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Le nombre à l'école maternelle: Une approche didactique

Le nombre à l'école maternelle: Une approche didactique

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Le nombre à l'école maternelle: Une approche didactique

Longueur:
208 pages
2 heures
Éditeur:
Sortie:
17 mars 2017
ISBN:
9782804175528
Format:
Livre

Description

Le nombre à l'école maternelle aborde la didactique des mathématiques et l'enseignement du nombre pour les enfants de 2 à 6 ans. Cet ouvrage s'adresse à un large public : enseignants, chercheurs, formateurs d’enseignants, étudiants, parents d'élèves…

Enseigner le nombre à l’école maternelle ? Pas si facile !

Cet ouvrage se donne comme ambition de mettre à jour les savoirs en jeu dans l’enseignement du nombre à l’école maternelle. Il s’agit des Savoirs mathématiques à acquérir par l’élève mais aussi des savoirs didactiques du professeur pour que vivent des situations d’enseignement adaptées aux enjeux de l’acquisition du nombre dans l’enseignement préscolaire.

Pour ce faire, les auteures ont adopté le parti pris d’expliciter en quoi les savoirs didactiques sont au service des savoirs mathématiques enseignés et comment les mathématiques à enseigner pèsent sur les situations didactiques. La présentation intégrée de ces deux aspects constitue le point de vue original de cet ouvrage. Conçu à la fois comme une introduction à la didactique des mathématiques et comme un éclairage sur les enjeux épistémologiques de l’enseignement du nombre à la maternelle, il donne les clés d’une compréhension du processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques indispensable à tous ceux qui s’intéressent au domaine scolaire.

À PROPOS DE LA COLLECTION LE POINT SUR... PÉDAGOGIE

Destinée aux étudiants en sciences de l'éducation, aux futurs enseignants et aux enseignants du terrain, de la maternelle au supérieur, cette nouvelle collection fait le point sur les recherches et les pratiques en pédagogie.
- Des synthèses précises et ancrées dans les recherches les plus récentes.
- Des thèmes classiques qui constituent des incontournables.
- Des problématiques communes aux pays de la francophonie...
Éditeur:
Sortie:
17 mars 2017
ISBN:
9782804175528
Format:
Livre

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Aperçu du livre

Le nombre à l'école maternelle - Claire Margolinas

culturelle

Introduction

SOMMAIRE

1 L’ingénierie didactique

2 Recherche et développement

3 Présentation de l’ouvrage

Parce que les savoirs enseignés à la maternelle se sont « naturalisés » au point qu’ils deviennent « transparents », il n’est pas toujours aisé de percevoir le rôle essentiel des premiers apprentissages dans la construction des connaissances numériques. Pour le profane, en effet, enseigner le nombre à la maternelle¹ peut sembler un objectif bien modeste, comme s’il suffisait que les enfants sachent « compter » à leur entrée à l’école élémentaire, là où les « choses sérieuses » commencent vraiment avec le calcul et la résolution de problèmes. Mais « savoir compter » ne se résume pas à connaître la suite des mots-nombres un, deux, trois… Et comme le souligne Dantzig (1974, p 9) : « le sens du nombre ne doit pas être confondu avec la faculté de compter ». Ainsi, avant même qu’un enfant soit capable de dire combien il y a de stylos dans sa trousse il aura dû acquérir bien des connaissances et appris à résoudre bien des problèmes.

C’est par les situations que nous allons aborder les savoirs à enseigner et les connaissances à transmettre concernant le nombre à l’école maternelle. Avec Sarrazy (2007, p. 34) nous pensons que :

« La compréhension (d’un mot, d’une règle, d’un algorithme… bref d’un langage) a toujours partie liée avec l’usage, à la fois comme instrument et critère de l’apprentissage, dans une forme de vie (chez Wittgenstein²), dans un milieu (chez Brousseau) sans lequel la pratique ne serait que simple activité, pour reprendre ici la distinction établie par Conne (1999). »

Pour ce faire nous nous appuierons notamment, sur les travaux de Brousseau (1998) pour qui toute connaissance est modélisable par une situation. C’est ainsi que notre projet sera de « rapporter la question du sens des connaissances à leurs usages via les situations » plutôt que de « produire des situations permettant l’usage des connaissances pour en ‘montrer’ le sens. » (Sarrazy, 2007, p. 32). Nous utilisons ici, et dans le reste de l’ouvrage, le mot connaissance pour désigner ce qui permet à l’élève d’agir dans une situation, et le mot savoir³ pour désigner ce qui est reconnu par une institution (scolaire, scientifique, etc.) (Laparra & Margolinas, 2010).

