‫ديدكتيك مادة الفيزياء‬

‫والكيمياء‬
‫والتقويم التربوي‬
‫بالتعليم الثانوي‬
‫العدادي‬
‫التعليم الثانـوي‬ ‫مجزوءة خاصة بأساتذة‬
‫العدادي‬

‫‪ ‬الوحدة المركزية لتكوين الطـر‪‬‬

‫يونيو ‪2009‬‬
‫‪‬‬
‫تنفيذا لسياسة وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الطر والبحث العلمي فففي‬
‫مجال التكوين المسففتمر وتفعيل للبرنامففج السففتعجالي الرامففي إلففى إعطففاء نفففس جديففد لصففلح‬
‫منظومة التربية والتكوين‪ ،‬أعدت الوحففدة المركزيففة لتكففوين الطففر اسففتراتيجية عامففة فففي مجففال‬
‫تكوين الطر بالتنسيق مع المصالح المركزيفة ؛‬
‫وفففي هففذا الطففارتم إنجففاز هفذه المجففزوءة بالتنسففيق الوثيفق والعمفل المتواصففل بيففن‬
‫المفتشية العامة للتربية والتكففوين المكلفففة بالشففؤون التربويففة والوحففدة المركزيففة لتكففوين الطففر‪،‬‬
‫كتوجه جديد في مجال التعاون وتكثيف الجهود لشراك جميع الفاعلين مركزيا وجهويففا للنهففوض‬
‫بالتكوين الذي يشكل العمففود الفقففري لتأهيففل المففوارد البشففرية بالقطففاع‪ ،‬وذلففك بتطففوير كفاءاتهففا‬
‫وتمكينها من النخراط اليجابي والفعال للرتقاء بالمنظومة‪.‬‬
‫إن الهففدف مففن إنجففاز هففذه المجففزوءات الففتي تشففمل جميففع المففواد المقففررة بففالتعليم‬
‫) البتدائي والثانففففوي العفففدادي والثانففففوي التففأهيلي( هففو السففتجابة الفوريففة للحاجففة الملحففة‬
‫للسيدات والسادة الساتذة بمختلف المستويففات فففي مجفال ديفدكتيك المففواد وتقففويم التعلمفات بنفاء‬
‫على اقتراحففات السففيدات والسففادة المفتشففين المنسففقين المركزييففن التخصصففيين‪ .‬وذلففك‪ ،‬تتويجا‬
‫للعننروض التشخيصننية لوضننعية تنندريس مختلننف المننواد الننتي قنندموها أثننناء‬
‫اجتماعات خاصننة خلل شننهري أكتننوبر ‪ /‬نونننبر ‪ 2008‬برئاسننة السننيدة لطيفننة‬
‫العابدة الوزيرة المكلفة بقطاع التعليم المدرسي ‪.‬‬

‫منهجية إعداد المجزوءات‪:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪-1‬تحديد محاور التكوين‬
‫فبعدما تم تقديم هننذه العننروض ومناقشننتها ودراسننتها وتصنننيف محتوياتهننا‬
‫حسب الولوية التي تتطلبها المرحلة لغناء برنامج الوزارة فنني مجننال التكننوين‬
‫المستمر‪ ،‬تم الشروع في وضع برنامج خاص بالجرأة ‪:‬‬
‫عقنند اجتماعننات أوليننة مننع السننيدات والسننادة المنسننقين المركزييننن‬ ‫–‬

‫التخصصيين برئاسة السيد المديننر المكلف بالوحنندة المركزيننة لتكننوين‬

‫الطر كل فئة على حنننندة ) البتنندائي – الثننانوي العنندادي والتننأهيلي(‬
‫لوضع التصور العام للعملية وضبط المحنناور الننتي اعتننبرت ذات أولويننة‬
‫خاصة ومستعجلة وقد تم حصرها في ديدكتيك المواد وتقويم التعلمات‪،‬‬
‫عقد اجتماعات برئاسة السيد المدير المكلف بالوحدة المركزية لتكننوين‬ ‫–‬

‫الطر خاصة بتشننكيل لجننن إعننداد المجننزوءات لضننبط منهجيننة العمننل‬

‫وتوزيع الدوار‪ ،‬وتوحيد المنهجية‪ ،‬وفق بيداغوجية الكفايات ووضع شنبكة‬
‫التقويم وكذا تحديد الغلف الزمني للمجزوءة ومواصفاتها‪....‬‬
‫‪ -2‬مراحل النجاز‬
‫أما مراحل النجاز الساسية فيمكن اختصارها كما يلي ‪:‬‬
‫عقننند اجتماعنننات عمنننل متوالينننة لعضننناء الفنننرق المكلفنننة بإعنننداد‬ ‫–‬
‫المجزوءات برئاسة المنسقين المركزيين‪،‬‬
‫تنظيم دورات خاصة بالتجريب والمصادقة ‪،‬‬ ‫–‬
‫تحديد مواصفات المكونين الجهويين واستدعاؤهم‪،‬‬ ‫–‬
‫تنظيم دورات خاصة بتكوين المكونين لفائدة الكاديميات‪،‬‬ ‫–‬
‫تجميع المجزوءات وطبع أعداد منها على المستوى المركزي‪،‬‬ ‫–‬
‫توزيع المجزوءات )مجزوئتين ‪ +‬قرص ‪ (CD‬لكل أكاديمية‪،‬‬ ‫–‬

‫بعث رسائل الشعار ببداية التكوين علننى المسننتوى الجهننوي مرفوقننة‬ ‫–‬
‫ببرنامج عمل قابل للتكييف وفق خصوصيات الجهات‪.‬‬
‫تتبع عمليات التكوين‪.‬‬ ‫–‬

‫‪3‬‬
‫كما تجدر الشارة إلى أن الوحدة المركزية لتكويفففن الطفففففر‪ ،‬وبالتنسيفففففق مففع بففاقي‬
‫المصففالح المركزيففة المشففكلة للقطففب البيففداغوجي‪ ،‬وبالتعففاون مففع الكاديميففات الجهويففة للتربيففة‬
‫والتكففوين‪ ،‬سففتقوم بإعففداد مجففزوءات أخففرى فففي مجففال التكففوين المسففتمر لفففائدة جميففع فئات‬
‫الموظفين والطر التربوية والدارية انطلقا من الحاجيففات الميدانية الفعليفففة لكل فئفففففة علففففففى‬
‫حفففففدة‪.‬‬
‫دالي محمد‬
‫المدير المكلف بالوحدة المركزية لتكوين الطر‬

‫‪4‬‬
 ‫تتقدم الوحدة المركزية لتكوين الطر بالشكر الجزيل إلى السيدات والسففادة‬
‫المشاركيففن في إعففداد وإنجففاز هذه المجزوءات سفواء كمسؤوليفن أو كمنسقيفن‬
‫‪ :‬أو كمشاركيفن أو كمساهمين في عمليات الغناء والتجريب والمصادقة‬

‫‪ ‬ةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةة ةةةةةةة‬

‫ةةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةة‬
‫ةةةةةةةةة‬
‫‪ ‬ةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةة ةةةةةة‬
‫ةةةةةةة ةةةةةةةة‬
‫‪ ‬ةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةة‬
‫ةةةةةةةة ةةةةةةةةة ةةةةةةةةةة‬
‫‪ ‬ةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةة‬
‫ةةةةةةةةة ةةةةةةةة‬
‫‪ ‬ةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةة ةةةةةةة‬
‫ةةةةة ةةةةة ةةةةةةةةة‬
‫‪ ‬ةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةةة‬

‫كما تنوه الوحدة المركزية لتكوين الطر بالسيدات والسادة مديرات ومديري‬
‫الكاديميات الجهوية للتربية والتكوين ومسؤولي "الوحففدات الجهويففة للتكويففن"‬
‫‪.‬الذيفن سيعملون على أجففرأة وتتبع هففذا العمل بالميدان خدمة للتربية والتكويففن‬
‫‪5‬‬
6
 ‫مصوغة ديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء والتقويم التربوي ‪‬‬

‫السم‬
‫مقر العمل‬ ‫الطار‬ ‫الصفة‬
‫والنسب‬
‫المفتشية‬
‫مفتش منسق‬ ‫منسق‬
‫العامة للشؤون‬ ‫محمد بولنوار‬
‫مركزي‬ ‫الفريق‬
‫التربوية‬
‫المفتشية‬
‫مفتش منسق‬ ‫أحمد‬
‫العامة للشؤون‬ ‫عضو‬
‫مركزي‬ ‫السرغيني‬
‫التربوية‬

‫المفتشية‬
‫مفتش منسق‬ ‫المصطفى‬
‫العامة للشؤون‬ ‫عضو‬
‫مركزي‬ ‫متقي الله‬
‫التربوية‬

‫مفتش منسق أكاديمية الدار‬ ‫عبد القادر‬

‫عضو‬
‫البيضاء الكبرى‬ ‫جهوي‬ ‫عاجي‬

‫أكاديمية‬
‫الغرب‪-‬‬ ‫مفتش منسق‬
‫عضو‬ ‫علي العقدي‬
‫الشراردة بني‬ ‫جهوي‬
‫احسن‬

‫‪7‬‬
 ‫الفئة المستهدفة‪:‬‬
‫* أساتذة مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم‬
‫الثانوي العدادي‬

‫أكتوبر‪ /‬نونبر ‪2009‬‬

‫‪8‬‬
9
 ‫تصميم المصوغة‬ ‫‪-‬‬ ‫فهرس‬

‫الصفحة‬ ‫المضامين‬
‫الجزء الول ‪ :‬الديداكتيك‬
‫‪10‬‬ ‫بطاقة تقنية‬
‫‪11‬‬ ‫تقديم مصوغة الديداكتيك‬
‫‪12‬‬ ‫المحور الول‪ :‬ديداكتيك تدريس مادة الفيزياء والكيمياء‬
‫‪16‬‬ ‫المحور الثاني‪ :‬المقاربة بالكفايات‬
‫‪25‬‬ ‫المحور الثالث‪ :‬التجريب‬
‫‪29‬‬ ‫المحور الرابع‪ :‬التوظيف البيداغوجي للتقنيات الحديثة في‬
‫تدريس الفيزياء والكيمياء‬
‫‪34‬‬ ‫سيناريو خاص بمادة الفيزياء والكيمياء – المجال ‪ :‬الفيزياء‬

‫الجزء الثاني ‪ :‬التقويم‬

‫‪38‬‬ ‫بطاقة تقنية‬
‫‪39‬‬ ‫تقديم مصوغة التقويم‬
‫‪42‬‬ ‫المحور الول‪:‬التقويم التربوي‬
‫‪48‬‬ ‫المحور الثاني‪:‬أساليب التقويم‬
‫‪54‬‬ ‫المحور الثالث‪:‬تقويم الكفايات‬
‫‪60‬‬
‫المــراجـــع‬
‫‪64‬‬ ‫المراجع المعتمدة في إعداد المصوغة‬

‫‪10‬‬
 ‫بطاقة تقنية للمصوغة‬
‫الموضوع‪ :‬ديداكتيك تدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم‬
‫الثانوي العدادي‬
‫الهداف‪:‬‬
‫تعزيز تكوين الساتذة في مجال ديداكتيك تدريس المادة؛‬ ‫•‬
‫مواكبة الساتذة للمستجدات في مجال ديداكتيك تدريس‬ ‫•‬
‫المادة‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ 18 :‬ساعة‬
‫الفئة المستهدفة‪:‬‬
‫أساتذة مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي العدادي‪.‬‬ ‫•‬
‫المحاور‪:‬‬
‫نحو تعريف لديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء؛‬ ‫•‬
‫المقاربة بالكفايات؛‬ ‫•‬
‫مفهوم الكفاية؛‬ ‫‪-‬‬
‫الوضعية‪ -‬مسألة؛‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس بالنشطة‬ ‫‪-‬‬
‫التجريب؛‬ ‫•‬
‫التوظيف البيداغوجي للتكنولوجيا الحديثة في تدريس‬ ‫•‬
‫مادة الفيزياء والكيمياء‪.‬‬
‫منهجية النجاز‪:‬‬
‫تقديم عام للمصوغة؛‬ ‫•‬
‫تحديد أهداف كل محور؛‬ ‫•‬
‫مدخل نظري للمحور؛‬ ‫•‬
‫عمل في ورشات؛‬ ‫•‬
‫تقاسم النتاج؛‬ ‫•‬
‫تقويم المحور‪.‬‬ ‫•‬
‫المنتوج المنتظر‪:‬‬
‫يتعلق المنتوج بما يلي‪:‬‬
‫بطاقة تعريف حول الديداكتيك؛‬ ‫•‬
‫صياغة الكفاية النوعية؛‬ ‫•‬
‫صياغة الوضعية‪ -‬مسألة؛‬ ‫•‬
‫جذاذة درس أو وحدة باعتماد أنشطة؛‬ ‫•‬
‫جذاذة خاصة بالشغال التطبيقية؛‬ ‫•‬
‫تخطيط تربوي لدرس أو وحدة؛‬ ‫•‬
‫إنتاج سيناريو بيداغوجي‪.‬‬ ‫•‬
‫التقويم‪:‬‬
‫تقرير تقويمي عام للتكوين‪.‬‬ ‫•‬
‫‪11‬‬
12
 ‫تقديم المصوغة‬
‫يتفق جل الباحثين على أن ديداكتيك المادة هي فن أو تقنية التدريس‪ ،‬ويعني ذلك أنها‬
‫تهتم أيضا بطرق التدريس‪ .‬وتجدر الشارة هنا إلى أن هذا الفن يتطلب كباقي الفنون‬
‫التحكم في مجموعة من الطرائق والمهارات‪.‬‬
‫ومما لشك فيه أن ديداكتيك المادة تولي اهتماما بارزا للمتعلم من أجل العمل على دعم‬
‫وتقوية التعلم لديه‪ .‬وهكذا نجد المختص في الديداكتيك أو المدرس أو المكون يهتم‬
‫بالسيرورات الذهنية التي تتحكم في عملية التعلم والتحصيل‪ .‬كما أنه يهتم أيضا بالصعوبات‬
‫التي يواجهها المتعلمون أثناء تعلمهم والقيام بأنشطتهم الدراسية‪.‬‬

‫ويمكن القول أن ديداكتيك المادة تهتم بكل ما يخص التدريس والتلقين في هذه المادة‪،‬‬
‫من حيث أساليب التعلم والطرائق‪ .‬كما تهتم بتطوير وسائل اليضاح والوسائل المساعدة‬
‫على التدريس )الوسائل الديداكتيكية(‪ .‬وتهتم أيضا بخصوصيات الستاذ على مستوى‬
‫التفكير والممارسة‪ ،‬كما أنها تساهم في إعداده وتكوينه حتى يتوفر على المواصفات التي‬
‫تؤهله للتدريس‪.‬‬

‫ومما سبق يتضح أن الديداكتيكي يهتم بطرق وأدوات التقييم الملئمة على مستوى‬
‫المادة من جهة وعلى مستوى الدروس من جهة ثانية‪ .‬بعبارة أخرى فإن تحديد أدوات‬
‫وأشكال الفحص التربوي وكذا صياغة الختبارات الخاصة بمادة من مواد التدريس أو‬
‫التكوين‪ ،‬تعتبر من مهام ديداكتيك المادة‪.‬‬

‫إن الديداكتيكي‪ ،‬يحتل في الواقع مكان "المهندس الذي يصمم"‪ ،‬في مجال التربية‪،‬‬
‫بينما يحتل المدرس‪" ،‬البيداغوجي" موقع الصانع )لمعلم( في هذا المجال‪ ،‬دون أن نقصد‬
‫بهذا اللفظ الخير أي دللة قدحية‪ .‬وبصفته مهندسا‪ ،‬فإن الديداكتيكي يستعين بعدد من‬
‫مصادر المعرفة من أجل تنظيم سياق اكتساب هذه المعرفة‪ .‬ومن شأن هذا العمل‪ ،‬فيما‬
‫يظهر‪ ،‬تيسير تحقيق عدد من المشاريع التربوية من طرف الشخاص‪ .‬إنه في نهاية المر‬
‫عبارة عن مصمم وليس منفذا‪.‬‬

‫إن عملية اقتراح مقاربة بيداغوجية ما ليست عملية بسيطة ل تستند على أساس‪ .‬فكل‬
‫مقاربة إل وتحمل من خلل عناصرها المؤلفة لها‪ ،‬تصورا معينا عن المدرس والمتعلم‬
‫والمادة الدراسية من جهة‪ ،‬وعن شكل العلقات التي ينبغي أن تقوم بين هذه العناصر من‬
‫جهة أخرى‪.‬‬
‫إن المدرس الممارس وفقا لمقاربة من المقاربات البيداغوجية قد ل يطرح على نفسه‬
‫مثل هذه التساؤلت ‪ :‬تساؤلت عن مصدر المقاربة ؟ عن طبيعة العلقات بين عناصرها ؟‬
‫عن السس النظرية التي تستند إليها ؟ يكفيه أحيانا أن يتعرف فقط على الوصفات التي‬
‫تساعده على التدريس‪.‬‬
‫إن معالجة مثل هذه السئلة هي من اختصاص الديداكتيكي ‪ :‬تحديد المشكلت‪ ،‬وضع‬
‫فرضيات عمل‪ ،‬اقتراح النموذج أو المقاربة‪ ،‬الختبار والتجريب‪ ،‬تبني النموذج أو تعديله أو‬
‫رفضه‪ ...‬إنه عمل استراتيجي يتطلب خبرة واسعة في المجال التربوي‪ ،‬ومراوحة منهجية‬
‫بين الممارسة البيداغوجية اليومية والبحث النظري المتصل بهذه الممارسة بغية استيعاب‬
‫ديناميكيتها‪.‬‬

‫وفي إطار إصلح النظام التربوي‪ ،‬وانطلقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين‪ ،‬تمت مراجعة المناهج الدراسية باعتماد المقاربة بالكفايات‪ .‬وهي مقاربة ل تمحو‬
‫ما تم تحقيقه في إطار ا ٌ‬
‫لصلحات المتتالية التي عرفها النظام التربوي ببلدنا‪ ،‬وإنما تكمل‬

‫‪13‬‬
 ‫النماذج السابقة‪ ،‬كنموذج التدريس بالهداف‪ ،‬لتفادي قصورهذه النماذج أو لستثمار نتائج‬
‫التطور الحاصل في علوم التربية‪.‬‬
‫وتندرج المقاربة بالكفايات في إطار تجاوز هذه السلبيات‪ ،‬وذلك نظرا لعتمادها‬
‫المبادئ الساسية التالية ‪:‬‬
‫التمركز حول المتعلم ‪ :‬ويعني اعتبار المتعلم الفاعل الساسي في كل‬ ‫•‬
‫نشاط تربوي‬
‫مبدأ التخفيف ‪ :‬ويتمثل في تناول حد أدنى من التعلمات‪ ،‬تعتبر أساسية‬ ‫•‬
‫لمتابعة أي تعلم أو تكوين‬
‫مبدأ الدماج ‪ :‬ويتعلق المر بتمكين المتعلم من استثمار مكتسباته بطريقة‬ ‫•‬
‫مدمجة‪ ،‬عوض استرجاع ما تم تخزينه في الذاكرة بصورة تراكمية‬
‫مبدأ النجاح المستحق ‪ :‬ويعني ضرورة تقبل الخطاء والعمل على‬ ‫•‬
‫تصحيحها من خلل البحث في أسبابها‪ .‬فيتم تجنب الفشل غير المبرر أو النجاح غير‬
‫المستحق‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫المحور الول‪ :‬ديداكتيك تدريس مادة الفيزياء والكيمياء‬

‫‪.1‬الهدف‪ :‬تعرف المفاهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا‪،‬‬

‫والعلقة بينهما‪.‬‬
‫‪.2‬مدخل نظري‪:‬‬

‫ديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء‬ ‫‪‬‬

‫‪ o‬الديداكتيك ‪ -‬تعاريف‬

‫الديداكتيك هي بالساس‪ ،‬تفكير منهجي في المادة الدراسية بغية تدريسها‪ ،‬وهي تواجه‬
‫نوعين من المشكلت‪:‬‬
‫مشكلت تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها‪ .‬وهي مشاكل تنشأ عن موضوعات‬ ‫•‬
‫ثقافية سابقة الوجود؛‬
‫مشكلت ترتبط بالفرد في وضعية التعلم‪ .‬وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية‪.‬‬ ‫•‬
‫)‪(Jasmin, B. 1973‬‬

‫الديداكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم‪ ،‬لبلوغ هدف‬
‫عقلي أو وجداني أو حسي حركي‪ .‬وتتطلب الدراسة العلمية شروطا دقيقة منها بالساس‪،‬‬
‫اللتزام بالمنهج العلمي في وضع الفرضيات وصياغتها والتأكد من صحتها عن طريق‬
‫الختبار والتجريب‪ .‬كما تنصب الدراسات الديداكتيكية على الوضعيات التعليمية‪ ،‬التي يلعب‬
‫فيها المتعلم الدور الساسي‪ .‬بمعنى أن دور المدرس هو تسهيل عملية تعلم التلميذ‪.‬‬
‫)‪(Lavallée‬‬

‫الديداكتيك مادة تربوية موضوعها التركيب بين عناصر الوضعية البيداغوجية‪ ،‬وموضوعها‬
‫الساسي هو دراسة شروط إعداد الوضعيات أو المشكلت المقترحة على التلميذ قصد‬
‫تيسير تعلمه‪.‬‬
‫)‪(Broussaut 1983‬‬

‫الديداكتيك هو علم إنساني مطبق موضوعه إعداد وتجريب وتقويم وتصحيح الستراتيجيات‬
‫)‪Legendre, R.‬‬ ‫البيداغوجية التي تتيح بلوغ الهداف العامة والنوعية للنظمة التربوية‪.‬‬
‫‪(1988‬‬

‫ارتبطت الديداكتيك في دراستها بعلم النفس ونظريات التعلم والسوسيولوجيا‪ ،‬واستعارت‬

‫مفاهيمها من علوم ومجالت معرفية أخرى‪ .‬وكانت حسب )‪ (Aebli Hans‬علما مساعدا‬
‫للبيداغوجيا‪.‬‬
‫أما حديثا فقد تطورت الديداكتيك نحو بناء مفهومها الخاص بفعل تطور البحوث الساسية‬
‫والعلمية‪ .‬وبدأت تكسب استقللها عن هيمنة العلوم الخرى‪ .‬وفي المغرب أنجزت العديد‬
‫من الدراسات والبحوث ذات الطابع الديداكتيكي المهتم بالتفكير في المادة ومفاهيمها‪،‬‬
‫وبناء استراتيجيات لتدريسها‪ ) .‬بنيامنة صالح‪.( 1991 ،‬‬

