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Comprendre, apprendre, mémoriser: Les neurosciences au service de la pédagogie
Comprendre, apprendre, mémoriser: Les neurosciences au service de la pédagogie
Comprendre, apprendre, mémoriser: Les neurosciences au service de la pédagogie
Livre électronique457 pages5 heures

Comprendre, apprendre, mémoriser: Les neurosciences au service de la pédagogie

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À propos de ce livre électronique

Partir des connaissances en matière de neurosciences pour améliorer les pratiques pédagogiques au service de l'apprenant : voici le défi ambitieux relevé par cet ouvrage.

La médecine a fait d’énormes progrès quand les médecins ont essayé de comprendre le fonctionnement du corps humain. La pédagogie ne pourrait-elle pas faire des progrès en essayant de comprendre le fonctionnement du cerveau ?

La première partie de cet ouvrage expose quelques données de base à propos du fonctionnement neuronal et propose quelques règles de méthodologie élémentaire qui en découlent.
La seconde partie approfondit quelques domaines spécifiques comme la perception, les représentations, le langage, la lecture, la numération, la motivation… en s’appuyant aussi sur des données de la recherche en neurosciences.
La troisième partie propose quelques démarches pédagogiques en cohérence avec les hypothèses dégagées et qui font la preuve de leur efficacité dans les classes qui les pratiquent au jour le jour.
Les neurosciences ne sont peut-être pas, actuellement, à la base de grandes révélations, mais elles permettent de sélectionner les pratiques les plus pertinentes parce qu’elles correspondent mieux aux processus utilisés pour comprendre, apprendre et mémoriser (et notamment de percevoir la différence entre ces trois phénomènes).

Elles permettent aussi d’approcher les structures utilisées par notre cerveau pour stocker les compétences maitrisées aussi bien du point de vue des savoirs que des savoir-faire.

C’est à ces deux niveaux : les processus et les structures, que nous nous situons dans cet ouvrage destiné à tout qui est confronté aux cheminements nécessaires pour « apprendre ». 

Des règles de mémorisation et d'apprentissage efficaces fondées sur des recherches scientifiques.

À PROPOS DE LA COLLECTION OUTILS POUR ENSEIGNER

La collection Outils pour enseigner explore les tendances actuelles de la pédagogie et de la didactique et propose des ouvrages concrets et d'accès aisé pour la construction de savoir-faire et de savoir-être.

Des outils de formation qui joignent la théorie à la pratique, pour les enseignants du fondamental, les étudiants en pédagogie, les inspecteurs, les formateurs ainsi qu'aux éducateurs, animateurs et parents.

Depuis 2012, la collection Outils pour enseigner a entamé une grande phase de relooking. Ne tardez pas à découvrir les nouvelles couvertures !
LangueFrançais
ÉditeurPrimento
Date de sortie17 mars 2017
ISBN9782804186500
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    Aperçu du livre

    Comprendre, apprendre, mémoriser - Joseph Stordeur

    couverturepagetitre

    TABLE DES MATIÈRES

    Couverture

    Titre

    Copyright

    Collection

    Dédicace

    Introduction

    1. TOUS LES ENFANTS SONT CAPABLES ?

    2. TRAVAILLER À PARTIR DES SUJETS PLUTÔT QU’À PARTIR DES CONTEXTES ET DES OBJETS

    3. CLARIFIER LES AMBIGUÏTÉS DU DISCOURS ACTUEL

    PARTIE 1 - Du côté des savoirs théoriques

    1. Réduire le hasard !

    1. DES MILLIARDS DE NEURONES AUX MILLIERS DE CONNEXIONS

    2. SEMBLABLES MAIS TOUJOURS DIFFÉRENTS

    3. LE RÔLE SPÉCIFIQUE DES NEURONES

    2. Comprendre, Apprendre et Mémoriser

    1. LES NEURONES

    2. COMPRENDRE

    3. APPRENDRE

    4. LE RÔLE DES ASTROCYTES

    5. MÉMORISER

    6. COMPRENDRE, APPRENDRE, MÉMORISER

    3. Des hypothèses méthodologiques découlant de la connaissance du fonctionnement neuronal

    1. TOUS LES ENFANTS PEUVENT APPRENDRE LES COMPÉTENCES DE BASE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL.

    2. UN RÉSEAU NEURONAL NE DEVIENT FONCTIONNEL QUE S’IL EST SOLLICITÉ ADÉQUATEMENT.

    2.1. La construction d’images mentales

    2.2. La structuration des informations

    3. UNE CONNAISSANCE (OBJET EXTERNE) NE PEUT DEVENIR SAVOIR (OBJET INTERNE) QUE SI LES RÉSEAUX NEURONAUX SPÉCIFIQUES DE CELLE-CI ONT ÉTÉ SOLLICITÉS (COMPRÉHENSION).

