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DIDCTICA CONSTRUCTIVA:

PLATAFORMA PARA LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE SABERES


BASADA EN EL CURRICULUM DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA ECONOMA COMUNAL (MINEC)

Caracas, abril 2008

DIDCTICA: PLATAFORMA PARA LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE SABERES


BASADA EN EL CURRCULUM DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA ECONOMA COMUNAL (MINEC)

Coordinacin y Redaccin: Jos Ramn lvarez C. Equipo de Sistematizacin: Ana C. Martnez M. Anbal Cartaya Carmen Guzmn Clara Elaz Jess Alberto Gonzlez Josefina Bergamo Jos Gregorio Uzctegui Lucila Garrido Mara Espino Maribel Zerpa Mariela Luna Octavio Gutirrez Sheyla Perdomo Mara Xiomara Garca

NDICE GENERAL
pp. INTRODUCCIN.. 7 CAPTULO I LA DIDCTICA CONSTRUCTIVA EN EL MARCO DEL MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR: NOCIONES GENERALES..8 Definicin de didctica.......................................................................................................8 mbito de la didctica .......................................................................................................9 Desarrollo Curricular MINEC-INCES..11 Formacin integral, economa comunal y currculo.13 Currculo y modelo de desarrollo endgeno.16 Fases del Desarrollo Curricular del MINEC-INCES17 Estructura Curricular.44 CAPTULO II ESTRUCTURA DE FORMACIN DEL PERSONAL RESPONSABLE DE ADMINISTRAR EL CURRCULUM..50 Sujetos responsables del proceso formativo ..................................................................... 50 Programa de formacin docente ....................................................................................... 54 Propsito de la formacin................................................................................................. 55 Programa de Formacin55 Estructuracin de la formacin ......................................................................................... 55 Estrategia Metodolgica. .................................................................................................. 55 Materiales de aprendizaje ................................................................................................. 57 CAPTULO III PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE BAJO UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Introduccin ..................................................................................................................... 59 Definicin de trminos bsicos ......................................................................................... 59 Teoras de aprendizaje..60 4

Educacin andraggica..67 Educacin permanente...68 Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC-INCES considerando los aportes de las teoras del aprendizaje.............................................................................................................69 Contenidos de aprendizaje o reas temticas bajo el enfoque constructivista.......................70

CAPTULO IV PLANIFICACIN DE LA ACCIN DOCENTE..75 Introduccin..75 Planificacin de la Accin Docente a nivel macro: administracin de un mdulo..75 Planificacin de la Accin Docente a nivel micro: desarrollo de momentos de aprendizaje...85

CAPTULO V TCNICAS DE DIAGNSTICO PARTICIPATIVO93 Introduccin......................................................................................................................93 El diagnstico participativo y su definicin......93 Metodologa para el diagnstico participativo..96 Fases del diagnstico participativo...96 Tcnicas de diagnstico participativo......99

CAPTULO VI DESARROLLO DE COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES EN EL INTERCAMBIO DE SABERES...116 Introduccin...116 Tipos de competencias...116 Grupo, equipo y liderazgo..121 Tcnicas, estrategias y dinmicas grupales recomendadas para el desarrollo de competencias y la construccin de saberes...129

CAPTULO VII PRODUCCIN Y USO DE MATERIALES DE APRENDIZAJE..159 Introduccin159 Concepto de material de aprendizaje...........160 Clasificacin de los materiales de aprendizaje............160 Funciones de los materiales de aprendizaje.161 Seleccin de algunos materiales de aprendizaje...164 Tarjetas de visualizacin...164 El video.166 El Rotafolio..169 El pizarrn172 Las Transparencias y el uso del retroproyector...174 Elaboracin de Presentaciones..176 Internet: E-mail, consulta en lnea, Chat, bsqueda de informacin e imgenes.179 Multimedia183

CAPTULO VIII EVALUACIN DE LA CALIDAD Introduccin188 Definicin de evaluacin....188 Tipos de Evaluacin........191 Criterios de la evaluacin....197 Estrategias y procedimientos de evaluacin....199 rganos de la evaluacin y formas de participacin......199 Escala de valoracin actitudinal..203 Rendimiento de los sujetos de aprendizaje.....204 Controles de evaluacin......205 La certificacin206 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................. 207 ANEXOS ...................................................................................................................... 208

INTRODUCCIN El Desarrollo Curricular del MINEC-INCES se concibe como un modelo de formacin que aspira la adquisicin y desarrollo por parte de los sujetos de aprendizaje de competencias sociales, personales y profesionales, en el cual el(la) facilitador(a) se convierte en mediador(a) del proceso formativo, orientado en los principios aprender-a aprender, aprender-haciendo, aprender a ser y comportarse. Este currculo demanda una didctica que rompa con los paradigmas clsicos de la educacin y asuma paradigmas emergentes enfocados hacia la adquisicin de aprendizajes significativos y colaborativos en una construccin de saberes. Este libro desarrolla a travs de cada captulo los aspectos ms resaltantes de la Didctica Constructiva que promueve el Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal - MINEC y el Instituto de Capacitacin y Educacin Socialista - INCES. La entendemos como la plataforma expedita para la construccin social de saberes. El Captulo I, est referido a las nociones generales que permiten definir a la didctica constructiva en el marco del modelo de Desarrollo Curricular del Instituto. El Captulo II, permite exponer la estructura de formacin del personal responsable de administrar el currculo, por tanto se identifica el perfil del facilitador(a) como mediador(a) en acciones de construccin de saberes, a la vez se presenta el programa de formacin de ese personal. El Captulo III, define la dimensin psicolgica de la didctica bajo una perspectiva constructiva, se manejan las principales teoras del aprendizaje y conceptos bsicos sobre andragoga o educacin de adultos, la educacin permanente y como considerar los contenidos de aprendizaje bajo un enfoque de construccin de saberes. El Captulo IV, est dirigido a explicar el modelo de planificacin docente a desarrollar considerando dos grandes momentos: la administracin de mdulos de formacin y el desarrollo de momentos de aprendizaje. El Captulo V, est dirigido a la explicacin y aplicacin de la tcnica de Diagnstico Participativo como una herramienta de deteccin de necesidades socio-educativas a ser considerada por el colectivo de aprendizaje y el facilitador, a fin de garantizar el desarrollo del ser y el hacer en procesos formativos integrales, en correspondencia con las demandas del entorno. El Captulo VI, sugiere un cmulo de estrategias metodolgicas y tcnicas de dinmicas de grupos que pueden ser utilizadas considerando el tipo de saber a desarrollar: Cognoscitivas, procedimentales y actitudinales. El Captulo VII, proyectas cuales son los materiales de aprendizaje, su produccin y uso entendidos como un conjunto de procesos y procedimientos que contribuyen a ampliar los mrgenes de accin, decisin e intercomunicacin entre facilitadores y sujetos de aprendizaje y permiten el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento en construccin colectiva, siguiendo los lineamientos establecidos en el Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC-INCES. El Capitulo VIII, permite desarrollar lo relativo a la evaluacin de los aprendizajes, entendida como un proceso de investigacin mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto del intercambio de saberes y aprendizaje.

CAPTULO I LA DIDCTICA CONSTRUCTIVA EN EL MARCO DEL MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR NOCIONES GENERALES
Definicin de didctica
Tradicionalmente la didctica se ha descrito como la ciencia de la enseanza o docencia eficaz para el aprendizaje. Etimolgicamente, el concepto proviene del verbo griego didaskein, que significa tanto ensear, dar clases como aprender, ser instruido. Por eso, las concepciones didcticas describen la accin recproca de la enseanza y el aprendizaje en el proceso de interaccin de la clase (Arnold, 2005). Segn Tietgens (1992) (citado por Arnold, 2005), la didctica de adultos se refiere a la enseanza y el aprendizaje en edad adulta, al tiempo que el concepto ya deja en claro que justamente los adultos tambin aprenden en gran medida fuera del aula e independientemente de las clases institucionalizadas: en la vida diaria, en el puesto de trabajo, autodirigidos o en forma autodidctica. Siguiendo una definicin moderna, bajo el enfoque constructivo de Horst Siebert, la didctica se puede definir como la mediacin entre la lgica objetiva del contenido y la psicolgica del que aprende (citado por Arnold, 2005). De la lgica objetiva, forma parte el conocimiento de las estructuras y relaciones de la temtica; de la psicolgica, la consideracin de las estructuras de aprendizaje y la motivacin de los sujetos de aprendizaje. La mediacin de estas dos partes se produce a travs de la accin didctica del personal docente responsable de disear y poner en escena los procesos de formacin para el aprendizaje significativo. Existen cinco (5) aspectos didcticos que dan pie a diez (10) criterios para la formacin de los sujetos de aprendizaje bajo el enfoque constructivo; los mismos son denominados por Arnold como 10 a partir de 5. Observe en el Grfico N 1, cmo se corresponden los cinco (5) aspectos antes mencionados con los diez criterios; stos son de suma importancia para la planificacin y facilitacin de procesos de aprendizaje.

mbito de la didctica
Son ocho (8) los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el sujeto de aprendizaje, el(la) facilitador(a), los resultados de aprendizaje, los saberes, el mtodo, los medios, el tiempo y la evaluacin de la calidad (Ver grfico N 2). Quin aprende? El sujeto social, no slo como participante que debe aprender con sus capacidades e inteligencia, sino como ser en proceso continuo de transformacin, con todos sus impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el colectivo. A esta problemtica se le dar respuesta a travs del captulo denominado Psicologa del Aprendizaje bajo la Perspectiva Constructiva (Ver grfico N 2). Grfico N 1. 10 a partir de 5 para un aprendizaje adecuado a los adultos Aspectos didcticos
Eleccin didctica propia

Criterios didcticos
1. Los resultados de aprendizaje, ejes temticos se pueden definir en colaboracin; 2. Se pueden integrar y seguir elaborando proyectos de aprendizaje propios; 3. La organizacin del aprendizaje tiene flexibilidad temporal y metodolgica, deja abiertas varias vas de aprendizaje; 4. Se implementan conscientemente mtodos de los que aprenden: de actividad y de autoexploracin; 5. Se parte conscientemente - en lo posible- de situaciones de vida y/o experiencias profesionales; 6. Se promueve intencionalmente el plano social y comunicativo del proceso de aprendizaje; 7. La seleccin de contenidos se fundamenta en el currculum, en trminos didcticos o de teora de la formacin; 8. La oferta de contenidos de aprendizaje se reduce en trminos de asequibilidad; 9. La oferta de contenidos puede explorarse desde la propia actividad (tesis de la actividad); 10. Las problemticas ligadas a la accin son tema explcito.

Autoorganizacin didctica

Aprendizaje comunicativo y abierto a las experiencias

Fundamentacin disciplinaria y de contenidos Fundamentacin extra disciplinaria

Fuente: Adaptado de Arnold, 2005.

Con quin el sujeto social construye el aprendizaje? Con el(la) facilitador(a), no visto como instructor de los contenidos de los Mdulos de Aprendizaje, sino como mediador apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar, mediar y dirigir con habilidad el proceso didctico y el aprendizaje de los sujetos en formacin, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los participantes en si y para la sociedad. A esta temtica est dedicado el cuaderno de aprendizaje referido al Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC, al desarrollarse el perfil de competencias del personal responsable de administrar el mencionado modelo (Ver grfico N 2).

Grfico N 2. Comparacin de los Enfoques Didcticos


Didctica Tradicional A quin se ensea? Quin ensea? Para que se ensea? Qu se ensea? Cmo se ensea? Con qu ensear? Cundo y cunto tiempo ensear? Didctica Emergente Quin aprende? Con quin construye los aprendizajes el sujeto social? Para qu aprende el sujeto social? Qu construye el sujeto social? Cmo aprende el sujeto social? Con qu aprende el sujeto social? Cundo y cunto tiempo requiere el sujeto social para aprender? Cmo evidenciar metas de aprendizaje alcanzadas por los sujetos sociales? mbitos de la Didctica Sujeto de aprendizaje Facilitador/mediador Resultado de Aprendizaje Saberes, contenidos Mtodo Materiales de aprendizaje Tiempo de aprendizaje

Cmo evaluar?

Evaluacin dinmica

Fuente: lvarez, 2005.

Para qu aprende? Hace referencia a los resultados de aprendizaje, que se deben obtener, progresivamente, por el trabajo armnico de facilitadores y participantes en los diversos ambientes de aprendizaje, obviamente para cumplir una funcin productiva en un entorno tico-poltico. Dichos resultados son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor de formacin profesional. Este tema se desarrollar ms adelante en el presente trabajo (Ver grfico N 2). Qu construye el sujeto social? Los saberes, que incorporan y sistematizan los valores culturales, las actitudes, los saberes cognoscitivos, tambin denominados conceptuales, los saberes procedimentales (desarrollo de habilidades y destrezas), cuyos parmetros debern ser seleccionados, programados, dosificados de forma tal que faciliten su aprendizaje, fecundo, 10

enriqueciendo y dando valor a la inteligencia, a la personalidad de los ciudadanos y ciudadanas en proceso de formacin. Estos saberes se socializan a travs de los mdulos de estudio, que son los reactivos culturales empleados en formacin profesional, o los mediadores para la formacin de las nuevas generaciones. De hecho, los mismos estn destacados en el Programa de Formacin por cada Salida Ocupacional, de la propuesta formativa del MINEC (Ver grfico N 2). Cmo aprende el sujeto social? Esto se refiere al mtodo de aprendizaje, que fusiona inteligentemente las tcnicas e instrumentos seleccionados para alcanzar los resultados de aprendizajes propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo de la formacin profesional (Ver grfico N 2). Este componente de la didctica se desarrolla en los captulos referidos a las Tcnicas de Diagnstico Participativo y Desarrollo de Competencias Cognoscitivas, Actitudinales y Procedimentales en un Intercambio de Saberes. Con qu aprende el sujeto social? La pregunta hace referencia a los materiales de aprendizaje disponibles, que sern utilizados en funcin de la estrategia prevista para el logro de resultados de aprendizaje, en correspondencia con los ejes temticos (contenidos) y las acciones prcticas a desarrollar (para la construccin o reconstruccin de saberes procedimentales) (Ver grfico N 2). Este componente se trabaja en el captulo dirigido a la Produccin y uso de materiales de aprendizaje. Cundo y cunto tiempo requiere el sujeto social para aprender? Existen aqu dos preguntas: el tiempo de aprendizaje requerido y el momento estratgico para el desarrollo de los saberes. Ciertamente ste es un tema a considerar, al momento de planificar y facilitar los procesos de aprendizaje (Ver grfico N 2). Cmo saber de los logros alcanzados por los sujetos sociales? Esto remite a la calidad de la formacin y de los resultados de aprendizaje (Ver grfico N 2). El captulo del libro da respuesta a esta pregunta se denomina Estrategias de Evaluacin de la Calidad.

DESARROLLO CURRICULAR MINEC


La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en su Art. 3, coloca la educacin y el trabajo como los ejes del desarrollo pleno de la persona y, por ende, del desarrollo integral de la nacin. Este ltimo se concibe como un proceso endgeno, se visualiza como la potenciacin de las fuerzas propias por dentro y desde adentro, e incorpora los planteamientos de la economa comunal, el desarrollo local sustentable y la diversidad cultural. El desarrollo endgeno redefine la relacin salarial, la estructura del empleo, los patrones de consumo y, en consecuencia, exige pertinencia socio-cultural a la investigacin y desarrollo en ciencia y tecnologa. En tal sentido, el Gobierno nacional decidi la activacin de redes productivas y de Ncleos de Desarrollo Endgeno, que ataquen las desproporciones sectoriales: agricultura arruinada, hipertrofia del comercio y los servicios, concentracin territorial en la parte norte-costera y economa de puertos. El eslabonamiento de las redes productivas permite agregar valor en el crculo de produccin transformacin distribucin consumo. sta es una manera de vincular el equilibrio econmico al 11

equilibrio territorial, tal como lo demandaba el Plan de la Nacin 2002-2007 y ahora el 2007-2013. El desarrollo endgeno articula la dimensin local con lo regional-nacional. El Gobierno Bolivariano, considerando estos postulados, decidi definir estrategias formativas que garanticen la adquisicin de competencias productivas, creando para tal fin el Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal. El Instituto Nacional de Capacitacin y Educacin Socialista (INCES), siguiendo los requerimientos del Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal y los lineamientos de la Direccin General de Formacin y Capacitacin del MINEC, administra en forma constructiva y asociativa el modelo de desarrollo curricular denominado Formacin y trabajo: una propuesta para la inclusin, el cual presenta las siguientes caractersticas: Constituye un proceso formativo innovador que se lleva a cabo en ambientes de aprendizaje diversos, localizados territorialmente de acuerdo con el nuevo ordenamiento del desarrollo endgeno del pas. Integra elementos pedaggicos del constructivismo, teora crtica, enfoque sociocultural, robinsonismo, educacin andraggica, permanente y comunal. Incluye dos grandes componentes: componente de formacin general y componente de formacin tcnico-Productivo. As mismo, integra los ejes transversales que deben permear todos los momentos formativos. Ofrece programas de formacin flexibles, integrales y en consonancia con los nuevos principios didcticos, que integran elementos del enfoque de competencias laborales, modularizacin de los procesos formativos y ciclos de aprendizaje. Propicia el aprendizaje significativo, coherente y constructivo. El resultado del proceso formativo propicia la incorporacin asociativa y co-responsable de los ciudadanos y ciudadanas en unidades asociativas de produccin, en su participacin protagnica para alcanzar los derechos humanos consagrados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Cumple con el propsito central del Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal, de impulsar un nuevo modelo social y econmico. Se basa en el beneficio colectivo y tiene como marco de actuacin el desarrollo endgeno. Se corresponde con la intencin estratgica del Ministerio de contribuir a cambiar el modelo econmico, modificando las relaciones de produccin con un enfoque de desarrollo endgeno que parte de las fuerzas propias: desde adentro, por dentro, bajo las premisas de la economa social centrada en la equidad, solidaridad y cooperacin. Las bases de este desarrollo estn en la educacin y el trabajo, tal como lo establece el artculo 3 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Con el nuevo modelo de desarrollo se trata de formar en, por y para el trabajo. (Ver grfico N 3).

