‫المملكة المغربية‪.

‬‬
‫وزارة التربية الوطنية و التعليم العالي‪،‬‬
‫و تكوين الطر و البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬قطاع التربية الوطنية‪-‬‬
‫الكاديمية الجهوية للتربية و التكوين‪،‬‬
‫لجهة مكناس‪ -‬تافيللت‪.‬‬

‫مـن أجـل بـنـاء جـذا ذ ة تـربـويـة‬

‫فــي مـادة عـلـوم الـحـيـاة و الرض‪،‬‬
‫وفــــق بـيـداغـوجـيـة الـكــفــايـــات ‪.‬‬

‫من إعداد ‪ :‬ذ ‪ .‬إدريــــس الــمــنــتــصــر‪.‬‬

‫مفتش ممتاز في مادة علوم الحياة و الرض‪،‬‬
‫بنيابــة وزارة التربيــة الوطنيــــة‪.‬‬
‫افــــــــــران‪.‬‬

‫‪2007‬‬
 ‫من أجل بناء جذاذة تربوية‬
‫في مادة علوم الحياة والرض‬
‫وفق بيداغوجية الكفايات‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪2‬‬
 ‫تــقــديــم‬

‫تعد الجذاذة التربوية ضمن الوثائق الرسمية‪ ،‬التي يعهد إلى المدرس أمر إعدادها ‪،‬‬
‫و دلك وفق البرامج الدراسية و التوجيهات التربوية و خصوصيات المادة المدرســــــــــة‪.‬‬
‫يستوجب تحضيرها ‪،‬الذي قد يأخذ وقتا طويل تحضيرا مسبقا‪ ،‬وهي بمثابة خارطة الطريق‬
‫قد يلجأ إليها المدرس أكثر من مرة أثناء انجازه الدرس بالقسم بمعية تلميذه‪ ،‬علمـــــــــا أنـــه‬
‫ولشك في دلك قد ضمنها إستراتيجية محكمة و خطط عمل واضحة تيسر تدبيرالدرس حسب‬
‫منهجية ملئمة يتم اختيارها تماشيا مع طبيعة موضوع الدرس‪.‬‬

‫يقـوم الـدرس على ا لمرتكـزات أسـفـله‪ ،‬و قـد سطرها السـتـاذ فـي الجذاذة التربويـــة‬
‫و حـدد الهـداف المتوخاة منها و أبـرز كـيفـية تـرجمتها إلى أفعـال و تعلمات و مهـارات‬
‫و سلـوكات و مواقف‪...‬‬
‫*الكفايات المستعرضة و الكفايات النوعية‪.‬‬
‫* المعرفة و المفاهيم كدعامة (‪ )support‬لبناء الكفايات أعله‪.‬‬
‫* أنشطة التعليم و التعلم‪.‬‬
‫* المعينات التربوية و كيفية استغللها في المكان و الزمان‪.‬‬
‫* أنشطة تقويمية‪.‬‬

‫مــن جهــة أخرى نسعــى من وراء هدا العمـل اقتراح وثيقـة وظيفيـة‪ ،‬تتمتع بالثبات‬
‫و المصداقـية و قابـلـة للتكيـف مهما كان الموضوع و البرنامج و المستوى‪،‬لنها نتــــــاج‬
‫عمل تم بالفعل إخضاعه للتجربة في الميدان ‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪3‬‬
 ‫تصميم العمل‬

‫الجزء الول‪ :‬مرتكزات الجذاذة التربوية‪.‬‬

‫الجزء الثاني‪ :‬بناء الجذاذة باعتماد منهجية الستدلل العلمي‪.‬‬

‫الجزء الثالث‪ :‬البناء المادي للجذاذة التربوية‪.‬‬

‫الجزء الرابع‪ :‬استمارة حول الجذاذة التربوية المقترحة‪.‬‬

‫الخلصة‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪4‬‬
 ‫الجزء الول‪ :‬مرتكزات الجذاذة التربوية‬
‫إذا كان الدرس؛ بالكيفية التي تم تدوينه بدفتر التلميذ ل يحتوي إل على عنوان و على‬
‫تصميم و ملخص و في بعض الحيان رسوم بيانية و تخطيطية و نتائج بعض البحـــاث‪،‬‬
‫فالجذا ذ ة التربوية تحدد بالضافة إلى دلك المكونات الخرى الغير المعلن عنها‪ ،‬كما سبق‬
‫ذكرها و التي احتواها الدرس بكيفية ضمنية‪ ،‬مترجمة إلى أنشطة متنوعة‪ ،‬و التي تتمثل‬
‫فيما يلي‪:‬‬

‫التربوية‪:‬‬ ‫‪ -I‬الكفايات‬
‫كإطار مرجعي؛ تبنت السلطات التربوية تدريس المواد الدراسية وفق بيداغوجيـــــة‬
‫الكفايات ‪،‬ودلك لمواجهة تحدي العولمة ‪ ،‬باعتماد المنطلقات الساسية للخطاب المقاولتي‬
‫والخطاب السيكولوجي المعرفي من جهة ‪ ،‬و من جهة ثانية كمقاربة لتطبيق مقتضيــات‬
‫الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪ ،‬حيث دأب هدا الخير إلى تحديد مواصفات المواطـن‬
‫الصالح الذي تريد الدولة بناءه لمجتمعها الحداثي الجديد(المرتكزات الساسية و الغــايات‬
‫الكبرى ) (‪ ، )1‬و أكل إلى المؤسسة التربويــــة إعداد هدا المواطن من خـــــــــلل تنفيذ‬
‫البرامج و المناهج ليصبح مؤهل للندماج و النخراط في المشروع المجتمعي المعنـــي‪،‬‬
‫في إطار المرجعيات المذكورة ‪ ،‬و التي تتفرع عنهـــا الكفايات ‪ ،‬حسب الخطاطة التالية‪:‬‬

‫الــمــرتــكــزات الســاســيــة‬
‫الـــغـــايـــات الــكـبــــــــــرى‬

‫الـــكـفـا يــا ت المستعرضة‬

‫الــكفـا يــات النوعيــــــــــة‬

‫(‪ – )1‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين – طبعة ‪ ( – 2000‬ص‪ 9 :‬و ‪) 10‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪5‬‬
 ‫‪ -/1‬الكفايات المستعرضة‪:‬‬

‫على خلف مقاربة التدريس بالهداف فان" المقاربة الكفائية تتميز بمعالجة سيرورة‬
‫التعلم في شموليتها و اندماجها باعتبار مراحل نمو المتعلم ‪ ،‬و باقتراح مهام و أنشطـة‬
‫و وضعيات تستدعي ربط مفاهيم و أحداث و إجراءات و مهام و مواقف و اتجاهات‬
‫و أنماط التفكير‪ ،‬بتحليل الكراهات و السياقات ‪ ،‬وبتحديد المشاكل لتخاذ قــــرارات‬
‫و القيام بتدخلت "(‪.)2‬‬

‫من جهة أخرى تعتبر الكفايات المستعرضة(‪)les compétences transversales‬‬

‫و تسمى كذلك الكفايات الممتدة ‪ ،‬غير مرتبطة بمجال معين أو بمادة معينة ‪ ،‬بل ترتبط‬
‫بمجالت متعددة ‪ ،‬و مشتركة بين مختلف المواد الدراسية ‪ ،‬تكتسب هده الكفايات فــــي‬
‫زمن طويل ‪ ،‬و تساهم في بناءها و تطويرها مواد التخصص المختلفة ‪ ،‬التي تتفاعــــل‬
‫فيما بينها ‪ ،‬لدلك فإنها تسمى كذلك بالكفايات الختامية‪.)3(.‬‬

‫و تنقسم الكفايات المستعرضة إلى مجالت خمس و هي‪:‬‬

‫* الكفايات التواصلية‪.‬‬
‫* الكفايات المنهجية‪.‬‬
‫* الكفايات الستراتيجية‪.‬‬
‫* الكفايات التكنولوجية‪.‬‬
‫* الكفايات الثقافية‪.‬‬
‫يحدد مجال كل من هده الكفايات في الجداول التالي(‪:)4‬‬

‫(‪ )2‬ـ التوجيهات التربوية الخاصة بمادة علوم الحياة والرض بالجدع المشترك – مارس ‪( -2005‬ص‪.)17:‬‬
‫(‪ -)3‬المسار‪ -‬علوم الحياة والرض للسنة الثانية من التعليم الثانوي العدادي – دليل الستاذ (ص‪-)11:‬نادية للنشر الرباط‪.‬‬
‫(‪ -)4‬البرامج و التوجيهات التربوية لتدريس مادة علوم الحياة و الرض بالسنة الولى من سلك البكالوريا ‪ ،‬الصيغة‬
‫النهائية(أبريل ‪ )2006‬ص‪ 34:‬و ‪.35‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪6‬‬
 ‫الــــتواصلية‪.‬‬ ‫الـــكفايات‬ ‫مجــــال‬

‫* انطلقا من الملحظة المباشرة‬

‫للظواهر خلل الخرجة الميدانية‪،‬‬ ‫> البحث عن المعلومات‬
‫أو لصور ن أو لنصوص علمية‪،‬‬ ‫المناسبة ضمن وثائق أو‪/‬‬
‫لخطاطات و جداول‪،‬لنتائج تجارب‪...‬‬ ‫و من الذاكرة ‪ ،‬و ترجمتها‬ ‫من قبيل‪:‬‬
‫إلى معطيات قــابــلــة‬
‫* اختيار معلومات ملئمة(مكتبة ‪،‬‬ ‫أستعلم =‪ s'informer‬للستعمال‪.‬‬
‫مراكز التوثيق‪).....،‬‬
‫> تنظيم و ربط المعلومات‬
‫لحل مشاكل أو لنتاج مجموعة * استعمال مفاتيح التصنيف‪ ،‬كاشف‬
‫المصطلحات العلمية ‪ ،‬معجم ‪،‬‬ ‫من الوثائق‪.‬‬
‫فهرس‪.....‬‬

‫* التعبير الشفهي و احترام رأي‬

‫الخر‪.‬‬

‫* التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ -‬بناء نص علمي ‪ ،‬ملخص‪...،‬‬ ‫> انجاز تقرير و قديم عمل‬
‫‪ -‬استرجاع معارف‬ ‫بكيفية منظمة و باستعمال‬ ‫من قبيل‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم المرتب ‪ ،‬كتابة تقرير‬ ‫أسلـوب علمي واضح‬ ‫أتواصل=‬
‫لتجربة أو لمناولة ‪ ،‬أو لخرجة‬ ‫و سليم‪.‬‬ ‫‪Communiquer‬‬
‫ميدانية‪.‬‬

‫* التعبير البياني‪:‬‬
‫‪ -‬انجاز رسم تخطيطي‬
‫‪ -‬انجاز خطاطة وظيفية ‪...‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪7‬‬
 ‫المنهجيــــــــــة‬ ‫مـجـال الـكـفـا يــا ت‬

‫* صياغة مشكل علمي‪ ،‬صياغة‬

‫فرضية‪.‬‬

‫* تمحيص فرضية عن طريق‬ ‫> الربط المنطقي للمعلومات‬

‫التجريب أو التوثيق أو تحليل‬ ‫بهدف التفسير‪.‬‬
‫معطيات جديدة‪...‬‬

‫* البرهنة على إثبات علمي‬ ‫>الستأناس‪:‬‬

‫(‪.)affirmation‬‬ ‫‪ -‬بمبادئ النهوج العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬بنمدجة الظواهر العلمية‪.‬‬ ‫من قبيل‪:‬‬
‫* تصور‪:‬‬ ‫أطبق= ‪ - appliquer‬بتقنيات قيـاس الظواهر‬
‫‪ -‬تجربة‪.‬‬ ‫العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬عدة لتربية أو لزرع كائنات‬ ‫‪ -‬بالتخمين العلمي و التكهن‬
‫حية‪.‬‬ ‫بالنتائج و الظواهر‪.‬‬
‫‪ -‬ببناء المفاهيم بواسطة‬
‫* تحديد مجال صلحية عدة تجريبية‬ ‫التعميم و التجديد و النقل‬
‫و المعارضة‪.‬‬
‫‪ -‬بالندماج ضمن مجموعات * تأويل النتائج و استخلص‬
‫الستنتاجات‪.‬‬ ‫عمل‪.‬‬

‫* نقد تصور تجربة و نتائجها‪.‬‬

‫* استثمار المعــارف في وضعيات‬

‫جديدة‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪8‬‬
 ‫مـجـال الـكـفـايـات الستراتيـجيــــة‪.‬‬

‫* القدرة على تنظيم السلوكات‬ ‫> معرفـة الذات و التعبير‬

‫و المواقف‬
‫عنها‪.‬‬
‫* احترام الحياة والهتمام بالذات‬
‫في مجال الصحة‬ ‫> الوعي بضرورة تجنب‬
‫التبذير المجاني للثروات‬
‫* اتخاذ مواقف مسؤولة تجاه البيئة‬ ‫الطبيعية‪.‬‬ ‫من قبل‪:‬‬
‫و القضايا السكانية‪.‬‬ ‫أتصرف و أتعلم‪..‬لكون‪.‬‬
‫> موضعة الظواهر العلمية * الوعي بالمتمثلت و ضرورة‬ ‫‪Se comporter et‬‬
‫تغيير و تصحيح المفاهيم‪.‬‬ ‫‪ Apprendre…pour‬في الزمان و المكان‪.‬‬
‫‪.être‬‬
‫* ربط المشكل المدروس بسياقاته‬ ‫> ربط عناصر المحيط‬
‫و بأنساقه‪.‬‬ ‫الجتماعية و القتصادية‬
‫الفاعلة في الظاهرة العلمية‬
‫* البرهنة على الراء و الختيارات‬ ‫المدروسة‬
‫باعتبار منظومة القيم‪.‬‬
‫> النخراط في البحث عن‬
‫* مجابهة الراء و الختيارات مع‬ ‫حلول بديلة‪.‬‬
‫الخرين‪.‬‬
‫> انجاز الستقصاءات‬
‫* الندماج في مجموعات عمل‬ ‫بصفة فردية أو جماعية‪.‬‬

‫* إمكانية العمل في الميدان‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪9‬‬
 ‫مجـــال الكفايات التكنولوجيـــة‪.‬‬

