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Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial: Guide d'élaboration et exemples de grille

Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial: Guide d'élaboration et exemples de grille

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Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial: Guide d'élaboration et exemples de grille

Longueur:
272 pages
2 heures
Sortie:
24 sept. 2014
ISBN:
9782760541030
Format:
Livre

Description

L’évaluation des apprentissages représente tout un défi dans le réseau de l’éducation au Québec. Comment se traduit cet enjeu dans l’enseignement supérieur ? En quoi consiste l’évaluation des apprentissages de nos jours ? En mettant le cap vers l’enseignement de compétences, ce ne sont pas que les programmes d’études que nous avons redéfinis ; nos approches pédagogiques et nos pratiques évaluatives ont, elles aussi, pris un virage.

Comment évaluer concrètement des apprentissages aussi complexes et nuancés que ceux engendrés par des compétences ? De quelle façon s’y prendre pour porter un jugement solide qui permet d’apprécier de manière juste des productions très différentes d’un étudiant à l’autre ? Nous croyons que l’utilisation de grilles d’évaluation descriptives permet de répondre à ces questions. C’est pourquoi cet ouvrage a pour mission principale d’accompagner les enseignants du réseau collégial dans l’élaboration de telles grilles.

Des questions à se poser, des pièges à éviter, une démarche claire, du vocabulaire, quelques balises, de nombreux exemples de grilles d’évaluation : voilà ce qui y est proposé afin de guider de près les enseignants dans l’élaboration ou la révision de grilles d’évaluation descriptives efficaces.

Ce guide se veut pratique, concret, utile et aisément applicable à divers contextes d’enseignement, et soulève à l’occasion quelques jalons de réflexion en lien avec les fondements de l’évaluation
des apprentissages.
Sortie:
24 sept. 2014
ISBN:
9782760541030
Format:
Livre

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Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial - France Côté

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Quelques repères théoriques

Quand on croit qu’on a tout compris, en un clin d’œil, tout change.

Wim Wenders

Développer des pratiques évaluatives en fonction d’une approche par compétences constitue tout un défi à relever. D’abord, les enseignants doivent comprendre ce qu’est l’évaluation des apprentissages dans un tel contexte, puis réfléchir et investir du temps afin d’élaborer des outils d’évaluation appropriés.

1. Ce que les approches par compétences exigent de l’évaluation des apprentissages

L’évaluation des apprentissages est un processus qui, tout en sanctionnant la performance de l’étudiant, l’accompagne, l’aide à mieux comprendre, le renseigne sur ses forces et ses faiblesses, lui accorde le droit à l’erreur et lui permet de cheminer en tirant profit de ses erreurs. Ainsi, l’évaluation des apprentissages n’est pas uniquement associée à la sanction, mais assume également une fonction formative importante.

Sous ce rapport, l’évaluation des apprentissages contribue au développement progressif des compétences. Elle n’est pas une activité dissociée de l’acte d’enseigner ni de celui d’apprendre. En classe, l’évaluation est omniprésente au quotidien. Elle est intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage. En fait, les modalités retenues pour l’évaluation doivent être similaires à celles qui ont été largement utilisées et véhiculées en classe pour enseigner et faire apprendre puisque l’évaluation des apprentissages est étroitement liée à l’acte pédagogique.

De plus, la démarche évaluative s’inscrit dans une perspective de transparence où les étudiants sont informés à l’avance des objets sur lesquels portera l’évaluation ainsi que des critères d’évaluation qui serviront à évaluer leur travail. L’épreuve ne devrait pas être une surprise pour l’étudiant, mais plutôt lui offrir un contexte qui s’apparente à ce à quoi il s’est exercé en classe. La formule est simple : les éléments sur lesquels les enseignants insistent en classe sont les éléments sur lesquels ils devraient insister lors de l’évaluation. Pas de piège ! Pas de surprise !

Pour certifier ou sanctionner des compétences, les épreuves évaluatives doivent avoir une visée intégratrice plutôt que morcelée afin que la compétence soit évaluée dans sa globalité. Ces épreuves doivent être formulées de manière à permettre la réalisation d’une tâche complexe, c’est-à-dire une tâche multidimensionnelle faisant appel à la mobilisation de ressources variées. Les épreuves évaluatives doivent être signifiantes pour l’étudiant et présenter un caractère authentique, c’est-à-dire qu’elles doivent s’ancrer dans un contexte qui se rapproche du contexte dans lequel l’étudiant réinvestira ses acquis dans la vie de tous les jours. Finalement, elles doivent être pertinentes (en lien avec les objectifs et standards des devis ministériels) et observables.