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Grfico N 3. Modelo de desarrollo endgeno

ESTADO

Cambio institucional

Desarrollo produccin social Correccin de desequilibrios Sustentabilidad ambiental

PARTICIPACIN

CALIDAD DE VIDA

SOCIEDAD

Cambio cultural

DESARROLLO TERRITORIO MODELO DE DESARROLLO Endgeno y Soberano

Fuente: Minep 2005.

Busca la dignificacin del trabajo manual al evitar la separacin teora-prctica; propicia la formacin politcnica que rebasa las limitaciones de la especializacin y del trabajo parcelario. En dicho proceso formativo se integran los aspectos tcnico-productivos con los socio-polticos, culturales, deportivos y recreativos en los diversos frentes de batalla. Se aspira a extender el universo de los niveles de empleo o repotenciar el parque industrial, y tambin a crear una mentalidad de nuevos emprendedores o empresarios, copropietarios dueos de sus propios medios de produccin, a travs de la autogestin y cogestin con los sectores pblico y privado, dentro del nuevo modelo de gestin del Plan de Desarrollo Socio-econmico, acorde con el derecho constitucional y dems leyes de la Repblica.

Formacin integral, economa comunal y currculo


Formacin integral La educacin, como lo dice Delors (1996), durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI (pgina 21). En la revisin el concepto es ms amplio que el de enseanza y aprendizaje, pues tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral, y su objeto es la formacin integral del individuo. Cuando se traduce en alta adquisicin de competencias en los planos intelectual, moral y espiritual, se trata de una educacin autntica que alcanzar mayor profundidad en la medida en que el sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades (Edel, 2005). La educacin es el conjunto de conocimientos, procedimientos y mtodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de sus facultades intelectuales, morales y fsicas. La educacin no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin (Ausubel y Colbs, 1990). Segn Edel (2005), es entendida como el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La educacin reviste caractersticas especiales, segn sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situacin actual, de mayor libertad y soledad del 13

hombre y de una acumulacin de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la educacin debe ser exigente desde el punto de vista que el sujeto debe poner ms de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial. La formacin integral comporta la construccin de las verdades esenciales de la sociedad, en un intercambio incesante de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, de acuerdo a la cosmovisin de la sociedad venezolana. Este intercambio permite la reflexin, el cuestionamiento, la construccin, reconstruccin y sistematizacin de las posibles verdades entre el sujeto que aprende y el facilitador de dichas oportunidades de aprendizaje. La formacin integral enfocada desde la Teora Crtica se concibe como una praxis liberadora que persigue generar niveles de autonoma y emancipacin de los sujetos sociales, mediante la formacin de los individuos o grupos para que tomen las riendas de sus vidas de manera autnoma y responsable, en una relacin dialctica entre autorreflexin y accin. Desde esa ptica se libera al sujeto de falsas representaciones; llega a saber tericamente y en trminos de su propia existencia, cundo las proposiciones cargan perspectivas deformadas del mundo que obedecen a intereses de dominacin y cundo, por el contrario, responden a propsitos emancipadores. Economa Comunal Es entendida como un modelo social y econmico de produccin, de los tejidos sociales, sectores productivos, entes gubernamentales y comunidad en general, basado en la iniciativa popular, el beneficio colectivo, y el desarrollo endgeno sustentable. Caractersticas: Esta constituida principalmente por la poblacin histricamente excluida, y los sectores empobrecidos, es decir, las clases populares: excluidos sociales, obreros, campesinos, desocupados, pobladores de los barrios, grupos empobrecidos, redes sociales, indgenas, jvenes, estudiantes, sector informal urbano, entre otros. Surge como respuesta al modelo fundado en la dualidad Estado (sector pblico) y la economa de mercado (sector privado), est conformada por unidades asociativas de produccin: empresas, cooperativas, empresas familiares y de los trabajadores, asociaciones de pequeos productores (agropecuarios, industriales y pesqueros), federaciones de transportistas, asociaciones de comerciantes de los mercados, movimientos de mujeres, jvenes y nios trabajadores, asociaciones de estudiantes y ambientalistas, organizaciones indgenas y religiosas (Lipietz, 2006). Utiliza formas de enseanza, aprendizaje e instrumentos educativos participativos y crticos. Parte de estos instrumentos educativos son los medios de comunicacin comunal. Responde a los principios de democracia participativa y protagnica, multitnica y pluricultural, de educacin, justicia, igualdad, equidad, solidaridad, bien comn, integridad territorial, de convivencias, al principio de la comunidad, reciprocidad y proteccin del medio ambiente, consagrada en la constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. 14

Dentro de la Economa Comunal, las asociaciones cooperativas constituyen uno de los ejemplos ms claros de cmo la accin grupal organizada y mancomunada, siguiendo valores como la solidaridad, cooperacin, decisiones consensuales y colegiadas y participacin, pudieran concretarse en dicho modelo de organizacin como una alternativa de desarrollo social y econmico. Define funciones destinadas a la comunidad y asumidas por la misma en forma organizada, estableciendo vnculos del tejido social (Lipietz, 2006). Propicia procesos de desarrollo productivo, haciendo nfasis en las innovaciones tecnolgicas para el establecimiento y consolidacin del Desarrollo Endgeno; para lo cual se debe articular con los diversos sectores de la economa, redes productivas e instituciones pblicas y privadas, considerando los diversos eslabones de las cadenas productivas, demandas de las localidades, municipios y regiones as como la vocacin histrica de cada territorio. Sustento jurdico: CRBV, Art. 308: El Estado proteger la pequea y mediana industria, las cooperativas, las cajas de ahorro, as como tambin la empresa familiar, la microempresa, y cualquier otra forma de asociacin comunitaria para el trabajo, el ahorro y el consumo, bajo rgimen de propiedad colectiva, con el fin de fortalecer el desarrollo econmico del pas, sustentndolo en la iniciativa popular. Se asegurar la capacitacin, la asistencia tcnica y el financiamiento oportuno.

Currculo El concepto de currculo es polismico. La Unesco seala que el currculo consiste en todas las actividades, experiencias, materias, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el maestro, o considerados por l, para alcanzar los fines de la educacin (Terminologa bsica de la Formacin Profesional, Documento en lnea). Para el MINEC, el currculo se define como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas formativos, metodologas, procesos de aprendizaje y estrategias de evaluacin, que contribuyen a la formacin integral para el trabajo productivo de los ciudadanos y ciudadanas de la Repblica Bolivariana de Venezuela, as como a la construccin de la identidad cultural local, regional y nacional. Incluye los recursos humanos, acadmicos y fsicos (centros de formacin y ambientes de aprendizaje abiertos) para poner en prctica las polticas y llevar a cabo las finalidades educativas, en correspondencia con la cosmovisin y los valores expresados en el tipo de sociedad que se desea construir. Esto conlleva a visualizar dos fases claras con relacin al currculo: una como proceso y otra como producto. La primera, de diseo curricular, que se denomina proyecto curricular; y la segunda, de desarrollo curricular, identificada como ejecucin del mismo. La primera fase hace referencia a la expresin terica de las intenciones o finalidades educativas: para qu, por qu y qu ensear; qu y para qu aprender. La segunda presenta el plan de accin a seguir para alcanzar esas intenciones. Esta expresin terica orientar el desarrollo curricular del MINEC, en el cual se pondr en prctica lo diseado. Cabe destacar que el desarrollo curricular estar orientado por 15

el diseo, pero a su vez, la puesta en prctica puede replantear el diseo terico; en otras palabras, no se considera el diseo como un paradigma inmutable; todo lo contrario, la construccin y reconstruccin del currculo se har a travs del desarrollo del mismo, tanto en tiempo como en espacio.

Currculo y modelo de desarrollo endgeno


Toda accin educativa posee una finalidad y una intencionalidad, la cual debe corresponderse con los propsitos de la nacin y de la sociedad en general. En el caso del modelo de desarrollo curricular del MINEC, se aspira a contribuir con la formacin para el trabajo productivo que demandan las fuerzas internas del pas en el marco del desarrollo endgeno sustentable. Pero cmo se concibe desde la institucin el desarrollo endgeno? Desarrollo endgeno Puede decirse que el desarrollo endgeno se entiende como un modelo socio-econmico, en el cual la dinmica de la accin socio-productiva nace en lo interno de las comunidades; en virtud de sus causas se desarrollan propuestas con el fin de buscar la satisfaccin de las necesidades bsicas del colectivo social. Este proceso involucra la participacin de toda la comunidad en un espacio y tiempo determinados, fundamentados en valores cooperativos y solidarios, la proteccin del ambiente y la complementacin de los procesos locales y globales. Su meta es el desarrollo de las comunidades a nivel local, aspirando a que trascienda hacia la regin, la economa del pas y el mundo. En Venezuela el desarrollo endgeno se orienta a satisfacer las necesidades y demandas colectivas, a travs de la participacin activa de todos los miembros de la comunidad en la vida poltica, social, cultural y productiva. Surge de las vocaciones productivas locales, los valores y cultura propios de las comunidades y sus tradiciones de lucha y organizacin para el trabajo. No obstante, requiere del compromiso de las autoridades locales con la revolucin democrtica y la garanta de participacin comunal en los procesos de planificacin y ejecucin del desarrollo local. Promueve ciudadanos y ciudadanas independientes, organizados solidariamente para la vida en dignidad, en aras del crecimiento personal y colectivo, que intercambian bienes, conocimientos y experiencias con otras comunidades organizadas a travs de redes productivas y comunitarias (MCI, 2005, pgina 4).

El desarrollo endgeno como modelo de desarrollo econmico en el pas El desarrollo endgeno se basa en las polticas orientadas a satisfacer de manera prioritaria los requerimientos y necesidades para lograr el desarrollo humano, integral y duradero de las propias comunidades, a partir de sus potencialidades y la plena incorporacin a las dinmicas socio-productivas, al intercambio solidario con otras comunidades y con la nacin en conjunto. Para ello se requiere garantizar la sustentabilidad de los procesos socioeconmicos y asegurarse de que los beneficios del desarrollo se coloquen al servicio del bienestar colectivo, con la participacin directa y la contralora social de las organizaciones comunales. A nivel nacional demanda la articulacin de polticas multisectoriales orientadas a fortalecer, diversificar y brindar coherencia a la capacidad productiva nacional, procurando la progresiva autonoma tecnolgica y la autosustentabilidad de las cadenas productivas. A su vez, requiere la 16

explotacin racional y sustentable de los recursos naturales, cuyos beneficios se reviertan a favor de las comunidades de donde son extrados y de la nacin en su conjunto. A nivel regional se propone a los pueblos latinoamericanos, por una parte, la integracin poltica y cultural solidaria por encima de la integracin econmica, para avanzar hacia un eje continental de desarrollo que permita la superacin de la dependencia estructural y, por otra parte, la articulacin en torno a las identidades comunales latinoamericanas y la creacin efectiva de un orden mundial multipolar y justo, basado en relaciones de mutuo acuerdo. A nivel local, el desarrollo endgeno se orienta a satisfacer las necesidades y demandas colectivas, a travs de la participacin activa de todos los miembros de la comunidad en la vida poltica, social, cultural y productiva. Para ello, surge de las vocaciones productivas locales, los valores culturales propios de las comunidades, sus tradiciones de lucha y organizacin para el trabajo.

Fases del desarrollo curricular del MINEC-INCES


El modelo de desarrollo curricular se denomina: Desarrollo curricular para la economa comunal del MINEC. (Ver grfico N 4). Fases para el desarrollo del modelo de desarrollo curricular del MINEC-INCES. El modelo de desarrollo curricular del MINEC consta de cuatro (4) fases, explicadas a continuacin: Grfico N 4. Fases del desarrollo curricular del MINEC-INCES

F A S E S

IV

Seguimiento a la calidad del desarrollo curricular

III

Ejecucin del desarrollo curricular

II

I
Fuente: Minep, 2005.

Conceptualizacin del desarrollo curricular

Realimentacin

Diseo del desarrollo curricular

17

Fase I. Conceptualizacin del desarrollo curricular Objetivo general: Construir en forma constante las bases conceptuales y necesidades de formacin de las comunidades, considerando las dimensiones: teleolgica (estudio de los fines), axiolgica (teora de los valores), epistemolgica (teora del conocimiento) pedaggica (teora y prctica educativa) y psicolgica (Comportamiento del sujeto de aprendizaje), que permita tener una visin integral de las interrelaciones entre la currcula de las oportunidades de Formacin para la Economa Comunal a ofrecer el MINEC-INCES y la realidad ocupacional del pas (demanda de recursos humanos), considerando el contexto geo-histrico, econmico, poltico, socio-cultural y educativo de la poblacin venezolana en el marco del Desarrollo Endgeno. El propsito es producir saberes, mtodos y tcnicas asociados a la formacin de los participantes en funcin de los proyectos productivos de los Ncleos de Desarrollo Endgeno y a las redes productivas, dirigidos a elevar su calidad y sus niveles de eficacia-eficiencia en los distintos eslabones de las cadenas productivas: produccin transformacin distribucin consumo. Se aspira establecer las bases tericas conceptuales que sustentan el modelo de desarrollo curricular del MINEC-INCES. En segundo lugar, determinar los requerimientos que la dinmica de los escenarios productivos impone a los recursos humanos que a l se incorporan, considerando los distintos eslabones de las redes productivas. En tercer lugar, determinar la proyeccin de la realidad organizacional y ocupacional a mediano y largo plazo, con el propsito de elaborar los perfiles ocupacionales/profesionales de la oferta formativa que ofrecer la institucin. Para el logro de estos objetivos se aplicar la metodologa de la Investigacin Ocupacional Integral (IOI), que aborda una funcin tanto diagnstica como pronstica en relacin a las necesidades de formacin de recursos humanos (Ver grfico N 5). Grfico N 5. Investigacin integral del trabajo
Quin lo hace? Perfil del trabajador

Para qu lo hace? Finalidad/ contribucin al logro de objetivos

Qu hace? Funciones/Procesos

Productivos

Anlisis Integral del Trabajo


Con qu lo hace? Herramientas/Maquina rias/

procedimientos

Cmo lo hace? Mtodo de trabajo/

Equipos
Cundo lo hace? Tiempo Dnde lo hace? Lugar de trabajo/infraestructura

Fuente: MINEC, 2007.

