Les aides technologiques à l'apprentissage pour soutenir l'inclusion scolaire

Dirigée par

Nadia Rousseau

Promouvoir le transfert des connaissances et contribuer à la formation continue des enseignantes et des enseignants et autres professionnelles et professionnels de l’éducation, voilà la raison d’être de la collection Éducation-Intervention des Presses de l’Université du Québec. Appuyée sur les plus récents constats de la recherche dans le domaine de l’éducation, cette collection offre une variété d’ouvrages qui utilisent un langage accessible et qui posent un regard dynamique sur les défis actuels qui caractérisent l’éducation. Juste équilibre entre connaissances et pistes d’intervention, elle saura répondre aux besoins des acteurs de l’éducation désireux de parfaire leurs pratiques.

La collection Éducation-Intervention est dirigée par Nadia Rousseau, forte d’une grande expérience de recherche et de transfert des connaissances et très active dans la valorisation des résultats de la recherche.

Presses de l’Université du Québec

Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2

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Belgique Patrimoine SPRL, avenue Milcamps 119, 1030 Bruxelles, Belgique – Tél. : 02 7366847

Suisse Servidis SA, Chemin des Chalets 7, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.32

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire

(Collection Éducation intervention ; 38)

Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-4033-0

1. Technologie éducative. 2. Intégration scolaire. I. Rousseau, Nadia, 1968- . II. Angelucci, Valérie. III. Collection : Collection Éducation intervention ; 38.

LB1028.3.A32 2014 371.33 C2014-940231-7

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Conception graphique et mise en pages

Michèle Blondeau

Images de couverture

iStockphoto

Conversion au format ePub

Samiha Hazgui

Dépôt légal : 2e trimestre 2014

Bibliothèque et Archives nationales du Québec

Bibliothèque et Archives Canada

© 2014 ­– Presses de l’Université du Québec

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

Remerciements

Remerciements

Nous tenons à remercier le Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS) pour avoir rendu possible l’activité d’échanges entre praticiens et chercheurs québécois, suisses et italiens à Lausanne le 29 mai 2012. Cette rencontre est à l’origine de la réalisation de cet ouvrage. Nous tenons également à remercier le LISIS et la Chaire de recherche Normand-Maurice pour leur soutien financier ayant permis la réalisation de cet ouvrage.

Soulignons aussi la participation exceptionnelle de tous les coauteurs à l’ouvrage. L’écriture à distance s’avère une tâche com­­plexe qui oblige humilité et persévérance. Tous auront relevé le défi

avec brio !

Enfin et comme toujours, nous sommes immensément reconnaissantes envers madame Odette Larouche pour la qualité exceptionnelle de son travail de relecture.

Table des matières

REMERCIEMENTS

Liste des figures

Liste des tableaux

Introduction

Nadia Rousseau

Valérie Angelucci

Chapitre 1

Pédagogie universelle et technologie d’aide

Deux voies complémentaires favorisant le soutien tantôt collectif, tantôt individuel aux apprentissages

Nadia Rousseau

Nathalie Paquet-Bélanger

Brigitte Stanké

Léna Bergeron

Mylène Renaud

1.1. Deux approches, deux visées, une même finalité

1.2. Les technologies d’aide : des outils spécialisés en réponse à un besoin individuel

1.2.1. Le traitement de texte

1.2.2. Le texte à valeur ajoutée (hypertexte)

1.2.3. L’organisateur graphique

1.2.4. Le réviseur orthographique

1.2.5. Le prédicteur de mots

1.2.6. La synthèse vocale

1.2.7. La reconnaissance vocale

1.2.8. Le crayon numérique

1.3. La pédagogie universelle : une philosophie d’action créative en réponse aux besoins d’apprentissage de l’ensemble des élèves qui composent la classe