    3.1. Des progressions centrées sur les processus

    4. UNE SOLLICITATION IMPORTANTE (AU-DELÀ D’UN CERTAIN SEUIL) EST NÉCESSAIRE POUR COMMENCER À CONSTRUIRE DES TRACES MÉMORIELLES DU SAVOIR COMPRIS (APPRENTISSAGE).

    4.1. Construire les traces mentales en classe

    4.2. Éviter le zapping actuel

    4.3. Un rappel individuel en fin d’activité

    5. UNE SOLLICITATION RÉPÉTÉE À PLUS OU MOINS LONG TERME (ÉVOCATION PERSONNELLE) EST INDISPENSABLE POUR CONSOLIDER LES TRACES EN CONSTRUCTION (MÉMOIRE À LONG TERME).

    5.1. « Durcir » les traces construites

    5.2. Répéter le savoir en construction pendant plusieurs jours de suite

    6. LES SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE SE CONSTRUISENT PROGRESSIVEMENT PAR ESSAI ET ERREUR JUSQU’À DEVENIR AUTOMATIQUES (ET PLUS OU MOINS INCONSCIENTS).

    6.1. L’automatisation des tâches est nécessaire

    6.2. La répétition en situations complexes

    4. Les systèmes de mémoire

    1. LES MÉMOIRES DE REPRÉSENTATION

    1.1. La mémoire perceptive

    1.2. La mémoire sémantique

    1.3. La mémoire épisodique

    2. LA MÉMOIRE PROCÉDURALE

    3. LA MÉMOIRE DE TRAVAIL

    5. Des hypothèses méthodologiques découlant de la connaissance des systèmes de mémoire

    1. LES LOIS DE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE PERCEPTIVE

    1.1. L’enrichissement du milieu de vie va permettre de profiter au maximum du phénomène d’amorçage

    1.1.1. La bonne conscience des manipulations libres

    1.1.2. Manipuler des objets « lisibles »

    1.2. La formation d’images mentales riches et variées est d’une importance capitale pour construire les liens entre la mémoire perceptive et la mémoire déclarative

    1.3. La mémoire lexicale doit être enrichie continuellement en liaison avec la mémoire déclarative (Sollicitations intenses pour la construction de traces)

    1.3.1. Répéter des listes de mots en classe

    2. LES LOIS DE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE DÉCLARATIVE

    2.1. Bien mémoriser une information, c’est préparer son corps et son esprit à un état de réceptivité maximale – Il s’agit donc de se mettre physiquement et mentalement en projet de mémoriser

    2.1.1. Apprendre à se relaxer

    2.1.2. D’autres techniques pour se préparer à apprendre et à mémoriser

    2.1.3. Se mettre en projet… mais de quoi ?

    2.2. Bien mémoriser une information, c’est la « découper » en formes propices à une perception efficace

    2.2.1. Mieux organiser le découpage dans l’apprentissage de la lecture

    2.2.2. Structurer un texte, c’est aussi le découper

    2.3. Bien mémoriser une information, c’est l’insérer à l’intérieur d’un contexte significatif

    2.3.1. Découper la globalité de la langue en « sons »

    2.3.2. La compréhension du système numérique est première

    2.4. Bien mémoriser une information, c’est la structurer, la hiérarchiser parce que la mémoire déclarative n’enregistre bien que des structures

    2.5. Bien mémoriser une information, c’est, dès sa saisie, multiplier les associations mentales avec d’autres concepts

    2.6. Bien mémoriser une information, c’est – dans tous les cas où cela est possible – l’associer à une forme visuelle, à un concept concret