‫‪ o‬ديداكتيك المادة الدراسية‬

‫إن دراسة المادة التعليمية‪ ،‬التي هي موضوع الديداكتيك‪ ،‬تتم انطلقا من بعدين ‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫يعد ابستمولوجي يتعلق بالمادة في حد ذاتها‪ ،‬من حيث طبيعتها وبنيتها‪،‬‬ ‫•‬
‫ومنطقها ومناهج دراستها؛‬
‫بعد بيداغوجي مرتبط بالساس بتعليم هذه المادة وبمشاكل تعلمها‪.‬‬ ‫•‬
‫لذا تعتبر السئلة التي تدور حول طبيعة المعرفة وحول نشاط الفرد المتعلم في مادة‬
‫معينة‪ ،‬وكذا العمليات الستنباطية والستقرائية عند تهيئ معرفة معينة‪ ،‬تعتبر هذه السئلة‬
‫مهمة جدا بالنسبة للديداكتيكي‪.‬‬

‫‪ o‬ديداكتيك العلوم‬

‫هي دراسة علمية لسيرورات التعليم والتعلم‪ ،‬قصد تطوير هذه السيرورات وتحسينها‪.‬‬
‫وتتجه معظم بحوث ديداكتيك العلوم إلى تقصي المفاهيم الساسية المكونة للمواد‬
‫الدراسية وتحليل العلقات بينها‪ .‬وترصد تاريخها والتعديلت التي تنشدها وإجراءات‬
‫ومقتضيات إدخالها في التعليم وكيفية تداولها في المجتمع‪.‬‬
‫يهتم ديداكتيكي العلوم بتحليل وضعيات القسم لجل فهم سيرها‪ ،‬ودراسة تمثلت التلميذ‬
‫وطرق استدللهم وأسلوب تدخل المدرس قصد اقتراح بدائل أخرى للتدريس‪ .‬إن‬
‫ديداكتيكي العلوم يهتم إذن بكل وضعيات اكتساب المعرفة العلمية‪Astolfi, J.P. et) .‬‬
‫‪(Devolay, 1991‬‬

‫بدأت ديداكتيك علوم الفيزياء منذ الخمسينات نتيجة الهتمام بتدريس العلوم ‪ ،‬وقد تطور‬
‫هذا البحث خلل السبعينات حيث أنشئت عدة مختبرات للبحث لجل تجديد تعليم علوم‬
‫الفيزياء وبناء مناهجها بفرنسا وانجلترا‪ .‬أما في المغرب فقد تم التجاه إلى تحضير‬
‫أطروحات حول ديداكتيك علوم الفيزياء‪ .‬ومن الدراسات التي أنجزت في هذا الصدد‬
‫أعمال حول العوائق البستمولوجية عند التلميذ والساتذة وفي الكتب المدرسية‪ ،‬والبحث‬
‫في تمثلت التلميذ حول الظواهر الفيزيائية‪ ) .‬بنيامنة صالح‪.( 1991 ،‬‬

‫‪ o‬البيداغوجيا‬

‫لفظ عام ينطبق على كل ما له ارتباط بالعلقة القائمة بين مدرس وتلميذ بغرض تعليم أو‬
‫تربية الطفل أو الراشد‪ .‬فالبيداغوجيا إذن نشاط عملي يتكون من مجموع تصرفات‬
‫المدرس والمتعلمين داخل القسم‪ .‬وبهذا يمكن تعريف البيداغوجيا باعتبارها اختيار طريقة‬
‫ما في التدريس أو إجراءات وتقنيات معينة‪ ،‬وتوظيفها بارتباط مع وضعية تعليمية‪) .‬‬
‫‪, (Galisson, R. et Coste, D. 1976‬‬

‫‪ o‬الفرق بين الديداكتيك والبيداغوجيا‬

‫تهتم هاتان المدتان بالقطاب الثلث للمثلث الديداكتيكي‪ ،‬غير أنهما تختلفان في المكانة‬
‫التي توليانها لهذه القطاب والعلقات التي تجمعها‪.‬‬
‫دور البيداغوجي‬ ‫•‬
‫يبحث البيداغوجي عن الجابة على التساؤلت التي تهم مباشرة فعله التربوي ‪ :‬ماذا‬
‫نعرف عن التعلم النساني الذي يسمح لنا ببناء استراتيجيات تعلم فعالة وناجعة ؟ ما‬
‫هي الطريقة التعليمية الكثر نجاعة بالنسبة لتعلم معين ؟‬

‫‪16‬‬
 ‫يظهر البيداغوجي هنا كمطبق متخصص يهتم بفعالية فعله التربوي التعليمي‪ .‬فهو‬
‫رجل الميدان‪ ،‬وبهذا المعني يحل بصفة دائمة المشاكل الملموسة للفعل التعليمي‬
‫التعلمي‪.‬‬
‫دور الديداكتيكي‬ ‫•‬
‫الديداكتيكي قبل كل شيء هو الختصاصي في تعليم مادته‪ .‬يتساءل بالخصوص عن‬
‫المفاهيم والمبادئ الموجودة في مادته والتي يجب تحويلها إلى مضامين للتعليم‪ .‬ل‬
‫يقتصر دوره على تحليل المعلومات‪ ،‬أي تعرف وتحويل المعرفة العالمة )‪le savoir‬‬
‫‪ (savant‬إلى معرفة للتعليم‬
‫)‪. (savoir à enseigner‬‬
‫مهمته تتمثل في البحث عن الوسائل لتعليم المفاهيم المدرسية واستراتيجيات‬
‫اكتسابها من طرف المتعلمين‪ ،‬آخذا بعين العتبار تمثلتهم‪.‬‬

‫‪ o‬المثلث الديداكتيكي‬
‫تهتم الديداكتيك بدراسة سيرورات إعداد المعرفة ونقلها )من طرف المدرس( واكتسابها‬
‫)من طرف المتعلم( بالنسبة لمادة دراسية معينة‪ .‬فهي )أي الديداكتيك( تهتم إذن‬
‫بالتفاعلت الموجودة بين القطاب الثلث المكونة لوضعية تعليمية تعلمية‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫المدرس )بإديولوجته الخاصة(‬ ‫•‬
‫المعرفة )الخاضعة للنقل الديداكتيكي(‬ ‫•‬
‫المتعلم )بتمثلته ومخزونه المعرفي الخاص(‬ ‫•‬
‫هذا الثلثي يعرف بالمثلث الديداكتيكي‪ ،‬ويظهر الشياء المترابطة فيما بينها في وضعية‬
‫تعليمية تعلمية‪ ،‬ويوضح ضمنيا المهام المنوطة بكل قطب‪.‬‬
‫في بعض الحيان نتحدث عن الرباعي )إذا أخذنا بعين العتبار المحيط الجتماعي(‪.‬‬

‫المعر‬
‫فة‬

‫تمثلت التلميذ‬ ‫التفكير‬

‫أخذ بعين العتبار‬ ‫البيستمولوجي في‬
‫القدرات التعلمية‬ ‫المعرفة التي يجب‬
‫للتلميذ )البعد النفسي(‬ ‫تدريسها‬

‫المتعل‬ ‫المدر‬
‫م‬ ‫سيرورة‬ ‫س‬
‫التعلم‬
‫التي يجب‬
‫إرساؤها‬

‫يبين المثلث الديداكتيكي مكونات )عناصر( متكاملة للفعل الديداكتيكي‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪.3‬عمل الورشات‪:‬‬
‫ينتطم العمل داخل الورشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع ‪.‬‬
‫النشاط ‪1‬‬
‫‪ ‬الهدف‪ :‬تعرف المفاهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا‪ ،‬والعلقة‬
‫بينهما‪.‬‬
‫تحديد المفاهيم المتعلقة بالديداكتيك والبيداغوجيا‬ ‫‪ ‬المهمة‪:‬‬
‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫‪ ‬مدة النجاز‪:‬‬
‫‪ ‬وثيقة العمل‪:‬‬

‫تعريفه‬ ‫المصطلح‬
‫الديداكتيك‬
‫ديداكتيك العلوم‬
‫البيداغوجيا‬

‫‪ ‬تقاسم النتاج ‪ 20 :‬دقيقة‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫‪ ‬الخلصة ‪:‬‬

‫تعريفه‬ ‫المصطلح‬
‫يتمم الجدول بعد التقاسم للخروج بعمل‬ ‫الديداكتيك‬
‫مشترك‬
‫ديداكتيك العلوم‬
‫البيداغوجيا‬

‫‪18‬‬
 ‫المحور الثاني‪ :‬المقاربة بالكفايات‬

‫‪.1‬الهداف‪:‬‬
‫التمكن من صياغة الكفاية النوعية؛‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من صياغة الوضعية مسألة؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف النشطة في إعداد )أو تخطيط( درس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪.2‬مدخل نظري‪:‬‬
‫المقاربة بالكفايات‬ ‫‪‬‬

‫إن الحديث عن الكفايات ل بد له من مناولة في الطار العام‪ .‬والمقصود هنا بالطار‬

‫العام‪ ،‬هو استحضار مختلف الجوانب والحيثيات‪ .‬وذلك حتى يخرج هذا المفهوم ن وما يدور‬
‫في فلكه من مفاهيم أخرى ن من اعتباره مجرد ن موضة ن لدى كثير من المدرسين‪ ،‬إلى‬
‫موقعته ضمن تحول عالمي‪ ،‬وانفلت جذري للمفهوم السابق للمدرسة‪ .‬ليحل محلها‬
‫مفهوم المقاولة‪.‬‬

‫المقاربة بالكفايات‪ ،‬ليست كما يتصورها البعض صيحة جديدة في عالم التربية‪ .‬وليست‬
‫مرادفة للهداف السلوكية‪ .‬بل هي توجه نسقي شمولي مترابط‪ ،‬أفرزته التحولت‬
‫العالمية‪ .‬إن غاية الكفايات هي تأهيل شخصية المتعلم وجعله في قلب الهتمام‪ .‬وتمكينه‬
‫من مواجهة مختلف الصعوبات والمشكلت التي تعترضه‪ ،‬كي يؤهله تعليمه وتكوينه‬
‫للمواءمة مع احتياجات سوق العمل‪.‬‬

‫تندرج إذن مقاربة الكفايات الساسّية في إطار التجديدات التي نص عليها الميثاق الوطني‬
‫والمزمع إدخالها في ميدان الّتربية والّتعليم للستجابة إلى تطلعات المجتمع وإلى تحديات‬
‫العصر‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫بالستناد إلى غايات النظام التربوي والقيم الساسّية التي يكرسها‪ ،‬وإلى تجربة البلدان‬
‫المتقدمة التي راهنت في آن واحد على الكم والكيف في التربية )المتياز مع نجاح أكبر‬
‫عدد ممكن من المتعّلمين(‪ ،‬تهدف مقاربة الكفايات الساسّية إلى تطوير طرق التعلم‬
‫سسات الّتربوية‪.‬‬
‫وذلك لتحسين مكتسبات التلميذ ومردود المؤ ّ‬

‫‪ o‬مفهوم الكفاية‬
‫فالكفاية في اللغة‪ ‬مشتقة من فعل)كفى(‪ ،‬يقال‪ :‬كفي يكفي كفاية سد الحاجة‪ ،‬وكفى‬
‫حاجات فلن قام فيها مقامه‪...‬وكفاه مؤونة عمل أغناه عن القيام به‪ ،‬وكاف‪ :‬ل ينقصه‬
‫شيء‪ ...‬وكفاية‪ :‬مقدرة‪ ،‬هو ذو مقدرة في عمله‪...‬‬
‫في الستعمال التربوي فالكفاية هي ‪ :‬نظام من المعارف المفاهيمية والجرائية التي تكون‬
‫منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية معينة‪ ،‬أو إنجاز مهمة‬
‫من المهام‪ ،‬وحل مشكل من المشاكل‪ .‬فالكفاية مجموع القدرات والنشطة والمهارات‬
‫المركبة التي تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه النشطة والنجازات‪.‬‬
‫هذا يعني أن الكفاية في مفهومها التربوي العام استعداد يمتلكه المتعلم لتوظيف ما سبق‬
‫له أن اكتسبه ‪ -‬في سياقات تعلمية ‪ -‬من معارف ومهارات ومواقف سلوكية‪ ،‬توظيفا‬
‫ملئما وناجحا في سياقات جديدة‪ ،‬تتطلب منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعية معينة‪.‬‬

‫‪ o‬تعريف الكفاية‬
‫جيلي ‪1991‬‬ ‫لوراس ‪ /‬جوبير ‪ 1990‬ميريو ‪1991‬‬
‫الكفاية هي‪:‬‬ ‫الكفاية هي‪:‬‬ ‫الكفاية هي‪:‬‬
‫نسق من المعارف‬ ‫معرفة محددة‬ ‫قدرات ينبغي انتقاؤها‬
‫المفاهيمية والجرائية‪،‬‬ ‫‪ -‬معرفة ينبغي تطبيقها في‬ ‫والتنسيق فيما بينها‬
‫تنظم في صور إجرائية‬ ‫‪ -‬تمثل الوضعية من طرف وضعية محددة‬
‫)خطاطات(‬ ‫‪ -‬توليف خاص للقدرات‬ ‫الذات‬
‫‪ -‬تحديد مهمة ن مسألة‬ ‫‪ -‬تستجيب قليل أو كثيرا‬
‫وحلها‬ ‫لما تتمثله الذات عن‬
‫‪ -‬نشاط فعلي‬ ‫الوضعية‪.‬‬
‫بيرنو ‪1997‬‬ ‫رينال ‪ /‬رينيي ‪1997‬‬ ‫لوبورتيف ‪1994‬‬
‫الكفاية هي‪:‬‬ ‫الكفاية هي‪:‬‬ ‫الكفاية هي‪:‬‬
‫موارد قابلة للتعبئة‬ ‫سلوكات كامنة‬ ‫الكفاية تكتسب أثناء‬
‫‪ -‬نوع محدد من الوضعيات‬ ‫ممارسة نشاط ما يتم فيه ‪ -‬نشاط معقد‬
‫‪ -‬التحرك الناجع‪.‬‬ ‫‪ -‬ممارسة نشاط بنجاعة‪,‬‬ ‫تجنيد المعارف والقدرات‬
‫والتوظيف المناسب لها‪،‬‬
‫ول يمكن اكتسابها من‬
‫فراغ أو من خلل التلقي‬
‫السلبي‪.‬‬
‫كزافيي ‪2000‬‬ ‫جونير ‪2000‬‬ ‫ديهنوت ‪1998‬‬
‫الكفاية هي‪:‬‬ ‫الكفاية هي‪:‬‬ ‫الكفاية هي‪:‬‬
‫إمكانية تعبئة مجموعة‬ ‫تحيل على مجموعة من‬ ‫معالجة وضعيات‬
‫‪20‬‬
 ‫مندمجة من الموارد‪،‬‬ ‫العناصر‪ ،‬تعمل الذات على‬ ‫‪ -‬ممارسة دور مناسب‪،‬‬
‫بكيفية مستبطنة بهدف حل‬ ‫تعبئتها لمعالجة وضعية‬ ‫وظيفة أو نشاط‪.‬‬
‫فئة من الوضعيات –‬ ‫بنجاح‪.‬‬
‫المسائل‪.‬‬

‫‪ o‬مميزات الكفاية‬

‫من التعاريف السابقة يمكننا استخلص مجموعة من الخصائص المميزة لمفهوم الكفاية‪،‬‬
‫وذلك كما يلي‪:‬‬

‫خاصية التعبئة لمجموعة من الموارد المندمجة )‪un ensemble de ressources‬‬ ‫•‬

‫‪ : ( ‘mobilisation d‬إن التمكن من الكفاية يعني امتلك مجموعة من معارف ومهارات‬
‫ومواقف وخبرات وتقنيات وقدرات تتفاعل فيما بينها‪ ،‬ضمن مجموعة مندمجة‪ ،‬ول‬
‫يعتبر توفر المتعلم على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا‪.‬‬
‫خاصية الغائية )‪ : (caractère de finalité‬إن امتلك التلميذ معارف ومهارات‬ ‫•‬
‫ومواقف يبقى دون معنى إذا لم يستثمر في نشاط أو إنتاج‪ ،‬أو في حل مشكلة‬
‫تعترضه في المدرسة‪ ،‬أو في حياته اليومية‪ ،‬وهكذا تمكن الكفاية التلميذ من ربط‬
‫التعلمات بحاجاته الفعلية‪ .‬و في كل الحالت‪ ،‬فإن الكفاية تكون غائية وقصدية‬
‫وتستجيب لوظيفة اجتماعية بالمعنى الواسع للكلمة‪.‬‬
‫خاصية الصلة بفصيلة )فئة – مجموعة( من الوضعيات ) ‪lien entre une famille de‬‬ ‫•‬
‫‪ : ( situations‬إن فهم الكفاية ل يمكن أن يتم إل من خلل فئة )فصيلة – مجموعة(‬
‫الوضعيات المتكافئة‪ ،‬فالكفاية في مجال ما )مادة أو مجموعة من المواد( تعني‬
‫قدرة التلميذ على حل مشكلت متنوعة باستثمار الموارد التي اكتسبها‪.‬‬
‫خاصية هيمنة التخصص )المادة( )‪ : (caractère souvent disciplinaire‬يتجلى ذلك في‬ ‫•‬
‫كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات – مسائل‪ ،‬يتطلب حلها استثمار أهداف‬
‫تعليمية مكتسبة‪ ،‬عبر محتوى دراسي معين‪ .‬إل أن هذا ل ينفي أن بعض الكفايات‬
‫تنتمي إلى تخصصات مختلفة تكون أحيانا قريبة من بعضها وتكون بذلك قابلة للنقل‬
‫)‪.(transférable‬‬
‫خاصية قابلية التقويم ) ‪ : ( Evaluabilité‬بخلف القدرة التي يصعب تقويمها‪ ،‬فإن‬ ‫•‬
‫الكفاية تتميز بقابليتها للتقويم لنه بالمكان قياس نوعية تنفيذها ونوعية النتيجة‬
‫المحصلة‪ .‬تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكان تحقيق المتعلم للجودة في النتاج‬
‫)حل وضعية – مسألة‪ ،‬إنجاز مشروع‪ ،(...‬ويتم تقويم الكفاية من خلل معايير تحدد‬
‫مسبقا‪ .‬وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة التي يقوم بها‪ ،‬أو بتنظيم المراحل‪ ،‬أو‬
‫باستقلليته‪ ،‬أو بها جميعا‪.‬‬

‫ويعتبر المتعلم ممتلكا للكفاية‪ ،‬حينما يتمكن من التصرف بكيفية متوقعة في سياقات‬
‫ومواقف تتسم بدرجة عالية من التقيد‪ ،‬وذلك لنه يفهم ما يجب فعله ويتذكر الكيفية‬
‫والشروط الملئمة للنجاز الفعال والصائب‪ ،‬ما دام قد تدرب بانتظام على امتلك الكفاية‬
‫المعينة في سياقات ومواقف كثيرة ومتشابهة‬

‫)‪.( Sonnettes et Richard M . .2002‬‬

‫‪ o‬أنواع الكفايات‬

‫‪21‬‬
 ‫تصنف الكفايات بصفة عامة إلى ثلثة أنواع أساسية ‪ :‬كفايات نوعية و كفايات مستعرضة‬
‫وكفايات نهائية‪.‬‬

‫• الكفايات النوعية‬

‫و هي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين‪ .‬وبذلك فهي‬
‫أقل شمولية من الكفايات المستعرضة‪ .‬وقد تكون سبيل إلى تحقيق الكفايات النهائية و‪/‬أو‬
‫الكفايات المستعرضة‪.‬‬

‫• الكفايات المستعرضة‬

‫وتسمى كذلك الكفايات الممتدة‪ .‬ويقصد بها الكفايات العامة التي ل ترتبط بمجال محدد أو‬
‫مادة دراسية معينة‪ ،‬وإنما يمتد توظيفها إلى مجالت عدة أو مواد مختلفة‪ .‬ولهذا السبب‪،‬‬
‫فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بغنى مكوناته‪ ،‬إذ تسهم في إحداثه تداخلت متعددة من‬
‫المواد‪ ،‬كما يتطلب تحصيله زمنا أطول‪ .‬غير أن هذا النوع من الكفايات يصعب تقويمه‪.‬‬

‫• الكفايات المستهدفة من تدريس المادة‬

‫مفهوم الكفايات المستهدفة من تدريس المادة مهم مثله مثل مفهوم الكفاية‬
‫المستعرضة‪ ،‬إل أنه غني بدللته عند مراجعة المناهج الدراسية‪ ،‬لن له علقة مباشرة‬
‫بالمواصفات المرجوة للتلميذ‪ .‬نعني بالكفايات المستهدفة من تدريس المادة الكفايات‬
‫التي يجب التمكن منها في نهاية السنة الدراسية أو في نهاية سلك تعليمي معين‪ .‬هذه‬
‫الخاصية تبين أن لها صلة وثيقة بتقويم مكتسبات المتعلمين‪ .‬كما أن الكفايات المستهدفة‬
‫مرتبطة بفئة من المهام وبالتالي يمكن تقويمها‪.‬‬

‫ون الكفايات المستهدفة مدخل مهما وأساسيا في البرامج الدراسية‪ ،‬يجب أن ل‬ ‫لكي ُتك ّ‬
‫يتعدى عددها ثلث إلى أربع كفايات في السنة الدراسية الواحدة بالنسبة لمادة معينة‪ ،‬وإل‬
‫فقدت ميزتها الدماجية المعقدة )المركبة(‪.‬‬

‫الخاصيات الساسية للكفايات المستهدفة هي ‪:‬‬

‫لها ميزة مركبة )أي تجنيد وحشد مجموعة من الموارد ‪ :‬معارف‪ ،‬مهارات‪،‬‬ ‫•‬
‫مواقف‪ ،‬كفايات نوعية(؛‬
‫تمارس بطريقة محسوسة؛‬ ‫•‬
‫مرتبطة بفئة من الوضعيات؛‬ ‫•‬
‫تميز مستوى معين بصفة واضحة ودقيقة؛‬ ‫•‬
‫قابلة للتقويم‪.‬‬ ‫•‬

‫صياغة الكفايات المستهدفة من تدريس المادة‪:‬‬

‫تتم صياغة كفاية باعتبار دقة المصطلحات‪ ،‬والطابع الدماجي للكفاية‪ ،‬وتسهم دقة‬
‫المصطلحات في توحيد فهم الكفاية من لدن عدة أشخاص‪ .‬ولتحقيق ذلك يجب تحديد ما‬
‫هو مطلوب من المتعلم ‪:‬‬
‫نوع المهمة المرتقبة ‪ :‬حل وضعية – مسألة‪ ،‬إنتاج جديد‪ ،‬إنجاز مهمة عادية‪...‬‬ ‫•‬

‫‪22‬‬
 ‫ظروف النجاز ‪ :‬معاملت الوضعية )سياق‪ ،‬معطيات‪ ،‬موارد خارجية‪،(...‬‬ ‫•‬
‫سيرورة النجاز‪ ،‬الكراهات‪ ،‬المراجع‪...‬‬

