La collaboration dans le milieu de l'éducation: Dimensions pratiques et perspectives théoriques

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et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

La collaboration dans le milieu de l’éducation : dimensions pratiques et perspectives théoriques

Textes présentés lors d’un colloque tenu les 13 et 14 mai 2009 à l’Université d’Ottawa, dans le cadre du 77e Congrès de l’ACFAS.

Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 978-2-7605-3037-9

ISBN epub 978-2-7605-3039-3

1. Enseignement - Travail en équipe - Congrès. 2. Enseignants - Formation - Congrès. 3. Enseignement - Pratique - Congrès. 4. Concertation - Congrès. I. Portelance, Liliane, 1946- . II. Borges, Cecília. III. Pharand, Joanne. IV. Congrès de l’ACFAS (77e : 2009 : Université d’Ottawa).

LB1032.C64 2011 371.14’8 C2011-940488-5

Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour nos activités d’édition.

La publication de cet ouvrage a été rendue possible grâce à l’aide financière de la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC).

Mise en pages : Info 1000 mots

Conception de la couverture : Richard Hodgson

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Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés – © 2011, Presses de l’Université du Québec

Dépôt légal – 2e trimestre 2011 – Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada

INTRODUCTION

La collaboration entre les agents éducatifs

De la prescription aux pratiques

Cecília Borges

Professeure agrégée

Université de Montréal

Liliane Portelance

Professeur titulaire

Université du Québec à Trois-Rivières

Joanne Pharand

Professeure

Université du Québec en Outaouais

Cet ouvrage traite de la collaboration au travail parmi les agents éducatifs (enseignants, directions d’établissement, conseillers pédagogiques, mais aussi parents, universitaires, formateurs, etc.) œuvrant dans les établissements scolaires et en formation des enseignants. Le choix de cette thématique résulte de l’évolution récente des systèmes scolaires et de la profession enseignante.

En effet, en éducation et surtout auprès des agents éducatifs, le discours en faveur de la collaboration au travail s’est imposé ces dernières décennies comme une norme quasi incontournable, entraînant l’apparition d’une multitude de nouvelles notions et perspectives: l’organisation apprenante (Fullan, 1993), la communauté d’apprentissage (Savoie-Zajc et Dionne, 2001), l’apprentissage organisationnel (Letor, Bonami et Garant, 2007), le travail partagé (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007; Piot et Marcel, 2009; Tardif et Borges, 2009) ou le travail collectif (Lessard, 2005), le partage des savoirs entre les intervenants (Lessard et Portelance, 2005), l’analyse collective de pratiques professionnelles (Gervais et Correa Molina, 2005), etc. Du côté des politiques éducatives plus récentes, on retrouve ce même appel aux vertus de la collaboration. Par exemple, la décentralisation fait appel au partenariat égalitaire (Derouet et Gonnin-Bolo, 2002), à la coopération et à la concertation (Gajda, 2004). De plus, une dynamique relationnelle caractérisée par la collaboration aurait des incidences positives sur le développement professionnel des enseignants (Clement et Vandenberghe, 1999) ainsi que sur la réussite scolaire des élèves (Shachar, Shmuelevitz et Tschannem-Moran, 1997; Goddard, Goddard et Tschannem-Moran, 2007).

Mais que signifie collaborer? Selon Bush (2003), la collaboration est une notion plurielle qui recoupe la conversation, la discussion, la communication entre deux ou plusieurs enseignants dans un but orienté; elle est aussi un chemin vers la connaissance de soi comme professionnel engagé dans le dialogue avec les collègues qui partagent les mêmes buts eu égard à leurs étudiants; enfin, elle est un processus de quête vers la connaissance de soi, laquelle ne peut pas se réaliser si la porte de la salle de classe reste fermée et s’il n’y a pas de partage. Plusieurs autres acceptions sont mentionnées dans cet ouvrage, ce qui illustre la pluralité et la diversité des conceptions de la collaboration.