    2.7. Bien mémoriser une information, c’est toujours associer « boucle phonologique » et « registre visuo-spatial »

    3. LES LOIS DE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE PROCÉDURALE

    3.1. Bien mémoriser un savoir-faire, c’est multiplier les répétitions dans un laps de temps « court » bien organisé

    3.2. Bien mémoriser un savoir-faire, c’est entretenir le fonctionnement automatique par utilisation régulière

    PARTIE 2 - Développement de quelques aspects spécifiques

    1. La perception ou la problématique du découpage de la réalité

    1. DÉCOUPER LA RÉALITÉ POUR LA METTRE EN MÉMOIRE

    2. DÉCOUPER LA RÉALITÉ DE L’ÉCRIT POUR APPRENDRE À LIRE

    3. LE DÉCOUPAGE DE LA LANGUE ORALE

    4. DÉCOUPER LES QUANTITÉS EN QUANTITÉS PERCEPTIBLES

    5. DEVENIR DE BONS OBSERVATEURS

    2. Les représentations

    3. La structuration ou l’organisation sémantique

    4. La maîtrise du vocabulaire

    1. LA NÉCESSITÉ DES CLASSIFICATIONS

    2. LES CATÉGORIES DESCRIPTIVES GÉNÉRALES

    3. LES CATÉGORIES DESCRIPTIVES DANS TOUTES LES DISCIPLINES

    4. LA STRUCTURE DES DÉFINITIONS

    5. LA STRUCTURE AU SERVICE DE LA MÉMORISATION

    6. LA FORMATION DE CIRCUITS PRIVILÉGIÉS

    5. Apprendre à lire

    1. LES PHASES DE DÉVELOPPEMENT

    A. LA PHASE COGNITIVE

    B. LA PHASE DE MAÎTRISE

    C. LA PHASE D’AUTOMATISATION

    2. LE PROBLÈME DES DIFFICULTÉS EN LECTURE

    3. LIBÉRER LA PAROLE POUR ACCÉDER À L’ÉCRIT

    4. PERMETTRE AUX ENFANTS D’INVENTER LEUR ÉCRITURE ET LEUR LECTURE

    5. PROMOUVOIR LES APPRENTISSAGES DÈS LA MATERNELLE

    6. S’ADAPTER AU RYTHME DE CHAQUE ENFANT

    7. COMPRENDRE LE MODÈLE DE LA SITUATION

    8. UNE DERNIÈRE REMARQUE EN CONCLUSION

    6. Comptage et dénombrement

    7. La motivation

    PARTIE 3 - Illustrations avec quelques pratiques

    Activités pratiques

    1. INTRODUCTION

    2. CONSTRUIRE DES REPRÉSENTATIONS AU FUR ET À MESURE DE L’ÉCOUTE D’UNE HISTOIRE

    3. RECONSTITUER UNE HISTOIRE À PARTIR DES IMAGES… APRÈS LECTURE DE L’HISTOIRE

    4. DÉCOUVERTE DES GRANDES CATÉGORIES DESCRIPTIVES

    5. APPRENDRE UN VOCABULAIRE DESCRIPTIF À PARTIR D’IMAGES

    6. STRUCTURER DES INFORMATIONS

    7. APPRENDRE LA TECHNIQUE DE MÉMORISATION À PARTIR D’UN DESSIN

    8. APPRENDRE À DÉFINIR

    9. S’APPROPRIER LES DÉNOMINATIONS (NOUVEAU VOCABULAIRE) À L’ORAL

    10. RETROUVER UN « ÉLÉMENT » PAR LA DÉFINITION

    11. ÉCRIRE UN TEXTE DOCUMENTAIRE À PARTIR DE MOTS-CLÉS

    12. TRAVAILLER 6 À 8 MOTS POUR LES INTÉGRER DANS SON RÉPERTOIRE COGNITIF

    13. MÉMORISER DES EXTRAITS DE TEXTES POUR AMÉLIORER SA LANGUE

    14. APPROPRIATION D’UNE ACTIVITÉ VÉCUE POUR GARDER DE VRAIES TRACES POUR TOUS

    Conclusions… Cohérence… Ouverture…

    POUR UNE PLUS GRANDE COHÉRENCE…

    Bibliographie

    LIVRES

    ARTICLES

    Table des matières

    Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com

    Conception graphique de la couverture : Annick Deru

    © De Boeck Éducation s.a., 2014

    Fond Jean Pâques, 4 – 1348 Louvain-la-Neuve

    Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 août 2000.)

    La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs.