‫* تركيب عدة تجريبية‪.‬‬

‫* تهييء تحضير مجهري‪.‬‬ ‫> التصور التقني لعدة‬

‫تجريبية‪.‬‬
‫* استعمال أدوات بصرية للملحظة‬
‫و للقياس ‪ ،‬و أدوات مخبريه‪.‬‬ ‫> إنتاج عدة تجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬باستعمال أدوات الملحظة‬
‫* انجاز رسوم تخطيطي‪.....‬‬ ‫و المناولة‪ ،‬و القياس‪...‬‬

‫‪ -‬باختيار طريقة أو تقنية‪ * ..،‬انجاز معشبة‪.‬‬

‫‪ -‬نتتبع مراحل سيرورة‬
‫* انجاز تشريح‪.‬‬ ‫‪ -‬بانجاز حركات دقيقة‬ ‫من قبل‪:‬‬
‫أنجز = ‪réaliser‬‬
‫> الستعمال السليم‬
‫* تتبع تربية أو زرع كائنات‬ ‫للتكنولوجيات الجديدة‬
‫حية‪.‬‬ ‫للعلم و التواصل‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪10‬‬
 ‫مـجـال الكفايات الـثـقـافـيـة‬

‫* اللمام بتطور العلم و بتطبيقاته‬ ‫من قبل‪:‬‬

‫في مختلف مرافق حياة النسان‬ ‫> استيعاب ثقافة بيولوجية‬ ‫المعرفة و الثقافة‬
‫( الطب‪،‬الزراعة‪،‬الصناعة‪)...‬‬ ‫و جيولوجية وبيئية‬ ‫العلمية= ‪le savoir‬‬
‫إجرائية‪.‬‬ ‫‪Et la culture‬‬
‫* الوعي بنسبة الثقافة العلمية‪.‬‬ ‫‪.Scientifique‬‬

‫‪ -‬ملحوظــات‪ -/1 :‬تحدد بالجذاذة التربوية الكفايات المستعرضة المستهدفة من تناول فقرات‬
‫معينة من وحدة أو جزء من البرنامج الدراسي للمادة والتقاطعات الممكنة مع التخصـصـــات‬
‫الخرى(أنظر الصفحة الولى من الجذاذة المقترحة)‪.‬‬
‫‪ -/2‬يمكن اعتماد المواد الدراسية المتداخلة(‪ )interdisciplinarité‬في بناء‬
‫كفايات مستعرضة ‪ ،‬مع ضرورة التحضير الجماعي للجذاذات التربوية‪ ،‬من أجل توحيد الجهد‬
‫صوب الهداف المحددة (أنظر النموذج أسفله)‪.‬‬
‫*مثال من الواقع لبناء و تطوير بعض الكفايات المستعرضة‪:‬‬

‫في إطار " برنامج ملئمة التعلمات للحياة اليومية"‪ ،‬اختارت ثانوية محمد الخامـــــس‬
‫العدادية بآزرو( إقليم افران) ‪ ،‬المشمولة بمشروع ‪A L E F) Advancing Learning and‬‬
‫‪ ، )Employability For a better Futur‬كعنوان لمشروعها التربوي ‪ ،‬الموضوع البيئـي‬
‫التالي‪ " :‬من أجل محيط صحي"للسنة الدراسية (‪.)2006-2005‬‬

‫لماذا هذا الموضوع بالذات؟‬

‫تمر بجوار أصوار و البواب الرسمية للمؤسسة ساقية ‪ ،‬تجري بها مياه عادمـــــــة‬
‫(‪ )les eaux usées‬في اتجاه الحقول و الضيعات الفلحية المجاورة‪ ،‬يتخطى التلميذ و أطر‬
‫العدادية الساقية المعنية عدة مرات يوميا ‪ ،‬وحين تشتد المطار تصبح باحات المؤسســــــة‬
‫مستنقعات‪ ،‬تفوح منها رائحة كريهة‪ ،‬ناهيك عن الملوثات و المكروبات و الحشرات‪ .‬تواجه‬
‫العدادية ادن وضعية‪ /‬مشكلة مزعجة ‪ ،‬استغل المهتمون بالمشروع من خارج ومن داخــل‬
‫المؤسسة(الفريقين القليمي و المحلي للتأطير ‪،‬جمعية الباء والمهات و التلميذ ) الفرصـــة‬
‫لبناء من حولها( أي الوضعية‪/‬المشكلة) موضوعا مستعرضا(‪، )un thème transversal‬‬
‫ذا أبعاد تربوية من جهة و أبعاد سسيو‪ -‬اقتصادية و سياسية من جهة ثانية‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪11‬‬
 ‫البعاد التربوية ‪ :‬و تتجلى في‪:‬‬
‫‪-‬توحيد الخطاب التربوي بين المدرسين‪.‬‬
‫‪-‬التكامل بين المواد في بناء المعرفة و المفاهيم‪.‬‬
‫‪-‬توظيف التعلمات المنبثقة عن البرامج الدراسية‪ ،‬قصد المساهمة بها للرفع من جودة‬
‫الحياة بالمحيط ‪ ،‬الذي يحس المتعلم ربما لول مرة بمسؤولياته تجاهه‪.‬‬
‫كما ينمي البرنامج المبني حول الموضوع المذكور‪،‬لدى المتعلم‪ ،‬الكفايات المستعرضة التالية‪:‬‬
‫‪-‬الكفايات ذات الطابع الثقافي‪ :‬باستغلل المعلومات المستقاة من الموضوع‪،‬حــــــــل‬
‫المشكلت المرتبطة به‪ ،‬إصدار أحكام نقدية بناءة‪ ،‬المساهمة بالفكرالمبتكرالخلق المبدع‪.‬‬
‫‪-‬الكفايات ذات الطابع المنهجي‪ :‬التمكن من منهجيات العمل‪،‬استغلل تقنيات‬
‫العـــــلم والتواصل‪.‬‬
‫‪-‬الكفايات ذات الطابع الشخصي والجتماعي‪ :‬تنظيم و إبراز المتعلم لهويته ‪ ،‬التشبع‬
‫بروح‬
‫التضامن (العمل بالمجموعات‪ ،‬العمل من أجل تحسين الوضاع الجتماعية للخرين‪.)...‬‬
‫‪-‬الكفايات ذات الطابع التواصلي‪ :‬التمكن من التواصل بكيفية ملئمة و لبقة كتابيا و‬
‫شفهيا‬
‫مع زملئه‪،‬و مدرسيه و الناس أجمعين من جهة‪،‬و من جهة أخرى أثناء مراسلته و‪/‬أو محاورته‬
‫المسؤولين المحليين كالمهندس البلدي‪ ،‬والطبيب البلدي‪،‬و مدير مستشفـــــــى ‪ 20‬غشت بآزرو‪،‬‬
‫و رئيس المجلــس البلدي لمدينة آزرو‪ ،‬و عينة من ساكنة و فلحي المنطقة‪...‬‬

‫البعاد السسيو‪ -‬اقتصادية‪:‬‬

‫عددا من أبناء أصحاب الحقول و الضيعات و الفلحون وعمال المنطقة المعنية و المسماة‬
‫ب(عين أغبال) يقضون حاليا مرحلتهم العدادية بمؤسسة محمد الخامس‪ ،‬و معنيــــــــــــون‬
‫بالبرنامج المذكور‪،‬و المل معقودة عليهم للتأثير على أوليائهم قصد المساهمة في مواجهـــــة‬
‫مشكل الري بالمياه العادمة و التوجه لحفر البار و استعمال مياهها الخالصة و الخالية مـــن‬
‫الملوثات و دلك حفاظا علـــــى سلمة صحتهم أول و صحة المواطنين ثانيا المستهلكيــــــن‬
‫لمنتوجاتهم محليا و وطنيا ‪.‬‬

‫البعاد السسيو‪ -‬سياسية‪:‬‬

‫لقد ساهم المشروع في إبراز شخصية المتعلم ؛ النسان المستقل‪ ،‬المسؤول و المساهم في‬
‫الحياة الجتماعية و السياسية و التواق إلى المشاركة في بناء مجتمع ديمقراطي بإبداء الرأي‬
‫بأسلوب حضاري و باعتماد براهين و أدلة ‪،‬جعل منه المسؤولون على الشأن العام و على‬
‫رأسهم رئيس المجلس البلدي‪ ،‬محاورا طموحا و مؤثرا في قرارات المجلس ؛ اد علمنا أن‬
‫بلدية آزرو قد تكون بصدد تحريك مشروع بناء مركز لتصفية المياه العادمة بشراكة مع إحدى‬
‫الدول الوروبية‪.‬‬
‫المواد الدراسية المتدخلة‪:‬‬
‫شكلت مجموعة من المواد الدراسية أرضية و قاعدة(‪ )socle‬للتدخل بناء علـى طبيعة‬

‫‪Page‬‬
‫‪12‬‬
 ‫محتويات وأهداف مقرراتها الدراسية من جهة ‪ ،‬و اهتمام و استعداد مدرسي هذه المـــــواد‬
‫لمصاحبة متعلميهم في بناء هدا المشروع التربوي الهام‪ ،‬و هي على التوالي‪:‬‬

‫•مادة التربية السلمية‪:‬‬

‫من خلل‪ :‬النظافة و العناية بالبيئة و الحكم الشرعي في دلك‪.‬‬

‫•مادة الجتماعيات‪:‬‬
‫‪-‬إعداد خريطة جغرافية للمنطقة المدروسة تحت إشراف أستاذ المادة‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على المساحات المسقية بالمياه العادمة‪.‬‬
‫‪-‬جرد لنواع المغروسات المثمرة بالمنطقة‪.‬‬
‫‪-‬جرد لنواع المنتوجات المجنية من المنطقة و السواق الموجهة إليها‪.‬‬

‫•مادة اللغة الفرنسية‪:‬‬

‫‪-‬دراسة نصوص في الموضوع‪.‬‬
‫‪-‬انجاز مواضيع إنشائية حول البيئة بالمنطقة‪.‬‬
‫‪-‬مساهمة الستاذ إلى جانب زملئه الخرين في تأطير التلميذ حول كتابة الرسائل‬
‫و توجيهها إلى المسؤولين المعنيين ‪،‬و كدا السئلة التي طرحت على هؤلء‪.‬‬

‫•مادة علوم الحياة و الرض‪:‬‬

‫‪-‬توزيع المتعلمين إلى مجموعات عمل بحاجة جمع المعطيات و المعلومات ‪،‬أدت‬
‫كل مجموعة المهام أسفله‪.‬‬
‫‪-‬استجواب عينة من ساكنة المنطقة حول مخلفات استعمال المياه العادمة ‪.‬‬
‫‪-‬معاينة بعض آثار الملوثات في إحدى الضيعات الفلحية‪.‬‬
‫‪-‬زيارة إلى مستشفى ‪ 20‬غشت‪ ،‬من أجل الحصول على الحصائيات حـــــــــول‬
‫المراض و الوبئة التي أصابت بعض ساكنة المنطقة المدروسة جراء الميــــاه‬
‫العادمة من سنة ‪ 2000‬إلى سنة ‪.2005‬‬
‫‪-‬تحليل عينات من المياه العادمة المعنية بمختبر البلدية ‪ ،‬و الحصول على معلومات‬
‫قيمة حول المتعضيات المجهرية و الملوثات الصناعية التي تحتويها المياه المستعملة‬
‫المذكورة‪.‬‬

‫•مادة الرياضيات‪:‬‬
‫‪-‬أنجز العمل من طرف مجموعة من التلميذ بتوجيهات من أحد أساتذة المادة‪.‬‬
‫‪-‬ترجمة المعلومات و المعطيات التي جنتها المجموعات إلى مبيانات قيمة و معبرة‪.‬‬
‫الخلصة‪ :‬و في الختام يمكن القول أن المشاريع التربوية من هذا الحجم تعد محكا مهمـــا‬
‫لبناء شخصية المتعلم‪،‬فل يكفي وجود النصوص التشريعية في الموضـــوع‪،‬‬
‫التي لم يتم تفعيلها ‪ ،‬بل يجب مأسسة (‪)institutionnalisation‬الفعل التربوي‬
‫في هدا المجال نظرا لوقعه اليجابي المرتقب على سلوكات المتعلم تجاه نفســــه‬

‫‪Page‬‬
‫‪13‬‬
 ‫و تجاه محيطه ومجتمعه‪.‬‬

‫‪ -/2‬الكفايات النوعية‪:‬‬

‫الكفايات النوعية (‪ )les compétences spécifiques‬و تسمى كذلك الكفايات الخاصة‪،‬‬

‫و نعتها الستاذ الهر وشي بالكفايات العمودية(‪ ،)les compétences verticales()5‬إنها‬
‫مرتبطة بمادة معينة أو بمجال معين‪ ،‬كما تعتبر أقل شمولية من الكفايات المستعرضـــــــــــة‪،‬‬
‫إل أنها تساهم في بناءها (‪.)6‬‬

‫أ‪ -/‬تعريف الكفاية‪:‬‬

‫يعرف ‪ Xavier RŒGIERS‬الكفاية على أنها إمكانية تعبئة (‪،)mobiliser‬بكيفيــــــــة‬
‫باطنية (‪ ، )de manière intériorisée‬لمجموعة مندمجة من الموارد (‪، ) ressources‬‬
‫قصد حل فئة (‪ )une famille‬من الوضعيات‪/‬المشكلت (‪.)7‬‬
‫و يرى ذ‪ /‬المعطي المعلم و آخرون (‪ )8‬؛ أن المجموعة المندمجة من الموارد المـــــــــراد‬
‫تعبئتها تتجلى في؛المعارف والخبرات والبنيات المعرفية والليات والقدرات والمهارات‪...‬الخ‪.‬‬

‫بالنسبة لقطاع التربية الوطنية فالكفاية هي مجموعة من المعارف و من المهارات والمواقف‬

‫المرتبطة بفعل أو عدة أفعال تكوينية‪ .‬و تختزن هده الليات في الذهن ‪ ،‬و يمكن استحضارها‬
‫و تحريكها من أجل القيام بمهمة أو مهام معينة (‪.)9‬‬

‫و الدكتور لحسن مادي يعرف الكفاية أو الكفاءة ‪ ،‬على أنها بنية مندمجة يبنيها المتعلـــم‬
‫بواسطة تفاعله و جهده‪ ،‬فتمكنه من توظيف تعلماته كي يقوم بالمهام التي تتطلبها الوضعيات‪/‬‬
‫المشاكل المطروحة (‪.)10‬‬