Au-delà du discours soutenant la collaboration sur le terrain, les recherches montrent que les agents éducatifs, particulièrement les enseignants, se heurtent à certains obstacles lorsqu’ils veulent collaborer. Comme le souligne Bush (2003), jeter un regard sur le contexte scolaire permet de contrebalancer un discours univoque sur les avantages de la collaboration. Par exemple, dans son étude sur l’organisation scolaire, Rosenholtz (1989) a mis en évidence l’autosuffisance et l’incertitude des enseignants comme des obstacles à la collaboration. L’autosuffisance et l’incertitude, selon elle, constituent des armes à double tranchant. La première rend les enseignants sourds à leurs collègues et à leurs problèmes respectifs, elle sert de protection à l’enseignant relativement à ses propres difficultés, tout en contribuant à la séparation étanche des territoires professionnels entre intervenants ou agents éducatifs. La seconde culpabilise les enseignants par rapport aux difficultés qu’ils éprouvent, alors qu’ils s’imaginent qu’ils sont les seuls à les vivre; de plus, l’établissement de relations d’aide est souvent difficile pour certaines personnes qui redoutent de collaborer, de peur de dévoiler leurs propres difficultés.

Outre ces difficultés plus personnelles, Hargreaves (1994) a aussi mis en évidence les problèmes qui accompagnent l’imposition de la collaboration dans le milieu scolaire, qu’il appelle la contrived collegiality, et qu’il définit comme des relations de collaboration au travail qui ne sont pas spontanées, volontaires, orientées vers le développement professionnel et qui s’insinuent de manière bureaucratique dans les espaces et le temps de travail. Par contraste avec une véritable culture collaborative, la contrived collegiality est obligatoire, régulée administrativement, orientée vers une mise en œuvre formaliste, fixée dans les temps et espaces de travail et prévisible.

En formation initiale, la professionnalisation de l’enseignement ainsi que les programmes axés sur le développement de compétences professionnelles exigent également une plus grande articulation, concertation, coordination, voire collaboration entre les différents formateurs engagés dans la formation initiale. La conviction que les discussions et la réflexion collective sont essentielles à la qualité de la formation des apprenants est de plus en plus présente (Munby, Russell et Martin, 2001). Ainsi, aussi bien les formateurs universitaires issus de différents départements que les formateurs de terrain sont appelés à collaborer afin, notamment, de mieux arrimer leurs interventions au sein du cursus de formation initiale. Marqués par le dialogue, par le face à face, par des échanges parfois intenses, les rapports de collaboration contribuent à la production de sens relativement à la profession enseignante, à l’identité professionnelle en devenir, aux exigences de la profession.

Ainsi, le contexte scolaire actuel diffère d’un type traditionnel d’organisation qui individualise puisque, avec les réformes récentes de l’enseignement, la collaboration devient incontournable et est imposée par de nouvelles formes d’organisation du travail scolaire. Au Québec comme ailleurs, en France et en Belgique francophone, les enseignants doivent s’organiser autour des équipes-cycles, des équipes-écoles et des partenariats avec la communauté afin de mener à bon terme des projets pour la réussite éducative, qui est à la base des orientations de la plupart des programmes scolaires (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007). C’est donc reconnaître la part de l’ensemble des agents éducatifs dans cette réussite. Par ailleurs, l’approche par compétences, le décloisonnement de disciplines d’enseignement, l’enseignement centré sur les apprentissages, ainsi que l’hétérogénéité des clientèles scolaires interpellent les agents éducatifs, qui doivent établir entre eux des rapports de travail de plus en plus étroits.

Ainsi, on le voit, recoupant aussi bien l’organisation du travail enseignant que la formation à l’enseignement, la collaboration est de plus en plus évoquée dans le contexte actuel comme un élément crucial de la profession, d’où l’intérêt d’approfondir la réflexion sur cette thématique. Comment les agents éducatifs, sur le terrain scolaire ou en milieu de formation à l’enseignement, définissent-ils la collaboration et la vivent-ils au quotidien? Comment les chercheurs l’appréhendent-ils et à partir de quels ancrages théoriques et méthodologiques?

