1997

Chapitre 1

Introduction

Avant-propos

La situation actuelle dans nos écoles nous amène à croire que nous arrivons à un tournant, nous incitant à nous positionner et à prendre certaines décisions en tant que société. Le monde de l’éducation est cens é être un milieu de vie au sein duquel chaque enfant peut évoluer à chances égales dans notre société ou tout simplement exprimer le maximum de ses capacités. Par le fait même, il est important d’accepter les différences et de reconna ître la permanence d’un pourcentage d’enfants qui ont ou qui auront des troubles d’apprentissage et des difficultés à apprendre.

Pourquoi un guide sur le dépistage, le repérage et l’identification des difficultés et des troubles d’apprentissage? Pour une intervention précoce, pour informer et guider le personnel du monde de l’éducation dans leur mission. Je souhaite aussi sensibiliser les éducateurs et les éducatrices dans les centres de la petite enfance et les parents pour les aider à comprendre, à reconnaître les difficultés et les indices de troubles d’apprentissage, et ce, afin d’intervenir dès les premières manifestations. Je vous préviens tout de suite, ce n’est pas un guide destiné à évaluer les élèves de votre groupe ou votre enfant, mais plutôt un guide conçu pour vous accompagner tout au long de la démarche d’observation et d’intervention. Lors de rencontres pour répondre aux besoins de l’élève comme le plan d’intervention, vous pourrez nommer les indices de façon précise, décrire les impacts dans les matières scolaires, cerner les difficultés et les forces de l’élève tout en disposant des moyens indispensables pour intervenir rapidement et le plus efficacement possible. Je ne désire pas que tous les intervenants « se lancent » à la recherche de troubles d’apprentissage, ce n’est pas mon intention. Je désire sensibiliser, informer, faire connaître les signes d’alarme et fournir, en observant les impacts au quotidien, des pistes d’intervention afin de soutenir les enfants avant tout.

Ce guide est divisé en plusieurs sections, la première contient quelques constats d’une méta-analyse de l’INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale).¹ Ce document, qui a été rédigé par nos cousins français, porte, d’une part, sur les troubles de l’apprentissage, soit la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, et, d’autre part, sur les troubles du langage. Je tiens à préciser qu’une méta-analyse est un document d’une très grande validité scientifique. Nous y retrouvons des pistes très intéressantes issues de connaissances, de pratiques et de savoirs validés par plusieurs scientifiques et groupes de chercheurs du monde entier.

Au chapitre deux, je clarifie certaines définitions qui sont parfois bien mal comprises ou tout simplement peu connues du grand public. Comme intervenants en petite enfance et dans le milieu scolaire, nous devons aussi connaître les signes d’alarme émis par les élèves en difficulté ou ayant un trouble d’apprentissage, et ce, afin de les reconnaître rapidement pour effectuer un dépistage et une intervention précoces. Puis, j’ai clarifié certaines définitions qui entourent les enfants ayant des besoins particuliers et qui concernent principalement les interventions de l’orthopédagogue qui est le et la spécialiste des troubles de l’apprentissage.

Le chapitre trois est consacré aux troubles spécifiques d’apprentissage. Pour chaque problématique, je commence par la présentation d’un cas clinique afin d’illustrer le trouble. Je présente ensuite les mesures d’accommodation que j’ai privilégiées pour chaque cas afin de guider les intervenants du milieu scolaire et les parents. Vous pourrez aussi mieux saisir les impacts dans les matières scolaires. Une partie théorique est primordiale afin de bien définir le trouble ainsi que les indices à observer dans le but de les repérer et de les identifier dès les premiers signes. Encore une fois, nous devons savoir ce que nous devons remarquer et braquer les yeux sur les manifestations et les facteurs qui sous-tendent les difficultés afin de bien cibler la problématique. Bref, nous devons toujours aller plus loin que les symptômes qui cachent souvent la réalité de ce que vit l’élève.

Sachant qu’un trouble ne vient pas toujours seul, au chapitre quatre, j’ai inséré les troubles associés qui sont les plus fréquents et les mieux documentés par les scientifiques, comme ceux exerçant à l’INSERM, ou dans le cadre des documents que j’ai consultés. Dans ma pratique, j’ai pu me rendre compte que ces troubles associés, tels que les troubles du langage oral, le trouble déficitaire de l’attention, la dysgraphie et la dyspraxie, sont souvent présents.