‫إذن الكفاية هي مجموعة مندمجة من القدرات و المعارف و المهارات و المواقــف ‪،‬‬

‫المرتبطة بفعل أو عدة أفعال تعلمية أو تكوينية‪ ،‬يتم تعبئتها من طرف المتعلم للقيام بمهـــــام‬
‫محددة لمواجهة مشكلت في وضعيات مختلفة‪.‬‬
‫و يستفاد من هدا التعريف أن الكفاية هي‪:‬‬
‫‪ -‬مجموعة مندمجة من العناصر(القدرات‪ ،‬المعارف‪،‬المهارات‪ ،‬المواقف ‪ )..‬تشكل نسقا‬
‫يختزنه المتعلم في ذهنه‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة تتحكمها أفعال‪،‬أثناء القيام بها فان المتعلم يتكون ويتعلم و بالتالي فهو يبني‬
‫كفايات‪.‬‬

‫‪)A.Harouchi,"la pédagogie des compétences" Editions Le Fennec ,)P:109(- juin 2003.‬‬ ‫‪-)5‬‬
‫(‪ -)6‬المسار‪،‬علوم الحياة والرض‪،‬السنة الثانية من التعليم الثانوي العدادي – دليل الستاذ‪(-‬ص‪،)11:‬نادية للنشر الرباط‪.‬‬
‫(‪ -)7‬المقاربة بالكفايات(بيداغوجية الدماج)‪-‬أنشطة عملية‪ -‬ملف المشارك ‪،‬قطاع التربية الوطنية(قسم استراتيجيات التكوين‬
‫فبراير ‪( 2006‬ص‪.)4:‬‬
‫(‪ -)8‬في رحاب علوم الحياة والرض‪،‬السنة الثالثة من التعليم الثانوي العدادي –دليل الستاذ (ص‪،)8:‬الدار العالمية للكتاب‬
‫الدار البيضاء‪.‬طبعة ‪2005:‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪14‬‬
‫(‪ -)9‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة والرض بالسنة الولى من سلك البكالوريا( ص‪)30:‬‬
‫(‪ -)10‬عرض للدكتور لحسن مادي حول"المقاربة بالكفايات في مجال التدريس" الدورة التكوينية لفائدة المفتشين التربويين‬
‫الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة مكناس‪-‬تافللت يومي ‪ 25‬و ‪ 26‬دجنبر ‪.2006‬‬

‫‪-‬تعبئة و تشغيل للتعلمات للقيام بالمهام المحددة‪.‬‬

‫‪-‬القدرة على مواجهة و تجاوز الوضعيات‪/‬المشكلت التي تعترض المتعلم‪.‬‬

‫ب‪ -/‬الــقــدرات‪:‬‬

‫‪ -a/‬تعريف القدرة‪:‬‬
‫يعرف ‪ P.Meirieu‬القدرة على أنها نشاط مستقل و قابل للتطبيق في مجالت مختلفة‪،‬‬
‫وتستعمل لفظة القدرة كمرادف للمهارة(‪ ، )savoir faire‬ول توجد أي قدرة في الحالـــــــة‬
‫المطلقة‪ ،‬كما أنها ل تظهر إل من خلل تطبيقها على المحتوى‪.‬‬
‫أمثلة للقدرات‪ :‬التصنيف ‪ ،‬التحليل‪ ،‬التركيب‪ ،‬التمثيل‪...‬الخ (‪.)11‬‬

‫و تشمل القدرة المجالت المكونة لشخصية النسان وهي‪:‬‬

‫‪ -‬قدرات معرفية (‪ : )capacités cognitives‬و تتجلى في الفعال التالية‪:‬تلخيص‪،‬‬
‫ترتيب‪،‬جمع‪،‬قراءة‪،‬تذكير‪،‬سرد‪ ،‬استظهار‪...‬‬
‫‪ -‬قدرات حس‪-‬حركية(‪ :)capacités sensori-motrices‬و تبرز عند القــيـــــام‬
‫بأنشطة؛ الرسم‪،‬التخطيط‪،‬التسطير‪،‬المناولة‪،‬التجريب‪...‬‬
‫‪ -‬قدرات وجدانية (‪:)capacités socio- affectives‬تتم عند قيام المتعلم بالنشطة‬
‫المرتبطة بالتواصل و التعبير و النساط و ربط العلقات‪....‬‬
‫‪ -b/‬خصائص القدرة ‪:‬‬

‫تمتازا لقدرة بخصائص أربعة حسب ‪ )X. RŒGIERS )12‬و هي‪:‬‬

‫‪ -‬المتداد (‪ :)transversabilité‬وتسمى كذلك قدرات مستعرضة ‪ ،‬يتم اكتسابها‬
‫بتوظيفها في مختلف مواد التخصص‪.‬‬
‫‪-‬التطور (‪ :)évolution‬إن تطور القدرة ل تتم فقط أثناء تنفيذ برنامج دراسي‪ ،‬بل‬
‫تمتد إلى مجالت أخرى و ل تنحصر ل في الزمان ول في المكان‪ ،‬لن قدرات الفرد بصفـة‬
‫عامة تتطور طوال حياته‪...‬‬
‫‪ -‬التحول (‪ :)transformation‬تتفاعل القدرات في وضعيات معينة ‪ ،‬لينتج عـــن‬
‫دلك ظهور قدرات جديدة‪ ،‬وقد تكون قدرات التحليل و المقارنة و الربط و التركيب ‪....‬‬
‫‪ -‬عدم قابلية التقويم(‪ :)non évaluabilité‬مجردة فانه من الصعب قياس القـــــدرة‬
‫بكيفية موضوعية‪ ،‬لكن يتم تقويم ممارستها على محتويات معينة (أنظر جدول التخصيص)‪.‬‬

‫(‪ -)11‬المقاربة بالكفايات (بيداغوجية الدماج)‪-‬أنشطة عملية‪ -‬ملف المشارك ‪ -‬قطاع التربية الوطنية(قسم استراتيجيات‬
‫التكوين) فبراير ‪( 2006‬ص‪.)9:‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪15‬‬
 ‫(‪ ، X. Roegiers -)12‬أنظر في رحاب علوم الحياة والرض ‪ ،‬للسنة الثالثة من التعليم الثانوي العدادي‪-‬دليل الستاذ‬
‫(ص‪-)9:‬الدار العالمية للكتاب‪ ،‬الدار البيضاء – طبعة ‪.2005‬‬

‫‪C/-‬تصنيف القدرات‪:‬‬
‫مثل ‪ ، X.RŒGIERS‬قسم الستاذ عبد الرحيم الهر وشي (‪ )13‬القدرات إلى‬
‫ثلثة مجالت‪:‬‬
‫‪-‬المجال المعرفي‪.‬‬
‫‪-‬المجال الحس‪ -‬الحركي‪.‬‬
‫‪-‬المجال الوجداني‪.‬‬
‫وكل مجال يرتكز على ثلثة مستويات‪.‬‬
‫مثال للمجال المعرفي‪:‬‬
‫* بالمستوى الول ‪ :‬يبني التلميذ القدرة باعتماد أحد الفعال التالية ‪:‬‬
‫فهم‪ ،‬حفظ‪ ،‬سرد‪ ،‬استوعب‪...‬‬
‫* بالمستوى الثاني ‪ :‬يقوم المتعلم بالتحليل أ و التأويل أ و التعليـــــق‪،‬‬
‫أو التطبيق‪...‬‬
‫* بالمستوى الثالث‪ :‬يتوصل المتعلم إلى حل مشكلة أو مشكــــــلت‬
‫جديدة ‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬إذا انحصرت أنشطة التعلم في المستوى الول أو الثاني دون الثالث؛ أي‬
‫دون حل المشكلت في وضعيات معينة‪ ،‬فانه ل يمكن الكلم عن بيداغوجية‬
‫الكفايات(‪ ،)la pédagogie des compétences‬بل بيداغوجية المحتوى‬
‫أو المضمون( ‪.)la pédagogie du contenu‬‬

‫أما المدرسة الفرنسية (‪ )CRDP – POITIERS()14‬لقد اعتمدت تصنيفا ل يبعد كثيرا‬

‫عن تصنيف الستاذ عبد الرحيم الهر وشي ‪ ،‬و الذي اعتمدناه بدورنا في بناء الجذاذة‬
‫التربوية المعنية بهدا البحث‪ ،‬حيث ينصبان بكليهما في نفس الهدف؛أي حل المشكلت فـــي‬
‫وضعيات جديدة‪،‬إل أن هدا الخير يرتكز على أربعة مستويات و هي‪:‬‬
‫•المستوى الول‪ :‬استيعاب المعرفة‪ ،‬و يرمز إليه بحرف (‪. )A‬‬
‫•المستوى الثاني‪ :‬التحكم في النهج العلمي‪ ،‬و يرمز إليه بحرف(‬
‫‪.)B‬‬
‫•المستوى الثالث‪ :‬التحكم في تقنيات الملحظة و التجريب‪ ،‬و‬
‫يرمز إليه‬
‫بحرف (‪.)C‬‬
‫•المستوى الرابع‪ :‬التمكن من التواصل العلمي‪ ،‬ويرمز إليه‬
‫بحرف(‪.)D‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪16‬‬
‫‪)A.Harouchi "Démarche Qualité dans l'Enseignement"P:14,Document distribué lors du sémi- )13 -‬‬
‫‪naire animé par le professeur Harouhi à l'Université AL AKHAWAYN, les 8 et 9 Décembre‬‬
‫‪.2006‬‬
‫(‪Utiliser des objectifs de référence en classe de première scientifique –Biologie et Géologie- -)14‬‬
‫‪.)Ministère de l'éducation Nationale ) France( – CRPD de Poitiers 1991 )P: 20 et 21‬‬

‫•مستوى استيعاب المعرفة (‪:)A‬‬

‫المعرفة المراد استيعابها بهدا المستوى هي المعرفة المرتبطة بالمفاهيم العلمية ‪ ،‬و الـمعرفـة‬
‫المرتبطة بالطرائق و ببعض التقنيات‪ ،‬و يمكن تفييء القدرات من نوع(‪ )A‬إلى فئتين حسب‬
‫الصعوبة و هما‪:‬‬

‫‪ :A1‬القدرات المستهدفة هنا تهم استرجاع و استحضار و استرداد المعرفة التي سبق بناؤها‬
‫ودلك عن طريق التذكير و الستظهار‪.‬‬

‫‪ :A2‬القدرات المعنية بهده الفئة تهم انتقاء و اختيار أو ترتيب المعرفة باستغلل دعامة معرفية‬
‫أو شبيهة بتلك التي تم التطرق إليها بالقسم‪.‬‬

‫•مستوى التحكم في النهج العلمي(‪:)B‬‬

‫ترتكز القدرات المصنفة في (‪ )B‬على النشطة التي تعتمد استثمار و توظيف المعرفة المكتسبة‬
‫و المعرفة المستخرجة من الدعامات التربوية كالوثائق وغيرها‪ .‬تنقسم المجموعة(‪ )B‬إلـــــــى‬
‫فئات ستة وهي‪:‬‬

‫‪ :B1‬تهم قدرات تمحيص و تشخيص و انتقاء المعطيات المقترحة لمواجهة المشكلت المطروحة‬
‫و إيجاد الحلول المناسبة لها‪.‬‬

‫‪ :B2‬هده القدرات تختص بمعالجة المعطيات؛ و قد يكون دلك على شكل قراءة مبيان أو رســم‬
‫أو خريطة أو جدول‪...‬‬

‫‪ :B3‬تتجلى هده القدرات في تصور تركيب تجريبي أو ما يشابهه قصد اختبار مدى صحـــــــة‬
‫فرضية‪ ،‬وقد يشكل دلك بدوره تمهيدا لقدرات ‪.B4‬‬

‫‪ :B4‬تبنى القدرات بهدا المستوى حول النهج التفسيري الذي يعتمد كل من‪:‬‬
‫‪-‬الستدلل الستنباطي ( ‪ :)le raisonnement déductif‬و يخص الربط‬
‫بيــــــــــن‬
‫المعطيات المقترحة و المعارف المكتسبة من أجل الستنتاج‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪17‬‬
 ‫‪-‬الستدلل الستقرائي ( ‪ :)le raisonnement inductif‬و يخص اعتماد‬
‫المعطيات‬
‫المقترحة من أجل صياغة فرضية‪.‬‬

‫‪ :B5‬استغلل نماذج (‪ )modèles‬أو نظريات (‪ )théories‬بتطبيق الستدلل الستنباطي‬

‫اعتمادا على معطيات جديدة‪ ،‬و يمكن في إطار القدرات من فئة ‪ B5‬استغلل حدث أو‬
‫نتيجة بحث‪...‬‬

‫‪ :B6‬بناء تركيب شخصي (‪ )élaborer une synthèse‬بجمع العناصر و الفكار على شكل‬
‫نص واضح و متجانس‪.‬‬

‫مستوى التحكم في تقنيات الملحظة و التجريب(‪:)C‬‬ ‫•‬

‫يتحكم المتعلم في تقنيات الملحظة و التجريب عبر الشغال التطبيقية التي تنجز عادة أثناء‬
‫أنشطة القسم‪ ،‬فإنها تتم في مرحلتين ‪:‬‬

‫‪ :C1‬هي قدرات المتعلم على اختيار الدوات و الوسائل الملئمة لنوع معين من التجريب‬
‫أو القيام بملحظة أو كشف أو معالجة معلومات‪.‬‬

‫‪:C2‬هــي القدرات التي يتمكن منها المتعلم عند النجاز الفعلي للشغال الـتطـبيـقـيـــــــــــــة‬
‫بواسطة المناولت و التجارب و التحكم في سيرها‪ ،‬كما يمكن إدراج ضمن هده القدرات‬
‫القيام بقياسات‪....‬‬