‫مثال في العلوم‬ ‫‪‬‬

‫انطلقا من وضعية – مسألة من الحياة المعيشة أو من ظاهرة فيزيائية مثيرة )إنارة ؛‬
‫كسوف ؛ طفو باخرة سقوط رأسي لجسم ‪ (...‬على المتعلم)ة( أن يربط بين المسألة‬
‫والمفاهيم المكتسبة‪ ،‬ثم يقترح منهجية لحلها‪.‬‬

‫الصياغة التقنية للكفاية‬ ‫‪‬‬

‫لصياغة كفاية تتبع الخطوات التالية ‪:‬‬

‫تحدد المهمة التي سيقوم بها المتعلم)ة( ‪) :‬نشاط مركب(‬ ‫•‬
‫تحدد سياق المهمة أو دعائمها ‪) :‬الوضعية(‬ ‫•‬
‫ربطها بمجالت الحياة ‪) :‬الدللة(‬ ‫•‬
‫•‬
‫الوضعية – المشكلة‬ ‫‪‬‬
‫إذا كانت القدرة تمثل البعد المستعرض للكفاية‪ ،‬والموارد تمثل البعد المتعلق بالمادة‬
‫الدراسية‪ ،‬فإن الوضعية‪-‬المسألة في إطار المقاربة بالكفايات‪ ،‬تعتبر عنصرا محوريا‪ ،‬وتمثل‬
‫المجال الملئم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية‪ ،‬أو أنشطة تقويم الكفاية‬
‫نفسها‪.‬‬

‫‪ o‬مفهوم الوضعية – المشكلة‬

‫تتكون الوضعية – المشكلة حسب ‪ X. Roegiers‬من ‪:‬‬

‫وضعية ‪" :‬مجموعة من الظروف التي يوجد فيها الفرد وتفرض عليه إقامة‬ ‫•‬
‫علقات محددة ومضبوطة مجردة وملموسة مع الجماعة والبيئة التي يعيش ويتحرك‬
‫فيها‪J. Leif "...‬‬
‫مشكلة ‪" :‬تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز لتلبية‬ ‫•‬
‫حاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي" ‪X. Roegiers‬‬
‫‪ o‬تعريف الوضعية‪ -‬المشكلة‬
‫"مجموعة من المعلومات التي يجب تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق‬
‫معين"‬
‫‪De Ketele & Roegiers‬‬
‫وتمثل الوضعية – المشكلة في الطار الدراسي خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬وتسهم‬
‫في إعادة بناء التعلم‪ ،‬وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات‪.‬‬

‫‪ o‬مميزات الوضعية – المشكلة‬

‫تتمثل أهم مميزات الوضعية – المشكلة في ‪:‬‬
‫استحضار وتعبئة مكتسبات سابقة لحل وضعية – مشكلة جديدة ؛‬ ‫•‬
‫توجه المتعلم نحو إيجاد حل لوضعية أو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه وبذلك‬ ‫•‬
‫تكون ذات دللة ويكون هو الفاعل الساسي ؛‬
‫كل وضعية – مشكلة تحيلنا على صنف من الوضعيات الخاصة بمادة ؛‬ ‫•‬
‫تعتبر جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق المر بتقويم الكفاية‪.‬‬ ‫•‬
‫‪23‬‬
 ‫‪ o‬مكونات الوضعية – المشكلة‬
‫تتشكل الوضعية – المشكلة حسب ‪ De Ketele‬من ثلثة عناصر أساسية ‪:‬‬
‫الحامل )أو السند( ‪ Support‬ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للمتعلم‪،‬‬ ‫•‬
‫والتي تتمثل في ‪:‬‬
‫السياق ‪ :‬ويعبر عن المجال الذي ستمارس فيه الكفاية )عائلي‪،‬‬ ‫‪o‬‬
‫اجتماعي‪ ،‬مدرسي‪(...‬‬
‫المعلومات ‪ :‬وتعبر عن المعطيات والمكتسبات التي سيستثمرها‬ ‫‪o‬‬
‫المتعلم أثناء النجاز‪ .‬بعضها قد يكون مشوشا‪.‬‬
‫المهام ‪ : Taches‬وهي العمال التي سيقوم بها المتعلم في إطار وضعية معينة‬ ‫•‬
‫التعليمات ‪ : Consignes‬وهي التوضيحات والتوجيهات التي تقدم للمتعلم‬ ‫•‬
‫بشكل صريح للقيام بالمهام المطلوبة منه‪.‬‬

‫التدريس بالنشطة‬ ‫‪‬‬

‫الطار العام‪:‬‬ ‫‪o‬‬
‫في سياق المقاربة بالكفايات ‪ ،‬تتم ترجمة المحتويات الدراسية لنشطة مدرسية وإنجاز مهام ومنهجيات عمل ‪ .‬إن‬
‫هذه المنهجية تستمد مقوماتها من النظرية البنائية والنظرية السوسيوبنائية‪ .‬هاتان الخلفيتان النظريتان‪ ،‬للمقاربة‬
‫بالكفايات تعتبران أن المتعلم يبني معارفه بنفسه أو بتفاعل مع أقرانه ومع الستاذ في الوسط المدرسي‪ .‬حيث‬
‫يبلور تعلماته بتفعيل معارفه مع موضوع التعلم المقترح عليه في الوضعية‪ -‬المسألة‪ .‬ويعتبر البنائيون ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم يعني ترك تمثل لبناء آخر‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم سيرورة دينامية‪.‬‬
‫‪ -‬على الستاذ أن يثير تفاعلت المتعلم ويجعله يوظف معارفه إراديا ليصل إلى المعارف المراد تعلمها‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم يتيح للمتعلم استعمال معارفه في وضعيات غير ديداكتيكية‪.‬‬
‫إن تجسيد هذا المنظور عمليا‪ ،‬يتطلب اعتماد أنشطة بيداغوجية فعالة‪ ،‬تجعل المتعلميففن قففادرين علففى بنففاء معففارفهم و‬
‫تنمية مهاراتهم بأنفسهم وعلى إدماجها في وضعيات دالة‪.‬مما يحيل على طرح الشكال التالي‪:‬‬
‫‪ -‬أي دور تلعبه هذه النشطة على مستوى التعليم و التعلم؟‬
‫‪ -‬ما هي الخطة العملية التي تتيح تحقيق الهداف المتوخاة من النشطة التعليمية؟‬

‫أنشطة التعلم المعتمدة في تدريس الفيزياء والكيمياء‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪24‬‬
 ‫تتوزع أنشطة التعلم بين‪:‬‬
‫نشاط تمهيدي‪ :‬ويستغل لتقريب المتعلم من الموضففوع المففدرس‪ ،‬وقففد يكففون نشففاطا وثائقًيففا أو تجريبيففا أو اسففتثمارا‬
‫لبحث ‪...‬؛‬
‫نشاط بنائي ‪ :‬وهو حصيلة لعمليات وأساليب وتقنيات للوصول إلى بناء معرفة علمية أو تفسففيرات أو علقففات تتعلففق‬
‫بمفهوم جديد مدرس‪ .‬وقد يكون جزئيا يستغل في سياق مدرسي لتحقيق أهداف التعلم ؛‬
‫نشاط للتقويم‪ :‬و يكون مندمجا في سيرورة التعلم ويستهدف تقوية التعلمففات أو يففأتي عقففب التعلففم ‪،‬ويسففتهدف إدمففاج‬
‫التعلمات‪ ،‬أو درجة حصول التعلم‪.‬‬

‫وخلل التعلم يمكن توظيف أنشطة تجريبية كميا أو كيفيا سواء فففي مرحلففة التمهيففد أو البنففاء أو التقففويم‪ .‬وهففي أنشففطة‬
‫تعلمية تعتمد المنهج التجريبي‪.‬‬

‫‪.3‬عمل الورشات‪:‬‬

‫ينتظم العمل داخل الورشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع ‪.‬‬
‫النشاط الول‬ ‫•‬
‫صياغة كفاية نوعية‬ ‫‪ ‬الهدف‪:‬‬
‫‪ ‬المهمة‪ :‬استنباط كفاية نوعية )أو كفايات نوعية( انطلقا من‬
‫الكفايات المستهدفة المحددة في المنهاج الدراسي‪.‬‬
‫‪ 30‬دقيقة‬ ‫‪ ‬مدة النجاز‪:‬‬
‫‪ ‬وثيقة العمل‪:‬‬

‫كفايات‬ ‫كفاية‬ ‫المجال‬ ‫المستوى‬ ‫السلك‬

‫نوعية‬ ‫مستهدفة‬
‫المواد‬ ‫العدادي‬

‫الكهرباء‬ ‫العدادي‬

‫‪ ‬تقاسم النتاج ‪ 20 :‬دقيقة‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫‪ ‬الخلصة ‪:‬‬

‫كفايات‬ ‫كفاية‬ ‫المجال‬ ‫المستوى‬ ‫السلك‬

‫نوعية‬ ‫مستهدفة‬
‫يتمم الجدول‬ ‫يتمم الجدول‬ ‫المواد‬ ‫يتمم الجدول بعد‬ ‫العدادي‬
‫التقاسم‬

‫يتمم الجدول‬ ‫يتمم الجدول‬ ‫الكهرباء‬ ‫العدادي‬

‫النشاط الثاني‬ ‫•‬

‫الهدف‪ :‬تعرف كيفية وضعية مسألة‬ ‫‪‬‬
‫المهمة‪ :‬صياغة وضعية مسألة خاصة بوحدة دراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدة النجاز‪ 30 :‬دقيقة‬ ‫‪‬‬
‫‪25‬‬
 ‫وثيقة العمل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫صياغة‬ ‫الكفاية النوعية‬ ‫المجال‬ ‫المستوى‬

‫الوضعية_المسأل‬
‫ة‬

‫تقاسم النتاج ‪ 20 :‬دقيقة‬ ‫‪‬‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫الخلصة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫النشاط الثالث‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ ‬التدريس باعتماد أنشطة‬
‫تخطيط تربوي لدرس‪.‬‬
‫الهدف‪ - :‬وضع جذاذة لوحدة دراسية باعتماد أنشطة مختلفة؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬تدبير أنشطة التعلم في إطار وحدة تعلمية‪.‬‬
‫مدة النجاز‪ :‬مكونات الجذاذة )‪ 15‬دقيقة(‬ ‫‪‬‬
‫)‪ 30‬دقيقة(‬ ‫إنتاج الجذاذة‬
‫وثيقة العمل‪ - :‬جذادة وحدة دراسية تتعلق بمجال معين‬ ‫‪‬‬
‫مجال الكهرباء بالثانوي العدادي‬ ‫‪o‬‬
‫الوحدة‪ :‬مميزات ثنائيات القطب غير النشيطة‬
‫مجال المواد بالثانوي العدادي‬ ‫‪o‬‬
‫الوحدة‪ :‬الحتراقات‬
‫تقاسم النتاج ‪ 30 :‬دقيقة‬

‫‪26‬‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬التجريب‬

‫‪.1‬الهدف‪:‬‬
‫استغلل النهج التجريبي في تدبير التعلمات‬ ‫‪-‬‬
‫‪.2‬مدخل نظري‪:‬‬
‫‪ ‬التجريب‬
‫يتلخص دور العلوم الفيزيائية بصفة عامة‪ ،‬في تمكين التلميذ من استيعاب مجموعة من‬
‫المعارف والمعلومات‪ ،‬إضافة إلى مساعدتهم على تفتح قدراتهم العقنلية والنفسية وكذا‬
‫تنمية مهاراتهم الفردية‪ .‬ويهدف التكوين العلمي في هذه المادة إلى تمكين المتعلم من‬
‫اكتساب المعرفة بتدريج واستمرار‪ ،‬وإلى إطلعه على النجازات التقنية والبحاث‬
‫‪ :‬المعاصرة في ميدان العلوم والتكنولوجيا‪ .‬كما تهدف العلوم الفيزيائية إلى تكوين متعلم‬

‫‪ •0‬متمتع بفكر علمي يمكنه من وصف الواقع بدقة و استقراء معطياته في أشكال‬
‫نماذج مجردة‪ ،‬ويؤهله لحل المشكلت الطارئة والمتوقعة‪ ،‬واتخاذ القرارات الملئمة‬
‫اعتمادا على الستدلل والبرهنة ؛‬
‫‪ •0‬قادر على استعمال خطوات المنهج العلمي في معالجة الظواهر عن طريق وضع‬
‫فرضيات استقرائية أو استنباطية والتحقق من صحتها تجريبيا أو نظريا‪ ،‬واستنتاج‬
‫المبادئ والقوانين العامة‪ ،‬والبرهنة بالمماثلة وإصدار الحكام النقدية ؛‬
‫‪ •0‬متوفر على مهارات يدوية تمكنه من الستعمال السليم للدوات المخبرية ؛‬
‫‪ •0‬قادر على تحويل وتطبيق معارفه ومهاراته النظرية والتجريبية في وضعيات جديدة‬
‫وفي مجالت مختلفة ؛‬
‫‪ •0‬قادر على مسايرة التطور العلمي والتكنولوجي والسهام فيه بإبداعه وابتكاره‪،‬‬
‫واستعمال خياله العلمي لحل المشكلت التي تطرحها ضرورة التقدم والنماء ؛‬
‫‪ •0‬قادر على توظيف تقنيات التجريب واستعمال المعدات التجريبية و أجهزة القياس‬
‫بإتقان‪.‬‬

‫مما لشك فيه أن العلوم الفيزيائية‪ ،‬هي علوم تجريبية بطبيعتها‪ ،‬وتعتمد على التجريب‬
‫كوسيلة لتحقيق الهداف المتوخاة من تدريسها ‪ .‬وكي نتمكن من التوضيح أكثر‪ ،‬يبدو أنه‬
‫من الفيد تحديد الهداف الرئيسية من تدريس هذه المادة‪ .‬لهذا سنكتفي بما جاء في‬
‫كتيب البرامج و التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس العلوم الفيزيائية بالمرحلتين العدادية‬
‫‪ :‬و الثانوية والتي لخصت هذه الهداف كالتالي‬

‫‪ •0‬مساعدة التلميذ على اكتساب عناصر المنهج العلمي الفيزيائي ؛‬

‫‪ •0‬تنمية الموقف العلمي لديه‪ ،‬اتجاه واقع محيطه الطبيعي والتكنولوجي حتى يتمكن‬
‫من تقدير وتمييز المعلومات المتداولة والتي غالبا ما تكون متناقضة؛‬
‫‪ •0‬مساعدته على اكتساب مهارات ذات طابع علمي وتقني‪ .‬إعطاء التلميذ مفاهيم‬
‫أولية تمكنه من فهم بعض الظواهر الطبيعية‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫دور وأهداف التجريب‬ ‫‪o‬‬

‫يعتبر التجريب أنجع الوسائل التي تمكن من تبسيط ودراسة الظواهر الفيزيائية المعقدة‪،‬‬
‫وذلك بعزل الظاهرة المراد ملحظتها قصد تبسيطها ‪ ،‬عن ما يحيط بها‪ ،‬وإقصاء كل العوامل‬
‫غير المرجحة )أي المشوشة على الظاهرة(‪ .‬إن اللجوء إلى التجربة الذي هو بالتالي‬
‫‪.‬خضوع مستمر إلى حقيقة الوقائع‪ ،‬يعطي للعلوم الفيزيائية كل أصالتها‬
‫و من فوائد التجريب نذكر ما يلي ‪:‬‬

‫‪ •1‬إمكانية إثارة الظاهرة المدروسة في الوقت المطلوب‪ ،‬وإعادة إثارتهننا عننند الحاجننة‬
‫وبنفس الشروط ؛‬
‫‪ •2‬كون ظروف الدراسة قابلة للتغيير؛‬
‫‪ •3‬جعل المقادير المتغيرة قابلة للقياس‪.‬‬
‫بالضافة إلى ما سبق فإن تدريس العلوم الفيزيائية عن طريق التجربة يوفر عناء كبيرا ً‬
‫على الستاذ ويتجاوب مع ما نلمسه لدى التلميذ من حب الستطلع ورغبة في ممارسة‬
‫الشغال التطبيقية والعمال اليدوية‪ ،‬وأن دور التجربة له أهمية قصوى في تحفيز التلميذ‬
‫لتنمية كفاءاتهم المستهدفة من تدريس العلوم الفيزيائية‪ ،‬كما أن التجريب يعتبر السبيل‬
‫‪ .‬الوحيد الذي يمكننا من تبسيط ودراسة الظواهر الفيزيائية المعقدة‬
‫لقد جاء في نفس كتيب التوجيهات التربوية السابق الذكر حول الهداف المذكورة سابقا‬
‫‪ :‬ما يلي‬
‫كنا التلميذ من العمل اليدوي والتجريب‪ ،‬تاركين له‪ ،‬كلما أمكن ذلك‪" ،‬‬ ‫لن تتحقق إل إذا م ّ‬
‫فرصة أخد المبادرة ومجيبين على أكبر عدد ممكن من تساؤلته‪ ،‬ومشجعين حبه التلقائي‬
‫‪ ".‬للطلع والخلق‬
‫‪ :‬فالتجريب يلعب دورا ً أساسيا حيث ُيمكن المتعلم من‬
‫‪ •4‬الوقوف على الواقع الفيزيائي وعلى مدى تعقيده ؛‬
‫‪ •5‬عزل الظاهرة ودراستها في ظروف خاصة يمكن التحكم فيها ؛‬
‫‪ •6‬تقوية الملحظة لدى المتعلم وتنمية مهاراته التحليلية والنقدية ؛‬
‫‪ •7‬تنمية المهارات اليدوية من خلل تعامله مع المعدات والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫لكن إذا كان تحقيق أهداف تدريس العلوم الفيزيائية بواسطة التجريب أمرا ً ضروريا‬
‫فهذا لن يتأتى إل بحضور الوسائل التعليمية اللزمة والمناسبة والكافية‪ .‬فل يختلف إثنان‬
‫في كون الوسائل التعليمية والمعدات التجريبية تشكل العمود الفقري وتشكل القاعدة‬
‫‪.‬لكل عمل تجريبي‬

‫إن تدريب المتعلم على النهج التجريبي يجعله يكتسب وينمي مجموعففة مففن القففدرات والمهففارات‪ ،‬منهففا مففا يتعلففق‬
‫بالمجال المعرفي‪ ،‬ومنها ما يتعلق بالمجال الوجداني والجتمففاعي‪ ،‬ومنهففا مففا يتعلففق بالمجففال الحففس حركففي مففن‬
‫خلل مباشرة إنجازات تطبيقية واستعمال مختلف الدوات التعليمية‪.‬‬
‫ويعتبر النهج التجريبي فرصة لكتساب المتعلم عناصففر المنهففج العلمففي )السففتقراء والسففتنتاج( وكيفيففة‬
‫صياغة وتحديد المشاكل والتسففاؤلت‪ ،‬وكيفيففة اقففتراح حلففول تتلءم وطبيعففة المشففكل المطففروح‪ ،‬وكيفيففة ابتكففار‬
‫الدوات التي يستعملها في النجاز‪ ،‬واستثمار المعطيات التجريبية لدراك نوع العلقات الموجففودة بيففن النظففري‬
‫وإكراهات الواقع‪.‬‬
‫أما المراحل الساسية للنهج التجريبي فهي‪:‬‬
‫* الملحظة‪:‬‬
‫تدخل الملحظة في جميع مستويات النهج التجريبي‪ .‬فبالضافة إلى كونها مصدر تسففاؤلت‪ ،‬فإنهففا تعتففبر‬
‫دعما للفرضيات أو اختيارا لها‪ .‬ويمكن التمييز بين ثلث مراحل أساسية من الملحظة‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -‬المرحلة الولى‪ :‬يحصل خللها إدراك عام للشيء الملحظ‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثانية‪ :‬تسمى عادة بمرحلففة التحليففل‪ ،‬ويتففم خللهففا استكشففاف الشففيء الملحففظ بكففل‬
‫جزئياته وتفاصيله‪ ،‬ويوظف الملحظ خللها مجموعة من العمليات العقلية كالمقارنففة والتفسففير‬
‫وطرح المشكل وبناء عناصر جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلففة الثالثففة‪ :‬تحصففل خللهففا فكففرة عامففة جديففدة عففن الشففيء الملحففظ بفضففل تركيففب‬
‫الستكشافات الجزئية‪.‬‬

‫* الفرضية‪:‬‬
‫تعتبر الفرضية صياغة ظرفية لنففوع العلقففة أو العلقففات الموجففودة بيففن متغيريففن أو أكففثر‪ .‬وتعففد جوابففا‬
‫مؤقتا لمشكل معين على ضوء ما تم بناؤه من معارف نظرية تتعلق بالمشكل المدروس‪ .‬ويمكن صففياغتها انطلقففا‬
‫من الملحظة المباشرة للحداث أومن تجارب الستكشاف‪.‬‬
‫ويجب أن تعبر الفرضية عن العلقة السببية بين الحداث‪ ،‬كما ينبغي أن تكون مبنيففة علففى أسففس منطقيففة‬
‫وموضوعية‪ .‬إضافة إلى ذلك يجب أن تكون الفرضية قابلة للختبار والتمحيص‪.‬‬
‫النشطة التجريبية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن تصنيف مختلف النشطة التجريبية لمادة الفيزياء والكيمياء إلى مجموعتين‪:‬‬
‫• التجارب الجماعية التي ينجزهففا السففتاذ أثنففاء حصففة الففدرس‪ ،‬والففتي نسففميها التجففارب المرافقففة‬
‫للدرس‪.‬‬
‫• النشطة التجريبية المنجزة من طرف المتعلمين خلل حصة الشغال التطبيقية‪.‬‬
‫التجارب المرافقة للدرس‬ ‫‪‬‬
‫هناك بعض التجارب التي ل يمكن للمتعلمين إنجازها‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫التجارب التي قد تشكل خطرا عليهم‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التجارب التي تتطلب تجهيزا دقيقا‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التجارب التي تتطلب تجهيزا باهظ الثمن ول يوجد إل في نسخة واحدة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التجارب التي يستعمل فيها الحاسوب لمسك ومعالجة المعطيات أوتوماتيكيا‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫التجارب معقدة النجاز‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪ -‬تكتسي هذه التجارب غالبا طابعا اصطناعيا بالنسبة للمتعلمين لكونهم يلحظون الظاهرة الفيزيائية‬
‫المدروسة دون أن يكونوا على اتصال مباشر معها‪ .‬ويبقى تعويدهم على استعمال الجهزة ناقصا‪.‬‬
‫‪ -‬تساهم هذه التجارب في تعويد المتعلمين على الملحظة والتفكير‪ ،‬وتقتضي مففن السففتاذ ان يلعففب‬
‫أدوارا توجيهية لتحقيق المنتظر منها‪.‬‬
‫النشطة التجريبية المنجزة من طرف المتعلمين‬ ‫‪‬‬
‫يمكن تصنيف هذه النشطة التجريبية إلى ثلثة أنواع حسب الغايات التربوية المستهدفة‬
‫النشطة التجريبية الخاصة بالتحقق من صلحية نموذج أو قانون‪ :‬إنها الوضففعية الففتي نصففادفها فففي‬ ‫‪o‬‬
‫أغلب الحيان‪.‬‬
‫‪o‬تقديم مفهوم أو قانون من خلل مجموعة من التجارب يمكن اقتراح وتدقيق مفهوم ما‪ .‬ول يخفى علينففا مففا‬
‫لدور التجريب في هذا المجال من قيمة تربوية كبيرة‪ .‬مثال‪ :‬مفهوم كمية الحركة وانحفاظها‪.‬‬
‫تسمح التجارب الكيفية بتقديم القانون بينما تمكن التجارب الكمية من إثباته‪.‬‬
‫تعيين ثابتة فيزيائية أو مميزات جهاز‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪29‬‬
 ‫خلل مراحل الدرس يقدم السففتاذ قانونففا أو يثبففت نموذجففا بواسففطة برهففان أو باسففتعانته بتجففارب‪ ،‬ويتففم‬
‫التطرق‪ ،‬خلل الشغال التطبيقية‪ ،‬إلى كل ما يتعلق برتب قدر المقادير وطرق القياسففات والصففعوبات فففي إنجففاز‬
‫القياسات‪.‬‬