Au chapitre cinq, je vous présente un syndrome particulier et très peu connu, celui de l’hémisphère droit ou le syndrome de dysfonctions non verbales (SDNV). J’ai aussi inclus les fonctions exécutives parce que la majorité des personnes souffrant d’un trouble d’apprentissage a besoin de les développer pour faciliter ses apprentissages. Pour terminer cette partie, le syndrome dysexécutif qui a fait son apparition depuis quelques années.

Au chapitre six je présente une démarche spécifique visant à circonscrire la problématique et à faciliter la collecte des données. Quand consulter un spécialiste? Qui consulter? Pour ce faire, j’ai inclus un tableau exposant le rôle et les fonctions de différents spécialistes à consulter pour un diagnostic, une impression clinique et pour une intervention. Dans le mot de la fin, j’ai inclus quelques constats de ma pratique dans le monde de l’éducation.

Dans ce guide, les croyances pédagogiques et les interventions orthopédagogiques sont basées sur différentes recherches valides scientifiquement et sur des théories très actuelles. Mes propos sont aussi appuyés par mon expérience et mon expertise de près de quarante ans dans le monde de l’éducation. Ma grande richesse est surtout d’avoir côtoyé autant d’enfants, d’adolescents et d’adultes en souffrance. Ces séances de rééducation et ces rencontres enrichissantes avec des jeunes ayant parfois encore confiance en eux, malgré les nombreux échecs scolaires, font partie de mon bagage d’orthopédagogue clinicienne. J’ai aussi discuté avec des apprenants qui ne croyaient plus en leurs compétences et dont l’estime de soi avait complètement disparu. J’ai aussi vu trop souvent la honte dans leurs yeux et dans leur posture. La maltraitance scolaire existe malgré nos bonnes intentions parce que nous soignons parfois les symptômes et non la cause du problème. La détresse de certains enfants, qui ont vécu beaucoup d’échecs et encore des échecs, n’était pas facile à observer dans leurs yeux mouillés. Oui, ils en parlent bien souvent pour la première fois et je les aide à mettre des mots sur leurs émotions.

Malgré toutes nos bonnes intentions et interventions, il y a toujours des cas d’enfants ayant des problématiques différentes qui viennent nous déstabiliser dans notre routine quotidienne. Chaque semaine, je continue d’évoluer dans ma profession et plusieurs apprenants m’aident à mieux les comprendre par leur grande persévérance à vouloir se dépasser. Après une journée parfois épuisante, il m’arrive encore très souvent de me redire que j’exerce le plus beau métier du monde, soit celui d’élever des âmes tout en les respectant dans leur intégrité. La passion de répondre aux besoins des jeunes, peu importe leur difficulté et leur âge, est bien vivante malgré les nombreuses années de pratique. Le plus extraordinaire de ma profession est d’être au premier rang afin d’observer les changements chez les apprenants. La fierté dans leurs yeux, les sourires en me présentant une réussite, les changements d’attitude en pensant qu’ils peuvent réussir en croyant en eux et l’épanouissement de ces êtres si fragiles demeurent à jamais des souvenirs impérissables.

Naturellement, les changements dans le monde de l’éducation ont aussi influencé ma pratique et mes croyances pédagogiques. Les nombreux courants pédagogiques ont modifié les interventions et les pratiques orthopédagogiques au quotidien. Les découvertes scientifiques sont venues soulever des interrogations importantes au niveau de l’efficacité de certaines pratiques, méthodes ou approches rééducatives. Le pont entre la théorie et la pratique n’est pas toujours facile à établir entre les intervenants et les chercheurs. Les découvertes scientifiques permettent d’axer nos pratiques vers des interventions efficaces. Nous avons besoin l’un de l’autre pour avancer et progresser vers de meilleures pratiques.

Les intervenants sur le terrain doivent user de créativité et de moyens peu dispendieux afin d’être efficaces dans leurs interventions. Les compressions budgétaires vécues dans le monde l’éducation, sur le plan monétaire et au sein du personnel, viennent alourdir la tâche des intervenants et diminuer l’estime de soi chez ces professionnels. Heureusement, il y a encore de nombreux intervenants qui ont à cœur la réussite des élèves. Leur curiosité que j’ose nommer « pédagogique » et «rééducative » les amène à créer du matériel adapté aux besoins spécifiques de chaque enfant.

Pour terminer, il devient impératif de diffuser l’information sur les impacts des difficultés et des troubles d’apprentissage dans les matières scolaires autant pour la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie et les troubles associés. Je souhaite éviter les inquiétudes, les errances diagnostiques, les mauvais classements ou pour tout simplement respecter chaque être humain dans sa globalité et sa diversité. J’espère que ce document saura guider vos interventions et répondre aux besoins des enfants qui auront la chance de croiser votre route.