‫مستوى التمكن من التواصل العلمي‪:‬‬ ‫‪.‬‬

‫التواصل العلمي يعني مدى تمكن المتعلم من التعبير‪:‬‬
‫‪ : D1‬باستعمال أسلوب واضح و سليم لغويا و علميا‪.‬‬
‫‪ :D2‬يأي شكل من أشكال التعبير الخاصة بالعلوم التجريبية؛ مثل‪:‬التعبير البياني‪،‬و التعبير‬
‫بواسطة الجداول و الرسوم التخطيطية‪...‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪18‬‬
 ‫القــــــدرات‬
‫الفعال التعليمية أو التكوينية‬ ‫الجــــالت‬

‫‪A1‬استرجاع المعرفة عن طريق‬

‫ذكر‪ ،‬سرد‪ ،‬استحضر‪،‬‬
‫التذكير أو الستظهار‬ ‫استيعاب المعرفة‬
‫انتقى‪ ،‬اختار‪ ،‬رتب‪...‬‬
‫‪ A2‬انتقاء ‪ ،‬اختيار و ترتيب‬ ‫(‪)A‬‬
‫المعرفة‬
‫‪ B1‬ربط المعلومات بالمشكلت‬
‫المطروحة‪,‬‬
‫ربط‪ ،‬عالج‪ ،‬صاغ‪ ،‬حلل‪،‬‬ ‫‪ B2‬معالجة المعطيات من أجل‬
‫أبدع‪ ،‬فسر‪ ،‬أول‪ ،‬استنتج‪،‬‬ ‫صياغة مشكلت‪,‬‬
‫ركب‪ ،‬انتج‪ ،‬انجز‪ ،‬استغل‪...‬‬ ‫‪ B3‬تصور تركيب تجريبي‪,‬‬
‫التـحـكـم‬
‫‪ B4‬تبني النهج التفسيري ‪:‬‬ ‫فــي النـهـج‬
‫‪ -‬بمرجع إلى معرفة‬ ‫العـلـمـي‬
‫مكتسبة‪,‬‬
‫(‪)B‬‬
‫‪ -‬بإدماج معطيات‬
‫جديدة‪,‬‬
‫‪ B5‬استغلل نموذج أو نظرية‪,‬‬
‫‪ B6‬إنتاج تركيب شخصي منطقي و‬
‫منسجم‪,‬‬
‫ناول‪ ،‬جرب‪ ،‬لحظ‪،‬‬
‫‪ C1‬اختيار الدوات البصرية و‬ ‫التحكم في تقنيات‬
‫انجز‪ ،‬نفد‪...‬‬
‫المخبرية و الميدانية‪,‬‬ ‫الملحظة و‬
‫‪ C2‬التنفيذ التقني و الفعلي للشغال‬ ‫التجريب‬
‫التطبيقية‪,‬‬ ‫(‪)C‬‬

‫عبر‪ ،‬سجل‪ ،‬كتب‪ ،‬رسم‪،‬‬ ‫‪ D1‬استعمال لغة علمية سليمة و‬

‫تواصل‪...‬‬ ‫ملئمة‪,‬‬
‫التواصل العلمي‬
‫‪ D2‬استعمال أشكال التعبير المعتمدة‬
‫(‪)D‬‬
‫في العلوم التجريبية‪,‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪19‬‬
 ‫‪ -d‬جدول التخصيص‪:‬‬
‫‪ -d/‬جدول التخصيص‪:‬‬
‫‪ -/e‬استعمال جدول التخصيص‪:‬‬

‫إن القراءة المتأنية لجدول التخصيص أعله تبين أن هناك تقارب و تداخل بين بعــض‬
‫الفئات من القــدرات ‪ ،‬الشـيء الذي يدفـع إلى ضمـها إلى بعضـها ضمن ثلثة مجموعات‪:‬‬
‫•المجموعة الولى‪ :‬و تحتوي على القدرات ؛ ‪ A1 ، A2‬و ‪D1‬‬
‫؛ لكونهـــا‬
‫تعتمد كلها على المجال المعرفي الصرف‪.‬‬
‫•المجموعة الثانية‪ :‬و تحتوي على الفئات المكونة من ‪B1، :‬‬
‫‪B2، B4 ،B5‬‬
‫‪ B6‬و ‪ D2‬و ترتكز هده القدرات على الستدلل العلمي ( ‪.)le raisonnement scientifique‬‬
‫•المجموعة الثالثة‪ :‬و تحتوي على الفئات من القدرات ‪B3،C :‬‬
‫‪ 1‬و ‪، C2‬‬
‫تعتمد على النشطة الخاصة بالتجارب و المناولت ‪.‬‬
‫من جهة أخرى ل بأس من إضافة بعض التوضيحات حتى يتم استعمـــــــال الجـــــدول‬
‫استعمال سليما إن على مستوى بناء القدرات أو على مستوى تقويمها‪.‬‬
‫مــثــل‪:‬‬
‫‪-‬القدرات ‪ A1‬و ‪ : D1‬تعتبر من القدرات البسيطة ‪ ،‬و تختبر بواسطة أسئلة‬
‫تتـــــــــكرر وتتداول باستمرار‪ ،‬و تتميز بالرجوع إلى المعرفة المكتسبة (‪)A1‬‬
‫بحيث يعبر التلميذ عنــــــــها‬
‫( أي المعرفة ) بأسلوب بسيط و ملئم (‪. )D1‬‬
‫‪ -‬ل يمكن اختبار القدرات ‪ B2, B1, A2:‬إل ادا كان المتعلم يتحكم في المعرفة المرتبطة‬
‫بهده القدرات‪.‬‬

‫‪-‬بالنسبة للقدرات ‪:A2‬‬

‫•على التلميذ أن يبحث على المعرفة الموجودة هنا و هناك للجابة‬
‫عن مثل‬
‫السئلة التالية‪:‬‬
‫×اذكر مختلف العناصر‪× ...‬اذكر مختلف الميكانزمات‪ > ...‬بحيث يمكنه استغلل الوثيقة‬
‫المقدمة إليه مثل للرجوع إلى نظام من المعارف و المفاهيم الذي نسأله حولها للعمل فقط على‬
‫سردها بتكرار العمليات التي تم انجازها بالقسم‪.‬‬
‫•أن يقر فقط مدى صحة أو عدم صحة اقتراح ما‪.‬‬
‫•إعادة إنتاج تحليل أو استنتاج سبق انجازه في القسم‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪20‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للقدرات ‪ B1‬على التلميذ أن يكون قادرا على اختيار أو انتقاء من بين المعلومات‬
‫المقدمة إليه تلك التي لها علقة بالمشكل المطروح ؛ و المعلومات قد تكون ‪:‬‬
‫* لئحة من الحداث أو الوقائع‪.‬‬
‫* نتائج بيانية أو رقمية‪.‬‬
‫* معطيات حول الخرائط‪...‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للقدرات ‪ :B2‬يتواجد المتعلم في إطار بناء القدرات من هده الفئة حينما يكون‬
‫أمام وضعية ‪ /‬مشكل ‪ ،‬ويعمل على صياغة هدا الخير(أي المشكل الديدكتيكي) انطلقا من‬
‫المعلومات المتوفرة لديه‪.‬‬

‫‪-‬أثناء تقويم القدرات ‪:B4‬‬

‫•تعتبر الوثيقة المقدمة للتلميذ جديدة بالنسبة لتلك التي تم تناولها‬
‫في القسم‪ ،‬ويجب‬
‫فقط أن تنتمي إلى نفس المجال ألمفاهيمي‪،‬و ل تتناول مفهوما(‪ )Notion‬جديدا‪.‬‬
‫•التحكم في المعرفة الخاصة بالموضوع المتناول أمر ضروري‬
‫مــن أجــــــــل‬
‫استعمالها لحل المشكلت‪.‬‬
‫•ادا لوحظت صعوبة في تقويم القدرات من فئة ‪ ، B4‬يمكن‬
‫تفكيكها إلى القدرات‬
‫‪ A2‬و ‪ B1‬ثم إلى ‪. B4‬‬

‫‪ -/f‬بناء بعض القدرات المعقدة‪:‬‬

‫‪-1‬النهج التفسيري (‪:)B4‬‬

‫كل تلميذ يبني لنفسه نظاما مرجعيا خاصا به يرتب داخله أفكاره‪.‬فادا أحسن بناءه ‪،‬‬
‫فانه بدون شك سيحسن توظيفه‪ ،‬بمعنى أنه سيتحكم في العناصر المكونة له وفي العلقــات‬
‫الموجودة بين تلك العناصر‪ ،‬الشيء الذي سيمكنه من تجاوز استرداد المعارف المخزونـــــــة‬
‫وتوظيفها لبناء نظام جديد آخر‪ ،‬أثناء استغلله لوثائق جديدة بعيدة عن تلك التي ساهم فــــــــي‬
‫‪ .‬استثمارها أثناء بناء الدرس‬

‫‪-2‬النص التركيبي (‪:)B6‬‬

‫يعتبر بناء التركيب تجسيدا للفكرة العامة و التي تتجلى في جمع الفكار الساسيـــــــة‬
‫و مختلف الحداث قصد إنشاء نظام أو نص جديد‪ ،‬و العناصر المعنية ياخدها المتعلم من مختلف‬
‫النظمة المرجعية التي بناها لنفسه أثناء مساهمته في تركيب الدرس‪ ،‬و يفترض تحكمه فيها( أي‬
‫النظمة المرجعية و محتوى الدرس) بشكل يسمح له بتجاوز المشكلت التي تعترضه ‪ ،‬و هده‬

‫‪Page‬‬
‫‪21‬‬
 ‫ممارسات و تمارين يفترض أن المدرس عود تلميذه عليها‪.‬‬

‫و في بعض الحيان ستعرض عليه بعض الوثائق التي تكون بعيدة عن ما ألف التعامل‬
‫معه لكن في نفس الموضوع‪ ،‬من أجل استثمارها في بناء نص جديد‪ ،‬فعليه ادن إدماج المعلومات‬
‫المأخوذة من الوثائق المعنية بكيفية ملئمة و العمل على إدماجها ضمن الفكار و المعـــــــــارف‬
‫المكتسبة‪ ،‬و الحرص على أن يكون النص الجديد منسجما و متجانسا يبين المتعلم من خللــــــــه‬
‫أن معارفه الصلية غير مبعثرة و عناصرها ليست متناثرة‪ ،‬بل أنه قادر على إعادة ترتيبهــــــــا‬
‫و تنظيمها و تطويرها طبقا للوضعية الجديدة‪ ،‬و دلك بأسلوب علمي مناسب (‪.)D1‬‬

‫الــمــعــرفـــة‪:‬‬ ‫‪-II‬‬

‫المعرفة(‪ ، )connaissance , savoir‬هي ما يعرف بالمحتوى أو المضمــــــــون‬

‫بالبرامج الدراسية ‪ ،‬و يعتبر ‪ )Gaston Mialaret )15‬إن البرامج هي" لئحة من المحتويــات‬
‫للكتساب(‪ ، )à acquérir‬بمعنى معارف مطلوبة(‪ ، ")exigées‬بالنسبة للستاذ الهر وشــــي‬
‫فالمعرفة(‪ )la connaissance‬هو" ما نعرفه بعد تعلمه"(‪ ،)16‬وتقوم" المعارف على ثلثـــة‬
‫خصائص وهـي‪:‬المصداقية(‪ ،)la validité‬التماسك(‪ )la cohérence‬و الفعـــــاليـــــــــــة (‬
‫‪.)l'efficacité( ")17‬‬

‫ادن فكل ما يسطر في البرامج الدراسية فهو معارف‪ ،‬أي مجموعة من المحتويــات‬
‫و المضامين النظرية( مثل‪ :‬المفاهيم(‪ )les concepts‬و النظريات(‪ )les théories‬والظواهــــر‬
‫‪ ))Les phénomènes‬و الحداث (‪ )...)les faits‬و العملية (‪ ()pratiques‬مثــل ‪ :‬القيــــــم‬
‫(‪ )les valeurs‬و المهارات(‪ )savoir faire‬و المواقف(‪ ،)....)les attitudes‬التي وضعت من‬
‫أجل أن يكتسبها التلميذ عن طريق التعلم‪.‬‬

‫من جهة أخرى فان البرامج الدراسية تكون مصحوبة بالتعليمات و التوجيهات التربوية التي‬
‫تحدد العلقات بين مختلف عناصر النسق‪،‬و الهداف المنوطة بها‪ ،‬و المهام والنشطة المخصصة‬
‫لكل من المدرس و المتعلم ‪ ،‬و كذلك المنهجية و المقاربة التي ينبغي اعتمادهما في تنفيذ البرامج‬
‫‪......‬الخ‪.‬‬

‫‪ -III‬العلقة بين الكفايات و المعرفة‪:‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪22‬‬
 ‫أثناء تركيب الدرس يقوم المدرس و المتعلم بعدة أنشطة كل حسب موقعة من أجل‬
‫بناء المعرفة في إطار تعاقد ديدكتيكي ‪،‬يساهم المدرس بموجب هدا الخير بإحضار الوسائــــل‬
‫و الخبرة و تسيير القسم‪ ،‬ويعمل المتعلم على تنفيذ تعليمات المدرس ‪ ،‬و في آن واحد فهو يتعلم‬
‫و يتكون ؛ يغني معرفته ويكتسب مهارات يدوية وذهنية و يبني قيما بتعامله مع زملئــــــــــه‬
‫(بالتكافل و احترام آرائهم) و كذلك يتعود الحفاظ على الملك العام بمناولته (‪)manipulation‬‬
‫وسائل الملحظة و المخبر‪ ،‬و يتمرن على أخد مواقف مسؤولة تجاه قضايا مختلفة‪.‬‬
‫يلحظ أن التلميذ أثناء القيام بأنشطة التعلم أعله كان بالفعل يبني أو يطور كفايات‪،‬‬
‫ويمكن القول أن المعرفة كانت سندا و دعامة لبناء الكفايات‪ ،‬وقد نعتها الستاذ ع ‪ .‬الهر وشي‬
‫"بالمعرفة النشيطة"‪ .‬وأعد الخطاطة التالية (بتصرف) التي تبين ترابط الكفايات و المعرفة(‪.)18‬‬