1 L’ingénierie didactique

Notre ouvrage s’appuie sur de nombreux travaux qui, depuis les années 70, ont été produits par des recherches en didactique des mathématiques, dans le cadre des Théories du Didactique en Mathématiques⁴. La démarche que nous avons suivie dans cet ouvrage peut se résumer ainsi :

• À propos d’un concept mathématique particulier (« le nombre entier »), rechercher les « raisons d’être » de ce savoir : pourquoi les sociétés humaines font-elles usage de ce savoir ? À quelle fin ? Quelles sont les situations qui en fondent l’utilité ? Qui au sein de ces sociétés en fait usage ?

• L’enquête épistémologique, permet alors de (re)décrire ce concept en l’organisant du point de vue de ses fonctions, c’est-à-dire des différents sens de celui-ci.

• Cette organisation conduit à déterminer des situations qui correspondent à ces différents sens, sous une forme assez générale, que Brousseau (1998) appelle des situations fondamentales.

• Les situations à usage didactique sont alors conçues sur la base des situations fondamentales en intégrant, autant qu’il est possible, les contraintes institutionnelles.

• L’observation et l’analyse des situations didactiques permettent alors de revenir sur l’ensemble du processus : les connaissances que les élèves mettent en œuvre en situation correspondent-elles aux savoirs en jeu ? Le processus semble-t-il suffisamment stable et reproductible et sous quelles conditions ?

Cette démarche, qui caractérise ce que l’on appelle « l’ingénierie didactique » (Margolinas, Abboud-Blanchard, Bueno-Ravel, Douek, Fluckiger, Gibel, Vandebrouck, & Wozniak, 2011), constitue à la fois une démarche de recherche fondamentale car l’ensemble du processus interagit avec les cadres théoriques eux-mêmes, mais aussi une démarche de recherche appliquée, tournée vers l’enseignement.

2 Recherche et développement

La méthodologie de l’ingénierie didactique donne des pistes pour établir des relations entre enseignement des mathématiques et recherche en didactique des mathématiques. De façon à situer les choix de cet ouvrage, nous en décrirons deux.

La première piste consiste à transmettre aux professeurs les situations didactiques générées par le processus d’ingénierie didactique, sous des formes plus ou moins adaptées. Il peut s’agir de livres pour le professeur décrivant des situations inspirées de certaines recherches même si elles sont réinterprétées et reprises dans une démarche de recherche-action⁵.

La seconde consiste, pour une équipe comprenant des chercheurs en didactique des mathématiques, à écrire des manuels scolaires, qui sont ainsi influencés par des considérations issues des différentes étapes des recherches⁶.

Ces deux façons de diffuser les résultats de la recherche vers l’enseignement sont portées par l’ambition de fournir aux professeurs des outils relativement « clé-en-main » qui seraient, dans l’esprit des auteurs, directement utilisables en classe. De ce fait, certaines des contraintes issues des institutions d’enseignement (programmes officiels, curriculum, etc.) sont prises en compte dans ces ouvrages, et se doivent d’être modifiés suivant l’évolution de ces contraintes (changements de programme, utilisation par des professeurs de différents pays, etc.).

Or l’expérience montre qu’il ne suffit pas de proposer des situations d’enseignement pour que les professeurs les adoptent et les mettent en œuvre telles qu’elles ont été conçues. Ceci pour deux raisons, la première est que certaines des contraintes qui pèsent sur la situation du professeur et qui le conduisent à agir comme il le fait, dépassent celles qui peuvent être prises en compte dans le cadre d’ingénieries ou de situations d’enseignement qui en sont issues (pour un exemple relatif à l’enseignement de la statistique, voir Wozniak, 2007). Et d’autre part, parce que le travail du professeur inclut une importante composante de développement (Margolinas, Mercier, & René de Cotret, 2007).