/ condiciones

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Dimensiones del currculo


Dimensin teleolgica Partiendo del postulado que la teleologa se ocupa de la finalidad o fin ltimo de las cosas, se puede afirmar que en el contexto curricular todo plan educativo conlleva establecer las finalidades de la accin formativa. Esto implica considerar la concepcin del mundo (cosmovisin) que debe concretarse en el tipo de sociedad que se desea construir. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela Todo quehacer educativo es de orden social. En el caso del MINEC-INCES, especficamente, el referente por excelencia que pauta el funcionamiento del Estado, y establece los lineamientos filosficos que orientan el desarrollo poltico, econmico, social, cultural, cientfico y tecnolgico del pas, es la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la cual expresa en su prembulo el tipo de sociedad que se quiere construir. Se trata de una sociedad:
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela Como soporte legal de la Formacin Profesional. La sociedad venezolana debe poseer las siguientes caractersticas: Libre, soberana, autodeterminada y democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, donde se ejerce la soberana poltica en forma permanente, a travs de los principios de la democracia directa. Que asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia social y a la igualdad sin discriminacin ni subordinacin alguna. Que promueva la cooperacin pacfica entre las naciones e impulse y consolide la integracin latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervencin y autodeterminacin de los pueblos, la garanta universal e indivisible de los derechos humanos, la democratizacin de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecolgico y los bienes jurdicos ambientales como patrimonio comn e irrenunciable de la humanidad. Donde no exista ningn tipo de explotacin, ni de dominacin, ya sea de clase, tnica o de una nacin sobre otra. Este tipo de sociedad hay que construirla desde las relaciones cotidianas, partiendo del aqu y ahora. Vista como proceso, parte de lo ms pequeo: La familia, el barrio, la parroquia, municipio y se extiende en forma articulada desde lo local, lo regional, lo nacional y lo mundial. Donde se propugnan los valores del humanismo, centrados en la persona humana y en el respecto de su dignidad, es ajena a la discriminacin social, religiosa, tnica, generacional, sexual o de gnero. En la cual, la relacin con la naturaleza y con el medio ambiente se inscribe en una perspectiva de defensa y preservacin de la biodiversidad. Que basa la produccin material en el trabajo cooperativo y autogestionario, combatiendo la concentracin y la centralizacin privada de la propiedad (Monopolios y oligopolios). La produccin, la distribucin y el consumo debe estar controlada por la comunidad. Donde el Estado como garante del bienestar colectivo debe ser controlado y supervisado por los ciudadanos y las ciudadanas, eliminando la intermediacin burocrtica, de esta forma se evitar que la poltica siga siendo una actividad separada, desarrollada por una lite hacia el resto de la poblacin. Que reconoce la diversidad socio-cultural, respeta los acervos lingsticos y tnicos, siendo una sociedad pluralista, signada por la interculturalidad, donde se reivindican nuestras races histricas.

P R E A M B U L O

Posteriormente la Constitucin desarrolla estos postulados en varios Captulos, que son evidentemente 19

orientadores de la Formacin Comunal: Adems, el desarrollo curricular se sustenta en la Ley Orgnica de Educacin; a la vez, se toman en consideracin el Plan de Desarrollo Econmico Social y los Planes de Desarrollo Regionales y las polticas de formacin para la Economa Comunal del MINEC. Plan Nacional de Desarrollo La sociedad reclama un nuevo modelo de expresin societal, cuyos identificacin, diseo y construccin requieren abrir espacios colectivos para su discusin y reflexin. De lo contrario, se agudizar la crisis y no tendr fin. La concepcin de la cultura como proceso constituyente y creador de la historia humana es la que postulamos en funcin de la definicin de nuestro perfil de nacin. As, cultura, desarrollo social, activacin econmica y educativa son los ejes fundamentales, en torno a los cuales se orientan nuestra accin de gobierno para garantizar crecimiento productivo, seguridad social, estabilidad poltica y renovacin democrtica. La misin principal de nuestra gestin en el mbito educativo se dirigir a impulsar el desarrollo humano y con ello el progreso social, para lo cual es fundamental la recuperacin de la credibilidad en la educacin como la base para el desarrollo integral del pas y como la va ms eficaz para corregir las desigualdades sociales en condiciones de paz, libertad y justa valoracin del ambiente y la cultura, en la perspectiva latinoamericana y de los cambios que se suscitan en el mundo. Polticas de Formacin Las polticas del Ministerio para la Economa Comunal, se fundamentan en la Misin, Visin, Objetivos y Principios/valores que orientan la puesta en prctica de todas sus acciones, en el marco del desarrollo endgeno y la economa comunal y solidaria. Con apego a la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, se considera a la ciudadana, como un conjunto de sujetos de accin social individual y colectiva, capaces de organizarse de manera asociativa y cooperativa, con identidad cultural y con sentido universal y criticidad prctica para conquistar y desarrollar sus derechos humanos. Considerando esta visin as como la misin y objetivos del MINEC se definen las dimensiones sobre las cuales deben actuar las polticas del Ministerio: la dimensin del ser, la dimensin del conocer, la dimensin del hacer y finalmente la dimensin del comportarse (Ver grfico N 6).

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Grfico N 6. Dimensiones de las polticas de Formacin del MINEC


El hacer (Organizacin Productiva) El convivir y comportarse (Sujetos Socialesprincipios y valores)

El ser (Individuo)

El Conocer (Construccin de saberes)

Surgimiento de emprendedores(as)

Formacin para la Economa Comunal

Construccin de Unidades de Produccin

Nuevo Modelo de Gestin

Inclusin Social

Participacin ciudadana/ protagnica

Sustentabilidad

Aporte de bienestar a la comunidad Desarrollo comunitario y socio-laboral

Fuente: Elaboracin propia, 2007. Dicho lo anterior se procede a exponer las principales polticas de formacin que se requieren para lograr las metas, objetivos y propsitos del Ministerio para la Economa Comunal en el marco del proceso de transformacin que se est gestando en el pas: 1. Fomentar el surgimiento de emprendedores(as) para el desarrollo de la economa comunal. En tal sentido, se deben disear, junto con la Direccin General de Formacin y Desarrollo del MINEC, planes, programas y estrategias que permitan la identificacin y desarrollo integral de las inclinaciones y competencias profesionales de la ciudadana considerando las dimensiones del ser, el conocer, el hacer y el comportarse o convivir en la Venezuela que queremos. 2. Propiciar procesos de Investigacin y Desarrollo Productivo, haciendo nfasis en las innovaciones Tecnolgicas para el establecimiento y consolidacin de la Economa Comunal en el marco del Desarrollo Endgeno; para lo cual se debe articular con los diversos sectores de la economa, redes productivas e instituciones pblicas y privadas, considerando los diversos eslabones de las cadenas productivas, demandas de las localidades, municipios y regiones as como la vocacin histrica del territorio. 3. Propiciar procesos de Formacin integrales, vinculando la pertinencia de la formacin con las necesidades reales del pas, que permitan la incorporacin de la poblacin a los planes, programas y proyectos intersectoriales, orientados a la consolidacin de los ejes de desarrollo socioeconmico de la nacin. 4. Los procesos de formacin y desarrollo profesional tendrn como base un modelo nico de Desarrollo Curricular. Este modelo constituir un proceso educativo innovador que se desarrolle 21

en ambientes de aprendizajes diversos, localizados territorialmente de acuerdo al nuevo ordenamiento del desarrollo sustentable. 5. La oferta de formacin, estar orientada a satisfacer las demandas del Estado, del mercado y de las redes sociales locales en lo atinente a los componentes tcnico-productivos, cognitivos, cognoscitivos y afectivos exigidos por el desarrollo endgeno. El proceso educativo estar concebido para la formacin de tcnicos en las diversas reas de la economa (Agrcola, Industrial, Turismo, Infraestructura y Servicio), y proceder de un diagnstico participativo de la comunidad y las instituciones, con el fin de propiciar la incorporacin asociativa y corresponsable de los ciudadanos y ciudadanas, en su participacin protagnica para alcanzar los derechos humanos. 6. El currculo se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales que permitan la conformacin de Unidades de Produccin Social autosustentables, para lo cual se debe contar con un modelo de gestin que aporte desarrollo y bienestar a la comunidad y potencie la soberana alimentara de la nacin. 7. El modelo curricular buscar fortalecer y profundizar la democracia participativa y protagnica garantizando la inclusin social. Por tanto, se utilizarn los mecanismos de participacin popular (consejos comunales), a objeto de que sean las mismas comunidades las que evalen la pertinencia de las propuestas formativas que surjan de las actividades previstas segn sus necesidades y potencialidades de la regin. 8. Garantizar el desarrollo de las competencias tcnico productivas de los emprendedores y el empoderamiento de los valores y principios de democracia solidaria, participativa y protagnica, justicia, igualdad, equidad, bien comn, integridad territorial, comunidad, reciprocidad y proteccin del medio ambiente, que conlleven a la consolidacin del modelo de Desarrollo Endgeno, potenciando el uso de las nuevas tecnologas. 9. La formacin impartida propiciar el fomento y establecimiento de nuevas formas de organizacin socio productivas, como alternativa de incorporacin de la poblacin al proceso productivo del pas, bajo relaciones de produccin ms humanas, solidarias, equitativas y participativas. 10. Propiciar relaciones interinstitucionales de cooperacin nacional e internacional que viabilicen las polticas, planes y programas en materia de formacin para la Economa Comunal, propiciando la sinergia interinstitucional (articulacin) y la alineacin, construccin conjunta y transdisciplinaria. En este sentido, servir de enlace entre los entes involucrados y las iniciativas comunales cuando las circunstancias as lo requieran; 11. Hacer seguimiento y evaluacin de la calidad con base a objetivos, metas y criterios previamente establecidos, a las acciones de formacin permanente de los organismos adscritos al MINEC para el fortalecimiento y la consolidacin de la Economa Comunal. Entendiendo que la calidad se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permite la satisfaccin de todos los ciudadanos y ciudadanas implicados en el hecho formativo, orientadas hacia el mejoramiento del proceso formativo. 12. Propiciar la formacin del personal encargado de facilitar los procesos de aprendizaje, vindolo como un ser que investiga, sistematiza y media. Esto exige la definicin de planes y programas de 22

formacin del facilitador en ejercicio, de manera que se fomenten la autoformacin y la educacin permanente. Dimensin axiolgica Cuando se habla de la dimensin axiolgica se hace referencia a los valores, principios y cualidades que deben caracterizar al ciudadano y ciudadana de la sociedad venezolana que se aspira construir. Se hace necesario definir las cualidades personales que definen al ciudadano y ciudadana que se aspira tener como egresado, a la par que se explicitan los valores que lo caracterizan. En el marco de la sociedad que queremos para nuestro pas resaltan diversos valores en la misma Constitucin, en su prembulo, en los artculos 1 y 2 y en el resto de los artculos en ella contenidos. De all surgen, entre otros:

LIBERTAD Igualdad Independencia Justicia Paz Solidaridad Cooperacin Dimensin epistemolgica

DEMOCRACIA Responsabilidad social compartida Bien comn Participacin Protagonismo Integridad territorial Convivencia

TRABAJO EN EQUIPO Respeto al ambiente Respeto mutuo Honestidad Sinceridad Lealtad Confianza mutua

La epistemologa estudia la naturaleza y validez del conocimiento, por lo que se le llama teora del conocimiento, gnoseologa, filosofa de la ciencia. Desde el punto de vista epistemolgico, el modelo de desarrollo curricular est interesado en la bsqueda de la verdad, entendida sta no como absoluta, sino una verdad en constante construccin social. Por lo mismo, permanentemente se estar revisando y criticando programas y resultados errneos, as como sugiriendo nuevos enfoques promisorios que den mejor respuesta a las demandas del currculo. Se trata de establecer los conceptos, procedimientos y habilidades, as como las actitudes que den respuesta al para qu ensear. El currculo del MINEC se sustenta en los postulados del constructivismo, enfoque socio-cultural, educacin andraggica, robinsonismo, educacin permanente y comunal. Con respecto al constructivismo, su esencia est en visualizar al individuo como construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin entre sus disposiciones internas y su medio ambiente; su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin de la persona misma. Entendemos que a travs de los procesos de aprendizaje el sujeto en formacin construye estructuras, es decir, formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro y son amplias, complicadas, interconectadas con las representaciones organizadas de su experiencia previa, relativamente permanentes, y sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que recibe en relacin con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un 23

producto de la interaccin social y de la cultura, donde todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan (Chadwick, 2005). Se acepta el paradigma epistemolgico que presume la prioridad de quien acta sobre el acto mismo, y se duda de la existencia de una realidad objetiva comprensible va la razn y la ciencia, absoluta y definitiva. La misma estar en constante construccin y reconstruccin social. Como dijera Noddings (citado por Chadwick, 2005):
[...] al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posicin constructivista es post-epistemolgica y es por eso que es tan poderosa para inducir nuevos mtodos de investigacin y enseanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptacin, la temporalidad del conocimiento y la existencia de mltiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con las reglas de varias subculturas. (p. 2)

Las ventajas de la utilizacin del paradigma constructivista, para Brooks y Brooks, (1993) citados por Chadwick (2005) consisten en lo siguiente: libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas, entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de inters, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones nicas, comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen mltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretacin, reconoce que el aprendizaje y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no fciles de manejar.

Enfoque Socio-cultural. Entre las contribuciones de Vygotsky al constructivismo est la concepcin del sujeto como un ser eminentemente social, y el conocimiento mismo como un producto social. Por tanto, llega a afirmar que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. As mismo, sostiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, entre otros) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan; pero, precisamente esta internalizacin es un producto de la prctica de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. En palabras del propio Vygotsky:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978, pg. 92-94 de la traduccin castellana, citado por Carretero, 1997).

Otro de los conceptos esenciales de la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo (ZDP). Segn sus propios trminos
[] no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pg. 133-134 de la traduccin castellana, citado por Carretero, 1997).

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La educacin andraggica es comprendida como la ciencia de la educacin especializada en el estudio de tcnicas y metodologas para el aprendizaje de personas adultas. Considerando que la Misin Vuelvan Caras est dirigida a la formacin de personas mayores de 18 aos, que de hecho son consideradas personas adultas, se asumen los principios de la educacin andraggica en el sentido que el participante es gestor de su propio aprendizaje, l decide su propio ritmo, el momento y situacin de aprendizaje, lo hace con compaeros y busca hacerlo para resolver problemas inmediatos. La operatividad o praxis de la educacin de adultos se fundamenta en los principios de horizontalidad y participacin. Horizontalidad. Adam (1979) la define como: "una relacin entre iguales, una relacin compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos "(p. 6). Asimismo, seala dos caractersticas bsicas: cualitativas y cuantitativas. Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el facilitador como el participante, iguales en condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones determinantes; para organizar los correspondientes procesos educativos se han de tomar en consideracin los aspectos siguientes: madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e intereses de los adultos. Las cuantitativas guardan relacin con los cambios fsicos experimentados en las personas adultas, en general despus de los cuarenta aos, tales como el decaimiento de la visin y la audicin y la disminucin de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente se adecua a los adultos en situacin de aprendizaje. Existen otras caractersticas, de naturaleza psicolgica, que tambin influyen en la horizontalidad; son ellas el autoconcepto y los factores emotivos. Participacin, segn Adam (1987), es la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea determinada." (p.3). (a) Para lograr resultados efectivos la participacin requiere: madurez, reflexin, actividad crtica y constructiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad, comunicacin y realimentacin constantes y permanentes. (b) Si el participante siente que existe una situacin de aceptacin por parte de los otros compaeros, entonces la praxis educativa se desenvolver de manera agradable, sincera y armnica, establecindose comunicaciones directas, autnticas, orientadas a una actitud de liderazgo compartido donde la vinculacin se transforma en una interaccin efectiva entre los participantes y el facilitador. En la educacin de adultos, el intercambio de informacin se traduce en provecho de todo el grupo, al enriquecer su experiencia e incrementar la fuente de productividad, en la situacin de aprendizaje.