‫الكــــــــفــــــايـــــــــــــة‬
‫( تعبئة مجموعة من الموارد لمعالجة وضعية)‬

‫الـــــــــقــــــــــــــــدرات‬

‫الــــــــمــهـــــــــــــارات‬

‫‪Page‬‬
‫‪23‬‬
 ‫الـــــــمـــــحــــتـــــــــوى‬

‫‪ -IV‬متى تتم الحاجة الى الكفايات ؟‬

‫مثال‪ :‬عندما ندعو الرصاص( ‪ )le plombier‬لصلح تسرب الماء من‬

‫أنبوب‪ ،‬فإننا نضعه أمام وضعية‪ ،‬و الوضعية هته تختزن مشكلة (تسرب الماء) ‪ ،‬إنهـــــــا‬
‫وضعية‪/‬مشكلة‪،‬يقوم الرصاص بادئ ذي بدء بتشخيص الوضعية‪/‬المشكلة المعنية ‪ ،‬بتمحيص‬
‫المعطيات و الربط بينها(تموقع العطب‪ ،‬نوعية العطب‪،‬نوع و قطر النبوب المعطل‪ ، )...‬ثـم‬
‫يحضر قـطـع غيار مناسبة و كدا أدوات العمل ‪ ،‬حينئذ يشرع في العمل ‪ ،‬بعدما حدد الخطوات‬
‫والمنهجية التي سيتبعها في انجاز العمل بإتقان و في زمن معقول‪.‬‬
‫لقد احتاج الرصاص للقيام بهدا العمل إلى كفاءته و خبرته التي اكتسبها لمواجهة الوضعية‪/‬‬
‫المشكلة التي وضع أمامها‪،‬فادا كانت هده الخيرة تشبه وضعيات‪/‬مشكلت سبق التعرض إليها‬
‫سينجز عمله باستغلل معارفه و كفاياته المكتسبة بالتكرار‪ ،‬و ادا كان المر معقدا ‪ ،‬أي أنــــه‬
‫وجد نفسه أمام وضعية‪/‬مشكلة مختلفة عن المألوف فانه سيعمل على تكييف معارفه و قدراتـــــه‬
‫و كفاياته المكتسبة و يطورها وفق الوضعية‪ /‬المشكلة الجديدة‪.‬‬
‫يلحظ ادن أن الكفايات مرتبطة بالوضعيات‪ /‬المشكلت‪،‬و أن هده الخيرة من أجل أن تجد‬
‫حلول ملئمة فإنها تتحكم في نجاعة محتويات الكفايات و تؤثر في الظروف و الشروط التي‬
‫يستلزمها بناؤها و تقويمها‪.‬‬

‫و اعتمادا على دلك فانه يراعى في صياغة‪:‬‬

‫* الكفاية ‪ :‬دقة المصطلحات المستعملة ‪ ،‬و توقع إدماج الكفاية ( قصد توظيفها بنجاعة عند‬
‫الحاجة) مع تحديد الظروف التي ستنجز فيها و كدا المهام المنوطة بالمتعلم من أجل تجاوز‬
‫الوضعية‪/‬المشكلة المطروحة‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪24‬‬
‫*الوضعية‪/‬المشكلة‪ :‬إبرازا لسياق أوالمجال الذي ستتم فيه ممارسة الكفاية‪،‬مع تحديد الهدف من‬
‫أجل حل المشكل المطروح(قصد التحفيز) ‪،‬و ضبط المعلومات التي توضع رهن إشارة المتعلم‬
‫قصد استغللها أثناء تنفيذ المهام المحددة له لحل المشكلة التي تواجهه‪.‬‬

‫"‪)pédagogie générale"par, Gaston Mialaret , PUF)Fondamental(-Décembre 1991,P:198.- )15‬‬

‫‪)La pédagogie des compétences"par,A.Harouchi,Editions Le Fennec-juin 2003,P:310. )16" -‬‬
‫"‪)Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques" par,S.Johsua et Jean. -)17‬‬
‫‪.Jacques Dupin,PUP-Mai 1993‬‬
‫‪)Démarche Qualité dans l'Enseignement" par,A.Harouchi )déjà cité(- P:14.‬‬ ‫‪)18"-‬‬

‫الخـــــــلصــــــــة‬
‫وضعـيــة‪ /‬مشكلــة‬ ‫كــــــفــــــايـــــة‬
‫‪ -‬تعبئة موارد المواد المختلفة(الكفاية المستعرضة)‪.‬‬
‫‪ -‬تعبئة موارد برنامج دراسي(الكفاية النوعية)‪.‬‬
‫( درس أو جزء من الدرس)‪.‬‬

‫قــــــدرات‬

‫مواقف‬ ‫مهارات‬

‫‪Page‬‬
‫‪25‬‬
 ‫( ‪ -‬علمية‪ :‬منهجية العمل‪.‬‬ ‫( المهارات اليدوية‬
‫‪ -‬تجاه المحيط والمجتمع)‪.‬‬ ‫والذهنية)‪.‬‬

‫المعـــرفــــة‬
‫(المفاهيم‪ ،‬المعلومات‪ ،‬المعطيات‪.)...‬‬

‫‪ -V‬تقويم الكفايات‪:‬‬
‫" إن هناك صعوبات لتقويم الكفايات نظرا لطابعها الشمولي " ( ‪ ، ) 19‬و حتى نتمكن مــن‬
‫إجراء هده العملية في ظروف تربوية ملئمة ‪ ،‬لتؤدي المهام المنوطة بها كأداة ضبط لسيرورة‬
‫التعليم و التعلم ‪ ،‬و تمكينها من الحفاظ على المصداقية ‪ ،‬أحد ثوابتها ‪ ،‬كان من الضروري تفكيك‬
‫الكفايات إلى القدرات ‪ ،‬و اقتراح تصنيف لهده الخيرة من جهة حيث شمل التعلمات الممكنة‪،‬‬
‫ثم تحويل التصنيف المعني بدوره إلى نموذج لجدول التخصيص ‪ ،‬الذي يعد أداة للتحكم فـــــي‬
‫النشطة المواكبة لتركيب الدروس(يمكن تكييفه حسب طبيعة المواضيع المتناولة من طــــــرف‬
‫المدرس ‪ ،‬أثناء بناء الجذاذات التربوية و كذلك أثناء بناء مواضيع الختبارات)‪ .‬كما تم وضــــع‬
‫نموذج لشبكة التقويم ‪ ،‬ضم جميــع العناصر الممكنة ‪ ،‬لتقويم القدرات التي تم بناؤهــــــا‪ ،‬فضل‬
‫عن الشارة به إلى فقرات الدروس المعنية بالتقويم‪ ،‬والى النسب المأوية للقدرات و للكفايــات‬
‫المستهدفة ‪ ،‬و كدا القرارات الممكن اتخاذها بما في دلك الدعم‪ .‬و لمزيد من التوضيحـــــــات‬
‫بشأن استعمال شبكة التقويم ‪ ،‬تم استغلل اختبار أجري في إطار المراقبة المستمرة بإحــــــدى‬
‫الثانويات العدادية بآزرو‪.‬‬
‫تم تسخير هده الليات كلها قصد التحكم بكيفية جيدة في القدرات‪ ،‬على مستوى البناء و على‬
‫مستوى التقويم ‪،‬لن هاتان العمليتان جد مرتبطتان ‪ ،‬و في نفس السياق تم التحكم في بناء و تقويم‬
‫الكفايات ‪ ،‬بحكم القدرات هي جــزء من هده الخيرة ‪. /.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪26‬‬
 ‫(‪ -)19‬البرامج و التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة و الرض ‪ ،‬بالسنة الولى من سلك البكالوريا ـ‬
‫قطاع التربية الوطنية ـ الصيغة النهائية ـ ابريل ‪ ، 2006‬ص‬

‫الجزء الثاني‪ :‬بناء الجذاذة التربوية‬

‫باعتماد منهجية الستدلل العلمي‪.‬‬

‫تعد مادة علوم الحياة و الرض‪ ،‬مادة علمية‪ .‬لدلك فهي تسعى إلى تزويد التلميذ بتكوين‬
‫يساعدهم على استيعاب المعرفة العلمية و التمكن من النجازات التقنية والنغماس في البحاث‬
‫المعاصرة تماشيا مع التوجهات الحالية في مجالي العلوم و التقنيات‪ .‬يستوجب المر ادن السير‬
‫بالمتعلمين نحو إكسابهم مواقف علمية (‪. )attitudes scientifiques‬‬

‫و المواقف العلمية المنشودة ‪ ،‬سهلة المنال بفضل صقل قدرات المتعلمين على الملحظــــة‬
‫و التحليل و التركيب و الستنتاج ‪ ،‬و فسح المجال أمامهم من أجل البداع والتحلي بــــروح‬
‫المبادرة و النقد البناء و الستقللية في الرأي مع احترام آراء زملئهم و تعويدهم على التعلم‬
‫الذاتي ‪ ،‬نقترح لتحقيق دلك اعتماد منهجية الستدلل العلمــــــــــــي (‪le raisonnement‬‬
‫‪ )scientifique‬؛ الذي يرتكز على النهج المبني على حــل المشكلت ‪،‬و الذي أود عرض‬
‫تفاصيله من خــــلل الخطوات التالية على شكل خطاطات(‪:)20‬‬
‫‪-‬تنظيم الستدلل العلمي‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم المعلومات من أجل بناء مشكل علمي‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم المعلومات من أجل بناء فرضية‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم المعلومات من أجل انجاز التجربة‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم المعلومات من أجل حل المشكل العلمي‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪27‬‬
 )Sciences de la vie et de la terre ", Collection SVT Compétences, Lycée – Classe )20" -
de Seconde , Ministère de l'Education Nationale ) France ( ,CRDP de Nice 2002
‫تنظيم الستدلل العلمي‬I - .P : 14,19,37 et 85

:‫الدعامات‬
‫الربط بينها‬ ‫المعلومات‬ ‫وثائق‬
)1( ‫نصوص علمية‬
‫معطيات‬
...‫أحداث‬
( ‫مشكل علمي‬
)2

‫الفرضية‬
)3(

‫تصور العدة‬ ‫النجاز‬

‫التجريبية‬ )4(

Page
28
 ‫حل المشكل‬
‫العلمي‬
‫(‪)5‬‬

‫التركيب‬

‫التعليق على الخطاطة الخاصة‬

‫بتنظيم الستدلل العلمي‪.‬‬

‫ترمي الخطاطة إلى إعطاء صورة إجمالية للخطوات التي سيسير عليها الدرس‪،‬‬
‫( و هي مبينة على الجذاذة بوضوح أكثر) ‪ ،‬مبرزة المحطات الساسية‪ ،‬و التي تجسد المراحل‬
‫التي يجب الوقوف عندها‪ ،‬وربطها ببعضها بكيفية تضمن للدرس التجانس و التماسك و التدرج‬
‫المطلوب حيث يعتبر‪:‬‬

‫(‪ -)1‬مرحلة مسك (‪ )saisie‬المعلومات ‪ ،‬المستخرجة من الدعامـــــــــــــات‬

‫(وثائق‪ ،).....‬التي يجعلها المدرس رهن إشارة المتعلم‪ ،‬تعد هده المرحلة أول كفاية‬
‫يستهل بها هدا الخير درسه‪،‬ينبغي التمكن منها بدقة‪ ،‬بحكم أنها ترسم المسار لبنــاء‬
‫كفايات الستدلل الموالية برمتها‪.‬‬

‫(‪ -)2‬بناء المشكل العلمي الديدكتيكي‪:‬‬

‫بعد مسك المعلومات و الربط بينها ‪ ،‬يجد المتعلم نفسه أمام وضعية‪/‬مشكلة يطرحها‬
‫على شكل سؤال‪.‬‬

‫(‪ -)3‬صياغة فرضية؛ لحل المشكل المطروح‪.‬‬

‫(‪ -)4‬انجاز تجربة للتيقن من الفرضية المقترحة‪.‬‬

‫(‪ -)5‬بعد الستنتاجات يتم العلن عن حل المشكل‪،‬مع تدوين دلك بأسلوب تركيبي‬

‫‪Page‬‬
‫‪29‬‬
 ‫منسجم و سليم‪.‬‬

‫ملحوظات‪ -/1 :‬في كل مرحلة من المراحل تنظاف معلومات جديدة إلى رصيد المتعلم‪،‬يعمل‬
‫على دمجها إلى بعضها لمواجهة المرحلة الموالية‪.‬‬

‫‪ -/2‬يتم التعليق على كل مرحلة من مراحل الستدلل المعني بكيفية أكثر وضوحا‬
‫قبالة كل خطاطة‪.‬‬
‫‪II-‬تنظيم المعلومات من اجل بناء مشكل‬
‫علمي‬

‫المعرفة‬
‫ضبط‬ ‫المكتسبة (‪)1‬‬
‫المعلومات(‪)2‬‬

‫الربط‬
‫بين المعلومات‬

‫التطابق‬
‫بين المعطيات‬
‫(‪)3‬‬

‫الميكانزم‬
‫الغير المفهوم‬
‫(‪)4‬‬
‫‪Page‬‬
‫‪30‬‬
 ‫العلن عن مشكل و صياغته‬
‫‪-‬كيف ‪...‬؟‬
‫(‪)5‬‬

‫التعليق على الخطاطة الخاصة‬

‫ببناء مشكل علمي ديدكتيكي‪.‬‬

‫تعد هده المرحلة مهمة لكون المتعلم يجد نفسه أمام عائق(‪ )contrainte‬أو وضعيــــــة‪،‬‬
‫يعمل على إبراز المشكل الذي تختزنه‪ ،‬و صياغته كعنوان لمجموعة من التعلمات‪ ،‬والصياغة‬
‫المذكورة تأتي بعد العداد لها و فق التسلسل التالي‪:‬‬

‫‪ -/1‬استرداد و استرجاع المعرفة المكتسبة في الموضوع(يتم بالمناسبة تدوينها‬

‫على السبورة‪ ،‬حتى يسهل الوصول إليها من طرف جميع التلميذ قـــصــــــد‬
‫توظيفها في العمليات الموالية)‪.‬‬

‫‪ -/2‬مسك المعلومات المستقاة من الدعامات(انظر ‪ ،)I-1‬و هي معلومات جديدة‬

‫بالنسبة للمتعلم ‪ ،‬يستدعي المر ضبطها ‪ ،‬و التيقن من تماسكها عند ربطهــا‬
‫ببعضها‪.‬‬