Qu’elle soit utilisée pour accompagner l’apprentissage ou pour sanctionner, l’évaluation des apprentissages doit rendre compte de la compétence individuelle de l’étudiant. Évaluer, c’est aussi juger.

Romainville (2012, p. 2) affirme qu’« évaluer n’équivaut pas à enregistrer de manière externe et objective des acquis, comme le thermomètre indique la température, sans l’intervention de l’homme […] Au contraire, évaluer des acquis revient à construire un point de vue sur des performances censées représenter des acquis ».

L’enseignant qui évalue des apprentissages dans une approche par compétences doit réfléchir et analyser ce qui lui est soumis, donner du sens aux informations colligées, puis porter un jugement à l’aide d’outils appropriés. Ce jugement doit être équitable, juste, transparent, documenté et équivalent d’un enseignant à l’autre. Or, les compétences se manifestent de manière très diversifiée d’un étudiant à l’autre, rendant l’exercice du jugement complexe. Cette notion de jugement demeure néanmoins centrale dans l’évaluation des apprentissages au sein d’une approche par compétences.

2. Ce que les échelles descriptives permettent au regard de l’évaluation des apprentissages

2.1. Tenir compte des limites de l’objectivité

II convient d’abord de mentionner qu’évaluer et mesurer sont deux gestes distincts : évaluer est associé au jugement et à la subjectivité, alors que mesurer dénote plus d’objectivité. On peut évaluer sans mesurer, comme on peut mesurer sans évaluer. Raîche (2004, p. 14) illustre ce propos dans le passage suivant :

On a souvent associé à outrance l’acte d’évaluer avec l’acte de mesurer […] Même si, pour un spécialiste de l’évaluation, il est important de bien maîtriser les notions de mesure, celles-ci sont distinctes de celles formellement associées à l’évaluation. À preuve, nous n’utilisons pas toujours des mesures, soit des informations quantifiées, pour porter un jugement sur l’apprentissage réalisé par une étudiante ou un étudiant. Ainsi, malgré l’impossibilité d’obtenir des mesures dans certains cas, il est cependant nécessaire d’évaluer l’apprentissage réalisé par une étudiante ou un étudiant.

Compte tenu de la nature des épreuves associées à l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, un enseignant du collégial qui porte un jugement afin de sanctionner la compétence d’un étudiant se situe généralement dans une perspective d’évaluation. Il importe donc de tenir compte des limites de l’objectivité dans un tel contexte afin d’améliorer la qualité de ce jugement rendu par l’enseignant.

C’est pourquoi nous croyons qu’en construisant des grilles d’évaluation avec de meilleures échelles descriptives, l’évaluation des compétences serait mieux balisée et plus fidèle d’un évaluateur à l’autre. Une échelle descriptive est constituée de plusieurs échelons qui décrivent différents niveaux de performance associés à la compétence. Ce sont les descriptions de chaque échelon qui permettent l’exercice d’un jugement plus sûr et qui contrôlent, du moins en partie, l’aspect subjectif de l’évaluation. Des échelles bien construites offrent un cadre qui facilite la compréhension et l’interprétation commune. Deux évaluateurs distincts qui évaluent le même travail en utilisant la même échelle descriptive devraient, idéalement et en principe, associer ce travail au même échelon.

Les enseignants ont donc tout à gagner à développer des échelles descriptives efficaces leur permettant d’évaluer les tâches complexes de leurs étudiants. Ces échelles facilitent l’exercice du jugement professionnel, tout en éliminant les jugements arbitraires.

2.2. Établir le standard de performance

Lorsque vient le temps d’évaluer les apprentissages dans le contexte d’une approche par compétences, l’un des paramètres fondamentaux est de ne pas comparer les travaux des étudiants entre eux. Le rôle de l’enseignant est de certifier que l’étudiant a développé une compétence en fonction d’un seuil minimal de performance que nous appelons un standard. C’est en examinant la performance de l’étudiant en fonction de ce standard que l’enseignant sera en mesure d’apprécier le degré de développement de la compétence de l’étudiant et non pas en la comparant avec celle des autres étudiants.

Une échelle descriptive bien rédigée doit contenir un échelon qui documente clairement le standard de performance à atteindre par l’étudiant pour qu’il soit qualifié de compétent et que son épreuve soit considérée comme réussie. Ce standard de performance correspond au seuil de passage de l’épreuve. L’échelle descriptive permet ainsi à l’enseignant de déterminer si la performance de l’étudiant mérite la note de passage ou

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