Cet ouvrage propose de se pencher sur cette thématique et de contribuer à l’étude des pratiques collaboratives sous l’angle de leur théorisation, mais aussi de leur organisation concrète et de leurs incidences pratiques pour les agents éducatifs. Ce projet de publication a vu le jour lors du congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS) 2009, dans le cadre d’un colloque intitulé «La collaboration dans le milieu de l’éducation. Dimensions pratiques et perspectives théoriques». À partir de différents regards provenant du Canada, de la France, de la Belgique et de l’Ukraine, les auteurs de ce collectif ont été invités à explorer la notion de collaboration et des concepts afférents: la culture de collaboration, les formes et modalités de collaboration, la dynamique collaborative, les rôles des acteurs, les objets et la nature des savoirs partagés, les pratiques de collaboration professionnelle et interprofessionnelle dans les milieux de formation (école et université), les rapports de collaboration entre le formateur et le formé, les buts et les effets de la collaboration, les obstacles à la collaboration ainsi que les exigences, les enjeux et les défis actuels de la collaboration.

L’ouvrage est organisé en trois parties. La première partie, «Le dialogue au service d’une culture de collaboration», aborde le sens de la collaboration en mettant en évidence la dimension dialogique sous-jacente aux pratiques collaboratives. Plus précisément, les textes composant cette partie montrent que la collaboration fait appel au dialogue en même temps que celui-ci semble être la base sur laquelle reposent les pratiques collaboratives. Lors de la concertation, du partage, des échanges ou de la mise en commun, les acteurs sont appelés à mettre en mots leurs idées et leurs croyances, leurs connaissances et leurs convictions souvent profondes au sujet des objets et des formes de collaboration. De plus, ils sont appelés à argumenter, à justifier, à décrire, à transiger avec autrui en prenant en compte les contributions des uns et des autres. Par ailleurs, le dialogue apparaît comme outil favorisant la réflexivité et le partage de savoirs dans le cadre d’échanges entre enseignants expérimentés et novices, entre enseignants associés et stagiaires. Finalement, il contribue à la connaissance de soi en tant que professionnel.

Cette première partie est composée de trois chapitres. Le chapitre 1, intitulé «Regard sur le dialogue comme condition de la collaboration en stage ou en accompagnement mentoral», de Stéphane Martineau et Denis Simard, présente une réflexion sur le dialogue en contexte de collaboration professionnelle. Les auteurs, qui se sont inspirés de la philosophie herméneutique (Gadamer, Ricœur, Habermas et autres), proposent une définition du dialogue comme une rencontre comportant des dimensions cognitives et éthiques, et orientée vers la connaissance, la quête du sens partagé et le respect d’autrui dans un contexte dialogique égalitaire. Ils déterminent également certaines conditions nécessaires à la mise en place du dialogue, tout en mettant en lumière les possibilités du dialogue sur le plan professionnel, notamment en tant qu’outil de développement professionnel et éthique.

Le chapitre 2, écrit par Liliane Portelance et intitulé «Une analyse des manifestations du dialogue collaboratif entre enseignant associé et stagiaire», met en lumière les résultats d’une recherche portant sur le dialogue collaboratif entre enseignants associés et stagiaires, appartenant à six dyades, dans le cadre des stages d’enseignement secondaire en formation initiale au Québec. Selon l’auteure, le dialogue collaboratif est à la base des échanges entre enseignants associés et stagiaires. Plus précisément, il est l’expression de savoirs partagés sur des situations d’enseignement-apprentissage qu’ils construisent ensemble. Trois formes d’interactions verbales ou de dynamiques collaboratives de ce dialogue sont illustrées: la coélaboration acquiescente, la coconstruction et la confrontation contradictoire.

Enfin, le chapitre 3, «Sens, caractéristiques et retombées de la collaboration entre enseignants et contribution au développement professionnel», de Liliane Dionne et Lorraine Savoie-Zajc, explore le sens, les caractéristiques et les retombées de la collaboration sur le développement professionnel de deux enseignants d’une école primaire rurale au Québec. Définissant la collaboration comme un partage nécessitant un travail commun et des rapports étroits entre les enseignants, les auteurs définissent, entre autres, le sens de la collaboration comme une démarche conjointe, un partage, un espace d’expression où l’action discursive permet aux enseignantes de se «libérer», de prendre la parole, de dialoguer et d’échanger dans des conditions d’égalité. Cette collaboration a des retombées très positives sur le travail des enseignants, notamment la stimulation intellectuelle et l’allègement de la charge de travail.