1.3.1. Des balises à prendre en compte dans la planification de l’enseignement

1.3.2. Maximiser l’apport des technologies dans le processus d’apprentissage

Quoi retenir

Annexe Logiciels libres ou commerciaux

Chapitre 2

Technologies, apprentissage et situation de handicap dans une approche inclusive

Changements et opportunités

Michelle Pieri

Nicoletta Businaro

Ottavia Albanese

2.1. Technologies, inclusion scolaire et situation de handicap

2.2. Technologies dans les contextes scolaires inclusifs

2.2.1. Technologies d’aide et handicap moteur

2.2.2. Technologies d’aide et handicap visuel

2.2.3. Technologies d’aide et handicap auditif

2.2.4. Technologies d’aide et handicap du langage et de la communication

2.2.5. Technologies d’aide et déficience intellectuelle

2.2.6. Technologies d’aide et troubles spécifiques d’apprentissage

2.3. Aspects de l’apprentissage favorisés par les technologies

2.3.1. Aspects métacognitifs

2.3.2. Aspects cognitifs

2.3.3. Aspects motivationnels

2.3.4. Aspects collaboratifs

2.3.5. Aspects sociaux

Conclusion

Quoi retenir

Chapitre 3

Mieux comprendre les logiciels libres et leur utilisation dans une perspective de pédagogie universelle

Morgane Chevalier

Bernard Baumberger

3.1. Que doit-on comprendre par « logiciels libres » ?

3.1.1. Quand liberté n’est pas synonyme de gratuité

3.1.2. Un monde libre distinct philosophiquement d’un monde propriétaire

3.1.3. Pourquoi s’intéresser aux logiciels libres dans le cadre de la pédagogie universelle ?

3.1.4. Procédure de mise en œuvre de la pédagogie universelle avec des logiciels libres

3.2. Évaluation ergonomique des dispositifs informatiques

3.2.1. Ergonomie organisationnelle

3.2.2. Ergonomie physique

3.2.3. Ergonomie cognitive

Conclusion

Quoi retenir

Chapitre 4

Les technologies mobiles en soutien aux pratiques inclusives

Michelle Pieri

Elvio Fisler

Sonia Lefebvre

4.1. L’apprentissage mobile

4.2. La valeur pédagogique des technologies numériques

4.3. Le modèle TPCK : outil de planification de l’exploitation des technologies mobiles en classe

4.3.1. Dimension centrée sur la technologie

4.3.2. Dimension centrée sur la pédagogie

4.3.3. Dimension centrée sur le contenu disciplinaire

Pistes de réflexion

Conclusion

Quoi retenir

Chapitre 5

Modèle pratique de soutien à l’intégration des aides technologiques dans la classe

Elvio Fisler

Christophe Schneider

5.1. La Cellule de coordination en informatique pédagogique spécialisée (cellCIPS) : contexte d’émergence et missions

5.1.1. Axe 1 : Accompagner les différents acteurs

5.1.2. Axe 2 : Animer le réseau de personnes-ressources médias, images et technologies

5.1.3. Axe 3 : Dispenser des conseils techniques ou organisationnels

5.1.4. Axe 4 : Proposer un soutien ciblé et direct à l’enseignant

5.1.5. Axe 5 : Proposer des formations ciblées

5.1.6. Axe 6 : Proposer une approche pluridisciplinaire et des outils autoréflexifs

5.1.7. Axe 7 : Mener des projets novateurs

5.2. Le soutien à la réflexion des milieux scolaires dans le développement d’entités d’aide à l’appropriation des technologies d’aide en classe