El robinsonismo. Cuando hablamos de robinsonismo, nos estamos refiriendo a la persona de Don Simn Rodrguez, educador, pensador filsofo y escritor de la poca de independencia de la repblica de Venezuela. Fue maestro y mentor del Libertador Simn Bolvar. Personaje que asume el nombre de Samuel Robinson En la mdula del pensamiento de Rodrguez se encuentra la simiente de un proyecto de sociedad original, basado en la educacin comunal y la creatividad. Simn Rodrguez concibe la idea concreta de la Repblica y dibuja las formas del Estado Nacional y las lneas geohistricas de su proyeccin en el tiempo. Tres grandes aspectos destacan del pensamiento robinsoniano: 25

epistemolgico, filosfico y tico, los mismos nutren evidentemente el modelo de desarrollo curricular del MINEC. Aspecto epistemolgico: La ruptura del discurso clsico colonial. Vio en el discurso clsico la expresin de la mentalidad colonial, y para l la ruptura con este modelo expresa la revolucin del pensamiento que debe acompaar a la revolucin poltica y a la econmica. Considera que una nueva experiencia requiere un nuevo modo de expresin y una nueva imagen del pensamiento (Calzadilla, 2007). En tal sentido afirm: "Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola es Original. Originales han de ser sus instituciones y su Gobierno. Y originales los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos. "La Amrica no debe imitar servilmente, sino ser original." Rodrguez, Simn (1828). Tcnicas como la logografa (la graficacin tipogrfica de los componentes y movimientos del pensamiento), la prosa desgranada en versos, el esquema, que exalta la funcin pedaggica de la pgina convirtindola en pizarrn de papel, logrando un libre-asociacionismo y un asistematismo empirista y anti-dogmtico, dan al pensamiento una corporeidad sensible y viviente, que busca contribuir a la invencin de una nueva retrica, una retrica revolucionaria que coincide en su espritu con la modernidad literaria mundial, haciendo de Rodrguez, en la opinin de muchos especialistas latinoamericanos, el primer pensador y escritor propiamente moderno de nuestro continente y de nuestras letras (Calzadilla, 2007). Aspecto Filosfico: El pensamiento de lo original en Rodrguez, rompe con las identidades y las contradicciones clsicas mediante la invencin paradojal. As escribe reflexiones como stas: - Colonicemos el continente con sus propios habitantes (programa poltico) - Lo nico constante es la variacin (principio ontolgico) - Si hemos de imitar a otro imitemos su originalidad (programa metodolgico) Los tres enunciados encierran paradojas: Colonizacin nter territorial, variacin constante e imitacin original. Ciertamente la paradoja ha sido definida como una declaracin en apariencia verdadera que conlleva a una auto-contradiccin lgica o a una situacin que contradice el sentido comn; una paradoja es 'lo opuesto a lo que uno considera cierto', opinin contraria a la opinin. En la historia de los sistemas de pensamiento ha sido un instrumento de emancipacin lgica con relacin a los modelos dominantes en la Filosofa y en la Opinin. El autor reclama la invencin de una Razn republicana fundada en la Libertad, el Bien comn y la Inmanencia del derecho; as mismo seala que los valores y principios se forjan en la experiencia de la realidad mediante el hbito y el modelamiento histrico del instinto social. Considera que la imagen terica hace posible la accin moral, econmica, poltica, pero es la accin la que justifica la imagen terica (Calzadilla, 2007). Los criterios centrales de este pensamiento creativo, erigido contra la imitacin clsico-colonial como paradigma de la dominacin del pensamiento, vienen a ser la invencin, la variacin y la originalidad. Dada una realidad novedosa, como la americana, es preciso crear y ejercer modos de comprensin y programacin novedosos e intrnsecos, autctonos e inmanentes, so riesgo de fracasar, no slo en la comprensin sino en la realizacin misma. Recurdese su frase: Inventamos o erramos, es el dilema. Estamos obligados a inventar (Calzadilla, 2007). 26

Aspecto tico: La constitucin poltica del sujeto republicano. Rodrguez pone en duda la constancia de una naturaleza humana que pudiera ser definida de una vez por todas, esencial y eterna, principio metafsico que impedira la modificacin del sujeto poltico que reclaman las nuevas repblicas. Considera que el sujeto humano no slo sujeto psicolgico y jurdico sino sujeto de la accin social en general se conforma y se constituye poltica e histricamente. ste es el principio de la posibilidad de una pedagoga republicana, verdadero proyecto para la constitucin de ciudadanos libres (Calzadilla, 2007). Sostiene que el hbito social se hizo instinto, constituyendo el tipo de subjetividad que todava imperaba en las poblaciones de las nuevas repblicas de su poca, reproducido a travs de las mismas familias que nutren el tejido social. El sujeto colonial se quiebra cuando se modifica, en las nuevas generaciones, el instinto social heredado, cuando se suplanta el deseo de la esclavitud por el ejercicio de la libertad racional, constituyendo un nuevo instinto social, un instinto republicano forjado en las escuelas (en donde se protege a los nuevos sujetos de los vicios coloniales de sus propias familias), que obedezca al derecho, a la ley y a la autoridad, no por la promesa del premio y la amenaza del garrote sino por la conciencia inmanente, hecha instinto mediante la enseanza, del Bien comn, como dicta la Razn con la que estamos colectivamente de acuerdo (Calzadilla, 2007). Una nueva constitucin poltica del sujeto significar la formacin de sujetos dentro de relaciones de poder diferentes, no de obediencia por la fuerza, en funcin del premio y la amenaza (Monarqua), sino de libre cooperacin por el fin colectivo del que son individualmente beneficiarios (Repblica). La educacin permanente hace referencia a la educacin durante toda la vida; incluye el conjunto de actividades creativas, recreativas y de intercambio de saberes a las cuales tienen derecho los sujetos y sujetas. Por ltimo, la educacin comunal es entendida como el proceso cientfico de formacin y educacin del pueblo venezolano organizado, en funcin de sus intereses y de acuerdo al proceso histrico que vive, tratando de transformar la realidad para hacerla ms creativa y transformadora. De all que entendemos a la formacin para la economa comunal como el proceso sistemtico mediante el cual el sujeto, desde su comunidad adquiere y desarrolla habilidades, destrezas y las actitudes favorables en una construccin colectiva de saberes, que le permiten la inclusin social y su participacin protagnica y solidaria desempeando una funcin socio-productiva para el desarrollo socioeconmico y cultural de su persona, comunidad y, por ende, del pas. Esta formacin utiliza formas de aprendizaje e instrumentos educativos participativos, crticos, flexibles, reconocimiento de saberes previos, nfasis en procesos, mtodos, tcnicas y proyectos que respondan a la realidad social. Para que esto se cumpla se requiere la participacin de las comunidades organizadas, las instituciones y los organismos encargados de garantizar la formacin para el trabajo y el acceso a los servicios financieros. Es funcin de la formacin para la economa comunal facilitar al sujeto social los conocimientos propios de la salida ocupacional y desarrollar en l las habilidades y destrezas correspondientes, as como orientar la puesta en prctica de un nuevo modelo de gestin que aporte bienestar a la comunidad y garantice el desarrollo socio cultural comunitario, propiciando una actitud favorable al trabajo, a la convivencia en sociedad y respeto hacia el entorno. 27

Entre sus caractersticas destacan las siguientes: Se orienta hacia las necesidades tcnico-productivas para el desarrollo socioeconmico endgeno. Los programas de formacin para el trabajo se basan en un anlisis sistemtico del trabajo, que toma en consideracin las cadenas productivas y sus distintos eslabonamientos, en un estudio de las competencias requeridas, un examen de los conocimientos profesionales y de las normas de seguridad integral en el trabajo, requeridos por la salida ocupacional, sin omitir su evolucin y posibles transformaciones. Aspira a fortalecer el desarrollo de los sujetos y sujetas sociales en formacin (las personas, en cuanto talento/fuerza de trabajo); los recursos e innovaciones tecnolgicas; y la organizacin y programacin del trabajo de las unidades productivas; enfocando su accin formadora en correspondencia con los requerimientos de las mismas y estableciendo, al mismo tiempo, las referencias necesarias con las diversas relaciones y modos de produccin del sistema social en el cual operan. Procura la integralidad para articular las dimensiones del ser y los tipos de saberes; as se direcciona al dominio y desarrollo de las competencias cognoscitivas (saber qu, qu se dice, qu se enuncia o declara, llamados tambin saberes conceptuales), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser o comportarse), necesarias en las ocupaciones, y en sus interrelaciones. Busca la polivalencia en la preparacin profesional del sujeto individual o colectivo que le permita familiarizarse con las acciones, maquinarias, equipos, herramientas y materiales comunes a cierto nmero de salidas ocupacionales. Favorece la iniciacin laboral proporcionando a los jvenes que todava no hayan ejercido una actividad profesional, experiencias hacia campos de aprendizaje que faciliten su preparacin para el inicio laboral. Utiliza los avances tecnolgicos para proporcionar al sujeto o al colectivo, una slida base de conocimientos tecnolgicos y prcticos respecto a una salida ocupacional. Ofrece una formacin in situ, lo cual se traduce en una formacin que se desarrolla en condiciones y espacios reales de trabajo; por tanto, procura que todo ambiente productivo sea un ambiente formativo y, a su vez, todo ambiente de aprendizaje se convierta en autntico espacio productivo. Promueve la formacin ciudadana propiciando una conciencia cvica, disciplinada, ambientalista y nacionalista a los ciudadanos y ciudadanas, para hacerles sentir tiles a la comunidad y a la nacin. Ofrece programas de formacin flexibles, integrales y coherentes con los nuevos principios didcticos que integran elementos del enfoque de competencias laborales, modularizacin de los procesos formativos y ciclos de aprendizaje, para dar respuestas a corto, mediano y largo plazo a las demandas de formacin por niveles crecientes de complejidad en los diferentes oficios. 28

Incentiva la educacin comunal permanente, la cual implica formacin durante toda la vida y adaptacin a los constantes cambios del entorno productivo y sociodemogrfico. Asimismo, se aspira a favorecer e incorporar el desarrollo de las personas y de los diversos componentes de las unidades productivas para facilitar su integralidad, incentivar su compromiso y definir su ubicacin en la sociedad que se desea construir. Se constituye en sistema alternativo de formacin para el trabajo. Por su rol, sus propsitos, y en correspondencia con las finalidades educativas de la nacin, la formacin para la economa comunal conforma dentro del sistema educativo del pas, un sistema alternativo al sistema escolar acadmico; de esta manera facilita desarrollos profesionales, itinerarios y ritmos de formacin ms abiertos a las diversas potencialidades y motivaciones de las personas y, al mismo tiempo, ms convergentes con sus realizaciones en el mundo de trabajo. En su alternabilidad, la formacin para la economa comunal debe concebirse como un sistema complementario que interacta con el sistema escolar acadmico.

Dimensin pedaggica Hace referencia al tipo de formacin e institucin educativa que se requiere para lograr los ideales anteriormente sealados. A la vez, se considera al sujeto de aprendizaje: quin aprende?; y al facilitador que este enfoque educativo demanda. Por otro lado, conviene hacerse las preguntas siguientes: en qu orden facilitar aprendizajes?; la respuesta viene dada por la seleccin, secuencia y programacin de las unidades de trabajo. Luego: cmo facilitar o mediar los saberes?; ello abarca la identificacin de la metodologa necesaria, as como de las actividades de aprendizaje a seleccionar para alcanzar el fin propuesto. Finalmente: cmo y cundo evaluar?; ah se trata de la determinacin de los criterios, pautas e instrumentos que permitan la evaluacin y calificacin del proceso enseanzaaprendizaje. Se asume la fundamentacin pedaggica del desarrollo curricular del MINEC como institucin abierta al aprendizaje de las comunidades, as como las teoras del aprendizaje significativo y de diseo didctico, flexible y adaptable, que sustentan la formacin integral del sujeto educativo, con sus implicaciones para el desarrollo curricular. Partiendo de estos postulados, se visualiza al ciudadano que debemos formar, al sistema educativo que se debe construir, al docente que se requiere para llevar a la prctica este diseo, as como los mtodos y tcnicas de aprendizaje significativo necesarios. El ciudadano que se debe formar Todo proceso formativo requiere de un sujeto que aprende; ste es el participante o estudiante, en los espacios formativos. En el caso del MINEC, al buscar la construccin de una sociedad para la participacin sin exclusin, se necesita formar ciudadanos y ciudadanas que puedan vivir en armona con la utopa social sealada en la dimensin teleolgica que, por lo tanto, deben poseer las siguientes competencias: Capacidad de crtica, ya que asumen y emiten opiniones partiendo de su autonoma para producir conocimiento, desde una perspectiva inter o transdisciplinaria y en igualdad de condiciones. Creatividad e innovacin, en permanente proceso de produccin intelectual y manual; para ello deben tener una formacin integral, en la cual se armonicen el saber y el hacer. 29

Desarrollo de la sensibilidad y la afectividad, en pro de una personalidad solidaria y cooperativa. Condicin participativa y democrtica, que les permita trabajar en equipo y asumir responsabilidades compartidas. Amantes de la justicia y de los principios de la paz, en una sana convivencia social. Gran sentido de cooperacin, actuando ante sus compaeros y compaeras en funcin del bien comn, con honestidad, respeto, lealtad y mutua confianza (adaptadas de Lanz, 1998).

El sistema de desarrollo curricular que se debe emprender Formar este tipo de ciudadano y ciudadana demanda un nuevo sistema de desarrollo curricular, el cual, en sus niveles y modalidades ha de respetar las siguientes caractersticas sealadas por Lanz (1998): Es responsabilidad del Estado y de la sociedad en su conjunto garantizar una formacin profesional pblica de calidad, que logre la pertinencia de los aprendizajes con la sociedad que se aspira construir en el gran proyecto nacional. Esta formacin ser gratuita en todo el pas, como lo garantizan los derechos consagrados en el ordenamiento jurdico venezolano. De la misma forma, el Estado garantizar la dotacin adecuada, al igual que una infraestructura apta para cumplir con su misin formativa. Es preciso elaborar contenidos y objetivos pragmticos, adecuados a las finalidades educativas que se desprenden del tipo de sociedad y ciudadana que se necesita. Con miras a formular dichos contenidos, se requiere implicar a los actores educativos (directivos, instructores, participantes, representantes de la comunidad, grupos culturales, instituciones educativas homlogas, universidades, gremios y corporaciones, entre otros) en su elaboracin, para que tengan legitimidad socio-cultural y el consenso activo de la comunidad y dejen de ser slo un problema tcnico-acadmico resuelto por especialistas. El currculo estar adecuado al contexto y a las demandas polticas, econmicas y culturales, por ser un programa globalizado, flexible, abierto y en permanente desarrollo. Los principios epistemolgicos de este proceso pedaggico se enmarcan en el paradigma cualitativo, holstico e interdisciplinario. Igualmente, en esta formacin se asumen la visin y las ideas de Simn Rodrguez, enriquecindolas con los aportes de las nuevas teoras del aprendizaje significativo: aprender describiendo, la interaccin social constructiva, aprender a aprender, aprender a ser, aprender haciendo. Todo esto desemboca en nuevas prcticas pedaggicas en el aula, talleres y laboratorios, nuevas maneras de planificar y evaluar. Los centros de formacin son parte de la comunidad; estn integrados a su acervo y saberes populares y potencian su capacidad de gestin descentralizada, ya que desarrollan su autonoma en lo administrativo y lo pedaggico. El clima y el desarrollo organizacional en los ambientes de enseanza del INCE, se orientan por los principios de la democracia directa y se concretan en el gobierno comunitario-participativo, donde intervienen personal directivo, instructores, participantes y comunidad organizada, para terminar siendo una concentracin del proceso de construccin del poder local, como constituyente en lo educativo. 30

Este poder constituyente en lo educativo, en su dimensin molecular, est cimentado en los colectivos y en la construccin de redes, partiendo de lo local hacia lo nacional. La investigacin ocupar un lugar de primer orden en el modelo curricular, y tendr como objetivo promover y orientar acciones de investigacin en formacin profesional, de acuerdo a lneas de inters nacional, fomentando la participacin activa de los diversos niveles del tejido social en forma cooperativa, armnica, autodeterminada e innovadora, sustentada en el uso de la tecnologas de la informacin, con la finalidad de facilitar el conocimiento, formacin, toma de conciencia, comunicacin continua y mediacin de los entes involucrados en los procesos formativos para el desarrollo productivo. Dicho proceso investigativo no ser visto como un trabajo acadmico divorciado o de espaldas al hecho educativo, sino que facilitar la articulacin de redes investigativas mediante la metodologa de investigacin accin participativa, en cada mbito de accin formadora. Por otro lado, ser parte fundamental del perfil de competencias de los instructores e instructoras, ya que se les visualiza como docentes investigadores.

El personal de facilitadores que demanda el enfoque de desarrollo curricular De lo anteriormente expuesto se desprende que construir una nueva sociedad como la que se ha reseado, exige la formacin de ciudadanos y ciudadanas con los rasgos antes descritos y en instituciones de formacin profesional de calidad. El logro de este objetivo implica formar un nuevo facilitador/mediador, para lo cual se definen los siguientes presupuestos:

El MINEC y sus instituciones adscritas asumen lo recogido en el artculo 104 de la CRBV al sealar que el ingreso, promocin y permanencia respondern nicamente a criterios de evaluacin de mritos, vocacin de servicio y tica profesional. Se desarrollar una poltica de formacin de facilitadores que tome en cuenta: o El perfil profesional del facilitador investigador. o El impulso del cambio curricular en el centro de formacin docente, para poner la institucin a tono con las nuevas demandas formativas. o La redefinicin de los planes y programas de capacitacin del facilitador en ejercicio, de manera que se fomenten la autoformacin y la educacin permanentes.

Se disear un itinerario de formacin y desarrollo profesional de los facilitadores y facilitadoras del MINEC, con miras a elevar la eficiencia y eficacia en el proceso de su preparacin, a la vez que se propiciar su motivacin al logro, en virtud de permitirles un desarrollo profesional y socio-cultural dentro de la organizacin. En su perfil actitudinal, el facilitador o facilitadora deber poseer las siguientes caractersticas: capacidad de comunicacin oral y escrita, capacidad para escuchar y rectificar, vocacin docente con competencia para dar y acatar lineamientos, alto grado de motivacin al logro, flexibilidad y apertura, liderazgo y alta capacidad de trabajo en equipo, bsqueda de informacin, preocupacin por el orden y la calidad, pensamiento analtico; actitud crtica, auto31

reflexiva y constructiva; aprendizaje continuo, condiciones ticas y morales, y capacidad para comunicarse en forma oral y escrita. Desde el punto de vista profesional, deber poseer un perfil de competencias que incluya la capacidad de ser un facilitador que investiga y un investigador que media aprendizajes.