‫• النشطة التجريبية التي تستغل نموذجا‪:‬‬

‫نريد أن يحدد المتعلمون قيمة برامتر باستعمال نموذج يأخذ بعين العتبار هذا البرامتر‪.‬‬
‫إن جعل المتعلم يدرك على لنه قادر‪ ،‬انطلقففا مففن عناصففر الففدرس الففتي يعرفهففا ومففن المعلومففات الففتي‬
‫يقدمها له الستاذ في بداية الحصة‪ ،‬على إيجاد طريقة قياس يمكن توظيفها باسففتعمال عففدة تجريبيففة معينففة‪ ،‬يكففون‬
‫تحديا يمكن التلميذ رفعه وذلك إذا توفرت له ظففروف مواتيففة مففن ثقففة فففي النفففس وفتففح حففوار مففع مجموعففة مففن‬
‫زملئه‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد تكون الشغال التطبيقية مبادرة أساسية وضرورية للعمل الجماعي‪.‬‬

‫النشطة التجريبية التي تمكن من حل وضعية ـ مسألة‪:‬‬ ‫•‬

‫يمكن لهذه الوضعية ف مسألة أن تساهم في بناء أو تنظيم أو أكثر من ذلك إعطاء صلحية نموذج بسيط‪.‬‬
‫خلق وضعية ف مسألة يمكن حلها‪ ،‬في غياب معارف نظريففة كافيففة‪ ،‬ولففو جزئيففا بواسففطة التجربففة‪ ،‬يسففمح‬
‫بإعطاء الثقففة للتلميففذ‪ .‬وبالمناسففبة إن المتعلميففن يختففبرون بالتأكيففد تجريبيففا تمثلتهففم التلقائيففة الففتي تسففبق عففادة‬
‫التمثلت التي تم بناؤها في القسم‪.‬‬
‫وهكذا فإن العلقة بين المعرفة والستاذ والمتعلمين تتغير وتتطور بصفة عامة إلى ما هو أحسن‪.‬‬
‫إن هذه النشطة التجريبية التي تسمح بحل وضعية ف مسألة تبرز في الغالب المراحل الخمس التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الملحظة‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة وضعية ف مسألة التي يجب حلها بالتجربة أو غيرها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع بروتوكول تجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬إنجاز هذا البروتوكول التجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬نقد واستثمار النتائج‪.‬‬

‫إن النشطة التجريبية تهدف إلى مساعدة المتعلمين على اكتساب المعارف والمهارات وخصوصففا طريقففة‬
‫التحليل والستدلل للتمكن من الدلء بأحكام نقدية ملئمة‪.‬‬
‫و إلى جانب أهداف الفيزياء والكيمياء‪ ،‬يجب استحضار أهداف أخففرى الففتي يمكففن تحقيقهففا عنففد تحضففير‬
‫حصة أشغال تطبيقية خاصة والتي يمكن اختيارها عند تحضير حصة أشغال تطبيقية خاصة والتي يمكففن تحقيقهففا‬
‫على المدى البعيد من خلل أنشطة تجريبية‪.‬‬

‫‪.3.1‬عمل الورشات‪:‬‬

‫ينتظم العمل داخل الورشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع ‪.‬‬
‫‪ ‬النشاط الول‪ :‬إعداد مقطع تعلمي وفقا للنهج التجريبي‬
‫التمكن من التوظيف الملئم لعناصر النهج التجريبي‪.‬‬ ‫‪ ‬الهدف‪:‬‬
‫‪ ‬مدة النجاز‪ 30 :‬دقيقة‬
‫‪ ‬وثيقة العمل‪:‬‬

‫المقطع‬ ‫المجال‬ ‫المستوى‬ ‫السلك‬

‫التعليمي‬
‫‪30‬‬
 ‫العدادي‬
‫التأهيلي‬

‫‪ ‬تقاسم النتاج ‪ 20 :‬دقيقة‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫‪ ‬الخلصة ‪:‬‬

‫النشاط الثاني‪ :‬وضع جذاذة لحصة أشغال تطبيقية ‪،‬أو لمقطع تجريبي‬ ‫•‬
‫ضبط الجوانب المنهجية والتقنية المتعلقة بتنفيذ التجريب‪.‬‬ ‫الهدف‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مدة النجاز‪ - :‬مكونات الجذاذة ‪ 15‬دقيقة‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬إنتاج جذاذة شغل تطبيقي ‪ ،‬أو مقطع تجريبي‬
‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫في الفيزياء‬ ‫‪o‬‬
‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫في الكيمياء‬ ‫‪o‬‬

‫تقاسم النتاج ‪ 30 :‬دقيقة‬ ‫‪‬‬

‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫الخلصة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬التوظيف البيداغوجي للتقنيات الحديثة في‬

‫تدريس الفيزياء والكيمياء‬

‫‪.1‬الهدف‪:‬‬
‫إدماج ‪TIC‬في تدريس المادة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف السيناريو البيداغوجي في تدريس الفيزياء والكيمياء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪.2‬مدخل نظري‪:‬‬

‫‪ -3‬استعمال ‪TICE‬‬
‫‪ .3.1‬موقع ‪TICE‬‬

‫المرجعيات‪ :‬وتتمثل في‬ ‫•‬

‫• الميثاق الوطني للتربية و التكوين "المادة ‪"121‬؛‬

‫• التوجهات والختيارات التربوية الوطنية‪.‬‬

‫فقد نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين في الدعامة العاشرة على ضرورة إدماج التكنولوجيات الجديدة للعلم‬
‫والتواصل في المناهج الدراسية لما لها من دور حاسم في تطوير التعليم وتحقيق جودته‪.‬وهو التوجه الذي تبنته‬
‫سلطات التربية والتكوين ضمن اختياراتها التربوية العامة‪.‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪ .3.2‬الهداف‪:‬‬
‫الهداف المتوخاة يمكن حصرها في ما يلي ‪:‬‬
‫هدف نوعية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعزيزالدور الذي تلعبه التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل في تعلم الفيزياء والكيمياء؛‬ ‫•‬

‫‪ .3.3‬أهمية إدماج التكنولوجيا التربوية الحديثة في التدريس‪:‬‬

‫• الوظائف‪:‬‬

‫تتمثل هذه الهمية في ‪:‬‬

‫تعزيز الطابع التجريبي لتدريس الفيزياء والكيمياء؛‬ ‫•‬

‫• تطوير التدريس‬

‫تطوير الطرق البيداغوجية؛‬ ‫‪‬‬

‫تكوين الفكر العلمي ؛‬ ‫‪‬‬

‫تعزيز التعلم الذاتي؛‬ ‫‪‬‬

‫تدبير الزمن الديداكتيكي؛‬ ‫‪‬‬

‫ترشيد الموارد والمجهود؛‬ ‫‪‬‬

‫تحقيق الجودة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫• التوثيق والبحث وتبادل المعلومات؛‬

‫• التواصل‪.‬‬

‫الستعمالت ‪:‬‬ ‫•‬

‫تتعدد استعمالت التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل حيث يمكن اعتمادها لما يلي‪:‬‬
‫التعلم بواسطة الحاسوب ؛‬ ‫•‬

‫أداة مخبرية و ديداكتيكية في الفيزياء و الكيمياء؛‬ ‫•‬

‫أداة باستعمال برانم الرياضيات؛‬ ‫•‬

‫استعمال جماعي في القاعة متعددة الوسائط‪.‬‬ ‫•‬

‫أشكال التوظيف ‪:‬‬ ‫•‬

‫من أهم أشكال التوظيف الموظفة في الفيزياء والكيمياء‪:‬‬

‫التجريب بواسطة الحاسوب؛‬ ‫‪‬‬

‫المحاكاة ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪32‬‬
 ‫استغلل النترنيت‬ ‫‪‬‬

‫استغلل المكتبة اللكترونية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫• التجريب بواسطة الحاسوب‬

‫يتطلب استعمال التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل بالضافة إلى الحاسوب اللواقط والوسائط المعلوماتية‬
‫والبرانم ‪،‬وهي أدوات ضرورية تتطلبها معالجة معطيات التجريب بواسطة الحاسوب‪،‬والتي تختلف أدوارها‬
‫وأهميتها حسب نوعيتها‪.‬‬

‫اللقط ‪ :‬مركبة أو جهاز يسجل تغيرات مقدار معين‪،‬ويحول هذه التغيرات إلى إشارة كهربائية؛‬ ‫‪-‬‬

‫الوسيط المعلوماتي ‪ :‬تركيب إلكتروني يحول الشارات الكهربائية إلى إشارات رقمية‪.‬ويختلف الوسيط‬ ‫‪-‬‬
‫باختلف اللقط‪.‬‬

‫البرنام ‪ :‬برنامج معلوماتي يمكن مستعمل الحاسوب عبر الوظائف التي يزفرها من التعامل مع المعطيات‬ ‫‪-‬‬
‫المسجلة بواسطة اللقط‪.‬‬

‫• المحاكاة‬

‫المحاكاة إعادة اصطناعية لظاهرة مدروسة‪.‬فهي تمكن من نمذجة ظاهرة أو تجربة؛‬ ‫‪-‬‬

‫ل تمكن المحاكاة المتعلم من ممارسة التجريب ‪،‬ومواجهة صعوبات التجارب وإشكالتها؛‬ ‫‪-‬‬

‫وظيفة المحاكاة تختلف حسب موقعها من التجربة‪ ،‬إذ يمكن استعمالها قبل أو خلل أو بعد التجريب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫• النترنيت‪:‬‬

‫البحث عن الوثائق والمعلومات والموارد الرقمية ؛‬ ‫‪-‬‬

‫تبادل المعلومات بأكبر سرعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التساؤل المؤطر‪:‬‬
‫كيف ندمج التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل ‪TIC‬في تدريس الفيزياء و الكيمياء؟‬
‫• الكفاية المستهدفة‪:‬‬

‫حددت الكفاية المنتظر تملكها في ما يلي ‪:‬‬

‫" امتلك تقنيات التصريف الديداكتيكي لبرامج الفيزياء والكيمياء باستعمال الدوات‬

‫المعلوماتية المتاحة لتحقيق الجودة "‬

‫‪.3.4‬التطبيقات‪:‬‬
‫• المحاور‪:‬‬

‫يتم في إطار الورشات الشتغال على المحاور التالية‪:‬‬

‫التعرف على برانم معلوماتية تربوية؛‬ ‫•‬

‫‪33‬‬
 ‫إنجاز تطبيقات باستغلل برانم معلوماتية خاصة بالتعليم الثانوي؛‬ ‫•‬

‫التوظيف الديداكتيكي‪.‬‬ ‫•‬

‫أنواع البرانم‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬البرانم المندمجة للحاسوب كبرنام وورد‪ ،‬وبوير بوانت‪ ،‬وإكسيل؛‬

‫‪ -‬برانم مكرسة خاصة بتراكيب تجريبية معينة؛‬

‫برانم معممة ذات طابع عام ‪،‬ويمكن استعمالها في تجارب مختلفة‪.‬ومن ىبينها البرانم المجدولة والبرانم‬ ‫‪-‬‬
‫‪ Régressi‬وأفيسطب‬ ‫الراسمة للمنحنيات مثل برنام أفيميكا ‪ Aviméca‬وبرنام ريغريسي‬
‫‪.Avistep‬‬

‫يتم الوقوف عند الخصائص الساسية للبرانم المذكورة من خلل مجموعة من التطبيقات )تجريب بواسطة الحاسوب‬
‫– محاكاة معلوماتية( تندرج ضمن برامج السلك العدادي‪.‬‬

‫إن إعمال أدوات وتقنيات ومبادئ التكنولوجيا المعلوماتية ‪ ،‬وحسن توظيفها الديداكتيكي سواء في تقريب المفاهيم‬
‫أوفي التعلم ‪ ،‬أو في التجريب يقدم قيمة مضافة للعملية التعليمية‪ .‬إذ يسمح استعمالها حسب نوعيتها ‪ ،‬في إعداد‬
‫أنشطة تمهيدية أو أنشطة بنائية أو أنشطة تقويمية أو أنشطة داعمة لتحقيق أهداف التعلم ‪،‬مشكلة بذلك عنصرا أساسيا‬
‫وداعما للتعلم واكتساب المعرفة العلمية‪.‬‬

‫• أنواع التطبيقات‪:‬‬

‫‪ ‬تطبيقات باستعمال برنام بوير بوانت‬

‫‪ +‬نسبية الحركة؛‬

‫‪ +‬احتراق الكربون في ثنائي الوكسيجين؛‬

‫‪ +‬احتراق الميثان في الهواء‬

‫‪...... +‬‬

‫‪ ‬تطبيقات باستعمال برنام إكسيل‬

‫‪ +‬قانون أوم؛‬

‫‪ +‬احتراق الفلزات في الهواء‪.‬‬

‫‪...... +‬‬

‫تطبيقات باستعمال برانم ‪ Flash‬أو ‪ Java‬خاصة‬ ‫‪‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ +‬دورة الماء؛‬

‫‪ +‬قانون أوم؛‬

‫‪ +‬الضغط؛‬

‫‪ +‬أطوار القمر؛‬

‫‪...... +‬‬

‫إن اكتساب مبادئ التقنيات المعلوماتية وإعمالها ‪ ،‬ومناقشة كيفيات توظيفها الديداكتيكي سواء في تقريب المفاهيم‬
‫وفي التعلم ة في التجريب أمر بالغ الهمية‪ .‬ويمكن أن تستعمل حسب نوعيتها ‪ ،‬في أنشطة تمهيدية أو بنائية أو‬
‫تقويمية أو داعمة لتحقيق أهداف التعلم ‪.‬‬

‫‪ .3.5‬السيناريو البيداغوجي‪:‬‬

‫تعريف ‪:‬‬
‫السيناريو البيداغوجي إطار منهجي يعبر عن وصف لسيرورة للتعلم ‪.‬وهو يتضمن خطة تربوية لنجاز مقطع أو‬
‫وحدة تعلمية ‪ ،‬ويستحضر مجموعة من العناصر الساسية المعتمدة في هندسة التعلم وتخطيطها وتدبيرها‪.‬‬
‫يمكن للسيناريو البيداغوجي أن ينطبق على وحدة تعلمية نظرية أو تجريبية عن طريق توظيف موارد رقمية‪.‬‬

‫الهداف‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق أهداف التعلم اعتمادا على موارد رقمية؛‬
‫‪ -‬تجديد أساليب التعلم والتقويم؛‬
‫‪ -‬استغلل الموارد الرقمية لتحقيق الجودة في التعلم‪.‬‬

‫مكونات السيناريو البيداغوجي‪:‬‬

‫مجال النشاط‪ ،‬وموقعه‪،‬ومميزاته؛‬ ‫‪‬‬

‫الكفايات المستهدفة‪،‬وأهداف التعلم؛‬ ‫‪‬‬
‫الموارد الرقمية الموظفة؛‬ ‫‪‬‬
‫أهمية النشاط ؛‬ ‫‪‬‬
‫النشاط المستهدف )متطلباته ‪ ،‬نوعيته ‪،‬مستوياته‪(..‬؛‬ ‫‪‬‬
‫شروط التعلم؛‬ ‫‪‬‬

‫خطوات إعداد سيناريو بيداغوجي‪:‬‬

‫تحديد الموضوع؛‬ ‫‪‬‬
‫تحديد المستوى ومكتسبات المتعلمين؛‬ ‫‪‬‬
‫تحديد الكفايات المستهدفة؛‬ ‫‪‬‬
‫تحديد المدة الزمنية المخصصة؛‬ ‫‪‬‬

‫‪35‬‬
 ‫تعليل اختيار ‪ TICE‬؛‬ ‫‪‬‬
‫وصف النشاط ‪،‬مسؤولية الستاذ‪ ،‬مسؤولية المتعلمين‪ ،‬القيمة المضافة ؛‬ ‫‪‬‬
‫تعريف شروط التعلم؛‬ ‫‪‬‬
‫تحديد معايير التقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تطبيق‪ :‬نشاط عملي‪:‬أشغال الورشات‬
‫المنتوج المنتظر‪:‬‬

‫‪ -‬إنجاز سيناريو بيداغوجي في الفيزياء؛‬

‫‪ -‬إنجاز سيناريو بيداغوجي في الكيمياء؛‬

‫‪.3.1‬عمل الورشات‪:‬‬

‫ينتظم العمل داخل الورشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع ‪.‬‬
‫‪ ‬النشاط الول‪:‬‬
‫‪ ‬الهدف‪ :‬تعرف أهمية التقنيات التربوية الحديثة في تدريس الفيزياء والكيمياء‬
‫‪ ‬المهمة‪ :‬تحديد أهمية وأشكال توظيف التقنيات التربوية الحديثة في تدريس‬
‫الفيزياء والكيمياء‬
‫‪ ‬مدة النجاز‪ 20 :‬دقيقة‬
‫‪ ‬وثيقة العمل‪:‬‬
‫أشكال التوظيف ‪TIC‬‬ ‫أهمية ‪TIC‬‬

‫‪ ‬تقاسم النتاج ‪ 20 :‬دقيقة‬

‫‪ 10‬دقيقة‬ ‫‪ ‬الخلصة ‪:‬‬
‫النشاط الثاني‪:‬‬ ‫•‬
‫الهدف‪ :‬تعرف محطات إدماج التقنيات التربوية في برامج الفيزياء‬ ‫‪‬‬
‫والكيمياء‪ ،‬والدوات الموظفة ‪.‬‬
‫المهمة‪ :‬جرد محطات إدماج التقنيات التربوية في برامج الفيزياء‬ ‫‪‬‬
‫والكيمياء‪ ،‬والدوات الموظفة‪.‬‬
‫مدة النجاز‪ 30 :‬دقيقة‬ ‫‪‬‬

‫وثيقة العمل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الدوات‬ ‫الوحدة‬ ‫المجال‬ ‫المستوى‬

‫الموظفة‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫تقاسم النتاج ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫الخلصة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫النشاط الثالث‪:‬‬ ‫•‬

‫الهدف‪ :‬توظيف السيناريو البيداغوجي في تدريس الفيزياء والكيمياء‬ ‫‪‬‬

‫المهمة‪ - :‬إعداد سيناريو بيداغوجي في الفيزياء؛‬
‫‪ -‬إعداد سيناريو بيداغوجي في الكيمياء؛‬

‫)‪ 15‬دقيقة(‬ ‫مدة النجاز‪ - :‬مكونات السيناريو البيداغوجي‬ ‫‪‬‬

‫)‪ 15‬دقيقة(‬ ‫‪ -‬تقاسم النتاج‬
‫)‪ 60‬دقيقة(‬ ‫‪ -‬إعداد السيناريو البيداغوجي‬
‫تقاسم النتاج ‪ 30 :‬دقيقة‬ ‫‪‬‬
‫تقويم المحور‪ 15 :‬دقيقة‬ ‫‪‬‬

‫‪37‬‬
 ‫سيناريو خاص بمادة الفيزياء والكيمياء‬
‫المجال‪ :‬الفيزياء‬

‫الموضوع ‪ :‬قانون أوم‬

‫النشاط‪ :‬الدراسة التجريبية لقانون أوم‬

‫ينجز خلل حصة أشغال تطبيقية‬
‫المستوى‪ :‬السنة الثانية إعدادي‬
‫الفضاء‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬القاعة متعددة الوسائط‬

‫‪ -‬القاعة المختصة للفيزياء‬
‫المدة الزمنية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ -‬مجمل النشاط ‪ :‬ساعتان‬

‫‪ -‬استعمال الموارد الرقمية ‪ :‬ساعة ونصف‬

‫المحور ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬قانون أوم‬

‫المكتسبات السابقة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬التركيب الكهربائي المنزلي ؛ أخطار التيار الكهربائي ؛ مفهوم‬

‫المقاومة‬

‫الكفايات المستهدفة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫على مستوى برنامج الفيزياء‬ ‫‪o‬‬

‫‪ -‬استغلل خاصيات التيار والتوتر المستمر والمتناوب الجيبي‬

‫لتحديد وشرح تصرف واستجابة ثنائي قطب في دارة كهربائية‪.‬‬

‫على مستوى التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل‬ ‫‪o‬‬

‫‪ -‬امتلك تقنيات التصريف الديداكتيكي لبرامج الفيزياء‬

‫والكيمياء باستعمال ‪TIC‬؛‬
‫‪ -‬امتلك القدرة على توظيف برانم معلوماتية في التدريس )‬
‫‪.(Excel‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الهداف‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بالنسبة للمتعلم‬ ‫‪‬‬

‫* أهداف النشاط‬
‫المحور الول‬ ‫•‬

‫‪ -‬تعرف الموصل الومي كثنائي قطب وتأثيره في دارة كهربائية؛‬

‫‪ -‬إنجاز تركيب تجريبي ملئم لخط مميزة موصل أومي انطلقا من‬
‫تبيانته والعكس؛‬
‫‪ -‬معرفة شكل مميزة الموصل الومي؛‬
‫‪ -‬تحديد قيمة المقاومة باستغلل المميزة؛‬
‫‪ -‬معرفة رمز ووحدة المقاومة؛‬
‫‪ -‬معرفة قانون أوم وتطبيقه؛‬

‫* أهداف مرتبطة باستعمال ‪:TICE‬‬

‫• تعرف بعض التقنيات المعلوماتية ‪،‬والتدرب على استعمال‬

‫مجموعة برانم‪.‬‬

‫بالنسبة للستاذ‬ ‫‪‬‬

‫* أهداف النشاط‬
‫• تعزيز الدور الذي تلعبه التكنولوجيا الحديثة للتصال‬
‫والتواصل في تدريس الفيزياء والكيمياء؛‬

