Contrer le décrochage scolaire par l'accompagnement éducatif: Une étude sur la contribution des organismes communautaires

Canada

REMERCIEMENTS

Nous tenons en premier lieu à remercier tout spécialement les jeunes qui ont accepté de nous rencontrer et de nous confier leur vécu, leurs pensées, leur vision d’eux-mêmes et de leurs perspectives d’avenir ; les personnes intervenantes et enseignantes qui ont accepté de nous accorder un entretien et, en particulier, de partager avec nous leur vision toute personnelle de leur métier et des jeunes avec lesquels elles travaillent. Merci aussi aux directeurs, directrices et coordonnateurs, coordonnatrices qui nous ont fait confiance et nous ont ouvert les portes de leur organisme. Enfin, nous remercions la directrice générale du Regroupement des organismes communautaires québécois de lutte au décrochage et son adjointe dynamique, qui nous ont offert leur précieuse collaboration, laquelle nous a permis de faire notre terrain et de recueillir toutes les données nécessaires à la compréhension qui émerge de cette étude.

Nous tenons de plus à souligner la collaboration des partenaires à la table du comité de pilotage et les échanges fructueux que nous avons eus avec plusieurs gestionnaires de la Commission scolaire du Fleuve-et-des-Lacs, de la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles et du Centre Champlain, avec une représentante du regroupement des carrefours jeunesse-emploi et directrice du Carrefour jeunesse-emploi de Verdun, et avec plusieurs membres de l’équipe dirigeante de la Table des responsables de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle des commissions scolaires du Québec.

Un merci indispensable est adressé à la Direction de l’éducation des adultes et de l’action communautaire du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport dont le soutien financier nous a été acquis par l’entremise d’un chargé de projets qui nous a accordé sa confiance durant quatre années (de 2007-2008 à 2010-2011), ce qui nous a permis de réaliser la présente étude sur les années 2010 et 2011.

Enfin, plusieurs personnes, ayant un statut d’adjointe ou d’adjoint de recherche, ont permis depuis quatre ans, par leur travail compétent et fiable, la constitution d’une expertise commune sur la question complexe du décrochage/raccrochage des 16-20 ans, une assise à la présente réalisation. Il s’agit des personnes suivantes : Isabelle Demers, Étienne Bourdouxhe, Marianne Kaliaguine, Stéphane Daniau et, bien sûr, les membres de l’équipe actuelle dont les noms apparaissent en page couverture.

Avant d’aller sous presse, notre tapuscrit a bénéficié de la lecture experte de Michelle Duval, professeure à l’École de travail social de l’Université du Québec à Montréal, que nous remercions vivement pour le temps qu’elle y a consacré ainsi que pour ses remarques judicieuses.

LISTE DES PRINCIPAUX ACRONYMES

INTRODUCTION GÉNÉRALE

On a souvent cité la parole africaine : Ça prend tout un village pour élever un enfant.

Cet ouvrage a été rédigé à partir de l’histoire singulière de sept jeunes Québécois ou plutôt d’un moment précis de cette histoire, soit celui de leur passage dans un organisme communautaire de lutte contre le décrochage scolaire (OCLD), passage dont la durée a varié considérablement et qui, pour certains, a représenté un an de leur vie. Un moment précis dont la compréhension nécessite un retour sur l’ensemble du parcours du jeune, et pas seulement sur son parcours scolaire, et qui ouvre sur un avenir porteur d’espoir.

Histoires singulières, mais où se retrouvent des convergences. Histoires singulières qui reflètent les défaillances d’une diversité d’adultes et d’institutions, voire de la société tout entière. Histoires de jeunes malheureux, meurtris, frustrés, qui ont accumulé abandons, incompréhension, rejets et échecs, dans leur famille et à l’école. Et derrière ces histoires singulières, c’est malgré tout d’un nombre significatif de jeunes dont il s’agit. Ce n’est pas de ces sept jeunes en particulier dont nous ont parlé les personnes intervenantes, les personnes enseignantes et les personnes coordonnatrices d’organismes de lutte contre le décrochage scolaire que nous avons rencontrées, mais d’un ensemble de jeunes en difficulté qui bénéficient depuis quelques décennies maintenant de l’accompagnement d’organismes communautaires de lutte contre le décrochage scolaire.