Este conjunto de planteamientos globales en torno a la sociedad, a la ciudadana, a la formacin productiva, al centro de formacin, al ambiente de aprendizaje y al facilitador que se quiere formar, conforman un horizonte o direccin estratgica definida, tanto para la reforma curricular como para la propuesta de autoformacin del docente investigador.

Dimensin psicolgica Hace referencia al comportamiento humano durante el proceso de aprendizaje; es decir, a los sujetos y sujetas que aprenden, vistos como seres sociales, de y para la accin transformadora. En tal sentido se asume que el sujeto que se educa es capaz de construir su propio aprendizaje, en interaccin social y a travs de procesos dialcticos de creacin, soberana cognitiva, democratizacin y resolucin de problemas, para lograr aprendizajes significativos por descubrimiento. En estos procesos son de gran importancia las premisas de aprender a aprender, aprender haciendo y aprender a ser. El enfoque constructivista sostiene que las personas aprenden a travs de su implicacin en la resolucin de problemas, dentro una actividad socialmente situada y de un contexto realista o autntico. Exige de los sujetos de aprendizaje que pongan su conocimiento a funcionar, para resolver problemas reales y significativos. En este enfoque el planteamiento de base es que el ser humano es una construccin propia, que se va produciendo como resultado de la interaccin entre sus disposiciones internas y su medio ambiente. Por tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin que hace por s mismo. En el aprendizaje social los logros se construyen en conjunto, dentro de un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales y del contexto social en el cual ocurre la actividad cognitiva. Este contexto es parte de la actividad, no simplemente un entorno que la rodea. El constructivismo toma de Piaget su concepcin del aprendizaje como un proceso interno de construccin, en el cual el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominadas estadios. Recurdese lo aportado por Vygotsky al sealar la concepcin del sujeto como un ser eminentemente social, y el conocimiento mismo como un producto social, en donde todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, entre otros) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan; ste ltimo proceso es un producto de la prctica de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. El aporte de Ausubel al constructivismo se refleja en las siguientes premisas: el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende, y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. La crtica fundamental de Ausubel a la enseanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos 32

que el alumno no puede estructurar para formar un todo relacionado. Esto slo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque stos no sean totalmente correctos. Fase II. Diseo del desarrollo curricular Objetivo general: Estructurar el diseo de desarrollo curricular del MINEC-INCES en funcin, por una parte, de las exigencias de los ejes de desarrollo regionales en el marco de la economa social para el desarrollo endgeno detectadas a travs de las investigaciones ocupacionales, y por la otra, de las competencias que debe poseer todo egresado de la institucin en concordancia con la satisfaccin de necesidades colectivas que, como profesional debe contribuir a satisfacer, de tal manera que se corresponda con el proyecto educativo institucional en funcin de las finalidades educativas y en permanente articulacin con la cosmovisin y los valores expresados en el tipo de sociedad que se desea construir, as como las aspiraciones del mundo del trabajo.

Modelo terico del perfil de competencias profesionales. El perfil de competencias del egresado del MINEC-INCES, est conformado por una orientacin de carcter pragmtico y otra de carcter socio-cultural. El perfil pragmtico incluye el conjunto de competencias necesarias para desempearse en una salida ocupacional (saberes cognoscitivos y procedimentales), y progresivamente en un oficio determinado; el perfil socio-cultural supone el conjunto de competencias analticas que debe poseer para interpretar y transformar el medio (Saberes actitudinales, saber ser y comportarse). La incardinacin de estas competencias determina el perfil de competencia profesional que debe obtenerse a travs de la accin dinmica; esta ltima debe repercutir en un recurso humano para el cambio nacional. Formulacin del perfil profesional. Para determinar el perfil profesional es indispensable delimitar las reas pragmticas y socio-cultural. La primera se define a travs de la modulacin ocupacional en consulta con los conocedores ocupacionales, y la segunda de la encuesta al conglomerado de las diversas fuentes.

Itinerario de formacin profesional. El itinerario de formacin profesional es entendido como la ruta, camino y gua organizada que puede seguir una persona para su formacin integral en una funcin productiva, a travs de diversas combinaciones y secuencias, el cual se representa grficamente bajo una estructura modular considerando el oficio y su articulacin con las cadenas productivas. Los mdulos estn conectados en forma secuencial (verticalmente) y consideran homologaciones entre modalidades y experiencias formativas que se ubican en un mismo nivel (horizontalmente). (Chilecalifica, 2006). El itinerario de formacin profesional ofrece la posibilidad de adquirir y desarrollar competencias en una secuencia de aprendizaje que va de lo simple a lo complejo, y por su estructura modular facilita salidas ocupacionales iniciales, intermedias y final, siendo esta ltima la que proporciona mayor nivel de competencias. Facilita egresos y retornos formativos en funcin de las necesidades socioeconmicas 33

del pas y las de cada sujeto de aprendizaje. Constituye el insumo para el diseo de programas formativos Modularizacin ocupacional. El anlisis ocupacional conduce a la modularizacin ocupacional, entendida como el proceso que identifica y articula en unidades y niveles de aprendizaje las reas temticas comunes o relacionadas con un determinado saber considerando funciones, actitudes y conocimientos inherentes a las ocupaciones o a partes de las mismas existentes en un determinado sector del mercado de trabajo. Esta modularizacin hace posible al ente formativo la elaboracin de un currculo abierto y flexible; as mismo, facilita el ingreso a la formacin en cualquier momento y en el nivel que le permita su experiencia laboral debidamente certificada, lo cual afirma los principios de la formacin profesional permanente, haciendo posible que el participante se inserte en el campo laboral y retome otro ciclo de formacin. En el caso especfico del currculo del MINEC-INCES, se proponen tres ciclos formativos: bsico, especfico y continuo. Esta caracterstica implica la adopcin de una metodologa de enseanza novedosa, que permite al participante estudiar y progresar de acuerdo con su ritmo y su capacidad, sin perder de vista el trabajo colectivo, y en constante interrelacin con sus compaeros y el entorno.

Ejes Transversales Delimitacin del rea sociocultural como eje transversal del currculo, segn los datos arrojados en el diagnstico integral del trabajo. Se trata de identificar los diversos temas que deben atravesar transversalmente el currculo, contribuyendo a resolver los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo. Se entiende la transversalidad como un instrumento que aproxima el currculo a la vida cotidiana, siendo construida en funcin social para responder a problemticas actuales y urgentes. Implica el desarrollo de temas que surgen a raz de los problemas sociales que afectan a nuestro pas. Con esto se persigue: a) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar crticamente los aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de valores. b) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios ticos que generen actitudes democrticas, respetuosas, responsables, participativas, activas y solidarias, entre otras. c) Desarrollar el pensamiento crtico en las personas. d) Generar actitudes de alcance personal en la bsqueda de alternativas ms justas para la sociedad. e) Potenciar la valoracin de la dimensin tica del ser humano. f) Desarrollar un modelo de personas con calidad humana. Caractersticas comunes de uso de los temas del eje transversal o Son medios para articular la relacin entre el MINEC y el entorno, lo cual permite que el participante se enfrente a la vida y a la realidad social. o Tienen como finalidad mejorar las condiciones de vida de los participantes y sus comunidades. o Poseen una dimensin socio-cultural que responde a demandas y problemticas de las comunidades y su entorno en las cuales se inscribe el currculo. 34

o Contribuyen al desarrollo integral de las personas, mediante el principio de la reflexin-accin. o Actan en la educacin en tres dimensiones: actitudinales, procedimentales y conceptuales, desde una perspectiva tica. o Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relacin muy estrecha, porque poseen dimensiones ticas referidas a valores universales presentes en nuestra constitucin como la justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia, el cooperativismo, entre otros. o Responden a una intencionalidad educativa, por tanto se han de planificar y evaluar. o Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes. o Promueven visiones interdisciplinarias, globales y complejas que permiten la comprensin de fenmenos difciles de explicar desde la parcialidad de una sola disciplina. o Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonoma personal y la capacidad de dilogo; potencian el razonamiento, la reflexin, el sentido crtico, la empata, la implicacin y la responsabilidad. o Tienen como finalidad la construccin de un pensamiento social crtico, mediante la reflexin y el cambio de actitudes y comportamientos. Desde el punto de vista metodolgico, el eje transversal permite: o Contextualizar los contenidos y los objetivos de los programas de estudio.
o o o o

o o o o

Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora. Potenciar el conocimiento del medio natural y social incorporndolo como recurso, y propiciar que el proceso de aprendizaje incida en su mejora. Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizajes. Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la nacional, latinoamericana y mundial, con la intencin de que los participantes puedan pensar globalmente y actuar localmente. Presentar situaciones problemticas relevantes de la sociedad para interpretar y darles solucin. Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexin y la participacin en la construccin de la sociedad bolivariana. Promover valores y actitudes que propicien la convivencia. Proporcionar situaciones que desarrollen la autonoma y la capacidad de utilizar los recursos que ofrece la sociedad. Produccin de material didctico para las salidas ocupacionales: programas de formacin y cuadernos de estudio. programas de

o Formulacin de lineamientos e induccin para la elaboracin de los formacin y cuadernos de aprendizaje. o Identificacin de los resultados de aprendizaje. o Determinacin de las reas temticas. o Seleccin de las acciones constructivas. o Determinacin de las estrategias de aprendizaje. o Seleccin de los recursos didcticos.

35

o o

Determinacin de las estrategias de evaluacin. Elaboracin del material didctico.

El modelo de diseo curricular en construccin social


Las exigencias planteadas por las nuevas polticas pblicas demandan un gran salto cualitativo, en el cual se centra el presente trabajo. En el marco de la poltica de Gobierno dirigida hacia el fortalecimiento de la economa comunal, el MINEC y el INCES reorientan su accin formativa hacia el apalancamiento tcnico-productivo del desarrollo endgeno sustentable, dentro de los ejes territoriales establecidos en los planes nacionales, para impulsar un sistema denominado produccin con participacin de los tejidos sociales, de los sectores productivos, de los entes gubernamentales y de la comunidad en general (Ver grfico N 7). En este sistema se visualiza que las necesidades de formacin no deben ir orientadas a un solo sector (privado), ni la participacin orientada hacia una poblacin en particular. De esta forma se aspira a lograr una mayor pertinencia de la oferta formativa, la cual se propicia partiendo de algunos elementos bsicos como los planes de desarrollo nacional, regional y local, la vocacin productiva de cada zona, las caractersticas de la poblacin que interviene en el proceso, los proyectos productivos locales y el establecimiento de las redes de produccin. Estos requerimientos de formacin ya no se traducirn en cursos, sino en itinerarios de formacin con miras al logro de salidas ocupacionales. Para ello, no se utilizar el anlisis ocupacional como tcnica para determinar las tareas y operaciones que debe desarrollar un sujeto; por el contrario, se establecern perfiles de competencia que requerir el sujeto para el desarrollo de una funcin productiva en trminos de calidad. Estos perfiles constituyen el insumo primordial para la elaboracin y validacin de los diseos formativos, que generarn como productos los programas de formacin los cuadernos de estudio. (Ver grfico N 7). Grfico N 7. Proceso de diseo de formacin
Qu se necesita?

Entrada

Planes de Desarrollo
Nacional, Regional y Local

Proceso

Cmo se hace?

Potencialidad Productiva de
la Zona

Caractersticas de la
Poblacin

Generacin de Competencias
Tcnico- Productivas (Tcnica DACUM)

Salida

Proyectos Productivos
Locales

Qu se obtiene?

Determinacin de los
Mdulos de Aprendizaje

Establecimiento de Redes de Requerimientos


Produccin. de Formacin (Salida Ocupacional)

Diseo de los Materiales


Didcticos

Perfil de Competencias
(SABERES)

Estructura de la Formacin
(Ciclos de Formacin y Mdulos de Aprendizaje)

Programa de Formacin
(Guas de Formacin por Mdulos)

Cuadernos de Estudio
(Fascculos de Apoyo a la Formacin)

36

Fuente: Gerencia de Tecnologa Educativa, INCE, 2006. Los programas de formacin van a estar conformados de la siguiente manera (Ver grfico N 8): 1. Identificacin de las personas responsables de su elaboracin en los distintos momentos del proceso; es decir, los tcnicos que intervinieron en el levantamiento de los perfiles de competencias, los conocedores que disearon los programas de formacin y cuadernos de estudio, y tambin aquellos que participaron en el proceso de validacin, con lo cual se garantizar en cierta medida un mayor porcentaje de calidad. 2. Presentacin del propsito que persigue la formacin. 3. Competencias que debe poseer el facilitador o facilitadora para el desarrollo de la accin formativa. 4. Competencias que evidenciar el egresado o egresada durante la funcin productiva. 5. Estructura de la formacin, en la cual se visualiza el itinerario formativo que desarrollarn los sujetos y sujetas de aprendizaje. 6. Estrategias metodolgicas, materiales de aprendizaje y estrategias de evaluacin, como elementos referenciales que constituyen bancos con diversidad de opciones, para la seleccin de aquellos que se adecuen a las necesidades y caractersticas de la poblacin y del entorno donde se va a desarrollar la formacin. 7. Bibliografa general relacionada con la salida ocupacional correspondiente. 8. Mdulos de aprendizaje establecidos para cada salida ocupacional, segn el itinerario de formacin correspondiente. 9. Los cuadernos de estudio estn destinados a los lanceros y lanceras, siendo materiales referenciales donde se hallan los contenidos relativos a los ejes temticos que se establecen en los mdulos de aprendizaje. 10. En cada gua se establece una estimacin de duracin en horas, tanto tericas como prcticas, y se precisa cules son los posibles ejes temticos, acciones constructivas y referencias bibliogrficas relacionadas con el mdulo. 11. Qu son los ejes temticos? Son los saberes que el individuo debe desarrollar en su proceso formativo en cuanto a conocimientos cognoscitivos (saber qu), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser), hacia la apropiacin de competencias necesarias para el desempeo de una funcin productiva. 12. Las acciones constructivas estn referidas a las actividades prcticas, aplicaciones y procedimientos de ejecucin de carcter procedimental, para el logro de competencias referidas a las habilidades y destrezas. 13. Las referencias bibliogrficas son aquellas recomendaciones de textos y documentos relacionados con los ejes temticos especficos del mdulo, que le van a permitir al sujeto ahondar o profundizar en esos saberes.

37

Grfico N 8. Diseo de la formacin en construccin social

Diseo de la formacin

Programas de formacin Identificacin (crditos) Presentacin Propsito de la formacin Competencias de facilitadoras y facilitadores Competencias de egresados y egresadas Estructura de la formacin Estrategias metodolgicas Materiales de aprendizaje Estrategias de evaluacin Bibliografa general Mdulos de aprendizaje y gua de formacin (evidencia de aprendizaje Ejes temticos acciones constructivas referencias Bibliogrficas)

Cuadernos de estudio Material de apoyo referencial elaborado para facilitar el aprendizaje del colectivo, con base a los ejes temticos establecidos en los mdulos de aprendizaje.

Fuente: INCE, 2005.

Los tres elementos indicados anteriormente no estn establecidos o planificados para ser desarrollados en su totalidad, sino que constituyen elementos referenciales necesarios para llevar a cabo la construccin colectiva de la accin docente. La gua de formacin est acompaada de una lista de dotacin, en la cual se describen los materiales de consumo, maquinarias, equipos y herramientas necesarios para el desarrollo de la accin formativa. Validacin de los diseos formativos. o Revisin de los materiales elaborados. o Validacin de los programas de formacin y cuadernos de aprendizaje con apoyo de expertos para cada salida ocupacional. 38

o Revisar los resultados obtenidos en el proceso de validacin y aplicar correcciones finales.

las

Reproduccin del material didctico por salida ocupacional en los ejes socio-poltico y tcnicoproductivo. Distribucin del material didctico por salida ocupacional.

No podemos cerrar este tema sin presentar un cuadro comparativo entre las caractersticas del diseo curricular tradicional utilizado por el instituto y el modelo de desarrollo curricular de la actualidad. (Ver grfico N 9). Grfico N 9. Modelo tradicional vs. Modelo en construccin

Enfoque tradicional Qu tenemos?


Conductismo

Nuevo enfoque Hacia dnde vamos?


Constructivismo
Hacer (conocimientos, habilidades y destrezas) Ser (cualidades, valores, principios y actitudes) Aprender (con otros, entre todos) Educacin permanente Ciclos de formacin: Bsico- Especifico- Continuo Aprender a: Perfiles ocupacionales Itinerarios de formacin modularizados, para salidas ocupacionales definidas segn actividades econmicas estratgicas y proyectos productivos locales, regionales y nacionales, ofertas de formacin orientada a satisfacer las demandas del Estado, la sociedad y las redes sociales para impulsar el desarrollo endgeno.

Centrado en aprender a hacer (mdulo de integralidad dirigido a cursos de larga duracin)

Temporalidad Niveles de formacin: Bsico y perfeccionamiento Tareas-operaciones Cursos estructurados para diferentes modos de formacin y especialidades segn las actividades econmicas, y oferta de formacin orientada principalmente a satisfacer las demandas del sector empresarial.