La deuxième partie de l’ouvrage, «Pratiques de collaboration professionnelle et interprofessionnelle», est également composée de trois chapitres et met l’accent sur les pratiques collaboratives entre différents acteurs de l’organisation scolaire. Ces pratiques sont variées et interviennent, par exemple, dans le cadre des «communautés d’apprentissage professionnel», de projets disciplinaires ou interdisciplinaires, du travail des équipes-cycles ou équipes-écoles, et dans le soutien aux apprentissages des élèves en difficulté. Elles sont le fait d’acteurs divers comme des enseignants des ordres d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire, des conseillers pédagogiques, des enseignants de l’adaptation scolaire et des directeurs d’établissements scolaires, qui sont tous confrontés à la nécessité de collaborer dans leur travail afin de promouvoir la réussite du plus grand nombre d’élèves. Comment parviennent-ils à collaborer? Quels apprentissages découlent de ces expériences? Les avantages, les modalités, les enjeux, les obstacles, les éléments facilitateurs et les retombées de la collaboration sur le développement professionnel, sur les pratiques enseignantes, enfin, sur l’organisation du travail scolaire sont quelques thèmes abordés par les auteurs de cette deuxième partie.

Le chapitre 4, piloté par Lorraine Savoie-Zajc en collaboration avec le collectif formé par Martine Peters, Mylène Mercier, Chantal Desmarais, Isabelle Lemay, Louise Loranger, Lynne Sabourin et Jacques Dumouchel, s’intitule «L’accompagnement pour soutenir l’émergence des communautés d’apprentissage et promouvoir la collaboration professionnelle. Des compétences à développer». Ce chapitre décrit les pratiques collaboratives de conseillers pédagogiques québécois devant soutenir des enseignants en milieu scolaire dans le cadre de communautés d’apprentissage professionnel (CAP). Par une recherche-action qui interroge essentiellement les savoirs et les compétences nécessaires au soutien des communautés d’apprentissage, les auteurs mettent en évidence, entre autres, les éléments qui favorisent la collaboration et les liens intrinsèques entre la collaboration et les savoirs et compétences à développer.

Le chapitre 5, rédigé par Cecília Borges, intitulé «La collaboration enseignante en éducation physique et à la santé», décrit des pratiques collaboratives selon la perception d’éducateurs physiques. Sous l’angle sociologique de l’organisation du travail enseignant, l’auteure traite des enjeux de la collaboration enseignante dans ce domaine. S’appuyant sur une étude réalisée auprès d’une quarantaine d’éducateurs physiques québécois des ordres d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire, elle révèle comment ce groupe d’enseignants compose avec les injonctions relatives à la collaboration imposées par les réformes scolaires récentes. Ses résultats mettent en évidence le rapport ambigu que ces enseignants entretiennent avec la collaboration, les difficultés qu’ils éprouvent à collaborer, ainsi que différentes modalités de collaboration à la fois formelles et informelles qu’ils mettent en œuvre.

Le chapitre 6, «De la position du maître E à ses rôles de partenaire. Vers une cartographie des pratiques collaboratives», cosigné par Corinne Mérini, Serge Thomazet et Pascale Ponté, aborde les pratiques collaboratives de «maîtres E» français, responsables de la gestion de l’aide spécialisée à dominante pédagogique auprès des élèves en difficulté d’apprentissage. Les auteurs présentent les résultats d’une recherche qualitative où, par une démarche ethnographique menée à partir de 101 écrits professionnels, ils ont fait le repérage des pratiques collaboratives développées par des maîtres E. Les résultats indiquent une grande diversité de pratiques collaboratives. Située dans la classe (lors de co-interventions avec les enseignants réguliers), mais le plus souvent hors de la classe (lors du soutien de groupes particuliers ou des réunions de synthèse), l’aide spécialisée positionne le «maître E» aux côtés des autres enseignants, mais à la périphérie du travail scolaire ordinaire.