‫لستثمار النتائج التجريبية ؛‬ ‫استعمال برنام ‪Excel‬‬ ‫•‬

‫• اعتماد تقنيات متجددة لتنشيط حصة الشغال التطبيقية‪.‬‬

‫الموارد الرقمية المعتمدة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬شرائط فيديو أو برانم محاكاة‬

‫‪ -‬برنام محاكاة معمم ‪،‬مجدول )‪(Excel‬‬

‫أهمية استعمال ‪:TICE‬‬ ‫‪‬‬

‫تعلل أهمية استعمال ‪ TICE‬خلل الحصة بكون‪:‬‬

‫إنجاز الدراسة واستثمار النتائج تأخذ وقتا أثناء التجريب المباشر؛‬ ‫‪‬‬

‫تدبير أفضل وأنجع للنشاط باستعمال ‪ TICE‬؛‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬الموارد الرقمية متوفرة بالمجان وسهلة الستعمال وناجعة‬

‫وملئمة لمتطلبات الحصة؛‬

‫‪39‬‬
 ‫الموارد الرقمية المعتمدة تساهم في ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعزيز الطابع التجريبي لتدريس الفيزياء ؛‬ ‫•‬

‫• تسريع وثيرة التعلم وجعلها ملئمة لمؤهلت المتعلمين‬

‫‪،‬وتجاوز تلك التي قد يفرضها الستاذ بفعل عدم تجانس‬
‫مستويات التلميذ؛‬

‫• توفير لكل متعلم أدوات مساعدة على التعلم )صور للتركيب‬

‫التجريبي والمعدات ؛صور ووثائق حول استعمال البرانم‬
‫والمناولت ‪ ،‬توجيهات ‪ (....‬وجميع ما تتطلبه الحصة ؛‬

‫• اختيار موارد متنوعة تساهم في تثبيت التعلمات؛‬

‫• تطوير التدريس من خلل‬

‫تحسين طرق التدريس والتعلم ؛‬ ‫‪‬‬

‫تعزيز التعلم الذاتي؛‬ ‫‪‬‬

‫تدبير الزمن الديداكتيكي؛‬ ‫‪‬‬

‫ترشيد الموارد والمجهود؛‬ ‫‪‬‬

‫تحقيق الجودة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫النشاط المنجز‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫متطلبات النشاط‬ ‫‪o‬‬

‫‪ -‬التجهيزات‪ * :‬حاسوب ولوازمه ؛ مسلط رقمي‬

‫* معدات تجريبية خاصة لدراسة قانون أوم‬

‫‪ -‬الموارد الرقمية ‪ :‬أشرطة فيديو؛برانم محاكاة ؛برنام إكسيل‬

‫مستويات النشاط‬ ‫‪o‬‬

‫ينجز النشاط عبر المستويات التالية‪:‬‬

‫مستوى التمهيد ‪:‬‬

‫‪ -‬استغلل شريط فيديو أو برنام محاكاة لتقريب المتعلم من موضوع‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫مستوىالتجريب ‪:‬‬
‫استعمال الحاسوب وواجهة )‪ (Interface‬مناسبة‬ ‫‪-‬‬

‫مستوىالمعالجة ‪:‬‬
‫‪40‬‬
 ‫استغلل المكانات التي يوفرها برنام إكسيل لحساب المقادير‬ ‫‪-‬‬
‫ورسم المنحنيات الضرورية المتعلقة بالتجربة‪.‬‬
‫مستوىالستثمار ‪:‬‬
‫استغلل النتائج المحصلة لتحقيق الهداف المحددة بالنسبة لكل‬ ‫‪-‬‬
‫محور‪.‬‬

‫نوعية النشاط‬ ‫‪o‬‬

‫نشاط تمهيدي‪:‬‬
‫استثمار وثائق رقمية )أشرطة فيديو؛ برانم محاكاة( لتقريب‬ ‫‪-‬‬
‫مفهوم المقاومة لموصل أومي؛‬

‫التحسيس بالشكالية المطروحة واقتراح فرضيات للمعالجة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نشاط بنائي‪:‬‬
‫• بالنسبة للستاذ‬

‫تهييئ التجربة وإنجازها‬ ‫‪-‬‬

‫المساعدة على استغلل برنام إكسيل للحصول على جدول‬ ‫‪-‬‬

‫قياسات‬

‫المساعدة على استغلل برنام إكسيل لمعالجة المعطيات‬ ‫‪-‬‬

‫• بالنسبة للتلميذ‬

‫المساهمة في التجريب؛‬ ‫‪-‬‬

‫استغلل برنام إكسيل للحصول على جدول قياسات‬ ‫‪-‬‬

‫استغلل برنام إكسيل لمعالجة المعطيات‬ ‫‪-‬‬

‫نشاط تقويمي‪:‬‬
‫اعتماد ‪ TICE‬وبرنام إكسيل لحساب قيمة المقاومة لموصلت‬ ‫‪-‬‬
‫أومية مختلفة وكذا خط مميزاتها باعتماد نفس التقنيات‪.‬‬

‫شروط التعلم‬
‫الشتغال على أفواج تتكون من عشرين تلميذا؛‬ ‫‪-‬‬
‫إدراج النشاط ضمن حصص الشغال التطبيقية؛‬ ‫‪-‬‬
‫توفر العتاد المعلوماتي والديداكتيكي الضروري؛‬ ‫‪-‬‬
‫دعم التعلم بتتبع ما ينجزه التلميذ خارج الحصص الرسمية؛‬ ‫‪-‬‬
‫التمكن من التقنيات المعتمدة ومن الكفايات المرتبطة باستعمال‬ ‫‪-‬‬
‫التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل ‪.‬‬

‫‪41‬‬
42
 ‫الطار ‪ :‬التكوين المستمر‬

‫المصوغة‪ :‬التقويم التربوي بالسلك الثانوي العدادي‬

‫المدة‪ 12 :‬س‬

‫الفئة المستهدفة‪ :‬أساتذة مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي العدادي‬

‫الهداف‪:‬‬

‫○التعرف على المفاهيم الساس المرتبطة بالتقويم؛‬

‫○التمييز بين مختلف أنواع التقويم؛‬
‫‪.‬القدرة على بناء وتوظيف أدوات ووسائل التقويم‬
‫○‬

‫منهجية النجاز‪:‬‬

‫الطار النظري‪ :‬يتم إعداده بشكل جماعي داخل ورشات باعتماد تقنيات‬
‫تنشيط مختلفة ويتوج بعروض مقتضبة‬
‫الجانب التطبيقي‪ :‬يتم باعتماد طريقة المشروع‬

‫المحاور‪:‬‬

‫)مدة النجاز ‪ 3‬س(‬ ‫المحــور الول ‪ :‬التقويم التربوي‬

‫)مدة النجاز ‪ 3‬س(‬ ‫المحور الثــاني‪ :‬الكفايات والتقويم‬
‫)مدة النجاز ‪ 6‬س(‬ ‫المحور الثــالث ‪ :‬تقويم الكفايات‬

‫‪43‬‬
 ‫تقديم المصوغة ‪:‬‬

‫يعتبر التقويم عنصرا أساسا من عناصر المنهناج التربوي ذلك أن وظائفه المتعددة‬
‫تمتد من الوقوف على مدى امتلك المتعلمين للكفايات المسطرة خلل ممارسة الفعل‬
‫التعلمي‪ ،‬إلى مراجعة الغايات والهداف التربوية ووسائل وأدوات تحقيقها ‪.‬‬
‫ونظرا للمكانة التي يحتلها التقويم في نظامنا التربوي باعتباره نشناطا ملزما‬
‫للممارسة الميدانية للمتدخلين التربويين ؛ فإن أهم السئلة التي يمكن طرحها حسب‬
‫موقع كل فاعل على حدة ‪،‬ل يمكنها أن تخرج عن السياق العام لمفهوم التقويم باعتباره‬
‫استراتيجية محددة ترتكز على أدوات قياس تمكن من تجميع معطيات يتم ترجمتها إلى‬
‫قرارات منسجمة إلى حد ما مع الغراض‪.‬‬
‫إذا من هذا المنطلق يحق لنا أن نطرح السئلة التالية ‪:‬‬
‫ما أغراض التقويم وأهدافه ؟‬
‫على أي شكل يتم التقويم باعتباره نشاطا ملزما للفعل التعلمي؟‬
‫ما خصائصه ومميزاته في ظل المقاربة بالكفايات ؟‬
‫إن دور الممنننننارس لفعل التعلم والمشرف والمسؤول التربوي ل يقتصر على تكميم‬
‫التحصيل الدراسي للمتعلم‪ ،‬بل يتعداه إلى تطوير الداء والرفع من مردودية النظننام‬
‫التعليمننني‪ ،‬و ل يمكن تحقيننننق ذلك إل باللمننام بالسنناليب والجراءات والطرق‬
‫والدوات المعتمدة في التقويم ‪ .‬من هنا يتضح اختينار المصوغة التكوينية المتعلقة بالتقويم‬
‫التربوي في ظل التكوين المستمر‪ ،‬بالضافة إلى ذلك أن الميثننناق الوطني للتربية‬
‫والتكوين ينص صراحة في الدعامة الخامسة على كيفية تنظنيم التقويم على مستوى‬
‫الثانوي العدادي والتأهيلي‪ ،‬فالمبادئ الساسية التي ينبغي مراعاتها في التقويم كما وردت‬
‫في ص ‪ 43‬هي‪:‬‬
‫‪ -‬التصاف بالمصداقية والتقيد بالموضوعية والنصاف؛‬
‫ضمان صلحية الختبارات ونزاهتها؛‬ ‫‪-‬‬
‫ملئمة التقويم وفعالية تدبيره؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الحرص على شفافية معايير التنقيط والتعريف بها سلفا؛‬
‫‪ -‬حق طلب المراجعة في حالة خطأ أو حيف مثبت‪.‬‬
‫وكل هذا يؤكد ضرورة إلمام كافة المسؤولين التربويين بتقنيننات التقويم واطلعهم‬
‫على مختلف أدوات القياس وطرق استعمالها‪.‬‬
‫كما ينص الميثاق الوطني للتربية والتكوين في الدعامة السادسة عشرة المادة ‪، 157‬‬
‫ص ‪ 73‬على ما يلي‪:‬‬
‫» يخضع نظام التربية والتكوين برمته للتقويم المنتظم من حيث مردوديته الداخلية‬
‫والخارجية‪ ،‬التربوية والدارية‪ ،‬ويستند هذا التقويم إلى دراسات التدقيق البيداغوجي‬
‫والمالي والداري إلى التقويم الذاتي لكل مؤسسة تربوية وعلى الستطلع الدوري لراء‬
‫الفاعلين التربويين وشركائهم في مجالت الشغل والعلم والثقافة والفن «‪.‬‬
‫إن استحضار المهام المنوطة بالفاعلين التربويين وخاصة هيأة التفتيش وهيأة التدريس‬
‫تفرض علينا اختيار هذه المصوغة ‪،‬إضافة إلى مصوغات أخرى تتعلق بمدخل الكفايات‪،‬‬
‫وجعلها نقطة انطلق مشروع التكوين المستمر الذي تشرف المديرية المعنية بالمر على‬
‫تنظيمه ‪ .‬وتحقيقا لهداف هذا التكوين حرصنا على تحديد ‪:‬‬
‫●الهداف الخاصة بالمصوغة؛‬
‫●مضامين أساسية تتعلق بمفهوم التقويم وأصنافه ووظائفه وأدواته؛‬
‫●منهجية تدبير التقويم في ارتباطه مع الكفايات المستهدفة من تدريس الفيزياء والكيمياء‬
‫؛‬
‫●أمثلة للدراسة؛‬
‫‪44‬‬
 ‫ويعتبر هذا المجهود ثمرة عمل ميداني بناء على الخبرات المكتسبة خلل الممارسة‬
‫الفعلية لمختلف المهام التربوية‪ ،‬نهدف من ورائه السهام في تطوير الداء المهني بشكل‬
‫يتلءم مع ما تعرفه الساحة التربوية من تجديد للرفع من المردودية ‪.‬‬
‫لقد حرصنا على اعتماد منهجية منسجمة مع التصور الجديد للتكوين المستمر عامة‬
‫وتكوين الطر التربوية خاصة ‪ ،‬حيث خلصنا إلى تبني التكوين بالمصوغات واعتماد مقاربة‬
‫المشروع تحقيقا للهداف المسطرة ‪ .‬وتجاوزا للسلوب اللقائي نقترح العمل بالورشات‬
‫وتقنيات تنشيط مختلفة باعتبار أن المستهدف قادر على المشاركة في تكوينه بما يمتلك‬
‫من رصيد ومؤهلت تربوية‪.‬‬
‫‪.1‬الهداف الخاصة‪:‬‬
‫○التعرف على المفاهيم الساس المرتبطة بالتقويم؛‬
‫○التمييز بين مختلف أنواع التقويم؛‬
‫○القدرة على بناء وتوظيف أدوات ووسائل التقويم‪.‬‬
‫‪. 2‬المضامين ‪:‬‬
‫ن مفهوم التقويم‬
‫ن أصناف التقويم‬
‫ـ مبادئ التقويم‬
‫ـ أدوات التقويم‬
‫ـ الكفايات والتقويم‬
‫ن تقويم الكفايات في الفيزياء والكيمياء بالسلك العدادي‪:‬‬
‫ن دراسة أمثلة مرتبطة بكفايات نوعية‬
‫ن دراسة أمثلة مرتبطة بكفايات مستعرضة‬
‫ن إعداد مشروع شبكة تقويم الكفايات‬
‫ـ إعداد أمثلة متنوعة‬

‫‪. 3‬ظروف النجاز‪:‬‬

‫‪. 3.1‬التحضير القبلي‪:‬‬

‫يتم حسب ظروف حاجيات المكونين‬

‫ن ورشات عمل؛‬
‫ن موائد مستديرة؛‬
‫ن تنظيم المحاور؛‬
‫ن إعداد الوثائق الخاصة بكل محور؛‬
‫ن تهيئ وسائل و أدوات العمل الخاصة بكل محور‪.‬‬

‫‪.3.2‬العروض‪:‬‬

‫ن أنشطة تمهيدية؛‬
‫ن أنشطة تكوينية؛‬
‫ن أنشطة تقويمية‪.‬‬
‫‪ .3.3‬وسائل وأدوات النجاز‪:‬‬

‫ن نماذج من نتائج الختبارات و الفروض‪.‬‬

‫ن مذكرات ووثائق تربوية‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫ن وسائل سمعية بصرية‪.‬‬
‫ن تكنولوجيا العلميات‪.‬‬

‫‪.4‬التقويم‪:‬‬
‫ن تقويم تشخيصي عند بداية الحصة؛‬
‫ن تقويم تكويني خلل إنجاز النشطة‪.‬‬
‫‪ .5‬المراجع ‪:‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين؛‬
‫الكتاب البيض الجزء ‪3‬؛‬
‫التوجيهات التربوية للمادة؛‬
‫الكتب المدرسية والدلئل المصادق عليها لمادة العلوم الفيزيائية للسلك الثانوي‬
‫العدادي)الواحة – فضاء – في رحاب – المفيد – المحيط – المنير(؛‬
‫التوجيهات التربوية للمنسقيات الجهوية)أكاديمية الرباط زمور زعير ‪ ،‬أكاديمية‬
‫الدار البيضاء الكبرى(؛‬
‫التوجيهات التربوية للسلك الثاني من التعليم الساسي )‪(1991‬؛‬
‫الطر المرجعية لمواد المتحان الوطني الموحد ‪ ،‬المركز الوطني للتقويم‬
‫والمتحانات‪ ،‬يناير ‪2008‬؛‬

‫تكوينية‪:‬‬ ‫مصوغات‬
‫والحصاء)من إعداد قسم استراتيجيات التكوين‪،‬جماعة من المكونين (؛‬ ‫التقويم‬
‫التربوي )عرض من إنجاز وتقديم ذ‪ /‬محمد لكمات‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪(2000،‬؛‬ ‫التقويم‬
‫والدعم التربوي البيداغوجي )من إنجاز ذ‪/‬عبد الجبار قللة‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪،‬‬ ‫التقويم‬
‫‪(2000‬؛‬

‫كتب تربوية ‪:‬‬

‫مادي لحسن – الهداف والتقييم في التربية – شركة بابل للطباعة والنسر والتوزيع‪،‬‬
‫‪1990‬؛‬
‫د‪/‬محمد الدريج – الكفايات في التعليم – منشورات سلسلة المعرفة للجميع‪،‬مطبعة‬
‫النجاح‪،‬الدار البيضاء‪2003،‬؛‬
‫د‪/‬محمد فاتحي – تقييم الكفايات – منشورات عالم التربية‪،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪2004،‬؛‬
‫ف‪.‬بيرنو‪،‬ز‪.‬روجرز‪،‬ب‪.‬ري – بيداغوجيا الكفايات – إعداد وتعريب محمد حمود‪ ،‬نشر‬
‫مجموعة مدارس الملك الزرق الجديدة ‪ ،‬مطبعة النجاح‪،‬الدار البيضاء‪2004،‬؛‬
‫عبد الرحيم أيت دوصو – مصطلحات علوم التربية – مطبعة الرسالة‪1990،‬؛‬
‫عبد الكريم غريب ومن معه – معجم علوم التربية)مصطلحات البيداغوجيا‬
‫والديداكتيك(‪ -‬منشورات عالم التربية ‪،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬الدار البيضاء‪،‬الطبعة الثالثة‪،‬‬
‫‪2001‬؛‬

‫‪46‬‬
 ‫البطاقة التقنية للمحور الول)الغلف الزمني ‪3‬ساعات(‬

‫الهدف العام للمحور‪:‬التعرف على المفاهيم الساس المرتبطة بالتقويم‪.‬‬

‫الهداف الفرعية ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعرف مفهوم التقويم ؛‬
‫‪ -2‬التمييز بين أصناف التقويم ووظائفه ؛‬
‫‪ -3‬تحديد أدوات التقويم‪.‬‬
‫‪.1‬تعرف مفهوم التقويم ) المدة الزمنية ‪ 40 :‬دقيقة(‬
‫الدعامة‬ ‫آليات النجاز‬ ‫النشطة‬
‫بعد عرض النتائج المتوصل إليها‬ ‫الزوبعة الدهنية ؛‬ ‫تعريف اصطلحي؛‬
‫تستغل‬ ‫مناقشة مفتوحة؛‬ ‫تعريف عام؛‬
‫الوثيقة رقم ‪)1‬عرض شفاف‬ ‫استثمار‪:‬‬ ‫تعريف تربوي؛‬
‫يتضمن تعريفا دقيقا وإجرائيا‬ ‫الرصيد؛‬ ‫تعاريف مرتبطة بمجالت‬
‫للتقويم التربوي (‪.‬‬ ‫المكتسبات ‪...‬‬ ‫أخرى؛‬
‫مفاهيم أخرى مرتبطة‬
‫بفعل التقويم‪...‬‬

‫‪.2‬التمييز بين أصناف التقويم المدة الزمنية )‪ 40‬دقيقة(‬

‫الدعامة‬ ‫آليات النجاز‬ ‫النشطة‬
‫بعد عرض النتائج المتوصل إليها‬ ‫الزوبعة الدهنية ؛‬ ‫جرد أنواع التقويم؛‬
‫تستغل‬ ‫مناقشة مفتوحة؛‬ ‫التصنيف حسب معايير‬
‫الوثيقة رقم ‪)2‬عرض شفاف‬ ‫استثمار‪:‬‬ ‫محددة مرتبطة‪:‬‬
‫يتضمن جدول توضيحيا (‪.‬‬ ‫الرصيد؛‬ ‫بالهداف؛‬
‫المكتسبات؛‬ ‫بفترة النجاز؛‬
‫المثلة العملية؛‬ ‫معايير أخرى ‪...‬‬
‫دراسة وثائق ‪...‬‬

‫‪.3‬تعرف أدوات التقويم ) المدة الزمنية ‪ 40‬دقيقة(‬

‫‪47‬‬
 ‫الدعامة‬ ‫آليات النجاز‬ ‫النشطة‬
‫بعد عرض النتائج المتوصل إليها‬ ‫الزوبعة الدهنية ؛‬ ‫جرد أساليب التقويم؛‬
‫تستغل‬ ‫مناقشة مفتوحة؛‬ ‫التصنيف حسب معايير‬
‫الوثيقة رقم ‪) 3‬عرض شفاف‬ ‫استثمار‪:‬‬ ‫محددة مرتبطة‪:‬‬
‫يتضمن جدول توضيحيا (‪.‬‬ ‫الرصيد؛‬ ‫بالهداف؛‬
‫المكتسبات؛‬ ‫بفترة النجاز؛‬
‫المثلة العملية؛‬ ‫معايير أخرى‪...‬‬
‫دراسة وثائق ‪...‬‬

‫‪20‬دقيقة‬ ‫ترتيب العمل المنجز)هامش‬

‫احتياطي(‬
‫‪20‬دقيقة‬ ‫تقويم المحور‬
‫‪20‬دقيقة‬ ‫تقديم ملخص المحور‬
‫‪-‬‬
‫مفهوم التقويم ‪:‬‬

‫التعريف الصطلحي‪:‬‬
‫لغة التقويم هو تقدير الشيء وإعطاءه قيمة ما ‪ ،‬والحكم عليه ‪ ،‬وإصلح اعوجاجه ‪.‬‬
‫ولكلمة التقويم معان مرتبطة بأفعال كثيرة تنتمي لنفس المجال الدللي ‪ ،‬نذكر منها‬
‫بالساس ‪ :‬صحح ‪ Corriger /‬ن راقب ‪ Contrôler /‬ن راز ‪ Tester /‬ن قاس ‪ Mesurer /‬ن قدر ‪/‬‬
‫‪ Evaluer‬ن ثمن ‪. Valoriser /‬‬

‫التعريف التربوي ‪:‬‬

‫وردت للتقويم عدة تعاريف تداولها الباحثون والمهتمون حسب تصوراتهم ومجالت‬
‫اهتمامهم‪ ،‬ونظرا لتنوع التصورات حول التقويم وكونها مرتبطة أيضا بتصورات المدرسين‬
‫حول دورهم التربوي الجتمنناعي وحول وظيفتهم‪ ،‬فإنه‬
‫يصعب إعطنناء تعريف يصلح لجميع المهتمين بهذا المجال لذا نقتصر على بعض التجاهات‬
‫منها ‪:‬‬
‫‪ -‬التقويم بمفهوم‪ :‬أحكام قيمية ) ‪(Jugement de valeurs‬‬
‫حسب ‪ ، (J.M.BARBIER(1985‬التقويم هو عبارة على فعل اختياري ومنظم‬
‫اجتماعيا يؤدي إلى إصدار حكم تقييمي‪.‬‬