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../Continuacin
Programas de instruccin rgidos basados en contenidos programticos establecidos por especialitas de la ocupacin Formulacin de objetivos de aprendizaje que deben lograr los y las participantes durante el proceso formativo Evaluacin cuantitativa Trabajo dependiente Cursos Programas de formacin flexibles basados en ejes temticos referenciales para la construccin colectiva de la accin docente Resultados de aprendizaje evidenciados por el colectivo durante el desarrollo del proyecto socioproductivo Evaluacin cualitativa Trabajo asociativo-participativo Salidas ocupacionales

Ambientes de aprendizaje tradicionales (aulas, Diversidad de ambientes de aprendizaje talleres, laboratorios, centros de formacin constituidos en las propias localidades, NUDE INCE) Verticalidad en la comunicacin didctica entre docente y participante Horizontalidad en la comunicacin didctica entre docente y participante Rol del docente: facilitador, mediador, orientador (dinamizador de procesos de intercambio de saberes y construccin del aprendizaje) Rol del sujeto o sujeta de aprendizaje: activo (gestor de su propio aprendizaje) Proceso centrado en el colectivo

Rol del docente: directivo (instruye)

Rol del participante: pasivo (receptor de conocimientos) Proceso centrado en el docente

Fuente: INCE, 2005. Fase III. Ejecucin del desarrollo curricular Objetivo general: Instrumentar la implantacin del diseo curricular del MINEC mediante un proceso que permita integrar, por parte del cuerpo de facilitadores-administrativo y de los participantes, todos los elementos que haya sido necesario definir por la estructuracin curricular; adems de implementar la real promocin de esos factores renovadores a la comunidad en general. Delimitacin del ambiente de aprendizaje. Se define como modelo de aprendizaje el andraggico. En este modelo, el ambiente donde se produce la accin educativa es mltiple: aula, taller, laboratorio, empresa de trabajo o mbito productivo, ncleo de desarrollo endgeno, vivienda, biblioteca, entre otros. Esto hace posible identificar en esta fase los posibles ambientes de aprendizaje y las demandas reales de dotacin didctica. 40

Instrumentacin de las condiciones de aprendizaje y evaluacin. La instrumentacin de las condiciones de aprendizaje y evaluacin tiene por objeto dotar los ambientes de aprendizaje de los recursos humanos, logsticos y materiales necesarios para el desarrollo efectivo de las actividades acadmicas. Estas condiciones representan unidades de recursos de aprendizaje, donde el participante podr encontrar variedad de medios de apoyo a sus estudios y asesores que lo orienten de forma competente y oportuna.

Reclutamiento y seleccin de los facilitadores El proceso de seleccin se aplica con base en: o Estudio de credenciales. o Pruebas de seleccin. o Exmenes (mdico, psicotcnico, de conocimiento terico-practico). o Entrevistas: estructurada, estandarizada y colegiada.

Formacin de los tutores, facilitadores, y coordinadores docentes para el desarrollo de la propuesta formativa. La finalidad de esta actividad es mltiple. Por una parte se definen el perfil y los roles de los responsables, y por otra se instruye a los encargados de administrar la accin formativa sobre la estructura curricular y sus procesos implcitos: conceptualizacin del modelo, estructuracin del diseo curricular, didctica constructiva, acciones administrativas y de evaluacin de la calidad. Modalidades de estudio. Se proveern de diferentes modalidades de estudio. Entre ellas: o El aprendizaje presencial ser continuo; en el proceso participarn los facilitadores, facilitadoras, tutoras y tutores asistiendo a los y las participantes en la planificacin, ejecucin y evaluacin de sus actividades terico-practicas. o Aprendizaje a distancia. Caracterizado por el desarrollo de actividades a cargo de los y las participantes, se tiene una conexin relativa con *compaeros de estudios y sus facilitadores o facilitadoras. o Aprendizaje en el trabajo. Se caracteriza por la accin de poner en contacto a los y las participantes con el campo de trabajo para que aprendan haciendo, aprendan en la realidad, en contacto con el profesional en accin y con las tecnologas aplicadas en el contexto productivo.

Puesta en prctica de los planes de estudio. - Identificar fuentes de resistencia a la innovacin. - Organizar el programa de formacin (cursos de actualizacin o asistencia acadmica). - Comunicaciones. Campaa de sensibilizacin, divulgacin y programacin del diseo. Aqu se articula con todas las instituciones y personas involucradas. Ejecucin del desarrollo curricular.

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Una vez que se eliminan las resistencias y se cuenta con el apoyo institucional, se procede a la ejecucin del diseo en su totalidad. Actividades de aprendizaje por salidas ocupacionales. Son las tareas que desarrollarn los y las participantes para el logro de los objetivos de la salida ocupacional, utilizando los recursos que la institucin pone a su disposicin y las oportunidades de interaccin que se le ofrecen. Actividades de evaluacin del aprendizaje. Comprenden las tareas que debe realizar el participante para comprobar el logro de los objetivos del proceso formativo: Evaluacin segn la etapa de aplicacin: o Evaluacin diagnstica. o Evaluacin formativa. o Evaluacin final. Evaluacin segn la persona que la administra: o Evaluacin individualizada: autoevaluacin. o Pruebas presenciales: evaluacin unidireccional- coevaluacin. o Evaluacin del asesor: heteroevaluacin. o Evaluacin del proyecto: comunitaria.

Fase IV: Evaluacin del modelo curricular-seguimiento a la calidad (integrada). Objetivo general: Juzgar, con base a objetivos y criterios previamente establecidos, los resultados concretos de la puesta en accin de las diferentes fases y etapas del modelo de desarrollo curricular, haciendo seguimiento a la calidad, la cual se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permiten la satisfaccin de todos los ciudadanos y ciudadanas, orientadas hacia el proceso de transformacin del sistema social y econmico del pas. La evaluacin permite juzgar los aspectos cualitativos y cuantitativos de la efectividad del modelo como un todo y como conjunto de partes interrelacionadas orientadas hacia un fin. Existen ciertos aspectos a considerar al momento de construir el sistema de seguimiento a la calidad: Definicin de la calidad de la propuesta formativa. La calidad del modelo de desarrollo curricular del MINEC se traduce en el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permiten la satisfaccin de todos los ciudadanos y ciudadanas implicados, orientadas hacia el proceso de transformacin del sistema social y econmico del pas. 42

Determinacin de los parmetros de la calidad. - Identificacin de las variables de la calidad en cada proceso. - Construccin de un sistema de indicadores de la calidad de la formacin. - Elaboracin de instrumentos de evaluacin de la calidad con base en criterios. - Determinacin de las modalidades y tiempo de aplicacin de instrumentos. - Elaboracin de la normativa del Sistema de Evaluacin de la Calidad Formativa Evaluacin de factibilidad de desarrollo del modelo en cada fase. En relacin a los componentes del modelo (previa al desarrollo del proceso). La evaluacin de los componentes del modelo de desarrollo curricular tiene como objeto confirmar y rectificar las posibilidades reales de xito, y el costo en tiempo y recursos que implica la puesta en prctica de cada uno de ellos. Es fundamental precisar cmo sern desarrolladas las fases propuestas por cada unidad formativa-administrativa; por tanto se deben considerar: o Diseo del modelo (investigacin-programacin). o Programas y cuadernos de aprendizaje. o Formacin de tutores y tutoras. o Formacin de facilitadores y facilitadoras. o Ambientes de aprendizaje. o Recursos econmicos. o Articulacin de redes. En relacin al desarrollo del proceso. Evaluacin continua formativa. Implica una evaluacin constante a medida que se avanza en cada fase de formacin, lo cual garantiza que las metas formuladas sean regularmente re-examinadas y modificadas a la luz de las divergencias que han surgido durante las actividades del desarrollo del proceso. o Desempeo de los facilitadores y facilitadoras. o Desempeo de los tutores y tutoras de facilitacin. o Participacin de los lanceros y lanceras. o Progreso de los lanceros y lanceras. o Gestin de redes. o Gestin administrativa. o Gestin curricular.

En relacin a los resultados de la accin formativa. Evaluacin final integral. Es la evaluacin global de todo el proceso. En otras palabras, es la evaluacin total de los resultados a la reestructuracin curricular de las salidas ocupacionales. Aqu es importante la participacin de evaluadoras y evaluadores externos, de los y las participantes, tutores, tutoras y diseadores curriculares, entre otros. Se debe incluir como elemento a evaluar: o Calidad del proceso de certificacin (emisin, registro y control de certificados). o Administracin de ambientes y recursos para el aprendizaje. 43

o o o o

Evaluacin final de los lanceros y lanceras. Seguimiento a los egresados y egresadas. Seguimiento a las cooperativas. Satisfaccin de los y las agentes implicados.

Poltica de seguimiento a los egresados y egresadas. Como el modelo de desarrollo curricular del MINEC es sistemtico y permeable, la evaluacin continua ser el proceso a aplicar para hacer seguimiento a los egresados y egresadas. Se trata de recolectar informacin en cuanto a la aceptacin que tienen en los ejes de desarrollo socioproductivos, su desempeo profesional, ajuste e integracin a los centros de trabajo, dificultades para afrontar el ofrecimiento y prestacin de servicios. Estos datos permitirn al MINEC establecer mecanismos de realimentacin, a objeto de sustentar las decisiones en cuanto a la poltica de seguimiento de egresados y egresadas y revisin curricular.

El proceso de evaluacin se inicia desde que se evala a los y las participantes para su ingreso; posteriormente durante el proceso de aprendizaje; subsiguientemente al aplicrsele la evaluacin final (de producto) para su reinsercin en el campo de trabajo, y por ltimo la puesta en prctica de la evaluacin de impacto, para determinar el resultado producido al egresar del MINEC. Los aspectos a tomar en cuenta en esta evaluacin o seguimiento de egresados y egresadas son: dnde se encuentran, cules son las condiciones de trabajo y sus incentivos. Es importante mencionar que el seguimiento es importante porque le permitir a la institucin ofrecerles oportunamente cualquier adelanto tecnolgico o de inters para su actualizacin y perfeccionamiento. En concordancia con lo anterior el MINEC se fija como meta: o Establecer vnculos permanentes con egresados y egresadas, logrando su vinculacin al medio sociocultural. o Preparar programas de entrenamiento, actualizacin y especializacin, de acuerdo a la demanda de los interesados, evaluando previamente su factibilidad. o Revisar los perfiles profesionales de cada especialidad y promocionarlos a nivel del sector ocupacional de la regin y del pas. o Estrechar relaciones entre el MINEC y el Ministerio de Educacin, a fin de articular el desplazamiento de sus egresados y egresadas y las diversas oportunidades de profesionalizacin de la educacin formal. o Promover jornadas, seminarios, talleres, encuentros para someter a revisin y anlisis, tpicos pertinentes a las diferentes especialidades que ofrece el MINEC. o Promover relaciones con diversas corporaciones, fundaciones, cmaras, asociaciones y filiales, tanto del sector civil como del pblico para iniciar un proceso de reinsercin y ubicacin de sus egresados y egresadas.

Estructura curricular
El desarrollo curricular del MINEC considera, adems de la construccin del modelo terico la representacin grfica de la estructura, incorporando a su vez las diferentes etapas para su puesta en prctica.

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Modelo de desarrollo curricular del MINEC Se define como un sistema de formacin para la economa comunal estructurado en ciclos de aprendizaje claramente definidos, relacionados y diferenciados. Los mismos facilitan el desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales, que permiten la satisfaccin de todos los ciudadanos y ciudadanas, orientadas hacia el proceso de transformacin del sistema social y econmico del pas. (Ver grfico N 10). El precitado modelo est representado por crculos, lneas punteadas y valos. Los crculos representan los tres ciclos del proceso formativo: ciclo de formacin bsica que es el inicial del desarrollo curricular; ciclo intermedio denominado ciclo de formacin especfica, y el que est hacia el exterior de la figura es el ciclo de formacin continua. Ciclos de aprendizaje El ciclo de formacin bsica proveer a los y las participantes los conocimientos mnimos requeridos para su desempeo profesional en una salida ocupacional; el mismo estar constituido por mdulos de formacin tcnica y mdulos del componente de formacin general, ambos componentes consideran los ejes temticos transversales a toda la formacin. Al trmino de esa formacin, los egresados y egresadas conforman unidades econmicas asociativas de produccin endgena que se articulan en las redes productivas de los ejes de desarrollo regionales. (Ver grfico N 10). El ciclo de formacin especfica permitir ofrecer a los egresados y egresadas de la formacin bsica una serie de mdulos complementarios a su formacin inicial, de duracin variable. Dichos mdulos aspiran a fortalecer su accin y garantizar un desempeo tcnico beneficioso para la calidad. Cabe destacar que la accin formativa profundiza el desarrollo de los ejes transversales previstos. (Ver grfico N 10). En tal sentido, se viabiliza as el desarrollo del itinerario de formacin profesional modularizado. El ciclo de formacin continua est dirigido a garantizar la actualizacin y perfeccionamiento de los egresados y egresadas de los ciclos anteriores, por lo cual se disean mdulos de formacin con las nuevas herramientas tecnolgicas, administrativas y las propias del rea o campo de desempeo profesional. (Ver grfico N 10).

Componentes curriculares. El modelo de desarrollo curricular se articula a travs de dos componentes que pueden operar de manera autnoma, pero diseados, construidos y tramados como elementos integrales del sistema; ambos estn claramente identificados: componente de formacin general y componente de formacin tcnico-productivo. Componente de formacin general: representa los contenidos temticos a ser abordados por todos los participantes, as como los facilitadores, facilitadoras y personal involucrado en los procesos de formacin profesional. En este componente se aspira desarrollar los ejes transversales de la formacin para la economa comunal, los cuales traspasan los tres ciclos de formacin.

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GRFICO N 10. Representacin grfica del modelo de desarrollo curricular


Saberes Cognoscitivos Didctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje Educacin Ambiental Defensa Integral del Territorio

Estrategia Comunicativa Integral Planificacin y Proyecto

Ideario Bolivariano

Enfoque de Gnero

Elementos Culturales de la Revolucin Bolivariana

Cultivos Organopnicos y Huertos Intensivos Modelo de Desarrollo Endgeno Bolivariano

Saberes Procedimentales Democracia Participativa y Protagnica El Cooperativismo

Economa Comunal Saberes Actitudinales

Fuente: Minep, 2005. El propsito de este componente est inscrito en la bsqueda de las definiciones necesarias para consolidar el desarrollo endgeno en la Repblica Bolivariana de Venezuela en funcin de una sociedad libre, cooperativa, democrtica, participativa, autodeterminada y consciente. Se pretende contribuir en la construccin del poder comunal y a la emancipacin social e individual. Los contenidos temticos son entre otros: Unidades de Asociativas de Produccin (cooperativismo, empresas familiares y zamoranas, empresas de produccin social, cogestin, otras), Modelo de Gestin (Planificacin, administracin y comercializacin), Seguridad integral en el trabajo, entre otros. Componente tcnico-productivo: este componente est representado en el grfico N 10 por una lnea en forma de caracol; refleja el genuino desarrollo curricular en cada participante, en un incremento progresivo de los saberes tcnico-productivos, la formacin en el trabajo y para el trabajo y el trabajo formativo. A travs de este componente se va creciendo en saber y se va expandiendo la capacidad para la produccin en el marco del eje transversal socio-poltico que permea toda la accin formativa. Este componente est dirigido hacia la formacin tcnica e integral de los sujetos y sujetas sociales, uniendo teora y prctica, el saber, el hacer y el comportarse, en los diversos sectores de la economa: agrcola, industrial, turismo, construccin, comercio y servicios, textil y artesana, basado en un diagnstico participativo de la comunidad y las instituciones. Tambin observamos tres valos, que representan las reas segn los tipos de saberes del desarrollo curricular, siendo stos: 46

Saberes cognoscitivos. Implican el saber qu, definido como la competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Se denominan conocimientos cognoscitivos porque son saberes que se dicen, se declaran, se vinculan con el conocimiento construido, se conforman por medio del lenguaje. Son designados tambin como saberes conceptuales. Saberes procedimentales Hacen referencia al saber hacer; son aquellos conocimientos referidos a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, entre otros. Es un tipo de aprendizaje de construccin prctica, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Incluyen actividades de tipo manual, intelectual, elaboracin de grficos, uso de operaciones matemticas, procesador de textos, entre otros. Saberes actitudinales Implican el saber ser y el saber comportarse. Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas. Las actitudes son constructos que median las acciones del sujeto social e integran componentes cognitivos, afectivos y conductuales, e implican juicios evaluativos expresados en forma verbal o no verbal. Son relativamente estables y se aprenden en un contexto social.