‫‪ -/3‬إدماج المعرفة المكتسبة و المعلومات الجديدة المذكورة‪.‬‬

‫‪ -/4‬بالرغم من التطابق و الدماج بينها ‪ ،‬إل أن المعطيات التي توفرها و تقدمها‬

‫غير كافية للكشف عن خبايا موضوع الدرس كاملة ‪ ،‬لن هناك ميكانزمات غير‬
‫مفهومة‪ ،‬و هناك يكمن المشكل‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪ -/5‬يعلن المتعلم عن المشكل و يصوغه على شكل سؤال‪ ،‬مشيرا إلى الظروف‬
‫التي ستؤدي إلى الحل ‪ ،‬و قد يشكل دلك عنوانا لفقرة من فقرات الدرس‪ ،‬أو جزء‬
‫من الوحدة التعليمية‪/‬التعلمية‪.‬‬

‫‪ III-‬تنظيم المعلومات من أجل صياغة فرضية‬

‫صياغة المشكل العلمي‬

‫(‪)1‬‬

‫‪ -‬التخيل البداعي‬ ‫‪-‬المعرفة المكتسبة‬ ‫‪ -‬أحداث جديدة‬

‫للتلميذ‬ ‫للتلميذ‬ ‫‪ -‬معلومات جديدة‬ ‫المصادر ‪:‬‬
‫(‪)2‬‬

‫الربط بينها‬
‫(‪)3‬‬
‫‪Page‬‬
‫‪32‬‬
 ‫صياغة فرضية‬
‫(‪)4‬‬

‫التعليق على الخطاطة‬

‫الخاصة بصياغة الفرضية‪.‬‬

‫تشكل الفرضية حلقة مهمة في الستدلل العلمي‪ ،‬حيث أنها مرتبطة بالمشكل المصاغ من‬
‫جهة ‪ ،‬و مرتبطة بالمراحل المتبقية من جهة ثانية‪ ،‬لدا ينبغي توخي الدقة في صياغتهـــــــــا‬
‫لنه عليها يرتكز ما تبقي من الدرس أو الفقرة المعينة من الدرس‪ ،‬و حتى يتم دلك على الوجه‬
‫المطلوب لبد من تخطي المراحل التالية‪:‬‬

‫‪ -/1‬صياغة المشكل الديدكتيكي‪ ،‬التي ينبغي أن تكون دقيقة ‪ ،‬كي ل تفتح المجال‬
‫للمزايدة و التعابير الفضفاضة‪،‬بل تجعل المتعلمين يصيغون فرضية واحدة على‬
‫الكثر(متماسكة و تحمل أكثر من دللة) بالتعاون بينهم و تحت إشراف المدرس‪.‬‬

‫‪ -/2‬لقد اكتسب معرفة جديدة قبل و أثناء صياغة المشكل الديدتيكي‪ ،‬لكي يتقدم‬
‫المتعلم‪،‬يجعل المدرس رهن إشارته معلومات إضافية جديدة‪،‬يدمجها و يربطها‬
‫مع مكتسباته النفة الذكر بكيفية ملئمة‪،‬مع اعتماد تخيله البداعي سيتوصــل‬
‫إلى صياغة الفرضية المنشودة(‪.)3‬‬

‫‪ -/4‬تعد الفرضية حل مؤقتا للمشكل المطروح‪ ،‬ل تصاغ على شكل سؤال‬
‫أو تساؤل‪،‬و تكون محشوة بكل ما يرتبط بالمشكل أعله من المعلومــــــات‬

‫‪Page‬‬
‫‪33‬‬
 ‫و المعطيات و الحداث و المعرفة ‪ ،‬المتوفرة لدى المتعلم‪.‬‬
‫من ناحية أخرى ينبغي إعداد العدة الكافية ‪ ،‬و تعبئة كل ما من شأنه‬
‫أن يساعد على صياغة الفرضية ‪ ،‬بكيفية تسمح بالتفكير لما بعد التيقـــن‬
‫من صحتها‪.‬‬

‫‪ IV-‬تنظيم المعلومات من أجل انجاز التجربة‬

‫الفرضية‬

‫توقع ما يلي‬ ‫اعتبار الفرضية‬

‫(‪)2‬‬ ‫صحيحة(‪)1‬‬

‫القيام بما يلي ‪...‬‬

‫(‪)3‬‬

‫كيف ؟ التهيؤ المادي‬

‫للتجربة(‪)4‬‬
‫‪Page‬‬
‫‪34‬‬
‫النجاز(‪)5‬‬

‫التعليق على الخطاطة‬

‫الخاصة بانجاز التجربة‪.‬‬

‫تأتي المرحلة التجريبية أو ما يشابهها للتيقن من صحة الفرضية ‪ ،‬و لو أن دلك ليس هو‬
‫الهدف المباشر من هده العملية ‪ ،‬بل تبعات الفرضية (‪، )conséquences de l'hypothèse‬‬
‫لن دلك يشكل محطة مهمة لمواصلة النهج العلمي من جهة و التقدم في انجاز الدرس من جهة‬
‫ثانية‪ ،‬و هو ما سنتطرق إليه في المراحل التالية‪:‬‬

‫‪ -/1‬لم يكن المتعلم مستخفا حين صاغ فرضيته ‪ ،‬بل أعطى لنفسه نسبة عالية‬
‫من اليقين على أنها صحيحة(أنظر ‪.)2‬‬

‫‪ -/2‬التوقع مسبقا بنتائج الفرضية‪ ،‬القابلة للملحظة و التقويم حتى قبل إجراء‬
‫التجربة‪.‬‬

‫‪ -/3‬موازاة مع التفكير في التجربة التي يعتزم القيام بها ‪ ،‬يفكر المتعلم فـــــي‬
‫العدة التجريبية الملئمة و الجراءات المواكبة لها‪.‬‬

‫‪ -/4‬التهييء المادي للتجربة‪ ،‬بإحضار وسائل المخبر الضرورية بمساعدة‬

‫المدرس‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪35‬‬
 ‫‪ -/5‬القيام الفعلي بالتجربة‪.‬‬

‫‪V-‬تنظيم المعلومات من أجل حل المشكل العلمي‬

‫النجاز(‪)1‬‬

‫تأويل النتائج(‪)2‬‬

‫حل المشكل العلمي(‪)3‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪36‬‬
 ‫التركيب(‪)4‬‬

‫التعليق على الخطاطة‬

‫الخاصة بحل المشكل‪.‬‬

‫يعتبر حل المشكل المطروح هو الحلقة الخيرة من الستدلل العلمي من جهــــــــة‬

‫و من النهج المبني على حل المشكلت من جهة ثانية‪ ،‬تعقب هده المرحلة مجموعة من العمليات‬
‫و الستنتاجات ‪ ،‬نتطرق إليها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -/1‬انجاز التجربة ثم الحصول على النتائج‪.‬‬

‫‪ -/2‬تأويل(‪ )interprétation‬النتائج و الوقوف عن ما ادا ‪:‬‬

‫‪-‬حصل تطابق النتائج مع التوقعات‪.‬‬
‫‪-‬حصلت صحة التوقعات المتمخضة عن الفرضية أو عدم صحتها‪.‬‬

‫‪ -/3‬استثمار النتائج و حل المشكل المطروح و دلك بالكيفية التالية‪:‬‬

‫‪-‬في حالة حصول صحة التوقعات ‪ ،‬و حصل معها التطابق مع النتائج المحصل عليها‬
‫فان المشكل قد وجد حل‪ ،‬و بالتالي سيعمل المتعلم على‪:‬‬
‫•تقديم التفاصيل اللزمة تعليل لقبول الفرضية‪ ،‬بالتأكيد على أن‬
‫جميع تفاصيل‬
‫التوقعات كانت صحيحة‪.‬‬
‫•ترجمة النتائج و إعطاؤها مدلولها البيولوجي أو الجيولوجي‪.‬‬
‫‪-‬في حالة حصول تناقض بين النتائج المحصل عليها و التوقعات ‪ ،‬يتم رفض‬
‫الفرضية‪،‬‬
‫يستوجب المر في هده الحالة ‪ ،‬البحث عن مواطن الخلل و تصحيحه ‪ ،‬و مواصلة‬
‫العملية من جديد‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪37‬‬
 ‫ملحوظة‪ :‬تشكل الحالة الخيرة حدثا مهما في تكوين شخصية المتعلم‪ ،‬اد يقبل بالنقد الذاتي‬
‫المترتب عن التناقض الملحظ ‪ ،‬و النقد الذاتي كفيل بمساعدته علــى التصحيح‬
‫و التصويب و كذلك تقوية النهج العلمي‪.‬‬

‫‪ -/ 4‬التركيب‪:‬‬
‫تتم عملية التركيب على اثر حل المشكل العلمي المطروح ‪ ،‬يلي هدا الخير‬
‫التعميم عند القتضاء‪ ،‬و دلك بحث المتعلمين على استعمال لغة علمية سليمة‪/.‬‬

‫الجزء الثالث‪ :‬البناء المادي‬

‫للجذاذة التربويـــــــة‪.‬‬

‫الوحدة الولى‪ :‬العلقات بي الكائنات الية و تفاعلها مع الوسط‪.‬‬

‫الكفـايـات المستعرضة‬

‫الكفايات الستراتيجية‬
‫الكفايات التكنولوجية‬ ‫الكفايات المنهجية‬ ‫الكفايات التواصلية‬
‫و الثقافية‬
‫* الستعمال الصحيح‬ ‫* تموضع الظواهر‬ ‫* التواصل الشفوي * الملحظة‪.‬‬
‫والسليم للدوات‬ ‫البيولوجية في الزمان و‬ ‫* قياس الظواهر‬ ‫و الكتابي‬
‫المخبريةالميدانية‪.‬‬ ‫المكان‪.‬‬ ‫الحيائية‪.‬‬ ‫* التواصل‬
‫* تقنيات قياس‬ ‫* احترام الحياة و‬ ‫* استعمال النهج‬ ‫بمختلف أشكاله‪:‬‬
‫الظواهرالعلمية‪.‬‬ ‫الهتمام بالذات في مجال‬ ‫العلمي وتكيفه حسب‬ ‫الرسوم‪ ،‬الرسوم‬
‫* التصور التقني للعدة‬ ‫الصحة‪.‬‬ ‫معطيات وطبيعة‬ ‫التخطيطية‪ ،‬و‬
‫التجريبية الملئمة‪.‬‬ ‫* استيعاب ثقافة‬ ‫الشكالية المطروحة‪.‬‬ ‫الرسوم البيانية‪.‬‬
‫* بناء المفاهيم بواسطة بيولوجية و بيئية إجرائية‪.‬‬
‫* اللمام بالتطور السريع‬ ‫التجريد و التعميم و‬
‫للبيولوجيا و لتطبيقاتها في‬ ‫النقل‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪38‬‬
 ‫المجالت الزراعية و‬ ‫التصوير القبلي و‬
‫الطبية و القتصادية‪.‬‬ ‫النظري لمبادئ‬
‫* الوعي بنسبية الثقافة‬ ‫التجربة‪.‬‬
‫العلمية‪.‬‬ ‫البحث عن المعلومات‬
‫من مصادر مختلفة‪.‬‬
‫* تقديم العمل و‬
‫النتاجان بنظام و دقة‬
‫و عناية‪.‬‬
‫* الندماج ضمن‬
‫مجموعة عمل‪.‬‬

‫موضوع الدرس‪ :‬التغذية عند النسان و الحيوان‪.‬‬

‫( مدة النجاز‪ 8 :‬ساعات )‬

‫‪‬الكتسبات القبلية‪:‬‬

‫‪‬الحواس‪ ،‬الحركات‪ ،‬التنقل‪.‬‬

‫‪‬أنواع الغذية عند النسان‪.‬‬
‫‪‬العاشب‪ ،‬اللحم‪ ،‬القارت‪ ،‬تنوع السنان‪.‬‬
‫‪‬السلوكات الغذائية‪.‬‬

‫‪‬الكفايات النوعية‪:‬‬
‫•مواجهة المتعلم للوضعية‪ -‬المشكلة ؛المثيرة لبعض التساؤلت حول أوجه‬
‫تكيف‬
‫النسان و الحيوان على أنظمتهم الغذائية و الكشف عن العناصر الشراحية‬
‫المتدخلة ‪ ،‬باعتماد الملحظة و المقارنة و المناولة‪.‬‬

‫•تجاوز التلميذ للوضعية ‪-‬المشكلة ‪ ،‬حول أهمية التغذية المتوازنة قصد‬

‫الحفاظ‬
‫على صحة الجهاز الهضمي بما فيه السنان ‪ ،‬من خلل المناولة والتجريب‬

‫‪Page‬‬
‫‪39‬‬
 ‫و التحليل الكيميائي لمختلف الغذية‪.‬‬

‫‪‬المتدادات الرتقبة‪:‬‬
‫‪‬استيعاب المفاهيم المرتبطة بالسلسل و الشبكات الغذائية‪،‬‬
‫و التوازنات الطبيعية (علوم الحياة والرض السنة الولى‬
‫إعدادي) ‪ ،‬و وظائف القتيات (علوم الحياة و الرض –‬
‫الثالثة العدادية)‪.‬‬
‫‪‬المساهمة في تصحيح بعض العادات الغذائية و ترشيد‬
‫استهلك المنتوجات الغذائية (التربية السرية – الولى‬
‫العدادية)‪ ،‬و استكمال المعارف المرتبطة بالعناصر‬
‫المكونة للغذية (التربية السرية – الثانية العدادية)‬

‫‪Page‬‬
‫‪40‬‬
Page
41
Page
42
Page
43
Page
44
 ‫الجدول رقم‪1 :‬‬

‫الحيوا‬
‫القنية‬ ‫القـط‬ ‫ن‬
‫الخاصيات‬
‫مقوسة و نامية تستعمل في قرض العشب‬ ‫صغيرة و حادة تكشط اللحم‬ ‫القواطع‬
‫غير موجودة و يحل محلها قضيب‬ ‫كبيرة و حادة قادرة على قتل الفريسة و‬
‫النياب‬
‫عضمي‬ ‫تمزيق اللحم‬
‫السنان‬
‫قاطعة و مسننة تتقاطع على منوال‬ ‫الضرا‬
‫تستعمل لدق و سحق العشب‬
‫شفرتي مقص‬ ‫س‬
‫غير كامل‬ ‫كامل‬ ‫نظام السنان‬
‫ق‪ + 2‬ن‪ + 0‬ض‪6‬‬
‫‪= 14‬‬ ‫ق‪ + 3‬ن‪ + 1‬ض‪4‬‬
‫‪= FD‬‬ ‫‪= 15‬‬
‫‪= FD‬‬ ‫الصيغة السنية‬
‫ق‪ + 1‬ن‪ + 0‬ض‪5‬‬
‫ق‪ + 3‬ن‪ + 1‬ض‪3‬‬