La troisième partie de l’ouvrage explore les «Dynamiques collaboratives» entre différents acteurs et à plusieurs niveaux des organisations scolaires et de la formation à l’enseignement. En plus de décrire différentes modalités de pratiques collaboratives, des enjeux et des défis sous-jacents à ces pratiques et des éléments qui facilitent la collaboration, les chapitres de cette section mettent l’accent sur les dynamiques collaboratives révélant des phénomènes particuliers à des groupes ou à des catégories d’acteurs particuliers. Dans cette partie, composée de cinq chapitres, les auteurs évoquent la collaboration comme un phénomène complexe issu de tensions, de conflits, d’ajustements, de changements personnels et collectifs à l’intérieur des groupes, ce qui contribue à faire de la collaboration un processus évolutif, dynamique, résultant de négociations, de conventions et d’accords, et non pas une simple reproduction des injonctions collaboratives.

Le chapitre 7, «Travail partagé et processus d’apprentissage professionnel chez des enseignants documentalistes de l’enseignement agricole public français», écrit par Audrey Garcia et Jean-François Marcel, examine les différentes modalités de collaboration entre les enseignants documentalistes de l’enseignement agricole français et les autres enseignants. Définissant la collaboration dans le cadre du «travail partagé», les auteurs interrogent la prescription institutionnelle et ses éventuelles répercussions sur le développement professionnel des enseignants documentalistes. À partir d’une approche sociocognitive du développement professionnel des enseignants, ils s’attardent à explorer en quoi et comment l’impulsion donnée au travail partagé contribuera au développement professionnel des enseignants concernés. De plus, ils examinent les différentes modalités de collaboration mises en œuvre par les enseignants documentalistes, en s’attachant à préciser finement les différentes formes de cette collaboration et en les mettant en relation avec le développement professionnel.

Le chapitre 8, «Travail collaboratif et dynamiques d’apprentissage organisationnel en établissements scolaires. Quelles implications en gestion des ressources humaines?» de Caroline Letor, explore les dynamiques de la collaboration dans le cadre des projets d’établissements axés sur la collaboration, imposés dans le cadre des réformes éducatives de la Belgique francophone. Sur la base de la collecte de données de type ethnographique, recueillies au cours d’entretiens et d’observations au sein de trois écoles où des dynamiques de collaboration et d’apprentissage collectif ont été observées, l’auteure analyse les conditions et les conséquences de telles dynamiques en matière de gestion des ressources humaines. Ce travail de repérage permet de faire apparaître quelques tensions auxquelles le travail collaboratif est soumis lorsqu’il s’inscrit dans une volonté de construire une vision organisationnelle en contexte scolaire.

Le chapitre 9, «L’établissement de relations école-famille collaboratives et harmonieuses. Des types d’activités, des obstacles, des enjeux et des défis», de Serge J. Larivée, aborde les rapports complexes de la collaboration école-famille, et ce, en considérant le contexte des réformes éducatives récentes, qui prônent ce type de partenariat pour favoriser la réussite scolaire. En particulier, l’auteur présente les résultats d’une recherche menée au Québec et portant sur l’engagement des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant. Il s’interroge sur les types d’engagement actuellement privilégiés par les parents québécois et les raisons pour lesquelles ils décident de s’engager. À partir de l’analyse d’entrevues téléphoniques menées auprès de parents, d’enseignants et de directions d’établissements, il met en évidence les enjeux et les obstacles sous-jacents aux dynamiques collaboratives réunissant parents et enseignants participant à des partenariats divers.

Le chapitre 10, «La collaboration et la coopération en formation continue des enseignants en Ukraine», de Marina Sacilotto-Vasylenko, fait part d’une réflexion sur la collaboration dans la formation continue des enseignants. Elle met en lumière les nouvelles formes de partenariat entre les institutions de formation et les établissements scolaires dans le contexte de réformes menées dans différents pays européens. L’auteure s’interroge sur les dispositifs de collaboration qui soutiennent le mieux le processus de développement professionnel des enseignants. Après un rappel du sens de la collaboration en formation continue, tel qu’il ressort de la documentation scientifique, elle s’attarde à analyser l’évolution du système de formation continue en Ukraine et surtout les dispositifs de formation développés en collaboration avec des partenaires intérieurs et extérieurs au milieu éducatif, scolaire et universitaire. Les conditions ou les facteurs facilitateurs des partenariats, incluant les politiques éducatives, sont mis en évidence.