    Le « photocopillage » tue le livre !

    ISSN 1373-0169

    D 2014/0074/136

    EAN 978-2-8041-8650-0

    Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.

    Outils pour enseigner

    ARCHAMBAULT J. et CHOUINARD R., Vers une gestion éducative de la classe.

    BOGAERT C. et DELMARLE S., Une autre gestion du temps scolaire. Pour un développement des compétences à l’école maternelle.

    COUPREMANNE M. (Sous la direction de), Les dynamiques des apprentissages. La continuité au coeur de nos pratiques. De 2 ans ½ à 14 ans

    DAUVIN M.-T., LAMBERT R., L’apprentissage en questions. S’interroger pour améliorer nos pratiques.

    DEGALLAIX E. et MEURICE B., Construire des apprentissages au quotidien. Du développement des compétences au projet d’établissement.

    DE LIÈVRE B. et STAES L., La psychomotricité au service de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte.

    Notions et applications pédagogiques.

    DRUART D., JANSSENS A. et WAELPUT M., Cultiver le goût et l’odorat. Prévenir l’obésité enfantine dès 2 ans ½.

    DRUART D. et WAELPUT M., Coopérer pour prévenir la violence. Jeux et activités d’apprentissage pour les enfants de 2 ans ½ 12 ans.

    EVRARD T. et AMORY B., Réveille-moi les sciences. Apprendre les sciences de 2 ans ½ à 14 ans.

    GIASSON J., La lecture. Apprentissage et difficultés. Adapté par G. VANDECASTEELE.

    GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique. Adapté par T. ESCOYEZ.

    GIASSON J., Les textes littéraires à l’école. Adapté par T. ESCOYEZ.

    GIBUS, Chant’Idées. Écouter, comprendre, exploiter chansons et poèmes de 2 ans ½ à 12 ans.

    HARLEN W. et JELLY S., Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire.

    HEUGHEBAERT S. et MARICQ M., Construire la non-violence. Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 ans ½ à 12 ans.

    HINDRYCKX G., LENOIR A.-S. et NYSSEN M. Cl., La production écrite en questions. Pistes de réflexion et d’action pour le cycle 5-8 ans.

    HOHMANN M., WEIKART D. P., BOURGON L. et PROULX M., Partager le plaisir d’apprendre.

    Guide d’intervention éducative au préscolaire.

    JAMAER Ch. et STORDEUR J., Oser l’apprentissage… à l’école !

    LACOMBE J., Le développement de l’enfant de 0 à 7 ans. Approche théorique et activités corporelles.

    LELEUX C., Éducation à la citoyenneté – Tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans.

    LELEUX C., Éducation à la citoyenneté – Tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans.

    LELEUX C., Éducation à la citoyenneté – Tome 3. La coopération et la participation de 5 à 14 ans.

    LEMOINE A. et SARTIAUX P., Des mathématiques aux enfants. Savoirs en jeu(x).

    MEURICE B., Accompagner les enseignants du maternel dans leurs missions.

    MOURAUX D., Entre rondes familles et École carrée… L’enfant devient élève.

    PIERRET P. et PIERRET-HANNECART M., Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui.

    REY B., CARETTE V., DEFRANCE A. et KAHN S., Les compétences à l’école. Apprentissage et évaluation.

    SMETS P., Écrire pour apprendre à écrire. Pistes de réflexion et d’actions pour les 8/14 ans.

    STORDEUR J., Comprendre, apprendre, mémoriser. Les neurosciences au service de la pédagogie.

    STORDEUR J., Enseigner et/ou apprendre. Pour choisir nos pratiques.

    TIHON M., Jouer aves les sons. La métaphonologie pour entrer dans la lecture.

    TERWAGNE S., VANHULLE S. et LAFONTAINE A., Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs.

    TERWAGNE S., VANESSE M., Le récit à l’école maternelle. Lire, jouer, raconter des histoires.

    WAELPUT M., Aimer lire dès la maternelle. Des situations de vie pour le développement des compétences en lecture de 2 ans ½ à 8 ans.

    WAUTERS-KRINGS F., (Psycho)motricité. Soutenir, prévenir et compenser.