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Referencias bibliogrficas
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CAPTULO II ESTRUCTURA DE FORMACIN DEL PERSONAL RESPONSABLE DE ADMINISTRAR EL CURRCULO


Sujetos responsables del proceso formativo
Perfil de Competencias y rea de accin del(la) facilitador(a)/Mediador(a) Existen dos personas claves, como responsables de la accin docente: el(la) Facilitador(a) y el(la) Tutor(a). El(la) facilitador(a): Es la persona encargada de administrar la formacin de los sujetos de aprendizaje en las distintas regiones del pas. El proceso de reclutamiento y seleccin obedece al perfil de competencias personal y profesional exigido por cada Salida Ocupacional. El(la) facilitador(a), segn el Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC-INCES, debe poseer las siguientes caractersticas: Ser un(a) mediador(a) entre el conocimiento y el aprendizaje: comparte experiencias y saberes, en un proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento. Es un profesional reflexivo, que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes del contexto de su clase. Toma conciencia, analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca del aprendizaje, y est dispuesto al cambio. Promueve el aprendizaje significativo, para los sujetos de aprendizaje. Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en la cual estn involucrados los sujetos de aprendizaje. Establece como meta la autonoma y autodireccin del sujeto de aprendizaje, la cual se apoya en un proceso gradual de transferencias de la responsabilidad y del control de los aprendizajes. Competencias. Se definen como la "capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos construidos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas". Incluyen tanto los saberes o conocimientos tericos como las habilidades o los conocimientos prcticos o aplicativos y tambin las actitudes o compromisos personales. Van ms all del "saber" y "saber hacer o aplicar", porque incluyen tambin el "saber ser o estar". Implican el desarrollo de capacidades, no slo la adquisicin de contenidos puntuales y descontextualizados, y suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes, para desarrollar acciones no 50

programadas previamente. (Dr. Pere Marqus Graells, 2000; ltima revisin: 27-08-05) (Ver grfico N 11).

Grfico N 11. Tipos de Competencias

Cognoscitivas Actitudinales

COMPETENCIAS

Procedimentales

Fuente: MINEC, 2006. Competencias Cognoscitivas: En el mbito de los saberes cognoscitivos el (la) facilitador(a) debe disponer de procesos cognitivos necesarios para mediar el conocimiento, as como de informacin especfica sobre: El MINEC y el INCES (Organizacin y sus normas). Formacin tico-poltica. Formacin Profesional. Conocimientos tcnicos-productivos del rea a facilitar. Modelo de desarrollo curricular y la estructuracin del Programa de Formacin por Salida Ocupacional (Ciclos, componentes, mdulos). Psicologa del aprendizaje bajo el enfoque curricular. Planificacin de procesos de facilitacin constructiva (facilitador sujeto de aprendizaje). Evidencias de aprendizaje bajo una perspectiva constructivista. Resultados de aprendizaje, ejes temticos, acciones constructivas. Estrategias metodolgicas de aprendizaje. Produccin y uso de materiales de aprendizaje. Estrategias de evaluacin para la calidad. Trabajo comunitario. Los grupos y su dinmica. El acompaamiento docente entre iguales. Tcnicas e instrumentos de diagnstico participativo y trabajo grupal. Investigacin-accin Seguridad integral en el trabajo. 51

Competencias Actitudinales: El(la) facilitador(a) que demanda el modelo de Desarrollo Curricular debe poseer un perfil de competencia actitudinal (Saberes actitudinales) con las siguientes caractersticas: Alto grado de motivacin al logro. Sensibilidad social. Capacidad para relacionarse y trabajar en equipo. Inters genuino por ayudar a los sujetos de aprendizaje en el desarrollo de competencias sociopolticas y tcnico-productivas. Condiciones ticas y morales. Flexibilidad y apertura. Bsqueda de informacin. Pensamiento analtico. Actitud crtica, auto-reflexiva y constructiva. Vocacin y experiencia docente, con competencia para dar y acatar lineamientos y modelar aprendizajes significativos. Capacidad para escuchar con atencin los planteamientos de los sujetos de aprendizaje, procesar informacin y rectificar. Competencias Procedimentales: El(la) facilitador(a) en su perfil de competencias procedimentales debe caracterizarse por: Dominio instrumental de la Salida Ocupacional a facilitar. Habilidad para organizar lgicamente el trabajo docente. (Sistematizador de su prctica pedaggica y comunitaria). Capacidad de reconocer cundo se requiere la intervencin de otros profesionales para que los sujetos de aprendizaje reciban el consejo u orientacin especializada, segn la problemtica en cuestin. Capacidad de comunicacin efectiva, oral y escrita. Estricto cumplimiento de las normas de seguridad integral en el trabajo. Capacidad para redactar informes y preparar presentaciones. Experiencia en trabajo comunitario. Roles/Funciones As mismo, el quehacer/labor profesional del(la) Facilitador(a) ser, entre otros: Mediar procesos de aprendizajes para la construccin de saberes. Desarrollar programas de formacin. Planificar sesiones de clase. Asesorar y orientar a los participantes en procesos formativos. Realizar acciones de tutora. Evaluar procesos de aprendizaje. Realizar investigaciones sobre tcnicas, estrategias y metodologas instruccionales. Elaborar y/o adecuar materiales para el aprendizaje. Comunicar donde existe una relacin dialgica (emisor receptor emisor receptor). Organizar ambiente de aprendizaje.

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Perfil de Competencias del(la) Tutor(a) Docente y su rea de Accin Es la persona responsable de la formacin, acompaamiento, asesora, orientacin y tutora didctica de los coordinadores docentes y facilitadores. A tal efecto: a) utiliza instrumentos de diagnstico, para que el conocimiento en la diversas reas temticas sea ms rico y que al mismo tiempo que conoce a los coordinadores y facilitadores, ellos tambin puedan aprender a conocerse mejor (Autodiagnstico y autoorientacin), b) mantiene espontnea y planificadamente contactos con ellos, para orientarles personalmente, en trminos de crecimiento personal y social, mediante entrevistas y c) Trabaja individual y colectivamente sobre aquellos aspectos de la didctica, que necesitan reforzar, con Programas de Acompaamiento Permanente, y que, por lo comn, pasan ms desapercibidos en el NUDE. Competencias Actitudinales: El Tutor que demanda el Modelo de Desarrollo Curricular debe poseer un perfil actitudinal acorde con el ciudadano que debe formar y con los postulados tericos del modelo didctico en construccin. Por tanto, se requiere que posea las siguientes caractersticas: Alto grado de motivacin al logro. Sensibilidad social. Capacidad para relacionarse y trabajar en equipo. Inters genuino por ayudar a los facilitadores en el mejoramiento de sus experiencias docentes. Condiciones ticas-polticas y morales. Flexibilidad y apertura. Capacidad para escuchar con atencin los planteamientos de los facilitadores, procesar informacin y rectificar. Bsqueda de informacin. Pensamiento analtico. Actitud crtica, auto-reflexiva y constructiva. Vocacin y experiencia docente, con competencia para dar y acatar lineamientos y modelar aprendizajes significativos. Centrado en el ser humano. Competencias Cognoscitivas: De acuerdo con el perfil de competencias en el mbito de los saberes cognoscitivos, el tutor debe poseer los siguientes conocimientos: El MINEC y el INCES (Organizacin y sus normas). Formacin tico-poltica. Formacin Profesional. Modelo de desarrollo curricular. Didctica constructiva (facilitador sujeto de aprendizaje). Estructura del Plan Docente Tutorial. Dificultades acadmicas ms frecuentes en los procesos de facilitacin. Experiencia en trabajo comunitario. Los grupos y su dinmica. El acompaamiento docente entre iguales. Tcnicas e instrumentos de diagnstico participativo y trabajo grupal. Evaluacin bajo el enfoque constructivista. Investigacin-accin. Competencias Procedimentales: En el mbito de los saberes procedimentales, las habilidades y destrezas bsicas que debe poseer un tutor, entre otras, son: 53

Habilidad para organizar lgicamente el trabajo docente. Capacidad de reconocer cundo se requiere la intervencin de otros profesionales, para que los facilitadores reciban el consejo especializado que requieran, segn la problemtica planteada. Capacidad para resolver dificultades. Capacidad de comunicacin efectiva, oral y escrita. Capacidad para redactar informes y preparar presentaciones. Experiencia en trabajo comunitario. Roles/Funciones As mismo, el quehacer o labor profesional del Tutor ser, entre otros: Mediar procesos de aprendizajes significativos. Desarrollar programas de formacin y acompaamiento docente. Facilitar el desarrollo de momentos de aprendizaje, asesoras y asistencia tcnicapedaggica. Asesorar y orientar a los Facilitadores y Coordinadores docentes, en los distintos ambientes de aprendizaje. Realizar investigacin docente, para luego compartirla con los facilitadores, en un intercambio de saberes. Evaluar procesos de aprendizaje. Realizar investigaciones sobre tcnicas, estrategias y metodologas de facilitacin, entre otras. Sistematizar la elaboracin y/o adecuacin de tcnicas, metodologas y materiales de aprendizaje. Mantener un registro de su labor con facilitadores. Informar de sus actividades a la gerencia de adscripcin.

Programa de Formacin Docente


El Programa de Formacin Docente tiene la siguiente finalidad fundamental: que el sujeto construya los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para desempearse como Mediador (a) de procesos didcticos en la formacin tcnico-productiva de los sujetos sociales que demandan Formacin Profesional, a fin de satisfacer las necesidades derivadas del sistema productivo de la Economa Comunal en el rea definida. Se enmarca en un enfoque curricular que concibe la accin formativa como un proceso dinmico planificado, que propicia las condiciones para la exploracin de cmo el aprendizaje significativo, la resolucin de problemas, la tecnologa de la informacin, el descubrimiento y la investigacin, se convierten en fundamentos para la construccin de saberes vivnciales y experimentales, cuyo aprendizaje, consta de contenidos cognoscitivos (Saber), procedimentales (Hacer) y de orden actitudinales (Ser y Convivir), para permitir al sujeto de aprendizaje generar una nueva manera de aprender, hacer, ser y convivir, a partir de sus experiencias personales, sus caractersticas y las del entorno inmediato. Se estima una duracin de sesenta (60) horas, para la ejecucin de la formacin, que se apoya en una Gua de Formacin y Cuadernos de Estudio, que sern utilizados como insumos para la construccin colectiva de la Accin Docente. Para ello, ser necesaria la utilizacin de estrategias metodolgicas 54

asertivas, que permitirn el proceso de adquisicin y construccin de saberes en los sujetos, mediante aprendizajes cooperativos o colaborativos. As mismo, se prev el uso y aplicacin de materiales de aprendizaje orientados hacia una mayor y rpida comprensin e interpretacin del proceso de aprendizaje significativo. Tambin es importante resaltar que se utilizarn estrategias de evaluacin centradas en procesos y en el criterio segn el cual el saber se construye, y orientadas hacia los resultados de Aprendizaje esperados. Finalmente, resulta de inters expresar que este programa se ha diseado con criterios de flexibilidad, para ser adecuado a las necesidades formativas de los sujetos, con lo cual se aspira participar en el desarrollo endgeno del pas, a travs de la formacin integral de los ciudadanos y ciudadanas en el dominio de competencias cognitivas, habilidades y destrezas, actitudes, que promuevan valores patrios y una cultura poltica aptos para servir de base para la democracia participativa.

Propsito de la Formacin Docente


El Sujeto de Aprendizaje construir conocimientos, y desarrollar las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para su desempeo eficiente como mediador de procesos didcticos en la formacin tcnica-productiva de los sujetos sociales que demandan formacin profesional.

Estructuracin de la formacin
CICLOS DE FORMACIN COMPONENTES MDULOS DE APRENDIZAJE DENOMINACIN Moral y Luces (aspectos ticos-polticos) Planificacin Basada en Necesidades sociales Proyecto Socio-Productivo Basado en Necesidades Sociales Gestin y Redes Socio-productivas Visin de la didctica constructiva Modelo de Desarrollo Curricular de MINEC-INCES Didctica Constructiva

N MAB-G-1 MAB-G-2

HORAS 30 30 72 30 04 08 48

GENERAL MAB-G-3 BSICO MABG-4 MAB-D-1 DIDACTICO MAB-D-2 MAB-D-3

TOTAL DURACIN

222

Estrategia Metodolgica
Estrategias para el logro de Aprendizaje Cooperativo o Colaborativo Proyectos de investigacin en grupo orientados hacia la comunidad Desarrollo de modelos de intervencin en las comunidades Desempeo de roles y simulaciones para aprender a aprender juntos 55

Cooperacin guiada o estructurada mediante la lectura crtica de textos Tutora entre iguales Visitas guiadas Lluvia o torbellino de ideas Resolucin de problemas Dilogo o debates pblicos Discusin guiada sobre video o pelcula Cuchicheo o dilogo simultneo Phillips 66 Estudio de Casos Foros Chats Juegos cooperativos Exposiciones en equipo Negociacin Prcticas

Estrategias para la Adquisicin y /o Construccin del Conocimiento Elaboracin y organizacin de ensayos crticos Elaboracin y organizacin de resmenes (sntesis y abstraccin de la informacin) tanto orales como escritos Ilustraciones o representacin visual de conceptos, objetos o situaciones mediante fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, entre otros Lecturas crticas con preguntas intercaladas o mediante un texto Mapas conceptuales Mapas mentales Redes semnticas Discursos orales y escritos Desarrollo de imgenes mentales sobre situaciones de aprendizaje determinadas Matrices de comparacin y contraste Esquemas Resolucin de problemas

Estrategias de Evaluacin Las estrategias de evaluacin para los conocimientos cognoscitivos son entre otras las siguientes: Resmenes Ensayos crticos Diagramas Mapas de conceptos Produccin escrita Pruebas orales Prueba de asociacin de hechos 56

Pruebas de libro abierto Elaboracin de mapas conceptuales Anlisis de artculos, grficos, figuras, Informe y autoinforme Registro de acuerdos Portafolio Pruebas prcticas

Las estrategias de evaluacin para los conocimientos procedimentales son, entre otras, las siguientes: Pruebas prcticas Dramatizaciones Simulaciones Laboratorio Modelos Maquetas Registros diarios y anecdticos Lista de cotejo Escalas valorativas Portafolio Notas de campo Pruebas de lpiz y papel Inventarios Reconocimiento de las partes de una maquinaria (por ejemplo)

Las estrategias de evaluacin para los contenidos actitudinales son, entre otras, las siguientes: Listas de cotejo Escala de actitudes Escalas de estimacin Registros diarios y anecdticos Autoinformes o autorreportes Tests de situacin Autoevaluaciones Coevaluacin Registro de acuerdos

Materiales de aprendizaje
Materiales de uso comn: Impresos: libros, fotocopias, peridicos, documentos, entre otros. Pizarra, franelograma, pictograma, entre otros. Materiales manipulables: recortables, cartulinas. Juegos: arquitecturas, juegos didctico. Materiales de laboratorio, entre otros. Materiales utilizados en la salida ocupacional (herramientas de trabajo para la formacin). 57

Materiales audiovisuales Imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas... Materiales sonoros: casetes, discos, programas de radio... Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin Teleconferencias: audioconferencias y videoconferencias

Nuevas tecnologas Programas informticos Servicios telemticos: pginas web, correo electrnico, chats, foros... TV y vdeo interactivos La computadora Multimedia

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CAPTULO III PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE BAJO UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVA


Introduccin
La propuesta formativa en Didctica Constructiva en la formacin del personal docente responsable de administrar el desarrollo curricular del Ministerio del poder Popular para la Economa Comunal, contempla en las reas temticas, el estudio de la Psicologa del Aprendizaje bajo una Perspectiva Constructiva, tiene como finalidad analizar los basamentos tericos de las diferentes concepciones del aprendizaje; se hace nfasis en el robinsonismo, el enfoque socio-cultural y el constructivismo, la educacin andraggica, la educacin permanente y popular, pilares fundamentales del modelo de desarrollo curricular del MINEC-INCES. La estructuracin de este captulo comprende varios aspectos: psicologa del aprendizaje, teoras del aprendizaje, enfoques clsicos: conductismo, enfoques modernos: humanismo, robinsonismo, cognoscitivismo, eclecticismo, constructivismo, andragoga, educacin permanente y popular; el modelo de desarrollo curricular del MINEC-INCES y los contenidos de aprendizaje o reas temticas, saberes cognoscitivos, saberes procedimentales y saberes actitudinales. Cualquier persona que se dedique a la formacin o a una actividad que pretenda ser base del aprendizaje, debe conocer los principios que los diversos tericos del aprendizaje han tratado de establecer, ya que segn sea la concepcin psicolgica del aprendizaje, sta generar un diseo curricular diferente. Cabe mencionar que la psicologa del aprendizaje ha contribuido, gracias a su evolucin, a mejorar la calidad y la eficiencia del acto educativo. Con este captulo no se pretende cubrir todas las expectativas de las y los formadores, sino que se espera incentivar y despertar su capacidad de investigacin, para que, as, puedan profundizar los temas tratados; para tal fin, se les remitir a las bibliografas sugeridas, tanto impresas como electrnicas.