Conclusion

Quoi retenir

Chapitre 6

La mise en place des technologies d’aide chez les enseignants du secondaire

Exemple d’un processus de changement et d’appropriation

Léna Bergeron

Lise-Anne St.Vincent

Nadia Rousseau

6.1. S’approprier les technologies d’aide : un défi de taille pour les enseignants de l’ordre d’enseignement secondaire

6.2. Comprendre l’appropriation des technologies d’aide grâce au Modèle dynamique de changement

6.3. Se préparer au changement : l’identification des repères

6.3.1. Les défis perçus

6.3.2. Les valeurs, les principes et les croyances

6.3.3. La vision et la mission communes

6.3.4. Une communication efficace

6.4. Réaliser le changement : le passage à l’action

6.4.1. La formation

6.4.2. La planification et l’action

6.4.3. Le réajustement et la régulation

6.5. Intégrer le changement : nommer, partager et réinvestir l’expertise développée

6.5.1. Le bilan

6.5.2. L’avenir et les nouveaux défis

Conclusion

Pistes de réflexion

Quoi retenir

Conclusion

Les aides technologiques en classe : une ressource au service d’une différenciation pédagogique s’inscrivant dans une perspective inclusive

Serge Ramel

Luc Prud’homme

Références

Notices biographiques

Liste des figures

Figure 3.1. Présentation schématique de la démarche que doit entreprendre un enseignant pour aider un élève en difficulté avec des logiciels d’aide

Figure 3.2. Présentation du fonctionnement d’un ordinateur et illustration du lien entre le logiciel et le matériel

Figure 3.3. Capture de l’écran d’accueil du logiciel OpenOffice for Kids

Figure 3.4. Capture de l’écran de travail du logiciel OpenOffice for Kids

Figure 3.5. Capture d’écran des options de la barre d’outils du logiciel OpenOffice for Kids

Figure 3.6. Capture d’écran d’une fenêtre de confirmation d’action dans le logiciel OpenOffice for Kids

Figure 4.1. Modèle TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)

Figure 5.1. Présentation du cellCIPS

Figure 5.2. Exemple d’activité

Figure 6.1. Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire

Figure 6.2. Fiche d’identification personnalisée des élèves utilisateurs des technologies d’aide

Figure c.1. Modèle de la situation pédagogique

Liste des tableaux

Tableau 1.1. Traitement de texte : éléments à retenir

Tableau 1.2. Texte à valeur ajoutée : éléments à retenir

Tableau 1.3. Organisateur graphique : éléments à retenir

Tableau 1.4. Réviseur orthographique : éléments à retenir

Tableau 1.5. Prédicteur de mots : éléments à retenir

Tableau 1.6. Synthèse vocale : éléments à retenir

Tableau 1.7. Reconnaissance vocale : éléments à retenir

Tableau 1.8. Principes de flexibilité et dimensions neurologiques de l’apprentissage

Tableau 2.1. Technologies d’aide et handicap moteur

Tableau 2.2. Technologies d’aide et handicap visuel

Tableau 2.3. Technologie d’aide et handicap auditif

Tableau 2.4. Technologie d’aide et handicap du langage et de la communication

Tableau 2.5. Technologie d’aide et déficience intellectuelle

Tableau 2.6. Technologie d’aide et troubles spécifiques de l’apprentissage

Tableau 2.7. Questions à poser aux élèves utilisateurs des technologies pour soutenir la métacognition

Tableau 3.1. Droits d’utilisation et de modification en fonction des différentes catégories de logiciels

Tableau 3.2. Comparaison de la disponibilité de logiciels de bureautique (traitement de texte, tableur et présentation)

Tableau 3.3. Options émanant d’une réflexion sur l’ergonomie organisationnelle de la classe intégrant les TIC

Tableau 4.1. Analyse de l’accessibilité de la tablette tactile pour une personne ayant une déficience visuelle

tableau 4.2. Analyse de l’accessibilité de la tablette tactile pour une personne ayant une dextérité manuelle limitée

Tableau 4.3. Objectifs d’apprentissage du domaine cognitif de Bloom

Tableau 5.1. Feuille de route de la cellCIPS

Tableau 6.1. Grandes étapes de la démarche de mise en œuvre des technologies d’aide