    Merci à Christine, Marylène et Annick

    Merci à Madeleine et Claudine

    « Résister, dans le vrai sens du mot, est un défi pour chacun de nous. Résister, c’est regarder attentivement là où les autres ferment les yeux, c’est rester vigilant, sensible, garder sa conscience aiguisée, avoir la volonté ferme de comprendre, de ne pas se laisser mener. Savoir dire non, savoir tenir bon. Cela suppose aussi la résistance contre la paresse de l’esprit et l’indolence du cœur, la résistance contre la tentation de se cacher, d’éviter les conflits. J’aimerais rappeler le mot de Guenther Eich : Tu es concerné par tout ce qui arrive. »

    Anneliese KNOOP-GRAF, « Témoigner et transmettre »,

    dans Résister, Paris, Éditions Autrement, 1994, p. 201.

    Introduction

    « La vie est une succession d’ambiguïtés et de bravades.

    On y apprend tous les jours, et tous les jours on efface son ardoise pour un nouvel exercice. En réalité, il n’y a pas de vérité irréfutable, il n’y a que des certitudes.

    Lorsqu’une s’avère être infondée, on s’en forge une autre et on s’y verrouille contre vents et marées. »

    Yasmina KHADRA, L’équation africaine,

    Paris, Éditions Julliard, 2011.

    Le cadre d’analyse

    1. Tous les enfants sont capables ?

    2. Travailler à partir des sujets plutôt qu’à partir des contextes et des objets

    3. Clarifier les ambiguïtés du discours actuel

    1. TOUS LES ENFANTS SONT CAPABLES ?

    Dans un livre utilisé par la majorité des instituts de formation des enseignants dans les années soixante et septante, Paul A. OSTERRIETH raconte une expérience menée par ULMER en 1939. Bientôt un siècle ! Les résultats obtenus m’ont toujours paru très éclairants pour comprendre l’état de notre enseignement. ULMER voulait mettre en évidence la valeur formative d’une discipline si celle-ci n’est pas seulement enseignée pour elle-même, mais si les principes de sa construction et de son organisation sont mis en évidence. Il travaille dans un domaine particulier qu’est la géométrie. Il forme ainsi trois groupes. Un groupe qui ne va pas faire de géométrie, un groupe qui fait de la géométrie « pour elle-même » et un groupe où la géométrie sera enseignée comme technique de pensée avec mise en évidence et analyse des principes fondamentaux du raisonnement.

    Quand, dans nos classes du fondamental, nous organisons l’observation et la description d’une seule forme géométrique à la fois, c’est-à-dire un jour le rectangle, quelques semaines plus tard le triangle et quelques années plus tard l’hexagone (voir la répartition des matières dans les programmes et les livres), nous enseignons la géométrie pour elle-même. Si nous voulions enseigner la géométrie comme technique de pensée dans cet exemple précis, il serait nécessaire d’aborder toutes les formes géométriques de base à la fois et ainsi « donner du sens » aux caractéristiques retenues comme spécifiques de chaque forme. Pourquoi faut-il préciser que le rectangle est une figure (terme actuellement difficilement accessible pour beaucoup d’enfants) à quatre côtés, si ce n’est parce qu’il existe des figures à trois, cinq, six,… côtés. Pourquoi parler des angles droits si ce n’est parce qu’il y a des formes à quatre côtés mais dont les quatre angles ne sont pas droits ? Cette comparaison (processus de pensée), tellement normale pour l’enseignant et quelques enfants, est inaccessible pour la grande majorité si elle n’est pas organisée et mise en évidence. Pour tous ces enfants, les caractéristiques du rectangle vont être retenues par cœur, comme celle du triangle, du trapèze, etc. Bien sûr, une comparaison sera organisée en fin de parcours et quelques-uns pourront en profiter, avec quelques années de retard ! Pour beaucoup d’autres, l’habitude du « par cœur sans comprendre » sera devenue une procédure tellement ancrée dans leur mode de pensée qu’ils y resteront attachés, d’autant plus que le sentiment d’incompétence construit pendant des années les motivera à l’évitement d’effort, effort que demanderait une réorganisation de leur mode de fonctionnement.