Enfin, le chapitre 11, piloté par Joanne Pharand, rend compte des propos de différents agents du milieu scolaire ayant participé à une table ronde dans le cadre du colloque «La collaboration dans le milieu de l’éducation. Dimensions pratiques et perspectives théoriques», lors du 77e congrès de l’ACFAS en 2009. Intitulé «Les enjeux de la collaboration en milieu scolaire. Points de vue d’acteurs», ce chapitre aborde les enjeux de la collaboration selon les propos des cinq participants: un ex-président de l’Association des directeurs d’établissements de l’Ouest québécois (ADEOQ) et ex-secrétaire de la Fédération québécoise des directeurs d’établissement (FQDE); un directeur d’établissement primaire; une directrice adjointe au secondaire; une enseignante au secondaire et un enseignant au primaire en insertion professionnelle. S’appuyant sur ses rôles et ses expériences, chacun a exprimé son point de vue à partir des questions suivantes: Comment se vit la collaboration dans votre milieu? Quels sont les éléments facilitateurs de cette collaboration? Quels sont les obstacles rencontrés et les moyens de les surmonter? Les propos conduisent à établir des balises fondamentales au maintien de la collaboration en milieu scolaire, malgré les tensions, les obstacles et les enjeux qui y sont liés; ils rendent compte également de convergences quant à la volonté d’affronter les obstacles rencontrés et de collaborer véritablement.

À travers les différentes contributions présentées dans cet ouvrage, nous désirons créer un espace d’échanges et de fécondation mutuelle entre les diverses problématiques relatives à la collaboration dans le milieu de l’éducation. Nous souhaitons dresser un portrait des situations déjà étudiées par les chercheurs et en dégager de nouvelles perspectives, tout en mettant de l’avant les positions théoriques qui soutiennent l’analyse de la collaboration, ainsi que les méthodologies de recherche utilisées. Cet ouvrage se veut un lieu de rencontre entre des chercheurs francophones, professeurs et étudiants, et des praticiens. En plus de la présentation des travaux de recherche, ce livre est enrichi par la contribution des enseignants de métier qui ont accepté de partager leurs savoirs expérientiels issus de leurs pratiques de collaboration.

Les nombreux aspects de la collaboration étant abordés à la lumière des cadres de référence diversifiés et complémentaires des participants, nous croyons que la variété et la richesse des interrogations concernant la collaboration susciteront un approfondissement des questions traitées. Finalement, nous souhaitons que cet ouvrage suscite une réflexion collective, des débats et des remises en question quant aux pratiques professionnelles des acteurs scolaires et universitaires, mais aussi quant aux fondements théoriques qui soutiennent les travaux de recherche et les actions de terrain, les positions épistémologiques des chercheurs et les théorisations expérientielles des praticiens.

Bibliographie

Bush, G. (2003). The School Buddy System: The Practice of Collaboration, Chicago, American Library Association.

Clement, M. et R. Vandenberghe (1999). «Teachers’ professional development: A solitary or collegial (ad)venture?», Teaching and Teacher Education, 16, p. 81-101.

Derouet, J.L. et A. Gonnin-Bolo (2002). «Éditorial», Recherche et Formation, (40), p. 5-12.

Fullan, M.G. (1993). «Why teachers must become change agents», Educational Leadership, 50(6), mars, p. 12-17.

Gajda, R. (2004). «Utilizing collaboration theory to evaluate strategic alliances», American Journal of Evaluation, 25(1), p. 65-77.

Gervais, C. et E.C. Molina (2005). «De l’enseignant au stagiaire: donner accès à son expérience», dans C. Gervais et L. Portelance (dir.), Des savoirs