‫– التقويم بمفهوم‪ :‬القياس )‪(Evaluation mesure‬‬

‫التقويم هو عبارة على حكم تقييمي حول نتيجة قياس وإعطاء مدلول لهذه‬
‫النتيجة بالنسبة إلى مرجع أو معيار أو سلم تنقيط‪.‬‬
‫إن ممارسة التقويم ل تخلو من انعكاسا ت ل يستهان بها على التعلم وحتى تتم دراسة‬
‫الظواهر المتعلقة بالتقويم من جميع الجوانب يجب توسيع أهداف التقويم لتشمل جميع‬
‫مكونات العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫من أجل هذا نرى من الفيد تبني مفهوم التقويم حسب ‪: DE KETELE‬‬
‫» التقويم هو عبارة عن تجميع معلومات ناجعة‪ ،‬سليمة‪ ،‬موثوق بها‬
‫وكذا تفحص مدى ملئمة هذه المعلومات ومجموعة المعايير‬
‫الناجعة في الختيار‪ ،‬السليمة من حيث الهداف‪ ،‬الموثوق بها في‬
‫الستعمال‪ ،‬تساعد على اتخاذ قرار مؤسس«‪.‬‬
‫‪48‬‬
 ‫يلخص ‪ A.BODIN‬هذا التعريف في الصيغة التالية‪:‬‬
‫» التقويم هو مجموعة خطوات ومسارات تجميع ومعالجة‬
‫وتوصيل المعلومات المنجزة بهدف اتخاذ قرارات«‪.‬‬
‫بالنسبة لهذا التصور ل يمكن الحديث على التقويم دون استحضار مختلف أنواع‬
‫القرارات الممكن اتخاذها‪ .‬كما أن نوع التقويم يرتبط بنوع القرار المراد اتخاذه (‬
‫تقديرات ‪،‬ملحظات‪ ،‬تصنيف إلى مجموعات‪،‬نتائج قياس‪ ،‬إنجاز حصيلة مرحلية‪ ،‬تشخيص‪،‬‬
‫توجيه‪ ،‬انتقاء‪ ،‬توقع‪ ،‬ترتيب‪،‬إقرار ‪ ) ...،‬وبالتالي هناك تنوع في المعلومات التي يمكن‬
‫تجميعها والطرق الممكن اعتمادها في تجميع هذه المعلومات‪.‬‬

‫وتبين ‪ DENISE LUSSIER‬مراحل التقويم من خلل الجدول التالي‪:‬‬

‫الدوار ‪/‬‬ ‫الصيرورات ‪/‬‬

‫‪ROLES‬‬ ‫‪PROCESSUS‬‬
‫يحدد أغراض التقويم وكيفية إجراء الخطة‬ ‫القصد أو النية ‪/‬‬ ‫‪1‬‬
‫ويكون مرتبطا بنوع القرار المراد اتخاذه‪.‬‬ ‫‪L'intention‬‬
‫يمكن من جمع المعلومات التي تكون حسب‬ ‫القياس ‪/‬‬ ‫‪2‬‬
‫القصد والتي تمكن من تقديم توضيحات لتخاذ‬ ‫‪La mesure‬‬
‫القرار ‪ ،‬لذلك فالقياس هو‪:‬‬
‫جمع المعلومات المرتبطة مباشرة بما نريد‬ ‫جمع المعطيات‬ ‫‪2.‬‬
‫قياسه؛‬ ‫‪1‬‬
‫دراسة وترميز المعلومات المجمعة وتنظيمها‬ ‫تنظيم المعطيات‬ ‫‪2.‬‬
‫قصد تأويلها؛‬ ‫‪2‬‬
‫استخلص المعاني الممكنة من المعطيات‬ ‫تأويل النتائج‬ ‫‪2.‬‬
‫المحصل عليها والتي تم تنظيمها‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يمكن من تقدير بأكثر ما يمكن من الدقة‬ ‫إصدار الحكم ‪/‬‬ ‫‪3‬‬
‫المعلومات المحصل عليها بواسطة القياس‬ ‫‪Le jugement‬‬
‫يمكن من التوجيه والترتيب والجزاء وكدا من‬ ‫اتخاذ القرار ‪/‬‬ ‫‪4‬‬
‫تقنين المكتسبات الخبرية ‪،‬ومن القيام بتغذية‬ ‫‪La décision‬‬
‫راجعة بشأن المسار اللحق للمتعلم‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫أصناف التقويم‪:‬‬

‫تختلف أشكال التقويم وفق تصنيف يعتمد معنننننايير مرتبطة بمنظور معين ‪،‬أو‬
‫بمميزات ووظائف التقويم في حد ذاته حسب الطابع المستهدف اجتمنننناعيا كان أو تربويا‬
‫‪.‬‬

‫وتتلخص هذه الصناف وفق المجالت الربعة التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬التقويم حسب وظائفه؛‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .2‬التقويم حسب البيانات والمعلومات؛‬

‫‪ .3‬التقويم حسب الطر المرجعية؛‬

‫‪ .4‬التقويم حسب زمن إجرائه‪.‬‬

‫ويتضمن كل صنف من هذه الصناف أنواع التقويم التالية ‪:‬‬

‫‪.1‬التقويم حسب وظائفه‬

‫مميزات التقويم‬ ‫نوع التقويم‬

‫‪50‬‬
 ‫يتم في بداية التعلم)‪ (1‬أو أثناءه)‪(2‬‬ ‫التقويم‬
‫)‪ (1‬يهدف إلى الكشف عن المميزات التي يمكن أن تؤثر‬ ‫التشخيصي‬
‫على نوع التعلمات المقبلة )اهتمامات المتعلمين – تمثلتهم‬
‫– حوافزهم – تجاربهم ‪ ( ... -‬من أجل اقتراح أنماط مناسبة‬
‫من التعلم ‪ ،‬كما يهدف إلى تشخيص المعارف والمهارات‬
‫السابقة في بداية تعلم جديد قصد اقتراح أنشطة تصحيحية‬
‫واستدراكية وبالتالي فهذا النوع من التقويم له وظيفة وقائية‬
‫‪.‬‬
‫)‪ (2‬يعمل على تشخيص الصعوبات التي تعيق التعلم‬
‫والتي تتعلق بعوامل خارجة عن العملية التعليمية التعلمية‬
‫)كالحالة الصحية للمتعلم والوسط العائلي والهتمامات ‪(...‬‬
‫تتمثل الوظيفة الساس لهذا الشكل من التقويم في تنظيم‬ ‫التقويم‬
‫التعلمات ‪( (regulation des apprentissages‬أثناء برنامج دراسي أو‬ ‫التكويني‬
‫أثناء إنجاز دروس أو وحدة تعليمية ‪ ،‬ويعني تنظيم التعلمات أن كل‬
‫صعوبة تعالج في حينها عوض ترك المتعلمين يواصلون تعلمهم‬
‫وهي تتراكم ‪.‬ويعتبر بذلك وسيلة لتدبير تدرج كل متعلم؛‬
‫يمكن المدرس من تنظيم )‪ (reguler‬عمله بمراجعة وسائل وطرق‬
‫تدريسه ؛‬
‫يسمح لعدد كبير من المتعلمين بلوغ الهداف المتوخاة من التعلم‪.‬‬
‫يتم إجراءه في نهاية تعلم معين )حصة ‪ ،‬درس‪ ،‬دورة دراسية‪،‬‬ ‫التقويم‬
‫سنة دراسية‪ ( ،‬من أجل التأكد من مدى تحقق الهداف النهائية‬ ‫الجمالي‬
‫لجزء من البرنامج أو البرنامج كله )معارف ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬قدرات‪(...‬؛‬
‫يسعى إلى الحصول على نقط من أجل ترتيب المتعلمين وانتقائهم‬
‫)انتقال – توجيه – منح شهادة – تكرار ‪(...‬؛‬
‫التعرف على المردود الدراسي وعلى النمو العام للمتعلمين‬
‫يشكل قناة التواصل تين المدرسة والولياء والمسؤولين عن قطاع‬
‫التعليم‪.‬‬

‫‪.2‬التقويم حسب البيانات والمعلومات‬

‫يعتمد على النتائج الكمية لدوات القياس )اختبارات – استفتاءات‬ ‫التقويم‬
‫– أساليب إحصائية(وتحليل نتائج هذه الدوات والخروج باستنتاجات‬ ‫الكمي‬
‫على أسس ‘علمية نسبيا‬
‫يعتمد على الملحظات والراء والنطباعات الشخصية ‪ ،‬مما قد‬ ‫التقويم‬
‫يكون له فائدة في إكمال الصورة للبرنامج‪.‬‬ ‫النوعي‬

‫‪51‬‬
 ‫‪.3‬التقويم حسب الطار المرجعي‬
‫هو التقويم الكثر استعمال‪ ،‬إذ يمكن من مقارنة أداءات متعلم‬ ‫التقويم‬
‫مع أداءات متعلمين آخرين من نفس المجموعة في اختبار‬ ‫الضابطي‬
‫واحد حيث يتواجد المتعلم ضمن مجموعة خاصة تسمى عادة‬
‫مجموعة النتماء‪.‬‬
‫يصلح لتخاذ قرارات في شأن التعلم بصفة عامة وترتيب‬
‫المتعلمين وانتقائهم والحكم على فاعليتهم‪.‬‬
‫يهدف هذا الشكل من التقويم بالدرجة الولى إلى تحديد‬ ‫التقويم‬
‫مستوى التعلم للمتعلم بالنظر إلى الهداف المتوخاة )البرنامج‬
‫المعياري‬
‫الدراسي(؛‬
‫يحتاج هذا الشكل من التقويم إلى عمليتين مركزتين ‪:‬تهديف‬
‫التعلم وإعداد الختبارات ذات النمط القياسي للتأكد من تحقق‬
‫الهداف المعلنة‪.‬‬
‫ملحوظة ‪ :‬يمكن أن يحدد المعيار عدديا )نقطة( أو على شكل‬
‫نسبة مائوية أو على شكل معايير النجاح ) عدد الخطاء‬
‫المسموح بارتكابها أو مدة النجاز أو ظروف إنجاز معينة‪.(...‬‬

‫‪.4‬التقويم حسب زمن إجرائه‬

‫يتم هذا النوع من التقويم بعد فترة طويلة من التعلم ؛‬ ‫التقويم‬
‫يعتبر تقويما خارجيا لن من يقترحه في غالب الحيان ليس هو‬
‫الموقت‬
‫الشخص الذي قام بعملية التدريس)مباراة – امتحان البكالوريا‬
‫…(؛‬ ‫)‪(E.ponctuelle‬‬
‫يمكن من إنجاز حصيلة على إثر فترة تكوين معينة )دورة –‬
‫سنة دراسية…(؛‬
‫يمكن من النتقاء والثبات )منح الشهادات(‪.‬‬
‫يتم بكيفية منتظمة؛‬ ‫التقويم‬
‫يعتبر تقويما داخليا )يقوم به المدرس(؛‬ ‫المستمر‬
‫يهدف إلى تتبع التطور الدراسي لكل متعلم وتسجيل تقدمه أو‬
‫تأخره وكدا صعوباته وتعثراته؛‬
‫له وظيفة بيداغوجية ذلك أنه يخبر المتعلم من أجل تصحيح‬
‫ثغرات التعلم المحتملة‪.‬‬

‫مبادئ التقويم‪:‬‬

‫يقوم التقويم على ثلثة مبادئ أساسية ‪:‬‬

‫مبدأ التنوع ‪ :‬وهو مطلب ضروري لعدم كفنننناية أسلوب بذاته مهما بلغت درجة أدواته‬
‫من الموثوقية ‪ ،‬والصلحية ‪ ،‬والثبات في توفير المعطيات الموضوعية ‪.‬‬
‫مبدأ الشمولية ‪ :‬ويقصد به في سياق العملية التعليمية مختلف أسننننننننناليب التقويم‬
‫التربوي في تشخيص وقيننننناس مختلف المهنننارات‪ ،‬والقدرات ‪،‬والتجنناهننات‪،‬‬
‫والميولت لدى المتعلم‪ ،‬اعتمادا على معايير دقيقة ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫مبدأ التكامل ‪ :‬ويقصد به المزج والتفاعل بين مبدأ التنوع والشمولية لجل ضمان بنية‬
‫تقويمية تغطي مجموع القدرات ‪،‬والمهارات‪ ،‬والمواقف‪.‬‬

‫أساليب التقويم ‪:‬‬

‫إن أساليب التقويم بصفة عامة متنوعة ومتعددة حسب المجال والوظيفة ويقصد بها‬
‫أنواع السئلة والبنود المستعملة وأهمها في المجال التربوي الختبارات لما لها من علقة‬
‫وطيدة بقيننننناس التحصيل ‪ ،‬إل أنه يمكن أن نميز بين الدوات المتعلقة بتقويم النتاج‬
‫والدوات المتعلقة بتقويم الصيرورة وبصفة عنننامة يمكن حصر هذه الدوات وفق ثلث‬
‫مجموعات ‪:‬‬
‫الختبارات الشفهية عبارة عن أسئلة مباشرة؛‬
‫الختبارات الكتابية ‪ :‬أسئلة الختيار من متعدد؛‬
‫ملء الفراغات ) التكميل(؛‬
‫أسئلة المطابقة )المزاوجة(؛‬
‫أسئلة الخطأ والصواب؛‬
‫المقالية )النشائية(؛‬
‫الموضوعاتية‪.‬‬
‫‪....‬‬
‫الختبارات التطبيقية ‪ :‬تتعلق بمطالبة المتعلمين بإنجاز تطبيقات معينة حسب‬
‫الموضوع ‪ ،‬تكون مدمجة خلل صيرورة التعلم ‪.‬‬
‫أما أهم صفات الختبار الناجح فهي ‪:‬‬
‫الصلحية ‪ :‬حصول التوافق بين وسيلة القياس والمراد قياسه فعل‪.‬‬
‫الثبات والموثوقية ‪ :‬الحصول على نتائج مشابهة باستعمال طريقة قياس ما‪.‬‬
‫الموضوعية ‪ :‬استقلل النتائج عن الحكم الذاتي للمقوم ‪.‬‬

‫خلصة المحور الول‬

‫◄ التقويم في الصطلح التربوي‬

‫هو‪......................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫◄التقويم يؤدي‬
‫إلى‪........................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫أنواع التقويم‬ ‫◄‬

‫هي ‪.......................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪53‬‬
 ‫◄ أساليب التقويم‬
‫هي ‪....................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫هل تغيرت نظرتي للتقويم التربوي ؟ كيف ؟‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫ما الذي سأهتم به مستقبل حسب المهام المنوطة بي ؟‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫البطاقة التقنية للمحور الثاني)الغلف الزمني ‪ 3‬ساعات(‬

‫الهدف العام للمحور‪:‬التمكن من تطبيق التقويم التربوي الملئم في إطار المقاربة‬
‫بالكفايات‬
‫الهداف الفرعية ‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف مهام التدريس في إطار المقاربة بالكفايات‬ ‫‪1‬‬
‫– تعرف المعايير والمؤشرات الساس وعتبات التحكم‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -‬اعتماد تقويم ملئم‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -1‬تعرف مهام التدريس في إطار المقاربة بالكفايات ) المدة الزمنية ‪ 40 :‬دقيقة(‬

‫الدعامة‬ ‫آليات النجاز‬
‫بعد عرض النتائج المتوصل إليها‬
‫تستغل‬
‫الوثيقة رقم ‪)4‬عرض شفاف‬
‫يتضمن تعريفا دقيقا وإجرائيا‬
‫للكفاية ‪ +‬المهام الجديدة‬
‫للمدرس (‬
‫النشطة‬
‫تعريف مفهوم الكفاية‪ :‬الزوبعة الدهنية ؛‬
‫مناقشة مفتوحة؛‬ ‫تعريف عام؛‬
‫استثمار‪:‬‬ ‫تعريف تربوي‪.‬‬
‫الرصيد‬ ‫مفاهيم أخرى مرتبطة‬
‫المكتسبات‬ ‫بالكفاية؛‬
‫تحديد مهام المدرس‬
‫خلل مزاولة فعل‬
‫التعلم بصفة عامة ؛‬
‫المهام الجديدة‬
‫المنوطة بالمدرس في‬
‫ظل المقاربة‬
‫بالكفايات‪.‬‬

‫‪ -‬تعرف المعايير والمؤشرات الساس وعتبات التحكم )‪ 40‬دقيقة(‬ ‫‪2‬‬

‫الدعامة‬ ‫آليات النجاز‬ ‫النشطة‬
‫بعد عرض النتائج المتوصل إليها‬ ‫الزوبعة الدهنية ؛‬ ‫تعاريف‪:‬‬
‫‪54‬‬
 ‫تستغل‬ ‫مناقشة مفتوحة؛‬ ‫المعيار‬
‫الوثيقة رقم ‪)5‬عرض شفاف‬ ‫استثمار‪:‬‬ ‫المؤشر‬
‫يتضمن جدول توضيحيا (‬ ‫الرصيد؛‬ ‫الجانب الوظيفي في‬
‫المكتسبات؛‬ ‫المجال البيداغوجي؛‬
‫المثلة العملية‪.‬‬ ‫أجرأة معايير التصحيح‬
‫دراسة وثائق‬ ‫في المادة الدراسية‪.‬‬

‫‪- 3‬اعتماد تقويم ملئم ) المدة الزمنية ‪ 40‬دقيقة(‬

‫الدعامة‬ ‫آليات النجاز‬ ‫النشطة‬
‫بعد عرض النتائج المتوصل إليها‬ ‫الزوبعة الدهنية ؛‬ ‫المزاوجة بين أدوات‬
‫تستغل‬ ‫مناقشة مفتوحة؛‬ ‫وأساليب التقويم‬
‫الوثيقة رقم ‪) 6‬عرض شفاف‬ ‫استثمار‪:‬‬ ‫والكفايات؛‬
‫يتضمن جدول توضيحيا (‬ ‫الرصيد؛‬ ‫التصنيف حسب معايير‬
‫المكتسبات؛‬ ‫محددة مرتبطة‪:‬‬
‫المثلة العملية‪.‬‬ ‫بالهداف ؛‬
‫دراسة وثائق‬ ‫بفترة النجاز؛‬
‫معايير أخرى‪.‬‬

‫‪20‬دقيقة‬ ‫ترتيب العمل المنجز)هامش‬

‫احتياطي(‬
‫‪20‬دقيقة‬ ‫تقويم المحور‬
‫‪20‬دقيقة‬ ‫تقديم ملخص المحور‬

‫الكفايات )تذكير – المصوغة الولى(‬

‫الكفاية ‪،‬بالمفهوم البيداغوجي‪ ،‬غاية محطة لسلك دراسي أو مرحلة تكوينية‬

‫يمتلك خللها الفرد مجموعة من المعارف‪ ،‬والمهارات‪ ،‬والمواقف‪ ،‬بكيفية تجعله ‪-‬‬
‫حين وجوده في وضعية ما‪ -‬متفاعل ينجز مهمة معينة بكيفية متقنة ‪.‬‬
‫وإذا كانت الكفاية هي اكتساب الفرد إمكانية التعبئة المندمجة لمنظومة من‬
‫المعارف والمهارات والمواقف بهدف إنجاز مهمة معينة بشكل مرضي‪ ،‬فإننا‬
‫نستنتج أن الكفاية تستلزم ‪:‬‬
‫امتلك المتعلم للمعارف الساس؛‬
‫إتقان المتعلم للمهارات المنهجية؛‬
‫تبني المتعلم لمواقف تمكنه من نهج السلوكات اليجابية تجاه ذاته وتجاه الخر‬
‫والمحيط‪.‬‬
‫وتصنف الكفايات بصفة عامة إلى نوعين أساسين ‪:‬‬
‫كفايات نوعية ) مرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين(؛‬
‫كفايات مستعرضة أو ممتدة )كفايات عامة ل ترتبط بمجال أو مادة دراسية‬
‫معينة وإنما يمتد توظيفها‬
‫إلى مجالت مختلفة(‬
‫‪55‬‬
 ‫كفايات مستهدفة ينميها المتعلم خلل دورة دراسية أو سنة دراسية‬
‫ومن مميزات الكفاية ‪:‬‬
‫الوظيفية )استثمار المكتسبات(؛‬
‫الرتباطية )الرتباط بفئة من الوضعيات ترتبط بدورها بمحتوى دراسي معين(؛‬
‫القابلية للتقويم )إمكانية قياس درجة التقان – قياس جودة النتاج(‪.‬‬
‫ولتنمية وتطوير الكفايات يتعين مراعاة التدرج البيداغوجي في برمجتها ووضع خطط‬
‫اكتسابها حسب ما تتخذه من طابع ‪ :‬تواصلي – منهجي – استراتيجي ‪ -‬تكنولوجي – ثقافي‬
‫‪.‬‬
‫تتقاطع كتابات رواد المهتمين بالمقاربة بالكفايات عند غاية واحدة تكمن في تمكين‬
‫المتعلم من اكتساب الكفايات الساس التي تؤهله إلى الندماج والتفاعل مع المجتمع‬
‫باستمرار‪ ،‬كما تقترح تصورا جديدا للمنهاج التربوي بناء على ممارسات ديداكتيكية تتسم‬
‫بالنفتاح والمرونة والتعاقد والتجريب والبداع ‪...‬‬
‫ومن أهم مرتكزات المقاربة بالكفايات ‪ ،‬التحريك والتحويل باعتبارهما معياري اكتساب‬
‫المتعلم للكفايات المستهدفة ‪ ،‬ويقصد بهما عزل المعارف والمهارات عن سياق الكتساب‬
‫لعادة استثمارهما في سياق وضعيات جديدة مرتبطة بالحياة وتستلزمها الحاجة اليومية ‪،‬‬
‫وهذا ل يعني الستعمال أو التطبيق فقط بل يعني أيضا الختلف والدماج والتعميم ‪.‬‬

‫ولتحقيق هذه الغاية تتطلب مهمة المدرس اعتماد ما يلي‪:‬‬

‫تبني نقل ديداكتيكي للمعـــارف باستمرار انطلقا من وضعيات – مسائل‬ ‫*‬

‫مطروحة تشكل عائقا ينبغي تجاوزه من قبل جماعة القسم ‪.‬‬

‫* وضع تخطيط ديداكتيكي مرن انطلقا من المحتويات و المضامين لمتلك‬

‫القدرة على استخلص منا هو أساس و جوهري ‪.‬‬

‫* اعتبار المعــارف مواردا توظف في تعرف و حل المشكلت ‪ ،‬و إعداد و اتخاذ‬

‫قرارات من قبل المتعلمين ‪.‬‬

‫* إشراك المتعلمين في تحديد الوضعيات – المسننائل و توجيه مشاريعهم و‬

‫التفاوض حولها ‪.‬‬

‫* اعتمـاد تقويم تكويني بانتظام ‪ ،‬يعطي للتعلمات المكتسبة فـــي‬

‫و واقعية بدل الحرص على تقييم مــدى‬ ‫فضاء المدرسة دللت حقيقية‬
‫تكــيف المتعلم مع المضامين ‪.‬‬