Introduction

Nadia Rousseau

Valérie Angelucci

C’est lors d’un voyage en Suisse que l’idée de produire un livre alliant connaissances théoriques et applications pratiques des technologies en salle de classe a pris naissance. Nous étions alors une dizaine de chercheurs et praticiens autour d’une table à discuter avec engouement d’inclusion scolaire et d’aide à l’apprentissage (aides technologiques à l’apprentissage, technologies d’aide, technologies mobiles, soutien à l’exploitation des technologies en classe ordinaire, etc.). Plutôt consensuels, nos échanges montraient que les outils technologiques constituent des moyens prometteurs en matière d’aide à l’apprentissage en contexte inclusif. Cela dit, les défis entourant leur utilisation pédagogique étaient au cœur des discussions : expérience tantôt positive ou tantôt mitigée, usage minimal ou encore audacieux, utilisation dans une visée d’inclusion ou dans une perspective de pédagogie spécialisée (soutien orthopédagogique). De fait, il nous est apparu important d’offrir aux praticiens de la francophonie des pistes favorisant l’appropriation de ces outils dans un contexte éducatif à visée inclusive.

Les chapitres composant cet ouvrage sont certes issus de nos réflexions et basés sur de la littérature, mais ils s’appuient également sur une variété d’expertises dans divers contextes scolaires du Québec, de la Suisse et de l’Italie. Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire mérite que l’on s’attarde, au préalable, sur la notion même d’inclusion scolaire, dont la définition résulte trop souvent d’interprétations découlant de schèmes personnels (qui se construisent à partir de ses expériences passées, de ses croyances, etc.) plutôt que d’une compréhension conceptuelle issue de la littérature scientifique (qui se construit à travers les constats de travaux scientifiques).

En effet, il y a lieu de clarifier ce que la littérature scientifique entend par inclusion scolaire. Pour ce faire, précisons d’abord que l’intégration se distingue de l’inclusion par le passage d’une perspective centrée sur « la représentation d’une différence radicale entre le normal et l’anormal » (Plaisance, 2010, p. 3) à une perspective axée sur une définition sociale du handicap (Bélanger et Duchesne, 2010). Ainsi, l’intégration désigne l’adaptation des élèves « différents » à des systèmes dits normaux (Beauregard et Trépanier, 2010). Elle renvoie donc à l’adaptation de l’enfant lui-même aux structures et pratiques existantes à l’école (AuCoin et Vienneau, 2010 ; Plaisance, 2010). L’inclusion, pour sa part, repose plutôt sur le principe de la « dénormalisation ». Le handicap y est associé aux obstacles environnementaux qui empêchent l’individu porteur ou non d’une problématique particulière de participer pleinement à la vie scolaire et communautaire sur un pied d’égalité avec les autres (Fougeyrollas, 2010). L’inclusion scolaire, et les pratiques inclusives qu’elle sous-tend, se base ainsi sur l’idée que tous les enfants devraient apprendre ensemble, et ce, indépendamment de leurs caractéristiques particulières (Peters, 2007). Plusieurs estiment que l’intégration contribue à la démocratisation quantitative de l’éducation pour tous, mais ne traduit pas nécessairement une démocratisation qualitative de la réussite pour tous (Bélanger et Duchesne, 2010 ; CSE, 2010). En conséquence, certains désignent les enfants intégrés comme des « visiteurs » (Barton et Armstrong, 2007), alors que d’autres mettent en évidence les effets ségrégatifs de l’intégration (Bélanger et Duchesne, 2010 ; Plaisance, 2010). L’inclusion scolaire est donc apparue comme une réponse mieux adaptée à la réussite pour tous (UNESCO, 1994, 2000).

Dans la pratique, on constate qu’une majorité de politiques éducatives (tant en Amérique du Nord qu’en Europe) soutiennent les pratiques ayant une visée inclusive, et ce, à travers une série d’expressions variant d’un pays à l’autre, d’une province ou d’un canton à l’autre. Il n’est pas rare, par exemple, de