C’est de l’accueil dans un milieu de vie alternatif dont il s’agit ici, et plus particulièrement de l’engagement de femmes et d’hommes auprès de ces jeunes en difficulté. Ainsi, cet ouvrage vise à rendre compte de leur présence quotidienne et de leur travail auprès de ces jeunes, du partage de leur temps, de la mise à contribution de leurs ressources personnelles et professionnelles dans des interactions toujours très exigeantes et pas toujours gratifiantes avec les jeunes, de leur foi en ces jeunes et en la possibilité qu’ils soient un peu mieux équipés pour vivre leur vie et, à court terme, qu’ils complètent leurs études secondaires.

C’est enfin d’un accompagnement pluriel et concerté dont il est question dans cet ouvrage, pratiqué par des organismes communautaires membres du Regroupement des organismes communautaires québécois de lutte au décrochage scolaire, le ROCQLD.

La structure générale de ce livre, divisé en trois parties, reflète la perspective dans laquelle nous pratiquons la recherche sociale. Une première partie présente les outils théoriques et méthodologiques dans lesquels s’inscrit le processus de production de connaissance. Les découvertes réalisées grâce à ces outils sont réunies dans de grandes synthèses proposées dans ce qui suit. Le chapitre 1 décrit les différents niveaux de repères théoriques nécessaires à la perspective globale qui est la nôtre sur l’accompagnement des organismes communautaires de lutte contre le décrochage scolaire. Le chapitre 2 présente les principaux courants de recherche sur lesquels nous nous sommes appuyés et les choix méthodologiques effectués ; on y trouvera en outre un aperçu du profil des personnes recrutées.

La deuxième partie de l’ouvrage présente les régions où sont implantés les organismes communautaires sélectionnés qui ont accepté de participer à notre étude, les organismes eux-mêmes et les principaux groupes d’acteurs interpellés par l’accompagnement des jeunes en difficulté. Ainsi, le chapitre 3 dresse un portrait dynamique des trois régions urbaine, semi-urbaine et rurale en lien avec chacun des OCLD. Le chapitre 4 fait état des ressources mises à contribution par chacun des deux groupes d’acteurs protagonistes de l’accompagnement : les personnes intervenantes et enseignantes, d’une part, et les jeunes, d’autre part.

Les deux premières parties ayant donné accès à des composants essentiels d’un schéma de compréhension macrosociale, mésosociale et microsociale de l’accompagnement, la troisième partie permet de mieux connaître les divers parcours des jeunes ainsi que l’accompagnement qui leur est offert. Le chapitre 5 retrace le parcours de sept jeunes depuis l’enfance et l’école primaire. Le chapitre 6 montre comment les OCLD à l’étude ont réussi à créer un véritable milieu de vie pour les jeunes en difficulté. Le chapitre 7 présente les constituants des figures plurielles de l’accompagnement d’où se dégagent des convergences, bien que chaque OCLD conserve sa spécificité, ancrée dans son milieu distinctif. Le chapitre 8, enfin, fait état des retombées de l’accompagnement des OCLD pour les jeunes concernés. En conclusion, nous présentons une formalisation de la spécificité de l’accompagnement des OCLD au Québec.

PARTIE

1

DES OUTILS DE RECHERCHE

pour comprendre une réalité sociale

d'une importance cruciale

CHAPITRE

1

UN CADRE DE RÉFÉRENCE

Pourquoi des jeunes en viennent-ils à désinvestir l’apprentissage scolaire alors que c’est en apprenant que l’humain se développe ? Quelles ressources les organismes communautaires de lutte contre le décrochage mettent-ils en place pour enrayer ce phénomène et accompagner les jeunes vers un réinvestissement de leur processus éducatif ? Le présent chapitre propose des repères théoriques pour répondre à ces deux questions.