1. Institut national de la santé et de la recherche médicale (INSERM), Bilan des données scientifiques : Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, Paris, 2007.

Les constats

Les enfants en difficulté ou en troubles d’apprentissage existent depuis longtemps et il y en aura sûrement autant dans le futur. Selon l ’AQETA (Association québécoise pour les troubles d’apprentissage) 10 à 15% de la population connaissent des difficultés ou des troubles d’apprentissage, soit 2 à 3 enfants par classe. En ce qui concerne la recherche dans ce domaine, la dernière méta-analyse sur les troubles d ’apprentissage date de 2007 et elle a été produite par l’INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale). ² Premièrement, j’expliquerai brièvement le contexte de ce bilan des données scientifiques actuelles. Deuxièmement, il sera question de quelques constats et des recommandations les plus importantes de ces spécialistes. ³ Ce document de près de huit cents pages contient des réflexions très pertinentes et des recommandations dont nous devrions tenir compte dans nos interventions.

Les auteurs ont lu plus de 2 600 publications et 1 500 articles scientifiquement valides venant de différents pays et qui étaient disponibles entre 2000 et 2006. Il est important de mentionner qu’en Europe, la loi numéro 2002-73, article 85, oblige les parents à une évaluation de leur enfant de 6 ans dans une clinique scolaire pour un dépistage systématique.⁴ Ensuite, si les intervenants détectent une difficulté ou un trouble, les enfants sont pris en charge dans différents centres pour une rééducation en groupe ou individuelle. Selon moi, l’interdisciplinarité des auteurs est un facteur clef du succès et de la qualité de cette recherche.

Selon les nombreux auteurs, la dyslexie est le trouble spécifique le plus connu et étudié par le monde scientifique. Il demeure que la lecture a beaucoup d’influence sur les autres matières scolaires et sur l’avenir des enfants. Les recherches sont moins nombreuses pour la dysorthographie et la dyscalculie.

Je citerai seulement quelques constats qui me semblent importants à partager comme pédagogue et spécialiste des troubles d’apprentissage. Pour commencer, les experts s’entendent sur le fait que l’acquisition de la parole entre zéro et trois ans a une forte influence sur le développement des apprentissages scolaires. Un trouble spécifique du langage oral est à prendre en considération avant cinq ans et si possible avant trois ans. Un trouble spécifique du langage oral diagnostiqué au niveau de la maternelle est un facteur de risque de dyslexie dans 50% des cas. ⁵ En ce qui concerne la lecture, un enfant, pour décoder et comprendre, doit être capable de maîtriser le code alphabétique et la correspondance graphèmes/phonèmes (lettres/sons). Les entraînements répétés sont indispensables, car le code alphabétique donne accès à la compréhension. Selon les auteurs, nous pouvons observer certains indicateurs dès la maternelle et le début de la première année sans savoir si vraiment l’enfant a une dyslexie ou non. Les facteurs suivants doivent nous amener à nous questionner : la difficulté à apprendre le nom des lettres de l’alphabet, l’absence de correspondance graphèmes/phonèmes, la persistance du trouble du langage oral et la dyslexie d’un membre de la famille.

La conclusion voulant que la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie soient des troubles persistants et qu’ils soient présents tout au long du cheminement scolaire de l’élève, malgré les rééducations prolongées et intensives, est aussi mise en évidence par les chercheurs. Lors de séances de formation, je répète souvent aux parents et aux intervenants la phrase suivante : « dyslexique un jour, dyslexique toujours. » Il en va ainsi pour tous les troubles d’apprentissage. Encore une fois, un dépistage précoce permet d’intervenir et de faciliter le cheminement scolaire de l’élève. Malheureusement, certaines personnes croient encore que l’on peut « guérir » d’un trouble d’apprentissage avec la rééducation ou qu’avec l’âge, tout va rentrer dans l’ordre. Une rééducation intensive avec des axes bien ciblés et avec des mesures adaptées à ses besoins permet à l’élève d’obtenir une lecture fonctionnelle. Pour des textes plus longs ou pour la lecture de romans, les outils technologiques viennent aider le lecteur à optimiser sa compréhension et se servir de son potentiel au maximum. Je répète souvent aux parents et à l’enfant qu’il est intelligent et que son trouble d’apprentissage ne lui enlève pas ses capacités. Nous devons passer par un chemin différent avec des moyens qui répondent à ses besoins. Cependant, je suis consciente que l’élève aura à travailler quatre fois plus qu’un élève sans trouble d’apprentissage.