‫‪ 28‬سنا‬ ‫‪30‬سنا‬ ‫مجموع السنان‬

‫حركات أمامية خلفية و خلفية أمامية‬

‫حركات الفك‬
‫إضافة إلى حركات جانبية و ذلك بواسطة‬ ‫عمودية بفضل عضلت ماضغة قوية‬
‫السفلي‬
‫عضلت قوية‬

‫شكل‬
‫طويلة و ضيقة و ممددة من المام إلى‬
‫مستطيلة و مستعرضة‬ ‫لقمة‬
‫الخلف‬
‫المفصل‬

‫طويل و له اعور جد نام‬ ‫قصير‬ ‫النبوب الهضمي‬

‫‪Page‬‬
‫‪45‬‬
 ‫الجدول رقم‪2:‬‬

‫النتيجة‬ ‫التجربة‬ ‫الكاشف عنه‬ ‫الغذاء البسيط‬

‫‪-‬تصاعد‬ ‫‪-‬الماء‬
‫تسخين غذاء‬ ‫‪-‬التسخين‬
‫بخار الماء‬
‫إضافة أوكسلت‬ ‫‪-‬أملح‬
‫‪-‬راسب‬ ‫‪-‬أوكسلت‬ ‫الكالسيوم‬
‫المونيوم إلى رشاحة‬
‫أبيض‬ ‫المونيوم‬
‫الغذاء‬
‫‪-‬راسب‬ ‫‪-‬أملح‬
‫أبيض‬ ‫إضافة نترات الفضة‬ ‫‪-‬نترات‬ ‫الكلور‬
‫يسود تحت‬ ‫إلى رشاحة الغذاء‬ ‫الفضة‬
‫الضوء‬
‫‪-‬لون أزرق‬ ‫إضافة ماء اليود إلى‬ ‫‪-‬السكريات‬
‫‪-‬ماء اليود‬ ‫‪-‬النشا‬
‫بنفسجي‬ ‫الغذاء‬
‫‪-‬سكر‬
‫مختزل‬
‫‪-‬راسب‬ ‫إضافة محلول فهلنغ‬ ‫‪-‬محلول‬ ‫(الكليكوز)‬
‫أحمر‬ ‫إلى رشاحة الغذاء‬ ‫فهلنغ‬
‫آجوري‬ ‫مع التسخين‬ ‫‪-‬التسخين‬

‫‪-‬البروتينات‬

‫إضافة حمض‬ ‫‪-‬حمض‬

‫‪-‬لون أصفر‬
‫النتريك إلى الغذاء‬ ‫النتريك‬

‫‪-‬الدهون‬

‫‪-‬ظهور بقعة‬ ‫حك الغذاء فوق‬

‫شبه شفافة‬ ‫ورقة بيضاء‬

‫‪Page‬‬
‫‪46‬‬
 ‫تقويـم كتـاب‬

‫التمرين ‪:1‬‬
‫أجب بنعم أو ل على القتراحات التالية ثم صحح الخاطئة منها‪:‬‬
‫تصحيح القتراحات‬
‫الجابة‬ ‫القتراحات‬
‫الخاطئة‬
‫‪ 1‬للنسان نظام أسنان كامل‬
‫‪ 2‬شكل لقمة المفصل عند النسان مستعرضة‬
‫‪ 3‬للعاشب أنبوب هضمي قصير و للحم أنبوب هضمي طويل‬
‫‪ 4‬تتميز العواشب بوجود أنياب تحل محل القضيب العظمي‬
‫‪ 5‬يتحرك الفك السفلي عند القوارت في عدة اتجاهات‬
‫‪ 6‬عند الحيوان اللحم تقوم النياب بقطع اللحم و سحقه‬

‫التمرين ‪:2‬‬
‫نقترح عليك الجمجمتين التيتين لحيوانين مختلفين‪ :‬الخنزير (الشكل ‪ )1‬و الثور (الشكل ‪)2‬‬

‫( الشكل ‪) 2‬‬ ‫(الشكل ‪) 1‬‬

‫اعتمادا على الشكلين السابقين و كذا على معلوماتك‪ ،‬أتمم الجدول التالي‪:‬‬
‫الثور‬ ‫الخنزير‬
‫نظام السنان‬
‫المعادلة السنية‬
‫عدد السنان‬
‫النظام الغذائي‬

‫مادا تستنتج من هده المقارنة في سطرين على الكثر؟‬

‫‪Page‬‬
‫‪47‬‬
Page
48
 ‫الجزء الربع‪.‬‬
‫استمارة لتقويم مدى نجاعة نموذج‬
‫الجذاذة التربوية في مادة علوم‬
‫الحياة و الرض ‪ ،‬المقدم إليك‬
‫تقديم‪ :‬نتوجه إليك بهده الستمارة لرصد حصيلة استثمارك للجذاذة التربوية المقدمة إليك‪ ،‬ولعل لديك‬
‫آراء تساهم بها في تطوير هذه الداة التربوية‪ ،‬مؤكدين على سرية ما ستتفضل(ين) بالتعبير عنه‪،‬‬
‫شاكرين مساهمتك التي سيكون لها أثر كبير في بناء جذاذة تربوية ناجعة و وظيفية‪.‬‬

‫‪ I‬ـ بيانات عامة‪:‬‬

‫ـ المؤسسة‪.....................................................................................:‬‬
‫ـ القدمية العامة‪..............................................................................:‬‬
‫ـ المستويات المسندة لك‪.....................................................................:‬‬

‫‪II‬ـ أهداف و محتويات الجذاذة التربوية‪:‬‬

‫ـ ما رأيك في التصميم المقترح في بناء الجذاذة المقدمة إليك؟‬

‫ـ جيد‬

‫ـ ملئم‬

‫ـ آخر‬

‫ـ إذا كان لك رأي آخر‪ ،‬ما هو؟‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫ـ هل كانت صياغة الكفايات واضحة؟‬

‫‪ ‬الكفايات المستعرضة؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪Page‬‬
‫‪49‬‬
 ‫‪ ‬الكفايات النوعية؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل وجدت صعوبة للربط بين الوضعيات ـ المشكلت‪ ،‬و الكفايات النوعية المقترحة بالجذاذة ؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل القدرات المستهدفة في الدرس كفيلة لبناء الكفايات النوعية المعنية؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل القدرات المستهدفة تمكن من الكشف عن مهارات و مواقف المتعلم في إطار الدرس المعني؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫•لحظت أن الجذاذة تناولت بالدرس تحليل مكونات الغذية تماشيا مع دليل الستاذ بأحد‬
‫الكتب المدرسية‪.‬‬

‫ـ هل تتفق على معالجة تحليل الغذية في هذا المستوى؟‬

‫ل‬ ‫نعم‬

‫‪ -‬هل لك اقتراحات في هذا المجال؟‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪50‬‬
 ‫‪III‬ـ المنهجية المعتمدة‪:‬‬
‫•تم اعتماد النهج المبني على حل المشكلت باستعمال الستدلل العلمي في بناء الجذاذة‬
‫التربوية المقدمة إليك‪.‬‬
‫ـ هل لمست ذ لك بوضوح؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل كانت صياغة المشكلت واضحة ؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪ -‬إذا كان جوابك ل‪ ،‬ما هي اقتراحاتك؟‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫ـ هل الفرضيات المقترحة تسمح بحل المشكلت المطروحة؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ إذا كان جوابك ل‪ ،‬ماذا ا تقترح؟‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬

‫ـ هل الوسائل المعتمدة في المناولة و الملحظة للتيقن من صحة الفرضيات ملئمة؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ ما رأيك في التدرج المعتمد من أجل الستنتاج؟‬

‫غير ملئم‬ ‫ملئم‬

‫‪Page‬‬
‫‪51‬‬
 ‫ـ إذا رأيت أنها غير ملئمة‪ ،‬ماذا تقترح؟‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬
‫‪ IV‬ـ التقويم‪:‬‬
‫•ما رأيك في شبكة التقويم؟‬
‫ـ هل تساعد على تقويم شامل للدرس؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل تساعد على تقويم جل القدرات التي تم بناؤها أثناء معالجة الدرس؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل تمكن من التيقن من اكتساب المتعلم للكفايات المستهدفة؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل لك اقتراحات أخرى ؟‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫ـ هل تسمح شبكة التقويم المقترحة على تحديد أنواع الدعم الخاص بالمتعثرين من تلميذك ؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ إذا كان جوابك ل‪ ،‬فماذا تقترح؟‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪52‬‬
 ‫‪ V‬ـ نتائج تجريب الجذاذة المقترحة‪:‬‬
‫ـ هل استعنت بالجذاذة لصياغة كفايات نوعية خاصة بدرس آخر‪:‬‬
‫‪‬في نفس المستوى؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪‬في مستوى آخر؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ هل وجدت صعوبات في دلك ؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ إذا كان جوابك نعم‪ ،‬ما هي هذه الصعوبات؟‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫ـ بالمقارنة مع جذاذاتك السابقة هل لمست تحسنا في أدائك؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫ـ باعتماد المنهجية المقترحة في الجذاذة المقدمة إليك‪ ،‬ماذا كان وقع ذلك على أداء متعلميك؟‬
‫سلبيا‬ ‫عاديا‬ ‫ايجابيا‬

‫ـ إذا كان الداء سلبيا‪ ،‬ما هو تعليقك على ذلك ؟‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪53‬‬
 ‫تفريغ الستمارة‪.‬‬

‫‪ I‬ـ بيانات عامة‪:‬‬

‫‪ -‬عدد المستجوبين‪66 :‬‬
‫ـ القدمية العامة‪.:‬تتراوح بين سنة واحدة و ثلثون سنة‪.‬‬

‫‪II‬ـ أهداف و محتويات الجذاذة التربوية‪:‬‬

‫ـ كانت الجابات حول التصميم المقترح في بناء الجذاذة ‪.‬‬

‫ـ جيد ‪19 %:‬‬

‫ـ ملئم ‪76 % :‬‬

‫ـ آخر‪4،7% :‬‬

‫ـ مدى وضوح صياغة الكفايات ‪.‬‬

‫‪ ‬الكفايات المستعرضة‪:‬‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪4.76%‬‬ ‫‪9.5%‬‬ ‫‪%85،7‬‬

‫‪ ‬الكفايات النوعية؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪00%‬‬ ‫‪38%‬‬ ‫‪62%‬‬

‫ـ هل وجدوا الصعوبة للربط بين الوضعيات ـ المشكلت‪ ،‬و الكفايات النوعية المقترحة بالجذاذة ؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪47.6%‬‬ ‫‪47.6%‬‬ ‫‪4.7%‬‬

‫ـ هل القدرات المستهدفة في الدرس كفيلة لبناء الكفايات النوعية المعنية؟ أجاب ب‪:‬‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪4.7%‬‬ ‫‪42.8%‬‬ ‫‪52.3%‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪54‬‬
‫ـ هل القدرات المستهدفة تمكن من الكشف عن مهارات و مواقف المتعلم في إطار الدرس المعني؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪00%‬‬ ‫‪57.14%‬‬ ‫‪42.8%‬‬

‫•لحظت أن الجذاذة تناولت بالدرس تحليل مكونات الغذية تماشيا مع دليل الستاذ بأحد‬
‫الكتب المدرسية‪.‬‬

‫ـ ا تفق على معالجة تحليل الغذية في هذا المستوى‪.‬‬

‫ل‬ ‫نعم‬
‫‪23.8%‬‬ ‫‪76.2%‬‬
‫‪ -‬القتراحات بالنسبة ل ‪ %23.8‬في هدا المجال ‪:‬‬
‫المعنيون يفضلون التعرض لتحليل الغذية بالسنة الثالثة عوض السنة الولى‪.‬‬

‫‪III‬ـ المنهجية المعتمدة‪:‬‬

‫•تم اعتماد النهج المبني على حل المشكلت باستعمال الستدلل العلمي في بناء الجذاذة‬
‫التربوية المقدمة إليهم‪.‬‬

‫ـ مدى ملمستهم لدلك بوضوح‪:‬‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪4.76%‬‬ ‫‪19.09%‬‬ ‫‪76%‬‬

‫ـ مدى وضوح صياغة المشكلت ‪:‬‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪4.76%‬‬ ‫‪28.5%‬‬ ‫‪66.6%‬‬

‫ـ هل الفرضيات المقترحة تسمح بحل المشكلت المطروحة؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪00%‬‬ ‫‪28.5%‬‬ ‫‪71.4%‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪55‬‬
 ‫ـ مدى ملئمة الوسائل المعتمدة في المناولة و الملحظة للتيقن من صحة الفرضيات‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪00%‬‬ ‫‪38%‬‬ ‫‪61.9%‬‬

‫ـ رأيهم في التدرج المعتمد من أجل الستنتاج‪.‬‬

‫غير ملئم‬ ‫ملئم‬
‫‪00%‬‬ ‫‪100%‬‬

‫‪ IV‬ـ التقويم‪:‬‬
‫•رأيهم في شبكة التقويم‪:‬‬

‫ـ كانت الجابات عن مدى مساعدتها لهم لتقويم شامل للدرس ب‪:‬‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪9.5%‬‬ ‫‪57.1%‬‬ ‫‪33.3%‬‬

‫ـ هل تساعدهم على تقويم جل القدرات التي تم بناؤها أثناء معالجة الدرس؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪4.76%‬‬ ‫‪71.4%‬‬ ‫‪23.8%‬‬

‫ـ هل تمكنهم من التيقن من اكتساب المتعلم للكفايات المستهدفة؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪14.2%‬‬ ‫‪66.66%‬‬ ‫‪19%‬‬