    On ne peut tout aborder à la fois, mais une vision globale de la problématique est nécessaire pour que les actions demandées aux apprenants prennent du sens. Comment s’y prendre ? Il est bien sûr possible de se centrer sur le rectangle, mais en organisant systématiquement la comparaison avec toutes les formes qui peuvent donner du sens aux caractéristiques retenues. Le vrai travail qui sera effectué par les apprenants, sous la conduite de l’enseignant, sera l’analyse du rectangle en le comparant systématiquement à chacune des autres formes géométriques. Peut-être faudra-t-il, auparavant, organiser la recherche des catégories de critères significatifs dans l’observation d’une figure géométrique. Il s’agit là d’une autre technique de pensée.

    Revenons à l’expérience d’ULMER. Voici une présentation de ses résultats.

    Pour le groupe contrôle n’ayant pas fait de géométrie, le gain en capacité de raisonnement est pratiquement identique chez tous les élèves simplement par le fait de vivre les sollicitations de l’environnement. Tous progressent sous l’influence des expériences de la vie.

    Pour le groupe ayant suivi des cours de géométrie « pour elle-même », les progrès enregistrés sont une illustration flagrante des résultats de l’école actuelle. Seuls les meilleurs progressent de manière assez importante ou, en d’autres termes, seuls les meilleurs profitent des conditions actuelles de l’enseignement. Ils triplent leur progression par rapport au groupe contrôle. Les élèves dits moyens progressent également, peut-être juste assez pour réussir, mais probablement pas assez pour avoir vraiment appris et être à l’aise dans le long terme. Les plus faibles ne profitent absolument pas de l’enseignement. L’air du temps ou l’école buissonnière leur est tout aussi profitable. Pas étonnant qu’ils finissent par l’organiser volontairement dans ce qu’on appelle le décrochage scolaire.

    Si nous observons les résultats du troisième groupe, nous pouvons alors être étonnés que notre enseignement n’ait pas essayé de modifier drastiquement les pratiques de classe. Tous les enfants ont réalisé des progrès au moins cinq fois plus importants que le groupe contrôle, deux fois plus importants que les élèves dits forts dans l’enseignement traditionnel. En fait, l’écart entre les groupes d’enfants a presque disparu. La disparité des résultats dont souffre notre enseignement pourrait donc disparaître ! En travaillant sur les techniques de pensée, serait-il possible de vraiment améliorer les résultats de notre enseignement ? Sauf atteinte neurologique, tous les enfants sont-ils capables ?

    Voici déjà quelques années, BLOOM et de nombreux collaborateurs (cités par A. GRISAY) ont aussi essayé de répondre à cette question : Quelles sont les limites empiriques de l’éducabilité des apprenants ? Jusqu’où peut-on faire progresser les élèves lorsqu’on met en œuvre les meilleures conditions d’apprentissage possibles ? Les résultats obtenus par leurs expérimentations vont dans le même sens que ceux décrits ci-dessus dans l’expérience de ULMER. On ne peut attribuer ces résultats à un facteur déterminant précis, les moyens employés ayant été très diversifiés. Cependant, le centre du dispositif de la recherche de BLOOM ayant été centré sur le préceptorat, on peut raisonnablement penser que l’explication des techniques de pensée y avait une place privilégiée, notamment lors du dialogue entre les partenaires, même si ce facteur n’a pas été explicitement mis en évidence par BLOOM.

    Les élèves dits moyens obtiennent des résultats comparables aux 5 % des élèves dits les plus forts. Et les élèves dits faibles obtiennent les mêmes résultats que les 20 % des élèves dits les plus forts. En d’autres termes, cela signifie que tous les élèves sont donc capables de bien réussir.

    Une recherche-action, réalisée dans le cadre d’une convention avec le ministère de l’Enseignement agricole par Alain LIEURY, Anne HELIE, Bernadette FLEURY et Fabien FENOUILLET à propos de la maîtrise du vocabulaire, arrive aussi aux mêmes conclusions. Ils ont sélectionné 24 mots de biologie considérés par les enseignants comme non ou peu connus dans une classe de CM2. Ils ont ensuite organisé un apprentissage multi épisodique, c’est-à-dire basé sur la répétition d’utilisations dans des contextes variés sur un laps de temps court. L’utilisation répétée, dans un laps de temps court, des nouveaux mots à intégrer dans le langage, constitue aussi une technique de pensée, et bien sûr d’apprentissage mémorisation.