‫إن تبني هذه المقاربة يعني أن تقويم مكتسبات المتعلمين لن يهم مكونات الكفاية‬
‫وفق نمط مجزء ‪ ،‬ولكنه تقويم للكفاية في حد ذاتها من خلل معايير محددة سابقا وذلك‬
‫بالبحث عن جواب لسؤال جوهري يتعلق بالمتعلم ومدى اكتسابه للكفاية المسطرة أي‪:‬‬
‫هل المتعلم كفء أم ل؟‬

‫من هنا يتضح أهمية المعايير والمؤشرات ونوع التقويم الذي يجب اعتماده لتحقيق ذلك‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫المؤشر‪ -‬المعيار‪:‬‬

‫حسب التعريف السابق للتقويم بمفهومه الشامل الذي يمكن حصره في مجموع‬
‫الجراءات والعمليات المنتظمة والملزمة لفعل التعلم ‪ ،‬تهدف أدوات وأساليب التقويم‬
‫استخلص مؤشرات ‪،‬باعتماد معايير دقيقة وواضحة ‪ ،‬تسناعد على تحقيق الوظائف‬
‫المنوطة بالعملية في حد ذاتها )التوجيه ن التصويب – المصادقة(‪.‬‬
‫ما المقصود بكل من المؤشر والمعيار؟‬
‫المؤشر ‪ :‬كل ظاهرة تشكل شاهدا أو دليل على وجود ظاهرة أخرى )مؤشر‬
‫علمة (‪.‬‬
‫في مجال البيداغوجية يرتبط المؤشر بالعلمات الدالة على بلوغ الهدف باعتبار أن‬
‫الهدف )مثل الفهم – التحليل ‪ (...‬يعبر عنه بمؤشرات تترجم تحققه لدى المتعلم ‪.‬‬
‫المعيار ‪ :‬هو وجهة نظر نعتمدها لتقويم العمل المراد تقويمه )هنا‪ ،‬الكفناية(‪ ،‬وهو‬
‫أيضا صفة منتظرة من هذا العمل" )فرنسوا‪-‬ماري جيرار( ‪François-Marie Gerard‬‬
‫ويعتبر المعيار مرجعا يتم خلله مقارنة أداء المتعلم وترتيبه بالنسبة لغيره وقد يكون‬
‫مطلقا )يرتقي إليه جميع المتعلمين( ونسبيا )يقوم على المقارنة بين أداءات‬
‫المتعلمين(‪،‬وهو خاصية أو صفة تجب تدقيق صياغتها إما عن طريق استعمال اسم يؤدي‬
‫مدلول إيجابيا أو سلبيا )ملءمة – دقة – إتقان ‪ (...‬أو عن طريق استعمال اسم نضيف إليه‬
‫صفة أو نعتا له مفهوم معين ) توظيف ملئم – تعليل سليم – ترتيب منطقي ‪ .(...‬وللمعيار‬
‫طابع عام ومجرد ‪ ،‬كما بإمكانه أن ينطبق على محتويات مختلفة النواع وأن يكون صالحا‬
‫سواء تعلق المر بمادة دراسية أو سؤال من السئلة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للمؤشر فهو علمة معيار قابلة للملحظة)ملموسة( وتسمح بوضع المعيار‬
‫في السياق‪ .‬والمؤشر له قيمة إما مقدار‪/‬كمية ‪.‬‬
‫إن تقويم كفاية يتجلى بالساس في مطالبة المتعلم بأداء مهمة ‪/‬إنجاز) إنتاج مركب (‬
‫وقراءة هذا الداء‪/‬النجاز من زوايا عددها مساو لعدد المعايير المعتمدة ‪ ،‬ومن ثمة‬
‫فالمعايير مواصفات مختلفة نترقب حضورها في الداء ‪/‬النجاز‪ ،‬وتعتبر أيضا معايير‬
‫التصحيح تعتمد هندستها على نموذج متكامل يربط بين دقة المعيار ووصفه المفصل‬
‫المساعد على دقة التشخيص‪.‬‬
‫وينبغي أن تكون هذه المعايير‪:‬‬
‫وم فعل الكفاءة المستهدفة‪.‬‬ ‫وجيهة‪ ،‬يعني أنها تق ّ‬ ‫‪-‬‬
‫قليلة‪ ،‬لتحقيق النصاف ولتسهيل التصحيح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مستقلة‪ ،‬قصد عدم تقويم نفس الشيء مرتين ) ومنه عدم معاقبة المتعلم‬ ‫‪-‬‬
‫مرتين الخطأ المرتكب نفسه(‪.‬‬

‫نموذج من معايير التصحيح‪:‬‬

‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬
‫فهم السؤال المطلوب‬ ‫م ‪ -1‬التفسير الصحيح للمسألة‬
‫اختيار العملية ‪،‬أو بشكل عام‪ ،‬كل الدوات‬
‫المناسبة‪...‬‬
‫الملحظة التجريب الفتراض‬ ‫م ‪ -2‬استعمال النهج العلمي خلل‬
‫الستدلل الستنتاج‬ ‫الوضعية‬
‫استعمال الصيغ المناسبة‬
‫الرسوم والتبيانات التوضيحية ‪...‬‬
‫الرتباط بنص السؤال‬ ‫م ‪ -3‬ملءمة الجواب‬
‫التطبيق العددي‬
‫‪57‬‬
 ‫اختيار الوحدة‬
‫‪...‬‬
‫التحقق‬ ‫م ‪ -4‬الدقة‬
‫إعطاء معنى للنتيجة المحصلة‬
‫إنتاج قول أو سؤال مناسب أو تعليق‬ ‫م ‪ -5‬النتاج الشخصي‬

‫التقويم الملئم ‪:‬‬

‫بناء على أشكنننال التقويم وأصنافها المتطرق إليها سابقا ‪ ،‬يبدو أن اختيار التقويم‬
‫الذي يمكن اعتماده مسألة ليست بالهينة ‪ ،‬فهل نفضل تقويما شموليا ونوعيا في عمقه ‪،‬‬
‫أم بالمقابل نرغب في تقويم تحليلي معياري معتمد على أدوات وبمواصفات كمية ؟‬
‫إن التوفيق بين التقويمين أمر وارد كحل وسط ‪ ،‬إذ يمكن التفكير في تقويم شامل‬
‫للنتاجات التي ل تطرح معيقنننات ‪،‬وفي تقويم معياري ‪ ،‬كلما دعت الضرورة لذلك ‪ ،‬بل‬
‫يمكن كذلك تطبيق النوعين معا‪ ،‬ثم العمل على المقنابلة بين النتائج المحصلة من كل‬
‫مقاربة‪.‬‬
‫وتجدر الشارة أن هذا التمييز المطروح بين الصنفين يندثر تدريجيا مع اكتساب‬
‫الخبرة والتجربة خلل الممارسة الميدانية بفضل استطاعة استبطنان عدد كبير من‬
‫المعايير مع القدرة على استحضارها في شموليتها دون تمييز بعضها عن بعض‪.‬‬
‫ومن بين المواصفات الساس التي يجب الرتكاز إليها ‪:‬‬
‫استحضار البعد الوظيفي للتقويم المراد إعداده؛‬
‫الحرص على تحديد المعايير مع تجنب اعتماد عدد كبير منها؛‬
‫وضع تصور اختبار تقويمي يرتكز إلى الخاصيات التالية‪:‬‬
‫استهداف الكفاية؛)ل يجب القتصار على عناصر معزولة عن بعضها البعض(؛‬
‫وجود وضعية ‪/‬مسألة – مشكل؛‬
‫انتماء الوضعية لفصيلة من الوضعيات ؛‬
‫الطابع الدال للوضعية بالنسبة للمتعلم )الرتباط بواقع ما يمارسه المتعلم في‬
‫حياته اليومية أي شؤون الحياة الفعلية ( ‪.‬‬

‫إذن ما الذي نحتاج إليه؟‬

‫نحتاج غالبا إلى نموذج ديداكتيكي – وضعية ‪/‬مسألة )مشكل(‪ -‬يجعل المتعلم‬
‫أمام مهمة عليه إنجازها وفق شروط محددة ومعلنة‪ ،‬ولجل هذا يضطر المتعلم إلى تعبئة‬
‫موارده ) معارف – مهارات – مواقف ‪ (...‬للبحث عن الحل وصياغة النتاج وفق المهمة‬
‫المطلوبة‪.‬‬

‫تحديد بعض المفاهيم المرتبطة بالنموذج‪:‬‬

‫الوضعية‪/‬مشكل ‪:‬‬
‫الوضعية ‪ /‬مشكل مهام مقدمة بكيفية متمفصلة في سياق معين من أجل معالجة‬
‫مشكل معين‪ ،‬وتحتوي كل وضعية ‪ /‬مشكل على مفهومين‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫جز فيها نشاط معين‪.‬‬
‫مفهوم الوضعية‪ ،‬وتشمل كل الظروف التي ين َ‬
‫مفهوم المشكل‪ ،‬ومعناه أن الوضعية تطرح على المتعلم مشكل يتطلب منه تعبئة‬
‫تعلمات مختلفة والتنسيق بينها ليجاد حل له‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫خصائص وضعية التقويم‪:‬‬
‫• تحتوي على مشكل مطروح على المتعلم‬
‫• تدمج التعلمات) المعارف و المعارف الفعل و المعارف الكينونة(‬
‫وتشير إلى كيفية تشغيلها في آن واحد‪ ،‬فالسئلة ليست مجزأة ومفصولة‬
‫عن بعضها البعض‬
‫• ترتبط بمنتوج معين )سينتجه المتعلم( تحيل المتعلم على الواقع‪،‬‬

‫مكونات وضعية التقويم‪:‬‬

‫سياق المهمة التي سيقوم بها المتعلم؛‬ ‫‪‬‬

‫المهمة التي سينجزها المتعلم ؛‬ ‫‪‬‬
‫التعليمات التي ينبغي اللتزام بها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المهمة‪:‬‬
‫إن مفهوم " المهمة " أساسي للحاطة بمدلول الكفاية‪ ،‬والمهمة مجموعة أعمال يقوم بها‬
‫ن نكلف شخصا بمهمة‪ ،‬يعني أن تنيط به عمل سيوظف فيه قدرات ومهارات‪،‬‬ ‫فرد ما‪ .‬فأ ْ‬
‫وأن ننتظر منه نتائج معينة‪ .‬إن المهمة هنا تقننابل مفهوم السلوك في بيداغوجيا الهداف ؛‬
‫فالسلوك مجزأ‪ ،‬يبرهن فقط على أن المتعلم يتحكم فيه‪ ،‬بينما تكون المهمة نوعا من‬
‫الوظيفة التي يؤديها الفرد‪.‬‬
‫يتطلب إنجاز المهمة تعبئة وتنظيم سلسلة من الموارد ) معرفة ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬مواقف (‬
‫مكتسبة سابقا وتتميز ‪:‬‬
‫‪ -‬بانفتاحها حيت يمكن أن تنجز المهمة المطلوب القيام بها بطرق مختلفة ‪ .‬فإنجازها‬
‫ليس آليا و ل خوارزميا فهي إذن ‪ ،‬موضوع تحليل أو حكم ملئم من طرف المتعلم‬
‫‪ -‬بجدتها حيث تقدم نفس الثوابت لكن ليس بالضرورة نفس برامترات‬ ‫‪-‬‬
‫المهمة المنجزة أثناء التعلم ‪.‬فإذا كانت المهمة قد سبق للمتعلم أن أنجزها في‬
‫القسم ‪ ،‬فإنه سيكون مطالبا فقط بإعادة ما سبق له أن فعله‪.‬‬
‫بميزتها غير الموجهة بحيث ل تذكر التعليمات ل الموارد التي يجب استعمالها‬ ‫‪-‬‬
‫و الطريقة التي يجب اتباعها و لكن تحدد بدقة ما ينتظر من المتعلم عمله‪.‬‬

‫خلصة المحور‬

‫◄مفهوم‬
‫الكفاية ‪......................................................................................................:‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪..........‬‬

‫◄مواصفات التقويم الملئم ‪:‬‬

‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪59‬‬
 ‫ما جوانب قصور التقويم الممارس في ظل بيداغوجيا الهداف ؟‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫ما مزايا التقويم التربوي في ظل المقاربة بالكفايات ؟‬

‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫أي نموذج يمكن اعتماده؟ ما مواصفاته؟‬

‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫ما التعديلت التي سأدخلها على النماذج التي كنت أعتمدها في الممارسة الميدانية؟‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫البطاقة التقنية للمحور الثالث )الغلف الزمني ‪ 3‬ساعات(‬

‫الهدف العام للمحور‪:‬التمرن على إنتاج نماذج تقويمية وفق المواصفات المرتبطة‬
‫بالكفايات‪.‬‬
‫الهداف الفرعية ‪:‬‬
‫وضع خطاطة بنائية لغراض)أجزاء( المقرر الدراسي باستحضار المكتسبات‬ ‫‪-1‬‬
‫القبلية والمتدادات‪.‬‬
‫تعرف الكفايات النوعية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تحديد مجال الكفايات الممتدة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪60‬‬
 ‫‪ – 4‬تعرف الطار المرجعي‪.‬‬
‫منهجية العمل ‪:‬‬
‫تخصيص ساعة لنجاز العمل المرتبط بتحقيق الهداف الفرعية باعتماد عمل‬
‫الورشات‪ ،‬وتخصيص نصف ساعة للتقاسم وتوحيد الرؤى باعتماد جزء‬
‫الكهرباء كحامل للدراسة ‪ ،‬ثم النتقال إلى الجزاء الخرى للنتــاج داخل‬
‫الورشات‪.‬‬
‫أدوات العمل ‪:‬‬
‫الكتاب البيض – الجزء ‪ 3‬؛‬
‫التوجيهات التربوية؛‬
‫الكتب المدرسية المصادق عليها والدلئل المرافقة لها؛‬
‫الطر المرجعية الصادرة عن المركز الوطني للتقويم والمتحانات؛‬
‫‪...‬‬
‫النتاج المنتظر‪:‬‬
‫‪ – 1‬الخطاطة البنائية للكهرباء‪:‬‬
‫المقادير‪/‬القوان‬ ‫المضامين‬ ‫القدرات‬ ‫الخاصية‬ ‫المراح‬
‫ين‬ ‫المستهدفة‬ ‫البيداغوجي‬ ‫ل‬
‫)المفاهيم(‬
‫ة‬ ‫الدراسي‬
‫ة‬

‫البتدائننننننني‬
‫البطاريات‬
‫الكتشاف‬
‫الموصلت والعوازل‬ ‫التحسيس‬
‫الملحظة‬
‫الدارة الكهربائية‬
‫البسيطة‬

‫التركيب الكهربائي‬
‫المنزلي‬

‫‪61‬‬
 ‫العننننننننننننننننننندادي‬
‫الموصلت والعوازل‬

‫الدارة البسيطة‬

‫التركيب على‬
‫التوالي‪/‬التوازي‬ ‫بداية‬
‫‪U‬‬ ‫إعادة‬ ‫التجريد‬
‫‪I‬‬ ‫التيار الكهربائي‬ ‫الكتشاف‬ ‫باعتماد‬
‫‪R‬‬ ‫المستمر‪/‬المتناوب‬ ‫الرموز‬
‫‪P‬‬ ‫الجيبي‬ ‫الملحظة‬
‫‪E‬‬
‫‪N‬‬ ‫التركيب الكهربائي‬ ‫التجريب‬
‫‪T‬‬ ‫المنزلي‬
‫قانون أوم‬
‫المقاومة‬

‫القدرة الكهربائية‬

‫الطاقة الكهربائية‬
‫المقادير‪/‬القوان‬ ‫المضامين‬ ‫القدرات‬ ‫الخاصية‬ ‫المراح‬
‫ين‬ ‫المستهدفة‬ ‫البيداغوجي‬ ‫ل‬
‫)المفاهيم(‬
‫ة‬ ‫الدراسي‬
‫ة‬

‫الجذع المشترك‬
‫قانون‬ ‫نوعا الكهرباء‬
‫أوم‪/‬مولد‬ ‫شدة التيار ن التوتر ن‬
‫‪/‬مستقبل‬ ‫فرق الجهد‬
‫قانون إضافية‬ ‫تصرف ثنائيات‬ ‫التجريب‬ ‫التجريد‬
‫التوترات‬ ‫القطب‬ ‫التحليل‬ ‫التطبيقات‬
‫قانون العقد‬ ‫تراكيب بسيطة‬ ‫التركيب‬ ‫الوظيفية‬
‫قانون بويي‬ ‫تراكيب إلكترونية‬

‫مفهوم السلسلة‬
‫اللكترونية‬
‫السنننة الولننننننى‬

‫قانون كولوم‬ ‫المجال ‪ /‬القوة‬

‫قانون انحفاظ‬ ‫الجهد ‪ /‬طاقة الوضع‬
‫الطاقة‬ ‫الكهرساكنة‬ ‫التجريب‬
‫التحقق من‬ ‫الكهرباء التحريكية‬ ‫التحليل‬ ‫التعميم‬
‫القوانين‬ ‫الحصيلة الطاقية في‬ ‫التركيب‬
‫السابقة‬ ‫دارة كهربائية‬ ‫الستنتاج‬
‫المغنطيسية‬
‫المجال‬
‫قوة لبلص‬

‫‪62‬‬
 ‫السننننة النثننننانية‬
‫صلحية‬
‫القوانين‬ ‫ضبط وتتبع التطور‬
‫الساسية‬ ‫الزمني للتيار‬
‫بالنسبة‬ ‫الكهربائي‬
‫للمقادير‬
‫اللحظية‬ ‫استجابة ثنائي قطب‬
‫) ‪ ( RL RC‬لرتبة توتر‬ ‫التمييز‬ ‫التطبيق‬
‫إثبات المعادلة‬
‫التفاضلية‬ ‫التذبذبات الحرة في‬ ‫استحضار‬
‫‪+‬‬ ‫دارة متوالية ‪RLC‬‬ ‫التنبؤ‬ ‫عامل الزمن‬
‫الحل‬
‫تأثير برامترات‬
‫الدارة‬
‫والشروط‬
‫البدئية‬ ‫الموجات‬
‫الكهرمغنطيسية‬

‫‪ – 2‬صياغة الكفايات )التوجيهات التربوية(‬

‫‪ .‬الكفايات المستهدفة من خلل منهاج مادة الفيزياء والكيمياء‪:‬‬

‫يمكن أن نسطر مجموعة من الكفايات تستهدف تنمية شخصية المتعلم بناء على‬
‫مواصفات المتخرج بالمرحلة الثانوية العدادية كما يلي‪:‬‬

‫‪ .2.1‬كفايات مستعرضة مشتركة مع مواد دراسية أخرى بالمرحلة الثانوية‬

‫العدادية‪:‬‬
‫‪ ‬امتلك عناصر المنهج العلمي بمختلف أبعاده‪.‬‬
‫‪ ‬التواصل بكل أشكاله‪ :‬قراءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬إصغاء‪ ،‬حديث‪ ،‬استيعاب لغة الحوار‪،‬‬
‫استيعاب اللغة المكتوبة‪ ،‬واللغة الرياضية‪ ،‬استعمال الرموز‪ ،‬أدب الحوار‪ ،‬القناع‬
‫بوجهة نظر معينة‪...‬‬
‫‪ ‬توظيف التكنولوجيات الحديثة للمعلومات والتصال لتحصيل معطيات تجريبية‬
‫ومعالجتها‪ ،‬ولتحديد مصادر المعلومات‪ ،‬وللحصول على معلومات بعد إنجاز ملفات‬
‫شخصية‪ ،‬ومعالجة المعطيات )تحليل نتائج‪ ،‬تمحيص فرضيات‪ ،‬بناء نماذج‪(...‬‬
‫وإيجاد الجابات عن استفهامات محددة تتعلق بمختلف المواد الدراسية‪ ،‬بعد أوفي‬
‫خضم معالجة بعض أجزاء البرنامج‪.‬‬
‫‪ ‬اكتساب منهجية البحث‪/‬منهجية العمل‪/‬التعلم الذاتي‪،‬المطالعة ومواكبة‬
‫المستجدات في مختلف الميادين المعرفية والعلمية ‪ ،‬أداء مهام تكميلية‪...‬‬
‫‪ ‬امتلك ثقافة مندمجة متعددة البعاد والمشارب‪ :‬الندماج في المحيط الثقافي‬
‫والجتماعي‪ ،‬النفتاح على الخر‪ ،‬المواطنة الفاعلة )تحمل المسؤولية‪ ،‬المبادرة‬
‫الفردية(‪ ،‬التشبع بحب المعرفة وطلب العلم‪ ،‬تكوين صورة واضحة وشاملة على‬
‫البيئة والخطار المحدقة بها‪ ،‬اتخاذ مواقف إيجابية تجاه القضايا الكبرى في‬
‫مجالت البيئة والصحة والوقاية والستهلك‪...‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ .2.2‬كفايات نوعية خاصة بمادة الفيزياء والكيمياء‪:‬‬

‫يمكن أن نحدد الكفايات النوعية المرتبطة بمادة الفيزياء والكيمياء في كفايات‬

‫منهجية أو معارف تنفيذية توجد في تقاطع كل أجزاء البرنامج والمجالت وتتمثل في‪:‬‬
‫امتلك واستعمال مجموعة من المعارف والطرائق والتقنيات الخاصة بالفيزياء‬
‫والكيمياء؛‬
‫ربط ظواهر الحياة اليومية بمفاهيم ونظريات الفيزياء والكيمياء؛‬
‫تصور خطة عمل للحل التجريبي لمنشكل‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز تركيب تجريبي انطلقا من عناصر معروفة؛‬
‫‪ -‬تمييز مختلف أجزاء تركيب تجريبي وتحديد وظيفة كل جزء؛‬
‫‪ -‬تبرير تطبيق إجراء تجريبي محدد؛‬
‫‪ -‬توقع المخاطر الممكنة لوضعية تجريبية واستعمال وسائل خاصة‬
‫بالسلمة؛‬
‫تحليل مكونات المشكل العلمي‪ ،‬والبحث عن المعلومات الضرورية واختيار أدوات‬
‫وتقنيات مناسبة لحله‬
‫الوعي بأهمية العلوم والتكنولوجيات وانعكاسات تطبيقها‪ ،‬وأثرها على القيم والبيئة‬
‫والصحة والمحيط‪.‬‬