‫ـ لم يوف المعنيون ( ‪ )%14.2‬بأي اقتراح في الموضوع‪. .‬‬

‫ـ هل تسمح شبكة التقويم المقترحة على تحديد أنواع الدعم الخاص بالمتعثرين من التلميذ ؟‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪4.76%‬‬ ‫‪33.33%‬‬ ‫‪57.14%‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪56‬‬
 ‫‪ V‬ـ نتائج تجريب الجذاذة المقترحة‪:‬‬
‫ـ مدى استعانتهم بالجذاذة لصياغة كفايات نوعية خاصة بدرس آخر‪:‬‬
‫‪‬في نفس المستوى‪:‬‬
‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪14.2%‬‬ ‫‪9.5%‬‬ ‫‪76.19%‬‬

‫‪‬في مستوى آخر‪:‬‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬
‫‪9.5%‬‬ ‫‪14.2%‬‬ ‫‪76.19%‬‬

‫ـ مدى إيجادهم صعوبات في دلك ؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪57.14%‬‬ ‫‪33.33%‬‬ ‫‪14.2%‬‬

‫ـ بالمقارنة مع جذاذاتهم السابقة هل لمسوا تحسنا في أدائهم؟‬

‫ل‬ ‫نسبيا‬ ‫نعم‬

‫‪4.76%‬‬ ‫‪38%‬‬ ‫‪47.6%‬‬

‫ـ باعتماد المنهجية المقترحة في الجذاذة المقدمة إليهم‪ ،‬كان وقع ذلك على أداء متعلميهم على الشكل‬
‫التالي‪:‬‬
‫سلبيا‬ ‫عاديا‬ ‫ايجابيا‬

‫‪00%‬‬ ‫‪38%‬‬ ‫‪61.9%‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪57‬‬
 ‫التعليق على النتائج‪.‬‬

‫‪-I‬أهداف و محتويات الجذاذة التربوية‪:‬‬

‫يلحظ أن الغلبية الساحقة من المدرسين المعنيين ‪ ،‬بعد التعامل مع الجذاذة‬
‫يوافقون كليا أو نسبيا ‪ ،‬بنسبة تفوق ‪ ، %95‬على ما ورد بهدا المحور؛إن على مستوى تنظيم‬
‫(تصميم) الجذاذة ‪ ،‬أو على مستوى وضوح الكفايات ‪ ،‬أو الربط بين هده الخيرة و الوضعيات‪/‬‬
‫المشكلت ‪ ،‬أو كداك على مدى مساهمة القدرات في بناء الكفايات من جهة و الكشف عن مهارات‬
‫و مواقف المتعلمين من جهة ثانية‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬حول التطرق إلى تحليل مكونات الغذية؛فضل المدرسون المعنيون بنسبة(‪)%76.2‬‬
‫أن يتم بمستوى الولى عوض الثالثة إعدادي‪.‬‬

‫‪-II‬المنهجية المعتمدة‪:‬‬
‫بنيت الجذاذة على نهج حل المشكلت‪ ،‬باعتماد منهجية الستدلل العلمي؛ و قد‬
‫لمس المعنيون دلك ‪ ،‬و عبروا عن رضاهم الكلي أو النسبي على دلك بنسبة تفوق (‪ ، )%95‬على‬
‫مستوى صياغة المشكلت الديدكتيكية‪،‬و الفرضيات المقترحة لحلها‪،‬و التجارب أو الملحظات المعتمدة‬
‫في دلك و حتى على مستوى الستنتاج و حل المشكلت المطروحة‪...‬‬

‫‪-III‬التقويم‪:‬‬
‫بعد اعتماد شبكة التقويم المقترحة‪ ،‬عبر المعنيون عن موافقتهم الكلية أو النسبية‬
‫على نجا عتها بنسبة تفوق (‪ ، )%85‬في تقويم جل القدرات التي تم التعرض لها أثناء تركيب الدرس‪ ،‬و‬
‫كذلك أثناء الوقوف عن مدى تمكن المتعلمين من القدرات(الكفايات) المستهدفة ‪،‬‬
‫إضافة إلى تحديد أنواع الدعم الممكن القيام بها لمواجهة خصاص المتعثرين من التلميذ‪.‬‬

‫‪-IV‬نتائج تجريب الجذاذة المقترحة‪:‬‬

‫كان وقع الستعانة بالجذاذة المقترحة على أداء كل من المدرسين و التلميذ‬
‫بالمستوى المعني في الجذاذة ‪،‬أو بالمستويات الخرى ‪،‬ايجابي أو نسبي‪،‬حسب نسب البحث‪،‬التي‬
‫تتراوح بين ( ‪ %62‬و ‪. ) %85‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪58‬‬
 ‫الخـــلصــــة‪.‬‬
‫يستفاد من الستنتاجات الخاصة بالبحث أعله ‪،‬أن الجذاذة التربوية المقترحة تتمتع بنسبة‬
‫معقولة من المصداقية ‪ ،‬كما تساهم بشكل ملفت للستجابة لحاجيات المدرسين في هدا المجال‪.‬‬

‫و ل يفوتني أن أذكر أن الجذاذة التربوية بصفة عامة تحتل مكانة مهمة في سيرورة التعليم‬
‫و التعلم ‪ ،‬و وسيلة ل مناص عنها بارتباطها بالبرامج و المناهج الدراسية؛ فادا ما تم التحكــم في‬
‫بنائهـا واستغللها على الوجه المطلوب ‪ ،‬فإنها و بدون شك ستمكن من تحقيق كثيرا من الهداف‬
‫التي يصبواليها قطاع التربية و التكوين ‪ ،‬في مجال تكوين و إعداد مواطن الغد حسب المواصفات‬
‫المطلوبــة‪ ،‬المؤهل لممارسة المواطنة و المسؤولية في ظل مجتمع حديث و ديمقراطي‪.‬‬

‫أرجو من وراء هدا العمل المتواضع أن أكون قد ساهمت بجعل رهن إشارة المــــدرس ‪،‬‬
‫أداة تربوية ناجعة و وظيفية ‪ ،‬و أرضية قابلة للنقد قصد التطوير في اتجاه الرتقــاء بالفعل التعليمي‬
‫و التربوي إلى مستوى أفضل ‪.‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪59‬‬
 ‫المراجــــع‪:‬‬
‫* الميثاق الوطني للتربية و التكوين – طبعة – يناير ‪.2000‬‬
‫* البرامج والتوجيهات التربوية‪ ،‬الخاصة بمادة مادة علوم الحياة و الرض بالجدع المشترك‬
‫مارس‪.2005 -‬‬
‫*البرامج و التوجيهات التربوية ‪ ،‬الخاصة بمادة علوم الحياة والرض بالسنة الولى من سلك‬
‫البكالوريا – الصيغة النهائية ‪ :‬ابريل ‪.2006‬‬
‫*المسار‪ -‬علوم الحياة و الرض‪ -‬السنة الثانية من التعليم الثانوي العدادي‪ ،‬دليل الستاذ ‪،‬‬
‫" نادية للنشر" الرباط ؛ الطبعة الولى ‪.2004/2005‬‬
‫* " المقاربة بالكفايات " (بيداغوجية الدماج )‪ -‬أنشطة عملية‪ -‬ملف المشارك ‪ ،‬قطاع التربية‬
‫الوطنية(قسم الستراتيجيات للتكوين) ‪ ،‬فبراير ‪.2006‬‬
‫* " في رحاب ‪ ،‬علوم الحياة و الرض‪ ،‬للسنة الثالثة من التعليم الثانوي العدادي‪ -‬دليل‬
‫الستاذ – الدار العالمية للكتاب ‪ ،‬الدار البيضاء ‪ ،‬طبعة ‪.2005‬‬
‫* عرض للدكتور لحسن مادي حول" المقاربة بالكفايات في مجال التدريس" الدورة التكوينية‬
‫لفائدة المفتشين التربويين‪ -‬الكاديمية الجهوية للتربية و التكوين‪ -‬لجهة مكناس‪ -‬تافيللت ‪،‬‬
‫يومي‪ 25 :‬و ‪ 26‬دجنبر ‪.2006‬‬
‫* " المنهل " ‪ ،‬قاموس‪ :‬فرنسي‪ -‬عربي ‪ ،‬للدكتور سهيل إدريس – منشورات الداب ببيروت‬
‫( الطبعة السادسة عشرة) – ‪.1995‬‬

‫*" – ‪La Pédagogie des Compétences", par A.HAROUCHI, Editions Le Fennec‬‬

‫‪.Juin 2003‬‬
‫*"‪La Démarche Qualité dans l'Enseignement")Document(, Séminaire‬‬
‫‪- Animé par A.HAROUCHI , à l'Université AL AKHAWAYN‬‬
‫( ‪.IFRANE( , les 8 et 9 Décembre 2006‬‬
‫* " ‪-Utiliser des Objectifs de Références en classe de Première Scienti‬‬
‫‪,fique" –Biologie et Géologie- Ministère de l'Education Nationale‬‬
‫(‪.France(,CRDP de Poitiers , 1991‬‬
‫* " ‪Sciences de la Vie et de la Terre" ,Collection SVT- Compétences , Lycée-‬‬
‫‪)Classe de Seconde,Ministère de l'Education Nationale)France‬‬
‫‪.CRDP de Nice – 2002‬‬
‫* " ‪-La Pédagogie Générale " par Gaston MIALARET, PUF ) fonda‬‬
‫‪.mental( , Décembre – 1991‬‬
‫* "‪," Introduction à la Didactique des Sciences et des Mathématiques‬‬
‫‪.Par S.JOHSUA et J.J. DUPIN , PUF – Mai , 1993‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪60‬‬
 ‫الفهــــــرس‪.‬‬
‫‪-‬تقديم‪2...................................................................................................‬‬
‫‪-‬تصميم العمل ‪3.......................................................................................‬‬

‫*الجزء الول ‪:‬مرتكزات الجذاذة التربوية‪4................................................‬‬

‫‪ - I‬الكفايات التربوية‪4......................................................................‬‬
‫‪ -/1‬الكفايات المستعرضة‪5.............................................................‬‬
‫* مثال من الواقع لبناء و تطوير بعض الكفايات المستعرضة‪10............‬‬
‫‪ -/2‬الكفايات النوعية‪13.................................................................‬‬
‫أ‪ -/‬تعريف الكفاية‪13.................................................................‬‬
‫ب‪ -/‬القدرة‪14..........................................................................‬‬
‫‪ -/a‬تعريف القدرة‪14............................................................‬‬
‫‪ -/b‬خصائص القدرة‪14..........................................................‬‬
‫‪ -/c‬تصنيف القدرات‪15..........................................................‬‬
‫‪ -/d‬جدول التخصيص‪18........................................................‬‬
‫‪ -/e‬استعمال جدول التخصيص‪19.............................................‬‬
‫‪ -/f‬بناء بعض القدرات المعقدة‪20.............................................‬‬
‫‪ -II‬المعرفة ‪21................................................................................‬‬
‫‪ -III‬العلقة بين الكفايات و المعرفة‪21....................................................‬‬
‫‪ -IV‬متى تتم الحاجة إلى الكفايات‪23.......................................................‬‬
‫الخلصة‪24...............................................................................‬‬
‫‪ -V‬التقويم‪25 ..................................................................................‬‬
‫* الجزء الثاني ‪ :‬بناء الجذاذة التربوية باعتماد منهجية الستدلل العلمي‬
‫‪ -I‬تنظيم الستدلل العلمي‪27.................................................................‬‬
‫•التعليق على الخطاطة الخاصة بتنظيم الستدلل‬
‫العلمي‪28...............‬‬
‫‪ -II‬تنظيم المعلومات من أجل بناء مشكل علمي‪29.........................................‬‬
‫•التعليق على الخطاطة الخاصة ببناء مشكل علمي‬
‫‪30.....................‬‬
‫‪ -III‬تنظيم المعلومات من أجل صياغة فرضية‪31...........................................‬‬
‫•التعليق على الخطاطة الخاصة بصياغة‬
‫الفرضية‪32......................‬‬
‫‪ -IV‬تنظيم المعلومات من أجل انجاز تجربة‪33..............................................‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪61‬‬
 ‫•التعليق على الخطاطة الخاصة بانجاز‬
‫التجربة‪34.........................‬‬
‫‪ -V‬تنظيم المعلومات من أجل حل المشكل العلمي‪35 ......................................‬‬
‫•التعليق على الخطاطة الخاصة بحل المشكل‬
‫العلمي‪36...................‬‬

‫* الجزء الثالث‪ :‬البناء المادي للجذاذة التربوية‪.‬‬

‫> يتم بناء ا الجذاذة حول موضوع‪ :‬التعدية عند النسان و الحيوان( الوحدة الولى)‬
‫‪ -‬مقرر السنة الولى إعدادي‪.‬‬
‫•الكفايات‬
‫المستعرضة‪.........................................................‬‬
‫‪37..‬‬
‫•المكتسبات القبلية‪،‬الكفايات‬
‫النوعية‪،‬المتدادات‪38.............................‬‬
‫•مراحل الدرس‪،‬القدرات‪،‬الوسائل‪ ،‬النشطة‬
‫الديدكتيكية‪...‬الخ‪39............‬‬
‫•الجدول الول(مقارنة بين القط و‬
‫القنية)‪43....................................‬‬
‫•الجدول الثاني(تحليل مكونات‬
‫الغذية)‪44.....................................‬‬
‫•تقويم‬
‫كتابي‪.................................................................‬‬
‫‪45.....‬‬
‫•شبكة‬
‫التقويم‪................................................................‬‬
‫‪46.....‬‬

‫* الجزء الرابع‪ :‬استمارة حول الجذاذة التربوية المقترحة‪.‬‬

‫‪ -I‬بيانات عامة‪47....................................................................................‬‬
‫‪ -II‬أهداف و محتويات الجذاذة التربوية‪47.......................................................‬‬
‫‪ -III‬المنهجية المعتمدة‪49 ...........................................................................‬‬
‫‪ -IV‬التقويم‪50.........................................................................................‬‬
‫‪ -V‬نتائج تجريب الجذاذة التربوية المقترحة‪51.................................................‬‬

‫•تفريغ‬
‫الستمارة‪.........................................................‬‬
‫‪52 ....‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪62‬‬
 ‫•التعليق على‬
‫النتائج‪..........................................................‬‬
‫‪56‬‬
‫•الخلصة‪.........................................................‬‬
‫‪57............‬‬
‫•المراجع‪...........................................................‬‬
‫‪58............‬‬
‫•الفهرس‪...........................................................‬‬
‫‪59............‬‬

‫‪Page‬‬
‫‪63‬‬
Page
64