    Après seulement huit répétitions, les élèves dits de niveau faible, obtiennent une amélioration du même ordre (29 %) que les meilleurs (24 %). Leurs difficultés peuvent donc être attribuées à l’absence de connaissances antérieures et non à l’insuffisance de capacités de mémorisation sémantique. Si les moyens utilisés sont pertinents par rapport aux conditions nécessaires pour apprendre, tous les enfants sont capables.

    Ces trois exemples sont là pour nous rappeler notre devoir d’éducateur et d’enseignant. Comment s’y prendre pour devenir plus efficace puisque c’est possible ? Vers où nous diriger ?

    La médecine a commencé à faire des progrès très importants, voici quelques siècles, quand les médecins ont pu (ou accepté de) mieux connaître le fonctionnement du corps. Et les recherches continuent. Ne pourrions-nous pas commencer à faire aussi de sérieux progrès si nous essayons déjà d’utiliser les connaissances disponibles à propos du fonctionnement de notre cerveau ? C’est là que voudrait se situer cet ouvrage : confirmer des pratiques, les améliorer et en proposer de nouvelles en s’appuyant sur ces connaissances. C’est une autre voix ou voie parmi les plus suivies actuellement.

    2. TRAVAILLER À PARTIR DES SUJETS PLUTÔT QU’À PARTIR DES CONTEXTES ET DES OBJETS

    Pour comprendre pourquoi nous parlons d’une autre voie, nous pouvons utiliser un outil d’analyse dont nous ne connaissons plus l’origine mais qui nous a déjà rendu de grands services. Le système scolaire, comme d’autres systèmes, peut être analysé sous trois points de vue : le contexte, l’objet et le sujet. Durant les quarante dernières années que nous connaissons bien pour y avoir un peu tout essayé, les innovations ont porté sur le contexte ou sur l’objet pour l’essentiel. Et quand le sujet a parfois été mis en avant, c’est seulement sous l’angle affectif et avec des hypothèses qui relevaient davantage d’observation extérieure des comportements que de compréhension du fonctionnement des individus. Or il paraît évident que l’observation externe peut être très trompeuse. Tout le monde peut voir le soleil tourner autour de la terre ! Beaucoup d’observations psychologiques sont malheureusement de cet ordre. L’exemple le plus frappant est celui de la motivation que nous travaillerons dans un chapitre. Beaucoup sont convaincus que les enfants ne réussissent pas parce qu’ils ne sont pas motivés. Or, c’est la non réussite répétée qui construit et structure la démotivation.

    Travailler sur les différents contextes des apprentissages est important : le contexte peut être physique (le cadre de vie de la classe avec l’espace pour chacun, les couleurs les plus appropriées, la luminosité, les dimensions des bancs, etc.), sociologique (le milieu familial, culturel, économique,…), affectif (la reconnaissance par les camarades, par l’enseignant, par les parents,…). De nombreux travaux cherchent des explications et des solutions à ces différents niveaux et c’est fondamental.

    Parmi les innovations proposées depuis quarante ans et centrées sur le contexte, on peut relever notamment la pédagogie du projet, les coins lecture, l’ouverture aux milieux de vie, l’amélioration du mobilier scolaire, l’installation de bibliothèque de classe ou d’école,…

    Mais suffit-il d’un bel hôpital avec des moyens économiques suffisants et un personnel gentil pour bien soigner les malades ? Il fut un temps où par méconnaissance du fonctionnement des sujets, même les plus beaux hôpitaux, bénéficiant pourtant d’un personnel dévoué, n’étaient que des mouroirs. Toute ressemblance avec notre école est-elle si scandaleusement incorrecte ?

    Travailler sur les objets est aussi important. Il faut, comme disent certains pédagogues, « didactiser » les objets d’apprentissage. Quels sont les contenus à envisager ? Quelles sont les disciplines importantes ou moins ? Comment transformer le contenu des disciplines pour qu’il soit accessible pour tous ?

    Parmi les innovations des dernières années, on peut citer la pédagogie par objectifs et le découpage des matières, la problématique des compétences par rapport aux matières, l’insistance sur la littérature enfantine et l’analyse de la qualité des livres dits pour enfants, l’illustration « plus adéquate » des livres scolaires,…

    Mais que sait-on de l’adaptation de toutes ces innovations aux besoins des sujets ?

    Suffit-il d’avoir de beaux et bons outils s’ils sont inadaptés aux types de malades soignés dans l’hôpital et/ou si le personnel ne sait pas vraiment comment s’en servir spécifiquement pour chaque malade ?