‫نوعية مرتبطة بمختلف أجزاء البرنامج )كفايات أساسية(‬ ‫‪ .2.3‬كفايات‬

‫المادة‬ ‫‪‬‬
‫شرح وتوظيف واستثمار الخواص الفيزيائية والكيميائية للمادة‬ ‫‪o‬‬
‫ولبعض المواد والمحاليل المائية باعتماد تقنيات أو نماذج مبسطة‪،‬‬
‫للجابة عن تساؤلت تتعلق بالمادة وتحولتها ‪ ،‬والوعي بأهمية اختيار‬
‫المواد في الحياة اليومية ‪ ،‬واتخاذ مواقف إيجابية بشأنها تجاه البيئة‬
‫والصحة‪.‬‬
‫الكهرباء‬ ‫‪‬‬
‫استغلل خاصيات التيار والتوتر المستمر والمتناوب الجيبي‬ ‫‪o‬‬
‫لتحديد وشرح تصرف واستجابة ثنائي قطب في دارة كهربائية )على‬
‫التوالي ن على التوازي( أو تركيب كهربائي منزلي‪ ،‬والجابة )اعتمادا‬
‫على معطيات نظرية أو عملية( عن تساؤلت مرتبطة باستعمالت التيار‬
‫الكهربائي المنزلي واستهلك الطاقة الكهربائية وبالقدرة الكهربائية‪.‬‬
‫والوعي بأخطار التيار‪ ،‬والحتياطات الضرورية لتفاديها‪.‬‬
‫الضوء‬ ‫‪‬‬
‫شرح بعض الظواهر الضوئية الطبيعية )التبدد‪ ،‬اللوان‪ ،‬الظلل‪،‬‬ ‫‪o‬‬
‫الكسوف‪ ،‬الخسوف‪ (...‬وتطبيقاتها اعتمادا على مبدأ النتشار‬
‫المستقيمي للضوء‪ ،‬ونمذجة العدسات الرقيقة المجمعة وبعض الجهزة‬
‫البصرية‪ ،‬وتعرف مبدأ تكون صورة شيء ومميزاتها اعتماد على نموذج‬
‫الشعاع الضوئي‪.‬‬
‫الحركة والسكون‬ ‫‪‬‬
‫وصف الحركة )الزاحة والدوران( وتمييزها عن السكون‪ ،‬والوعي‬
‫بأخطار‬
‫السرعة وقواعد السلمة الطرقية‪ ،‬ونمذجة التأثيرات الميكانيكية في‬
‫حالت عامة أو‬

‫‪64‬‬
 ‫خاصة )الوزن‪ ،‬التجاذب الكوني(‪ ،‬واستغلل ذلك في حل وضعية‬
‫مشكلة مرتبطة‬
‫بمجموعة ميكانيكية في حركة أو سكون‪.‬‬

‫‪ - 3‬تحديد مجالت الكفايات الممتدة‪:‬‬

‫ويمكن إدراج جدول خاص بكفاية مستهدفة حسب المجالت المتعلقة بالكفايات‬
‫الممتدة لتدقيق ما يستهدف تنميته)بالنسبة لجزء الكهرباء( بحيث نجد‪:‬‬
‫المجال‬ ‫المجال‬ ‫المجال المنهجي المجال‬ ‫المجال‬
‫التكنولوجي‬ ‫الثقافي‬ ‫الستراتيجي‬ ‫التواصلي‬
‫استعمال أدوات‬ ‫موضعة الظواهر استيعاب‬ ‫الملحظة‬ ‫التواصل‬
‫مخبرية‬ ‫ثقافة‬ ‫الفيزيائية في‬ ‫العلمية؛‬ ‫الشفهي‬
‫استعمال‬ ‫الزمان والمكان؛ علمية؛‬ ‫اتباع النهج‬ ‫والكتابي ؛‬
‫وسائل سمعية‬ ‫شرح‬ ‫اتخاذ مواقف‬ ‫العلمي؛‬ ‫التواصل‬
‫بصرية بما فيها‬ ‫ظواهر‬ ‫مسؤولة لتجنب‬ ‫قياس مقادير‬ ‫بالتبيانات‬
‫‪TICE‬؛‬ ‫فيزيائية؛‬ ‫الخطار‪...‬‬ ‫فيزيائية؛‬ ‫باستعمال‬
‫وضع فرضيات‬ ‫الرموز‬
‫الصطلحية‪ ...‬لحل مشكلت؛‬
‫بناء استنتاجات‬

‫‪ - 4‬الطار المرجعي ‪:‬‬

‫للطار المرجعي أهمية قصوى تتجلى بالساس في كونه عقدا ديداكتيكيا يمكن اعتماده‬
‫خلل عملية التقويم التربوي بكافة أشكاله من المتعلم والطرف المعد لدوات التقويم ‪،‬‬
‫كما يساعد المتعلم على معرفة ما هو منتظر منه لتوجيه تعلماته ‪.‬‬
‫ومن بين أهدافه ‪:‬‬
‫توحيد الرؤية بين مختلف المتدخلين المعنيين بإعداد أدوات وأساليب التقويم التربوي؛‬
‫السعي إلى الرفع من صلحية أدوات ووسائل التقويم التربوي؛‬
‫إيجاد سند لخضاع الدوات والوسائل المعتمدة إلى التمحيص والتدقيق؛‬
‫توفير موجهات لبناء مختلف أدوات وأساليب التقويم التربوي واستثمار نتائجها ‪.‬‬
‫وقد تختلف صيغ الطر المرجعية إل أن مكوناتها الساس تعتبر قاسما مشتركا ل غنى‬
‫عنه‪ ،‬بحيث ل بد من أن يتضمن الطار المرجعي ‪:‬‬
‫المجالت الرئيسية؛‬
‫المجالت الفرعية؛‬
‫جداول التخصيص)حسب المجالت وحسب المعارف والمهارات(‪.‬‬

‫ويجب أن يتضمن كل مجال فرعي المعارف والمهارات الساس المستهدفة ‪،‬أما‬

‫بالنسبة لجدول التخصيص فيجب أن يتضمن نسبة الهمية للمجال الرئيس الذي يمثل في‬
‫هذه الحالة ‪)27/34‬الغلف الزمني الجمالي للدورة(‪ ،‬وحسب المعارف والمهارات ‪ ،‬تكون‬
‫النسب محددة بصفة عامة وفق ما يرتكز عليه التقويم بناء على ما تحدده الجهة المسؤولة‬
‫عن القطاع ‪.‬‬

‫‪ - 5‬بناء أداة التقويم‪:‬‬

‫تتكون أداة التقويم من‪:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫وثيقة خاصة بالستاذ ؛‬ ‫•‬
‫وثيقة خاصة بالمتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫بالنسبة لوثيقة الستاذ تتضمن ‪:‬‬
‫الوضعية ‪ /‬مشكلة؛‬
‫الكفايات المستهدفة والمجالت المرتبطة بها؛‬
‫المجالت الفرعية للمضامين والموارد المعبأة؛‬
‫مجموعة المهام؛‬
‫المعايير؛‬
‫المؤشرات؛‬
‫بالنسبة لوثيقة المتعلم تتضمن‪:‬‬
‫السم والنسب – القسم – التاريخ ؛‬
‫شروط النجاز؛‬
‫الوضعية ‪ /‬مشكل؛‬
‫الوثائق ؛‬
‫التعليمات؛‬
‫سلم التنقيط ‪.‬‬

‫بنية المهام الساس والمعايير والمؤشرات المرتبطة بها‪:‬‬

‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫المهام‬

‫الختيار الملئم )المفاهيم‬
‫‪/‬النموذج‪(...‬‬
‫احترام تعليمات التشغيل وقواعد‬
‫السلمة والصيانة‬
‫اللتزام بخطوات البحث ‪/‬‬
‫بالبروتوكول التجريبي ‪...‬‬
‫جيد ‪/‬دقيق‪ /‬منطقي ‪/‬‬ ‫تفسير ‪ /‬تأويل ‪ /‬توقع‬
‫متناسق ‪...‬‬ ‫ظاهرة‬
‫تشغيل ‪ /‬استعمال‬
‫جيد ‪ /‬ملئم ‪...‬‬ ‫جهاز‬
‫منهجي ‪/‬استراتيجي ‪/‬‬
‫استدللي ‪...‬‬ ‫إجراء دراسة‬
‫)بحث(‪/‬إنجاز تجربة‬

‫ملءمة الخطة ‪ /‬حكامة‬

‫تمكن الخطة )الستراتيجية( من‬ ‫التنفيذ‬
‫حل المشكل‬ ‫حل مشكل واقعي‬

‫الصيغ المادية لتقديم المنتوج‬ ‫الجودة الشكلية‬

‫للمنتوج‬

‫‪ - 6‬بناء نماذج) باعتماد محور الكهرباء( ‪:‬‬

‫الكفاية المستهدفة ‪:‬القدرة على حل وضعية ‪/‬مشكلة مرتبطة بمحيط المتعلم تتعلق‬
‫بمكونات الدارة الكهربائية‪.‬‬
‫‪66‬‬
 ‫تحديد الطار المرجعي بالنسبة للسنة الولى ثانوي إعدادي ‪:‬‬
‫المجال الرئيس ‪ :‬الكهرباء)الغلف الزمني ‪ 27‬ساعة(‬
‫المجالت الفرعية )حسب التوجيهات التربوية(‬
‫‪ .‬الكهرباء من حولنا‪1) :‬س(‬
‫‪ .‬الدارة الكهربائية البسيطة‪ 5) :‬س(‬
‫ن عناصر الدارة وتمثيلها‬
‫ن مفهوم ثنائي القطب‬
‫ن الموصلت والعوازل‬
‫‪ .‬أنواع التراكيب‪ 5) :‬س(‬
‫التوالي ن التوازي‬
‫‪ .‬التيار الكهربائي المستمر‪ 9) :‬س(‬
‫ن خاصيات التيار الكهربائي المستمر‬
‫ن استعمال أجهزة القياس‬
‫ن قانون العقد‬
‫ن إضافية التوترات‬
‫‪ .‬الوقاية من أخطار التيار الكهربائي‪ 4) :‬س(‬
‫ن البحث عن العطب‬
‫ن الدارة القصيرة‬
‫ن دور الصهيرة‬
‫ن موصلية جسم النسان‬

‫الوضعية)‪: (1‬‬
‫اعتمد أحد الساتذة)أ( الداة الختبارية التالية ‪:‬‬
‫‪ : - 1‬مجموعة مكونة من ‪ 3‬أسماء ) مصباح – مولد – قاطع تيار(‬
‫ومجموعة ثانية مكونة من ‪ 4‬رموز اصطلحية‪.‬‬
‫السؤال ‪ :‬صل بين العنصر ورمزه الصطلحي‪.‬‬

‫‪ : - 2‬حدد من بين المجموعات التالية ‪ ،‬المجموعة التي تكون دارة كهربائية بسيطة‪:‬‬
‫المجموعة ‪ ) :1‬مولد – أسلك الربط – قاطع التيار(‬
‫المجموعة ‪) : 2‬مصباح ‪ -‬أسلك الربط – قاطع التيار‪ -‬مولد(‬
‫المجموعة ‪) : 3‬مصباح – أسلك الربط – قاطع التيار(‬

‫‪ : -‬ارسم تبيانة الدارة الكهربائية الممثلة في الشكل أسفله‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫) صورة لبطارية مرتبط بها مصباحان على التوازي(‬

‫الوضعية)‪: (2‬‬
‫اعتمد أحد الساتذة)ب( الداة الختبارية التالية ‪:‬‬
‫نتوفر على ‪:‬‬
‫بطارية ‪) G‬عمود مسطح(؛‬
‫مصباحي الجيب مماثلين ‪ L1‬و ‪ L2‬؛‬
‫قاطع التيار ‪ K‬؛‬
‫أسلك الربط‪.‬‬
‫‪ – 1‬نريد إنجاز دارة بسيطة ‪.‬اقترح باستعمال الرموز الصطلحية ‪ ،‬تبيانة التركيب‬
‫التجريبي الملئم‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ – 2‬نريد إنجاز تركيب تجريبي يمكن من إضاءة ‪ L1‬و ‪ L2‬في آن واحد وبنفس الكيفية ‪،‬‬
‫وتكون إضاءتهما قصوى ‪ .‬اقترح تبيانة التركيب التجريبي الملئم‪ .‬علل جوابك‪.‬‬

‫مقارنة الوضعيتين‪:‬‬
‫هل يمكن التعرف على نوع التقويم المعتمد ؟‬
‫ما صفة الداة المعتمدة ؟‬
‫ما الذي يميز كل وضعية ؟‬
‫‪....‬‬

‫الوضعية)‪: (3‬‬
‫اعتمد أحد الساتذة)ج( الداة الختبارية التالية ‪:‬‬
‫ملحظة أعمدة النارة في شارع) أو زقاق حي ( مجموعة مصابيحه مشتعلة باستثناء‬
‫مصباح واحد‪.‬‬
‫عدد المصابيح ‪ 7‬متباعدة في ما بينها وفق نفس المسافة؛‬
‫المصباح رقم أربعة غير مضيء؛‬
‫المصابيح جميعها مغذاة من نفس المنبع ‪.‬‬
‫السئلة ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اذكر جميع السباب المحتملة التي تحول دون إضاءة المصباح رقم ‪.4‬‬
‫‪ -2‬هل يمكن استنتاج طريقة تركيب المصابيح السبعة؟ علل جوابك ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ارسم باعتماد الرموز الصطلحية التركيب التجريبي الموافق لهذا التركيب ) نرمز‬
‫للمولد في هذه الحالة باعتباره ثنائي قطب بدائرة نضع وسطها الحرف ‪.G‬‬

‫دراسة الوضعية ‪ :‬تطرح مجموعة من السئلة بهدف تطوير الصياغة ؛ دمج بعض السئلة‬
‫؛ إضافة اقتراحات لتحقيق المواصفات المطلوب توفرها في الوضعية المسألة ‪.‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫تحليل الوضعية‪:‬‬

‫المضامين‬
‫الموارد المعبأة‬ ‫المجال الفرعي‬
‫الموصلت والعوازل الكهربائية‬
‫أعطاب الدارة الكهربائية‬
‫أنواع التركيب‬

‫معايير التصحيح)شبكة التصحيح(‬

‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫المهام‬

‫‪68‬‬
 ‫تحديد الطار المرجعي بالنسبة للسنة الثانية ثانوي إعدادي ‪:‬‬
‫المجال الرئيس ‪ :‬الكهرباء‬
‫المجالت الفرعية )حسب الكتاب البيض ص ‪: (110‬‬
‫التيار الكهربائي المتناوب الجيبي‬
‫توليد التيار الكهربائي الجيبي‬
‫التركيب الكهربائي المنزلي‬
‫مفهوم المقاومة‬
‫المجالت حسب التوجيهات التربوية‪:‬‬

‫* الجزء الثالث‪ :‬الكهرباء )‪ 18‬س(‬

‫التيار الكهربائي في المنزل‪:‬‬
‫‪ .‬التيار الكهربائي المتناوب الجيبي‪ 4):‬س(‬
‫ن راسم التذبذب‪.‬‬
‫ن خاصيات التيار المتناوب الجيبي‪.‬‬
‫‪ .‬توليد التيار المتناوب الجيبي‪ 6):‬س(‬
‫ن مفهوم المجال المغنطيسي‪.‬‬
‫ن ظاهرة التحريض المغنطيسي‪.‬‬
‫‪ .‬التركيب الكهربائي المنزلي )‪ 4‬س(‬
‫‪ -‬سلك الطور‪.‬‬
‫ن السلك المحايد‪.‬‬
‫ن المأخد الرضي‪.‬‬
‫ن التركيب المنزلي الحادي الطور‪.‬‬
‫ن الفاصل‪.‬‬
‫ن السلمة‪.‬‬
‫‪ .‬مفهوم المقاومة‪ 4) :‬س(‬
‫ن مفهوم المقاومة‪.‬‬
‫ن مميزة ثنائي القطب‪.‬‬
‫ن قانون أوم‪.‬‬
‫ن بعض العوامل المؤثرة في المقاومة‪.‬‬
‫ن الرمز العالمي لترقيم المقاومة‪.‬‬

‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬القدرة على حل وضعية مسألة ‪/‬مشكل مرتبطة بمحيط المتعلم‬
‫تتعلق بالتركيب الكهربائي المنزلي‪.‬‬
‫الوضعية ‪:‬لحظت ربة بيت أن التيار الكهربائي ينقطع ‪ ،‬بحيث كانت تسمع الصوت الذي‬
‫يحدثه الفاصل ‪ ،‬في كل مرة تضيف عندها تشغيل فرن كهربائي إلى آلة غسيل ومثلجة‬
‫ومسخن الماء في آن واحد‪.‬‬
‫المعطيات ‪:‬‬
‫صورة الفاصل الكهربائي ) يشير ميناؤه إلى الرقم ‪(45‬‬
‫‪69‬‬
 ‫المثلجة مسخن الماء‬ ‫آلة الغسيل‬ ‫الفرن‬ ‫الجهاز‬
‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫شدة تيار الستعمال‬
‫بالمبير‬

‫السئلة ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ما دور الفاصل الكهربائي ؟‬
‫‪ - 2‬فسر سبب انقطاع التيار الكهربائي الذي ينتج عند تشغيل الفرن الكهربائي‪.‬‬
‫‪ – 3‬اقترح حل ملئما لتفادي تكرار انقطاع التيار ‪.‬‬
‫‪ – 4‬تضطر ربة البيت أن تشغل ‪ 8‬مصابيح مساء مع الحتفاظ بالمثلجة ‪.‬إذا علمت أن كل‬
‫مصباح يمر فيه تيار كهربائي شدته ‪ ،A 0.25‬فهل ينقطع التيار في هذه الحالة ؟ علل‬
‫جوابك‪.‬‬
‫دراسة الوضعية ‪ :‬تعتمد الطريقة السابقة نفسها لتحقيق المواصفات‬
‫المطلوبة‪.............................................................. ......................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫تحليل الوضعية‪:‬‬
‫المضامين‬
‫الموارد المعبأة‬ ‫المجال الفرعي‬
‫التركيب الكهربائي المنزلي‬

‫معايير التصحيح )شبكة التصحيح(‬

‫المؤشرات‬ ‫المعايير‬ ‫المهام‬

‫تحديد الطار المرجعي بالنسبة للسنة الثالثة ثانوي إعدادي ‪:‬‬

‫المجال الرئيس ‪ :‬الكهرباء)الغلف الزمني ‪ 6‬ساعات(‬
‫المجالت الفرعية‪:‬‬
‫‪70‬‬
 ‫‪ .‬القدرة الكهربائية‬
‫‪ .‬الطاقة الكهربائية‬
‫الكفاية المستهدفة ‪:‬القدرة على حل وضعية مسألة ‪/‬مشكل مرتبطة بمحيط المتعلم‬
‫تتعلق بالقدرة والطاقة الكهربائية‪.‬‬
‫الوضعية ‪:‬‬
‫اشترى أحمد مسخن ماء كهربائي يحمل الشارتين التاليتين ) ‪ (220V 2.5kW‬وعند تثبيته‬
‫في المكان الذي اختاره تبين له أن عليه أن يخصص له مأخذا للتيار ‪ ،‬فلما استفسر عن‬
‫اللوازم الخاصة بهذا العداد تبين له أن إنجاز ذلك يتطلب اختيارا مناسبا للصهيرة وأسلك‬
‫الربط ‪ ،‬حيث عرض عليه البائع مجموعة من الصهائر تحمل الشارات التالية ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصهيرة‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الشارة ب ‪A‬‬
‫مجموعة من أسلك الربط تتميز ب‪:‬‬
‫‪6.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫المقطع ب ‪1.5 mm2‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الشدة‬
‫القصوى ب ‪A‬‬
‫‪ – 1‬ساعد أحمد على الختيار المناسب موضحا له دور كل اختيار‪.‬‬
‫‪ – 2‬استفسر أحمد عن كلفة الماء الساخن فعلم أن ثمن الكيلو واط ساعة سيكلفه درهما‬
‫واحدا مع احتساب الرسوم ‪ .‬ما المعطى الساس الذي يجب أن يحدده لنا أحمد لنساعده‬
‫على تحديد الكلفة الشهرية لعملية تسخين الماء؟‬
‫تعتمد لدراسة وتحليل الوضعية الخطوات السابقة نفسها ‪:‬‬
‫مميزات‬
‫الوضعية‬
‫المضامين‬
‫معايير‬
‫التصحيح‬

‫‪...‬‬
‫‪....‬‬

‫المراجع‬

‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين؛‬

‫الكتاب البيض الجزء ‪3‬؛‬
‫التوجيهات التربوية للمادة؛‬
‫الكتب المدرسية والدلئل المصادق عليها لمادة العلوم الفيزيائية للسلك الثانوي‬
‫العدادي)الواحة – فضاء – في رحاب – المفيد – المحيط – المنير(؛‬
‫التوجيهات التربوية للمنسقيات الجهوية)أكاديمية الرباط زمور زعير ‪ ،‬أكاديمية‬
‫الدار البيضاء الكبرى(؛‬
‫‪71‬‬
 ‫التوجيهات التربوية للسلك الثاني من التعليم الساسي )‪(1991‬؛‬
‫الطر المرجعية لمواد المتحان الوطني الموحد ‪ ،‬المركز الوطني للتقويم‬
‫والمتحانات‪ ،‬يناير ‪2008‬؛‬

‫مصوغات تكوينية‪:‬‬
‫التقويم والحصاء)من إعداد قسم استراتيجيات التكوين‪،‬جماعة من المكونين (؛‬
‫التقويم التربوي )عرض من إنجاز وتقديم ذ‪ /‬محمد لكمات‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪(2000،‬؛‬
‫التقويم والدعم التربوي البيداغوجي )من إنجاز ذ‪/‬عبد الجبار قللة‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪،‬‬
‫‪(2000‬؛‬

‫كتب تربوية ‪:‬‬

‫مادي لحسن – الهداف والتقييم في التربية – شركة بابل للطباعة والنسر والتوزيع‪،‬‬
‫‪1990‬؛‬
‫د‪/‬محمد الدريج – الكفايات في التعليم – منشورات سلسلة المعرفة للجميع‪،‬مطبعة‬
‫النجاح‪،‬الدار البيضاء‪2003،‬؛‬
‫د‪/‬محمد فاتحي – تقييم الكفايات – منشورات عالم التربية‪،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪2004،‬؛‬
‫ف‪.‬بيرنو‪،‬ز‪.‬روجرز‪،‬ب‪.‬ري – بيداغوجيا الكفايات – إعداد وتعريب محمد حمود‪ ،‬نشر‬
‫مجموعة مدارس الملك الزرق الجديدة ‪ ،‬مطبعة النجاح‪،‬الدار البيضاء‪2004،‬؛‬
‫عبد الرحيم أيت دوصو – مصطلحات علوم التربية – مطبعة الرسالة‪1990،‬؛‬
‫عبد الكريم غريب ومن معه – معجم علوم التربية)مصطلحات البيداغوجيا‬
‫والديداكتيك(‪ -‬منشورات عالم التربية مطبعة النجاح الجديدة‪،‬الدار البيضاء‪،‬الطبعة الثالثة‪،‬‬
‫‪2001‬؛‬
‫مجلة ديداكتيكا العدد ‪ 1‬ماي ‪1991‬‬
‫مجلة ديداكتيكا العدد ‪ 3‬دجنبر ‪1992‬‬
‫من البيداغوجية إلى الديداكتيك – رشيد بناني – الطبعة الولى الدار البيضاء ‪1991‬‬

‫‪72‬‬