Dans cette étude, la lutte contre le décrochage scolaire s’articule à partir de l’approche clinique qui offre une vision globale et se construit comme un objet à trois facettes dont les interfaces, multiples, indiquent sa complexité : 1) la réalité macrosociale s’appréhende à partir de la modernité avancée que d’aucuns ont récemment appelée hypermodernité ; 2) plus précisément, les parcours de vie des jeunes apportent un éclairage original sur l’expérience du décrochage scolaire et de la réussite éducative, compris comme des processus ; 3) la lutte contre le décrochage scolaire s’opérationnalise dans un accompagnement pluriel et concerté des organismes communautaires avec l’ensemble des acteurs concernés, dans une vision de l’action éducative au carrefour de l’éducation des adultes et de l’éducation tout au long de la vie.

1. UNE APPROCHE GLOBALE ET CLINIQUE DES PARCOURS DE VIE ET DE LA LUTTE CONTRE LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE

Notre regard sur l’être humain en développement et sur ses pratiques sociales (notamment les pratiques d’accompagnement) prend appui sur une diversité de repères théoriques que l’approche clinique en sciences humaines, pratiquée par un ensemble de chercheurs et d’intervenants (Enriquez et al., 1993 ; de Gaulejac et Roy, 1993 ; Mercier et Rhéaume, 2007), permet d’articuler. Nous présenterons plus en détail l’approche clinique que nous utilisons au chapitre 2.

Toute analyse visant à comprendre le social – ses tensions et oppositions, ses contradictions, les nouvelles figures du sujet-acteur qu’il produit – pour guider l’intervention peut en effet s’appuyer sur un découpage de ce social complexe en trois niveaux, dans la foulée de l’approche clinique en sciences humaines (Desmarais et al., 2007) : le niveau microsocial, soit celui du sujet individuel ; le niveau mésosocial, soit celui de la famille, de l’école, des réseaux sociaux, des organismes communautaires, du lieu du travail, etc. ; le niveau macrosocial, soit celui des grands ensembles, par exemple l’État et son appareil politique, le système scolaire ou les organisations syndicales. Cette approche globale et clinique de la lutte contre le décrochage scolaire est illustrée dans la figure 1.1 qui suit. L’articulation de ces niveaux fait émerger les nouveaux enjeux que comporte l’éducation – et, plus particulièrement, la lutte contre le décrochage scolaire – compte tenu des transformations économiques, politiques et idéologiques, ainsi que des nouveaux horizons de sens qui s’en dégagent pour les sujets-acteurs, individuellement et collectivement.

Ainsi, une approche clinique globale de la lutte contre le décrochage scolaire permet, au niveau microsocial, de prendre en compte les caractéristiques individuelles et les facteurs psychologiques des jeunes apprenants, mais aussi des parents et des personnes enseignantes et intervenantes (Deslandes, 2006). Au niveau mésosocial, l’approche clinique en sciences humaines permet de prendre en compte l’ampleur des composantes et la diversité des sphères institutionnelle, familiale, interpersonnelle et individuelle (Janosz, Fallu et Deniger, 2000) et des acteurs, et notamment la pertinence des programmes offerts (savoir-faire) et les attitudes et façons d’agir (savoir-être) au niveau institutionnel (Deslandes, 2006). Ce niveau permet en outre de tenir compte des facteurs extrascolaires pour comprendre la réussite et la persévérance (Baby, 2006) et notamment l’importance de la collaboration école-famille-communauté (Deslandes, 2006). Enfin, l’approche clinique permet d’articuler les valeurs sociétales dominantes et plus largement la culture (niveau macrosocial) qui colorent l’expérience sociale des sujets-acteurs au niveau microsocial et la dynamique des réseaux sociaux au niveau mésosocial.