En effet, si l’on observe de façon globale les pratiques des professeurs, celles-ci s’inscrivent au sein d’une culture commune de l’École à un moment donné. Cependant de façon plus spécifique, même quand il s’appuie sur des manuels, un professeur adapte, complète, met « à sa main », travaille sur les documents à sa disposition (Margolinas & Wozniak, 2009, 2010). Il suit pour cela la logique qui est la sienne en fonction de ses propres usages et convictions concernant l’enseignement en général, de ses conditions spécifiques d’exercice, mais aussi, souvent d’une façon plus implicite, de ses propres conceptions des savoirs mathématiques eux-mêmes. Ces conceptions, souvent issues de la façon dont il a conçu son enseignement des mathématiques dès le début de sa carrière de professeur finissent pas se constituer en certitudes.

Ainsi, pour que les professeurs modifient leur enseignement, il est nécessaire de créer les conditions de ce changement. Notre approche dans cet ouvrage s’écarte donc de l’idée d’une diffusion des ingénieries didactiques elles-mêmes mais plutôt de leur infrastructure didactique et mathématiques, au sens de Chevallard (2011). Il s’agit en effet de rendre disponibles aux professeurs les savoirs mathématiques et didactiques qui conditionnent de tels changements. Nous faisons l’hypothèse qu’un ouvrage comme celui-ci, qui s’inscrit dans la tradition des traités (Neyret, 1995), constitue une des conditions pour que vivent des situations d’enseignement qui intègrent les apports de la recherche en didactique des mathématiques.

Cet ouvrage se donne donc comme ambition de mettre à jour les savoirs en jeu dans l’enseignement du nombre à l’école maternelle. Savoirs mathématiques que l’élève devra acquérir mais aussi savoirs didactiques du professeur pour que vivent des situations d’enseignement adaptées aux enjeux de l’acquisition du nombre à ce niveau. Pour ce faire, nous avons adopté le parti pris d’expliciter en quoi les savoirs didactiques sont au service des savoirs mathématiques enseignés et comment les mathématiques à enseigner pèsent sur les situations didactiques. C’est le point de vue original de cet ouvrage que de proposer une présentation intégrée des deux aspects. Il est ainsi conçu à la fois comme une introduction à la didactique des mathématiques et comme un éclairage sur les enjeux épistémologiques de l’enseignement du nombre à la maternelle.

Nous chercherons donc, tout au long de cet ouvrage, à éclairer les choix possibles, à les justifier et à les fonder en raison. Nous nous appuierons sur des situations épurées, qui ne sont pas à proprement parler des situations d’enseignement. Le dépouillement de ces situations est, nous semble-t-il, une condition pour permettre aux professeurs de les investir en les adaptant à différents contextes ou thèmes d’étude. Le recours à des situations fondamentales comme modélisation du savoir permettant de mettre à jour les variables qui les caractérisent, illustrant ainsi l’articulation entre savoirs mathématiques et savoirs didactiques.

Les situations décrites ne sont volontairement pas spécifiées en termes d’âge des élèves ou bien de niveau scolaire, nous n’avons pas non plus évoqué le temps qu’il conviendrait de passer à travailler telle situation. En effet, le point de vue que nous avons adopté – l’explicitation des enjeux didactiques de l’enseignement du nombre par les situations – nous conduit à présenter une ligne conductrice de la construction des savoirs numériques qui se décrit comme un cheminement, un parcours d’étude. Ainsi, les enchaînements que nous décrivons dans l’ouvrage détaillent des étapes, des schémas de situations mais il revient à chaque professeur de décider, en fonction des apprentissages antérieurs des élèves et de ses propres manières de faire, à quel rythme ces étapes sont envisageables.

Ce faisant, nous espérons que cet ouvrage permettra aux professeurs de mieux comprendre les mathématiques à enseigner à l’école maternelle⁷, persuadées que mieux comprendre les mathématiques conduira le professeur à mieux les enseigner (Ball, Thames, & Phelps, 2008) et aux élèves à mieux les apprendre.

3 Présentation de l’ouvrage

Les chapitres de cet ouvrage s’organisent suivant les différents aspects du concept de nombre entier correspondant aux premiers apprentissages.