Malheureusement, un trouble d’apprentissage n’arrive pas toujours seul parce qu’il y a des troubles associés. Dans cette méta-analyse, on mentionne le fait que l’association des trois troubles n’est pas rare (dyslexie, dysorthographie et dyscalculie). Les trois troubles pris ensemble ou isolément peuvent également être associés à d’autres problématiques : trouble de la coordination (dyspraxie), dysgraphie et trouble de l’attention. Ils peuvent aussi être associés à des troubles émotionnels et comportementaux secondaires.

Les constats concernant le dépistage et le repérage

Actuellement au sein de la communauté scientifique, il existe un consensus presque unanime sur la cause des troubles spécifiques qui provoquent l’incapacité, chez les enfants qui en sont atteints, d’entrer dans les apprentissages, en particulier celui de la lecture. « On reconnaît notamment aujourd’hui que ce sont essentiellement des déficits (probablement très précoces et pour une partie d’entre eux à composante génétique) de certains processus langagiers (en particulier phonologiques), qui sont à l’origine des troubles spécifiques de la lecture. »⁶

Dans un premier temps, le repérage des élèves ayant des difficultés scolaires est effectué par le personnel enseignant au sein de leur classe et par les parents. La nature des difficultés (retard ou trouble spécifique) doit être évaluée par des spécialistes. Le personnel enseignant souhaite disposer d’informations et d’outils qu’ils pourraient recourir pour noter de manière systématique leur observation.

Puis, l’évaluation des fonctions déficitaires et des troubles associés vient préciser les objectifs de la prise en charge individuelle. Selon les études menées par les experts, la fréquence des séances de rééducation est un élément essentiel pour obtenir le plus d’effets positifs et favoriser le cheminement scolaire de l’enfant. Dans un premier temps, les rencontres, de trente minutes par jour pendant cinq à dix semaines, sont axées sur les fonctions cognitives déficitaires. Ces entraînements ne constituent pas l’intégralité de la rééducation visant à obtenir une lecture fonctionnelle et une orthographe adéquate. Avant, pendant et après la rééducation, les mesures d’accommodation demeurent indispensables.

Les experts mentionnent aussi qu’aucune méthode de rééducation et d’entraînement n’a fait l’objet d’études scientifiques de validité. Actuellement, les interventions individuelles donnent de meilleurs résultats, elles sont à privilégier pour les élèves présentant des troubles spécifiques d’apprentissage, et elles doivent s’insérer le plus rapidement possible dans la vie scolaire de l’enfant. Au Québec, plusieurs chercheurs (Goupil, 2007; Giasson, 2006; Saint-Laurent, 2002) s’entendent sur certains principes concernant les besoins des enfants à risque⁷ et nous devons y répondre pour les aider à cheminer dans leur parcours scolaire. Chaque enfant se doit de recevoir le soutien nécessaire, et ce, qu’il soit à risque, en difficulté, en troubles ou non spécifiques de l’apprentissage ou qu’il ait des difficultés sur le plan comportemental et émotionnel.

Après les constats, il y a les recommandations qui sont des plus intéressantes et qui m’ont incitée à rédiger ce guide sur les difficultés et les troubles de l’apprentissage pour mieux les comprendre et les dépister le plus tôt possible. Le comité d’experts insiste régulièrement sur la diffusion plus large des avancées scientifiques auprès des professionnels, médicaux, paramédicaux et de l’Éducation nationale. Il devient aussi urgent, selon eux, d’assurer le dépistage précoce des enfants à risque afin de mettre en place, sans tarder, des mesures visant à réduire leur déficit et minimiser les conséquences sur le devenir scolaire des enfants.

À la suite de la lecture et de la synthèse de cette méta-analyse, l’idée de rédiger un document concret sous forme de guide me semblait un premier pas pour partager mon expertise et mon expérience. Lors de discussions de cas avec le personnel enseignant, plusieurs me posaient beaucoup de questions sur la meilleure manière d’aider les enfants malgré leurs difficultés à apprendre. J’ai souvent rencontré des enseignants et des enseignantes qui ne demandaient qu’à comprendre et à éveiller leur conscience.

But de ce guide

Le but de ce guide est de répondre aux besoins des enfants, mais aussi des directions, du personnel enseignant, des éducateurs et des éducatrices et de tous les futurs intervenants scolaires qui doivent travailler auprès des élèves à risque ou qui sont déjà identifiés comme ayant un trouble, et ce, afin