FIGURE 1.1.

Une approche globale de la lutte contre le décrochage scolaire

2. L’HYPERMODERNITÉ, L’ÈRE DE TOUS LES EXCÈS

Il nous apparaît indispensable de tracer les contours de cette période que traversent actuellement nos sociétés occidentales, car c’est à partir du contexte social large que se définissent l’adolescence (Lemay, 2010 ; Gauthier et Bernier, 1997), d’une part, et, d’autre part, les pratiques d’accompagnement éducatif.

Les sociétés occidentales sont entrées dans une nouvelle ère qu’un certain nombre de sociologues ont appelée hypermodernité. Selon Robert Castel (2006), l’individu hypermoderne émerge dans le monde occidental au cours des années 1970. Époque flexible, d’hyperconsommation, sans frontières, sans limites d’après Bauman, qui qualifie la présente période de modernité liquide pour souligner qu’« à l’état liquide, rien n’a de forme fixe, tout peut changer » (Bauman et Vecchi, 2010, p. 72). La notion d’hypermodernité est définie par trois paramètres : l’excès, l’incertitude et la fragmentation dans la définition de soi (Aubert, 2006). La dimension proprement idéologique du social contribue à la mise en exergue de ces paramètres par le culte de la performance, notamment, qui produit ses effets bien au-delà de l’entreprise. La logique de l’excellence est en effet à l’œuvre dans le sport, à l’école et traverse également l’univers familial. Il faut être performant sur tous les plans, aussi bien sur les plans professionnel, corporel, intellectuel, social qu’affectif et sexuel (de Gaulejac et Taboada Léonetti, 1994, p. 37).

Fractures multiples entre catégories sociales, rapports d’exclusion sociale…, de nombreux sociologues dressent un portrait des mécanismes de marginalisation à l’œuvre dans la société hypermoderne. Castel (2006), pour sa part, relève deux types idéaux d’individus hypermodernes : l’individu par excès et l’individu par défaut. D’un côté, des individus excessifs sur tout (stress, pression, consommation, jouissance, performance, etc.) qui se brûlent dans un rapport au temps de plus en plus contraignant, comme si l’état d’urgence était permanent. Ceux-là peuvent vivre leur autonomie parce qu’ils ont bénéficié à la naissance de ressources économiques et sociales importantes. De l’autre côté, des individus qui n’ont jamais bénéficié de supports économiques et sociaux et qui se trouvent, en comparaison des premiers, totalement désinscrits. « Le contexte de société dite du savoir, caractérisée notamment par la demande accrue de compétences et la marchandisation de l’éducation, creuse un fossé entre ceux qui maîtrisent les compétences recherchées par le marché, et les autres » (Bélisle et Bourdon, 2006, p. 11). Ainsi, à titre d’exemple, existe-t-il au regard des ressources une disparité importante entre les jeunes détenant un diplôme d’études postsecondaires et ceux qui n’en ont pas (Gaudet, 2007). Castel affirme que chez les individus par défaut, le type d’excès caractéristique de l’hypermodernité se vit dans l’inexistence. Ils sont les laissés-pour-compte de l’hypermodernité : perte de singularité, effondrement de capacité narcissique, sentiment de non-existence.

2.1. L’hypermodernité fait émerger de nouvelles figures de l’individu

Plusieurs sociologues ont noté un repli des sujets-acteurs dans la sphère privée et leur investissement massif dans les rapports amoureux et la famille dont la nouvelle fonction serait de construire des identités personnelles, ancrées dans des liens sociaux non plus d’ordre communautaire, mais bien d’ordre sociétaire (Dubar, 2000).