Le premier chapitre est consacré au nombre comme représentant de la quantité abordée comme une grandeur. Il introduit le dénombrement comme processus qui associe à la quantité sa mesure c’est-à-dire le « nombre cardinal ». Le lecteur notera l’inévitable disproportion de ce chapitre par rapport aux suivants comme conséquence de notre projet. Il assume en effet la double fonction d’aborder la relation entre quantité et nombre cardinal et d’introduire les savoirs didactiques utiles à la compréhension des enjeux d’enseignement.

Le second chapitre consacré aux grandeurs (en particulier à la longueur) s’inscrit dans la continuité du premier et propose une présentation synthétique et unifiée de l’étude des grandeurs à l’école. Le nombre apparait alors comme représentant une grandeur au travers de sa mesure.

Dans le troisième chapitre, consacré au nombre comme représentant de la position, nous montrons comment le « nombre ordinal » peut être construit selon le même procédé que le nombre cardinal.

Ces trois premiers chapitres constituent les fondements didactiques de ce qui forme les différents sens du nombre entier. Les deux chapitres suivants, en revanche, traitent des connaissances qui participent à la construction du dénombrement par comptage (chapitre 4) et de la désignation du nombre (chapitre 5).

Le quatrième chapitre est consacré à l’énumération, connaissance qui intervient chaque fois qu’il est nécessaire de passer en revue tous les éléments d’une collection une fois et une seule, comme lors d’un dénombrement par comptage. De nombreux professeurs ne l’identifient pas comme connaissance devant être un enjeu d’apprentissage, y voyant là une particularité individuelle des élèves (certains sauraient s’organiser et d’autres pas), nous montrerons au contraire que ce savoir peut faire l’objet d’un processus d’enseignement et d’apprentissage.

Le cinquième et dernier chapitre traite de la numération. Une fois les usages du nombre mieux identifiés, il nous fallait en effet aborder la question de ses modes de désignation au travers de la numération figurée, la numération parlée et la numération écrite. Ce chapitre montre comment chacun de ces systèmes sémiotiques fait écho à des besoins spécifiques et comment ils doivent être abordés tout à la fois pour eux-mêmes et en articulation les uns aux autres.

1- . Dans cet ouvrage, nous avons adopté les mots en usage en France en ce qui concerne le système scolaire : école maternelle pour la scolarisation des élèves de 2 à 6 ans, école élémentaire celle des élèves de 6 à 11 ans, l’ensemble de ces deux niveaux (maternelle et primaire) étant nommé école primaire.

2- . Wittgenstein, 1961.

3- . La distinction théorique entre connaissance et savoir, au cœur de la théorie des situations didactiques (Brousseau, 2003), prolongée en termes de praxéologies par Chevallard (2007), ne peut être développée dans cet ouvrage.

4- . Nous nous référons ici aux cadres théoriques qui, tout en étant distincts, présentent des caractéristiques proches, en particulier : Théorie des Situations, Théorie Anthropologique du Didactique, et plus généralement les travaux que le lecteur pourra retrouver dans la revue Recherches en Didactique des Mathématiques, aux éditions La Pensée Sauvage http://rdm.penseesauvage.com/ consulté le 22 juin 2012.

5- . La collection emblématique de cette option est ERMEL, aux éditions Hatier.

6- . La collection la plus caractéristique de cette démarche est EUROMATHS, aux éditions Hatier. La collection J’APPRENDS LES MATHS aux éditions Retz est un exemple basé sur des recherches en psychologie.

7- . Plus exactement le nombre, qui fait seul l’objet de cet ouvrage.

Chapitre 1

De la quantité au

 nombre entier

SOMMAIRE

1 La quantité : une relation entre deux collections

2 Situations d’apprentissage de la quantité : situations d’action

3 Situations d’apprentissage de la quantité : situations de formulation

4 Le cardinal

5 Conclusion

Les premières situations dans lesquelles les nombres apparaissent de façon fonctionnelle à l’école maternelle sont les situations de dénombrement d’objets : combien y a-t-il de… ? Nous allons montrer dans ce chapitre que le dénombrement n’est que la conclusion d’un long processus d’apprentissage qui passe par la connaissance d’une caractéristique essentielle des collections d’objets : leur quantité.

1 La quantité : une relation entre deux collections

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