    Tout en reconnaissant l’importance fondamentale des deux autres aspects, nous pensons que l’amélioration de l’école ne peut advenir qu’en se centrant sur les sujets sous les deux aspects complémentaires que sont les processus employés pour « apprendre » et les structures avec lesquelles les sujets abordent ces apprentissages. Ce sont les sujets qui sont à la base de l’apprentissage et non les contextes et les objets. Faute de connaissances, nous avons mis « la charrue avant les bœufs » comme le disait un dicton ardennais de mon enfance.

    Travailler sur les processus à utiliser par les sujets pour apprendre, c’est essayer de comprendre d’abord comment fonctionne notre cerveau. Travailler sur les structures, c’est travailler sur la manière dont notre cerveau stocke ses compétences du point de vue des savoirs comme des savoir-faire. C’est à ces deux niveaux que nous allons nous situer dans cet ouvrage.

    « Dieu est subtil, mais Il n’est pas malicieux »

    Le message de la nature nous parvient codé, et il nous revient de le décoder. Le fait étonnant est que notre cerveau soit en mesure de déchiffrer, du moins partiellement, le code cosmique, et que nous puissions ainsi progresser vers une compréhension de plus en plus complète du monde. Nous aurions fort bien pu vivre dans un univers où les régularités seraient si bien dissimulées, les motifs si bien cachés, la mélodie si secrète que déchiffrer le code cosmique eût requis incomparablement plus de capacités mentales que n’en possède le cerveau humain. Nous aurions pu aussi habiter un univers où les régularités seraient si évidentes et transparentes qu’elles nous sauteraient aux yeux et qu’aucun effort mental ne serait nécessaire pour en comprendre le sens.

    Or nous ne vivons ni dans l’un ni dans l’autre de ces cas extrêmes, mais dans un univers intermédiaire où la difficulté du code cosmique semble être mystérieusement ajusté à l’aptitude du cerveau humain à le comprendre. La tâche n’est pas aisée, mais elle n’est pas non plus insurmontable. Elle est assez difficile pour nous poser un sérieux défi, sans être si complexe qu’elle nous découragerait et nous obligerait à baisser les bras. « Dieu est subtil, mais Il n’est pas malicieux », disait Einstein. Subtil, parce que le secret de la mélodie ne nous est pas offert sur un plateau. Pas malicieux, car si nous y mettons du nôtre, le code pourra être déchiffré.

    Trinh XUAN THUAN, Le chaos et l’harmonie, Librairie Arthème Fayard, 1998.

    3. CLARIFIER LES AMBIGUÏTÉS DU DISCOURS ACTUEL

    Nous présenterons d’abord les éléments théoriques qui nous servent de base depuis quelques années pour tenter de mieux comprendre les difficultés rencontrées par les sujets de l’école, qu’ils soient apprenants ou enseignants. Nous verrons que les difficultés des uns ne sont que le reflet des difficultés des autres. Des élèves en difficultés se démotivent peu à peu pour leur travail d’apprenant. Mais les enseignants conscients qu’ils n’ont pas en leur possession les outils pertinents pour faire progresser ces élèves se démotivent tout autant et attendent leur pension… avec enthousiasme !

    C’est dans cette première partie que nous détaillerons le fonctionnement neuronal nous permettant de faire la différence entre comprendre, apprendre et mémoriser. Nous y détaillerons aussi les différents systèmes de mémoire et les implications méthodologiques que l’on peut essayer d’en tirer, en nous basant notamment sur ce qui est généralement affirmé autour des règles pour une bonne mémorisation.

    Dans une seconde partie, nous détaillerons quelques problématiques particulières en vue de clarifier notre position, mais également pour assurer des liens suffisants avec l’ensemble des éléments théoriques précédents. C’est ainsi que nous détaillerons les problématiques autour de la perception, des représentations, des structurations, de la maîtrise du vocabulaire, de la lecture, du dénombrement et de la motivation. Ce dernier point sera abordé pour être certain que notre centration sur les aspects cognitifs ne conduise le lecteur à penser que les aspects affectifs ne sont pas considérés comme importants.

    Nous proposerons en troisième partie un ensemble de pratiques à mettre en place pour se construire, comme enseignants et comme élèves, des processus (techniques

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