La personnalité hypermoderne créée est celle d’un individualiste qui vit dans une société de la satisfaction immédiate n’offrant pratiquement plus de référents communs, sauf la prise de « risque partagé ». Enriquez (2006) décrit les individus hypermodernes comme des sujets qui font de leurs « désirs et de leurs plaisirs le paradigme de leur vie ». Certains auteurs parlent pour leur part d’une ère de la tyrannie du plaisir (Guillebaud, cité dans Lemay, 2010). Cette injonction du plaisir exerce une influence particulièrement puissante chez les adolescents à qui la culture de masse prescrit l’assouvissement des désirs immédiats comme modèle identitaire dominant. L’excès domine dans tout et teinte toute expérience d’une intensité particulière. Dans ce contexte d’hypercompétitivité permanente, l’individu, réduit à une identité de consommateur, doit lutter à la fois pour son identité et pour son existence sociale.

Les 15-19 ans se révèlent particulièrement sensibles à ces changements, d’après Gauthier et Bernier (1997). Plus encore, d’après ces sociologues, les jeunes sont le reflet des forces et des faiblesses des institutions caractéristiques de nos sociétés actuelles. À la fin des années 1990, Gauthier affirme pour sa part que ces changements posent un défi inédit pour les jeunes d’aujourd’hui. Ils sont obligés de remodeler constamment leurs aspirations et leurs modalités d’insertion sociale et professionnelle.

D’après Lemay (2010), cela s’accompagne chez les jeunes d’un regard fort pessimiste sur l’avenir : difficulté à s’inscrire dans le monde du travail, scepticisme envers la solidité du couple et de la famille, rappel des menaces multiples qui pèsent sur l’humanité, profonde remise en cause de Dieu sans que ne se dessinent de solides pistes pour apaiser les angoisses existentielles, faire contrepoids aux scandaleuses inégalités planétaires, etc. Dans ce branle-bas, les jeunes ne cherchent plus tant à se libérer des carcans des adultes, mais à trouver des points de référence pouvant donner sens à leur existence. « La donne est tout à fait différente, mais la quête identitaire reste aussi vive qu’autrefois » (Lemay, 2010, p. 13). De plus, durant cette période de l’adolescence, le processus de socialisation est particulier, puisqu’il est marqué par des tensions entre les désirs d’individuation (pouvoir de l’agent) et d’insertion (besoin d’intégrer des normes sociales) (Gaudet, 2007).

En contrepartie de la théorie de l’hypermodernité, Aubert (2006) réaffirme la souveraineté de l’individu. Selon elle, l’individu déploie encore des stratégies de résistance face aux marchés. L’individu hypermoderne serait un stratège qui maîtrise de plus en plus son environnement, son espace et son temps. Pour Ascher, entre autres, les nouveaux liens sociaux revêtent un caractère plus fragile, mais ils sont plus diversifiés et suscitent de nouvelles formes de solidarité. Ascher reconnaît tout de même que ce rapport au temps et à l’espace est établi par des individus situés près du pôle flamboyant de l’hypermodernité (Ascher, 2006).

3. LES PARCOURS DE VIE EN CONTEXTE D’HYPERMODERNITÉ

Les 15-19 ans ont hérité des nombreux bouleversements qui ont affecté leurs parents au cours des quarante dernières années : changements économiques et restructuration du travail, changements politiques, changements dans les valeurs et les modes de vie et, enfin, transformations familiales (Gauthier et Bernier, 1997). Ces jeunes traversent eux-mêmes une étape de vie cruciale pour le développement de l’humain, l’adolescence, et entrent – à des moments différents et selon des dynamiques spécifiques – dans l’âge adulte. Dans les sections qui suivent, nous présentons des repères qui permettent d’éclairer plusieurs enjeux typiques de ces deux périodes de vie et, dans la foulée, de démontrer l’originalité des parcours de vie qui sous-tendent les processus de décrochage scolaire mais aussi de réussite éducative.

3.1. Vivre l’adolescence en période d’hypermodernité

Il n’y a pas lieu ici de tenter de cerner dans toutes ses composantes cette période de vie qu’est l’adolescence, phénomène fort complexe qui a fait l’objet d’une présentation exhaustive à l’occasion d’une recherche doctorale sur l’accompagnement éducatif à l’école secondaire (Cauvier, 2008). Nous nous contenterons de rappeler brièvement quelques-unes des transformations que vit l’ado dans cette période de vie (niveau microsocial), puis nous aborderons, d’une part, l’univers relationnel propre à cette étape de vie et, d’autre part, nous rappellerons quelques-uns des défis que soulève l’école à cette étape de vie (niveau mésosocial). Nous conclurons sur une synthèse des transformations des repères macrosociaux d’entrée dans l’âge adulte.

3.1.1. L’adolescence, ses métamorphoses

Rappeler les grandes caractéristiques de l’adolescence, c’est prendre toute la mesure des changements qui se produisent durant une période relativement courte de vie. C’est aussi mettre de l’avant l’importance, durant cette période, du domaine relationnel – et de sa spécificité – dans la construction du sujet-acteur. Or, le pédopsychiatre Lemay (2010), à travers le titre d’une contribution récente, nous met en garde : « Il est toujours périlleux de vouloir définir l’adolescence. » Ce temps de la vie s’appréhende à partir de dimensions multiples qui s’interpénètrent de manière complexe : contextes biologique, psychologique, culturel, social, moral, etc. De plus, pour peu qu’on tente de la circonscrire, l’adolescence présente des contours et un contenu « flous ». Enfin, et ce n’est pas le moindre des arguments pour la présente étude, l’adolescence vient confronter les professionnels de l’intervention aux contradictions que chacun porte en soi, ce qui fait surgir des défis inédits dans l’aménagement des interventions. Dans cette foulée, les spécialistes de cette étape de vie s’entendent pour dire que l’âge d’entrée dans l’adolescence varie. Pour notre part, les jeunes qui nous concernent ici ont entre 14 et 17 ans¹.

La quête identitaire apparaît comme l’élément fondateur de cette période de vie, à savoir « la possibilité de s’interroger sur ce qu’on a été en fonction de ce qu’on souhaite devenir tout en se sentant vulnérable, puisque la part inévitable d’inconnu rend précaire toute remise en cause » (Lemay, 2010, p. 14). C’est donc l’âge de l’expérimentation, voire de la conquête, de la recherche d’autonomie, mais également de la recherche de nouvelles appartenances et affiliations (Gauthier et Bernier, 1997 ; Lemay, 2010). Les signes extérieurs de ces changements se concrétisent souvent dans des rapports intergénérationnels conflictuels ou encore dans une mésadaptation par rapport aux attentes de la société dans laquelle le jeune cherche à s’insérer (Gauthier et Bernier, 1997).

Les métamorphoses de l’adolescence obligent à reprendre et à approfondir toutes les interrogations touchant l’identité et l’identification. Trois phénomènes s’interpénètrent, d’après Lemay (2010), dans ce processus : la décentration, le processus de deuil et la réappropriation.

La décentration concerne une distanciation des figures d’identification de l’enfance. Ce processus peut s’accomplir de plusieurs manières, mais, la plupart du temps, il se canalise dans le rapprochement d’un groupe de pairs, en parallèle avec l’éloignement du milieu familial. Ces nouvelles références jouent à cet âge un rôle beaucoup plus crucial dans la construction identitaire que le milieu familial. L’existence de cet univers parallèle quasi inaccessible aux parents est aujourd’hui beaucoup mieux acceptée en raison des transformations socioculturelles relevées plus haut.

Toutefois, si le jeune n’a pas disposé d’un bon encadrement antérieur – ce qui est le cas des jeunes rencontrés pour cette étude –, ce processus d’éloignement risque de devenir problématique et d’entraîner une « déstructuration transitoire des réseaux dans lesquels l’adolescent doit pouvoir continuer à se situer » (Lemay, 2010, p. 15). Certains jeunes dépourvus de figures d’attachement ressentent en effet le besoin d’effectuer une distanciation beaucoup plus radicale qui se manifeste