Definicin de Trminos Bsicos


Aprendizaje El trmino aprendizaje ha sido objeto de varias interpretaciones, como consecuencia de los distintos enfoques tericos que se han desarrollado en el campo de la psicologa. Un enfoque clsico del aprendizaje lo evidencia Wittig (1982), al definirlo como cualquier cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental de un organismo, que ocurre como un resultado de la experiencia. pagina 59

El aprender debe ser visto como una dinmica interrelacin entre el hombre y su medio, a distintos niveles de complejidad, en donde lo ms importante no es la adquisicin como mera asimilacin, sino la posibilidad transformadora que surge de la interrelacin. Es esta posibilidad transformadora lo que da, en definitiva, esencia al aprendizaje (Acosta y Sabino 1986). Segn el enfoque emergente, el aprendizaje es un proceso de construccin propia, que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin del sujeto con sus disposiciones internas y el medio que lo rodea.

Psicologa del Aprendizaje Es una parte de la psicologa general que se ocupa de explicar tericamente la forma como el ser humano percibe la realidad, la asimila, reinterpreta y acta sobre ella. Estudia el comportamiento humano en proceso de formacin, es decir, al sujeto, visto como un ser social que aprende de y para la accin transformadora. Como ejemplo de las interrogantes que se plantean los psiclogos del aprendizaje en sus investigaciones, pueden destacarse las siguientes: Qu se aprende? Cmo se infiere que ha ocurrido el aprendizaje? Qu factores determinan los lmites para el aprendizaje? Por qu se aprende a patinar, nadar o tocar piano, slo cuando se practican tales actividades? Cmo influyen las recompensas y los castigos en los aprendizajes? Las interrogantes anteriores constituyen son caractersticas de las que han sido planteadas por los psiclogos del aprendizaje, quienes han ofrecido numerosas explicaciones, cada uno desde su particular posicin o postura terica. Teoras de Aprendizaje Son el conjunto de conocimientos que proporcionan la explicacin general de las observaciones cientficas referidas a los procesos y cambios de conducta en los sujetos, en un ambiente educativo. Existen varias teoras de aprendizaje, las cuales se proponen comprender, predecir y controlar el comportamiento humano en una situacin educativa. Entre ellas destacan: el conductismo, el humanismo, el cognoscitivismo, el construccionismo y el eclecticismo.

Teoras de Aprendizaje
Enfoque clsico El conductismo (Pavlov, Skinner)

Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento, las emociones, los hbitos e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples, musculares o glandulares, que pueden ser observadas y medidas. El ncleo central del conductismo est constituido por una concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. La causa - estmulo provoca una reaccin seguida de una serie de movimientos y este estmulo se repite una y otra vez, hasta que la persona halle la respuesta y se adapte al reflejo condicionado. Los cambios de conducta se dan en funcin de estmulos determinados y la enseanza se centra en el proceso estimulo - respuesta. (Ver grfico N 12) 60

Grafico N 12. Condicionamiento Clsico

La ilustracin muestra cmo un perro puede aprender a salivar, escuchando el sonido de un diapasn. Este experimento fue realizado por el fisilogo ruso, Ivn Pvlov, a comienzos del siglo XIX. Para que exista el condicionamiento, hay que repetir el paso 3 de la ilustracin, es decir, ofrecer la comida y hacer sonar el diapasn varias veces, hasta que el perro asocie este estmulo al alimento. La teora conductista considera al hombre y a la mujer como un ser predominantemente pasivo. El aprendizaje es de carcter elementalista, atomista y reduccionista, ya que niega los estados y procesos mentales; la conducta es reducida a una serie de asociaciones entre elementos simples y el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

Ambiente de clase conductista

Enfoques modernos Teora Humanista El humanismo, en filosofa, se presenta como la actitud que hace hincapi en la dignidad y el valor de 61

la persona. Uno de sus principios bsicos es que las personas son seres racionales que poseen en si mismas capacidad para hallar la verdad y practicar el bien. El enfoque humanista resalta las cualidades que hacen del hombre un ser pensante, creativo, capaz de actuar con intencionalidad y asumir la responsabilidad de sus actos. Se considera que el comportamiento del hombre depende ms de su marco conceptual interno que de la reaccin a impulsos internos inconscientes o a la presin de fuerzas externas. El objeto fundamental de la educacin dentro del enfoque humanista debera ser el desarrollo de personas para que ejerciten plenamente sus posibilidades, sean individuos seguros, sensibles, conscientes de si mismos y abiertos a la experiencia. Se hace nfasis en lo emocional o afectivo, ya que se piensa que dejar de lado la educacin de los sentimientos es minimizar un aspecto fundamental del potencial humano. Carl Rogers, psiclogo humanista, considera que la educacin debe ser fundamentalmente el resultado de una accin autodirigida, de ah que postula un tipo de enseanza diferente a la clsica, la cual denomina enseanza centrada en el alumno; de una autoeducacin que se corresponda con la necesidad de la sociedad contempornea de propiciar una educacin permanente, a raz de la magnitud de los cambios y de los nuevos conocimientos emanados del quehacer humano. Rogers plantea un aprendizaje significativo (vivencial o experiencial) que se caracteriza as: - Posee una dimensin de compromiso personal. - El significado de logro, captacin y comprensin se origina en el interior del sujeto. - El mismo sujeto lo evala. Su esencia es el significado, el cual se construye dentro de la experiencia global del sujeto de aprendizaje. El cognoscitivismo (Bruner y Meller)

Los tericos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisicin o reorganizacin de las estructuras cognitivas a travs de las cuales las personas procesan y almacenan la informacin. Para la psicologa cognitiva, la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. La actividad mental es un sistema cuyas fases son: adquisicin senso-perceptivas de informacin (nivel fisiolgico), proceso: elaboracin, transformacin, organizacin de informacin (nivel psicolgico), y salida: la respuesta al entorno, conductas inteligentes (nivel conductual). (Ver grfico N 13). La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. En las ltimas dcadas la investigacin psicolgica ha prestado una atencin creciente al papel de la cognicin en el aprendizaje humano, para liberarse de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso de aprendizaje. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin que asimila y acomoda progresivamente bloques de informacin.

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Grfico N 13. Modelo simplificado de Procesamiento de Informacin (P. I.).

Memoria de corto plazo

Informacin de entrada

Receptores sensoriales: (Odo, visin, etc.)

Unidad central de procesamiento Memoria de largo plazo

Respuesta producida

Generador de respuesta

Fuente: UNA. Caracas 1996. La psicologa cognitiva considera que el ser humano no es un ente que responde pasivamente ante el bombardeo de estmulos del ambiente, sino que, tanto a la hora de seleccionar e interpretar los estmulos del medio, como a la de reaccionar (actuar) en l, pone en juego una serie de estructuras de conocimiento y sus particulares motivaciones y propsitos. Bruner, una de las figuras relevantes en el campo de la psicologa cognoscitiva, plantea que la enseanza efectiva slo puede lograrse a partir del conocimiento de los procesos cognitivos; es decir, de la serie de medios a travs de los cuales los organismos adquieren, retienen y transforman la informacin. Asimismo, distingue entre teora del aprendizaje y teora de la enseanza. La primera tiene carcter descriptivo y se ocupa del proceso, esto es, del cmo aprendemos. La teora de la enseanza es descriptiva y se refiere a los medios para aprender y hacer ms efectivo el aprendizaje. Adems, plantea el aprendizaje por descubrimiento, el cual consiste en la transformacin de hechos o experiencias, de manera que se pueda ir ms all de la informacin recibida; se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de suerte que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas. El eclecticismo La posicin terica de Gagn sobre el aprendizaje se caracteriza por responder a un enfoque eclctico, que integra puntos de vista, conceptos y principios procedentes de las distintas orientaciones que se han ocupado del estudio de este fenmeno psicolgico. Por una parte, Gagn realiza una integracin de conceptos y principios procedentes de la teora 63

conductista y cognoscitivista e incorpora conceptos correspondientes a la posicin evolutiva de Jean Piaget y de la teora del aprendizaje social de Albert Bandura. De la teora conductista, Gagn considera vlidos los principios de contigidad, repeticin y reforzamiento, en la explicacin de cmo ocurre el aprendizaje, y admite que ciertas formas simples de aprendizaje se operan mediante procesos de condicionamiento. Con los psiclogos cognitivos, coincide en la postulacin de un modelo de procesamiento de la informacin, del aprendizaje y la memoria. Los grandes aportes de Gagn son: Todo acto de aprendizaje requiere que haya ciertas condiciones o estados internos, producto de aprendizajes previos, tales como: La informacin puede presentarse o recordarse de lo ya aprendido. El que aprende debe poseer cierta informacin bsica al iniciar un nuevo aprendizaje. Debe disponer de habilidades intelectuales, para hacer las cosas y poner en juego estrategias que le permitan atender una estimulacin compleja, elegir y codificar informacin, resolver problemas y recuperar lo aprendido. El aprendizaje tiene dos acepciones importantes, que se complementan entre s y como tal son difciles de separar: el aprendizaje como proceso y el aprendizaje como producto. El aprendizaje como proceso alude al cmo se aprende, es de carcter dinmico y abarca toda la vida. El aprendizaje como producto hace referencia al qu del aprendizaje, es decir, a la diversidad de actuaciones humanas que resulten del mismo. Tales actuaciones se traducen en habilidades que enriquecen las posibilidades del ser humano para enfrentar el mundo. El Constructivismo

Esta teora sostiene que el conocimiento no se descubre, se construye. Se entiende que el sujeto construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin; desde esta perspectiva, es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje.

Ambiente de clase constructivista

El constructivismo se ha transformado en la piedra angular del edificio educativo contemporneo con aportes de importantes autores como: Piaget, Vigotsky y Ausubel. Piaget aporta el concebir el aprendizaje como un proceso interno de construccin, en donde el individuo participa activamente, adquiere estructuras cada vez ms complejas, que este autor denomina estadios. Entre las contribuciones de Vigotsky, est la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y el conocimiento mismo como un producto social. Por tanto, llega a afirmar que el conocimiento es un 64

producto de la interaccin social y de la cultura. As mismo, sostiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, entre otros) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan, o, en sus propias palabras: un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Carretero, 1997). El aporte de Ausubel al constructivismo se basa en las siguientes premisas: el aprendizaje debe ser una actividad significativa para el sujeto que aprende y la misma est directamente vinculada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el sujeto. Ausubel critica la enseanza tradicional, porque el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el sujeto no puede estructurar para que formen un todo relacionado. Esto solo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque stos no sean totalmente correctos. Aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor, porque queda integrado en nuestra estructura de conocimiento. Resulta fundamental para el(la) facilitador(a) no slo conocer las representaciones que poseen los participantes, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que evidencia el sujeto como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. De todos los conceptos ausubelianos, el ms conocido es el que se refiere a los denominados organizadores previos. stos son precisamente el objeto de presentaciones que hace el(la) facilitador(a), con el fin de que sirvan al participante para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Se trata de puentes cognitivos para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento ms elaborado y pertinente. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseanza receptiva- significativa que defiende Ausubel. En sntesis, el aprendizaje significativo postulado por Ausubel, (Ver grfico N14) plantea que: La informacin se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva. El sujeto debe tener una disposicin favorable para aprender. El establecimiento de puentes cognitivos para orientar al sujeto de aprendizaje. Se debe estimular la motivacin y participacin activa del sujeto.

Los constructivistas tambin postulan que buena parte de la realidad es compartida a travs del proceso de negociacin social, ya que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura, donde se da un proceso de negociacin conceptual, metodolgica y actitudinal entre una generacin adulta constituida por los facilitadores y una nueva, formada por los sujetos de aprendizaje. Esto ltimo significa que el proceso de enseanza asume un papel de carcter dialgico, es decir, basado en un proceso de convencimiento y adaptacin personal ms que de imposicin de verdades absolutas. El enfoque constructivista plantea que las personas aprenden a travs de su implicacin en la resolucin de problemas, dentro de una actividad socialmente situada y de un contexto realista o autntico. Exige de los sujetos de aprendizaje que pongan su conocimiento a funcionar para resolver problemas reales y significativos. Esto significa que el aprendizaje no es asunto de simple transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso que lleva al sujeto a ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y, por lo tanto, construir conocimientos a partir de los recursos, la experiencia y la informacin que tiene a su alcance. 65

Grafico N 14. Mapa conceptual sobre aprendizaje significativo

Fuente: Daz F. y Hernndez G. Mxico (2002)

Por tanto, desde la perspectiva de la psicologa constructivista: El sujeto es capaz de construir su propio aprendizaje en interaccin social y a travs de procesos dialcticos de creacin, soberana cognitiva, democratizacin y resolucin de problemas, y logra as aprendizajes significativos por descubrimiento. Se debe acceder al aprendizaje por todas las vas posibles, ya que se aprehende la realidad a travs de todos los sentidos, y no slo por la audicin y la vista. Esto conlleva utilizar todos los mtodos y estrategias didcticas que propendan al auto aprendizaje, al estmulo de la creatividad, al trabajo en equipo y a la investigacin en los participantes. En la medida en que se motiva, interesa al ser humano y se hace ms agradable el momento de formacin, se garantiza la adquisicin de los nuevos contenidos. Las ventajas de la utilizacin del paradigma constructivista, para Brooks y Brooks (1993), son: Libera a los sujetos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos. Da a los sujetos de aprendizaje la posibilidad de seguir pistas de inters, establecer relaciones, 66

reformular ideas y llegar a conclusiones nicas. Lleva a los sujetos el mensaje de que el mundo es un lugar complejo, en el cual existen mltiples perspectivas y la verdad es a menudo asunto de interpretacin. Reconoce que el aprendizaje y el proceso de evaluar los resultados son esfuerzos esquivos, desordenados y no fciles de manejar.

Una vez analizadas las distintas tendencias tericas que explican el aprendizaje, se concluye que los tericos de orientacin conductual afirman que es producto de la prctica y que el refuerzo es factor clave en este proceso. Por su parte, los psiclogos de orientacin cognitiva y humanista destacan como aspecto fundamental del aprendizaje la participacin activa y dinmica del ser humano. En relacin al enfoque constructivista, ste plantea que el aprendizaje es una construccin propia del sujeto, a partir de su forma de ser, pensar e interpretar la informacin del medio que lo rodea. (Ver grfico N 15)

Grfico No. 15. Conceptos de aprendizaje


Aprendizaje

Enfoque Conductista

Enfoque Cognoscitivista y Humanista

Enfoque Constructivista

Producto de la prctica

Participacin activa y dinmica del ser humano

Construccin propia

Refuerzo Medio Disposiciones internas

Fuente: Elaz, C. 2005.

La educacin andraggica
Es comprendida como la ciencia de la educacin especializada en el estudio de tcnicas y metodologas para el aprendizaje de personas adultas; stas son gestores de su propio aprendizaje, deciden su propio ritmo, el momento y la situacin de aprendizaje y buscan hacerlo para resolver problemas inmediatos. La praxis de la educacin de adultos se fundamenta en los principios de horizontalidad y participacin. Adam (1979) define la horizontalidad como una relacin entre iguales, una relacin compartida de actitudes, de responsabilidad y de compromiso hacia logros y resultados exitosos.Pagina Asimismo seala dos tipos de caractersticas bsicas: cualitativas y cuantitativas. Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el(la) facilitador(a) como el sujeto, iguales en 67

condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones determinantes para organizar los correspondientes procesos educativos, considerando: madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e intereses. Las cuantitativas guardan relacin con los cambios fsicos experimentados en las personas adultas, en general despus de los cuarenta aos, tales como el decaimiento de la visin, la audicin y la disminucin de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es adecuado a los adultos en situacin de aprendizaje. Existen otras caractersticas, de naturaleza psicolgica, que tambin influyen en la horizontalidad como son: el autoconcepto y los factores emotivos. La participacin segn Adam (1987) es la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea determinada. Para lograr resultados efectivos, la participacin requiere: madurez, reflexin, actividad crtica y constructiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad, comunicacin y realimentacin constante y permanente. Si el sujeto de aprendizaje siente que existe una situacin de aceptacin por parte de los otros compaeros, entonces la prctica educativa se desenvolver de manera agradable, sincera y armnica, se establecern comunicaciones directas, autnticas, orientadas hacia una actitud de liderazgo compartido, donde la vinculacin se transforma en una interaccin efectiva entre los participantes y el(la) facilitador(a). El tradicional concepto de uno que ensea y otro que aprende, uno que sabe y otro que ignora, tericamente deja de existir en una actividad andraggica, para traducirse en una accin reciproca de confrontacin de experiencias sobre lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha hecho y lo que siente. El adulto tiene conciencia lgica y dialctica, sabe por qu estudia y puede fcilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las consecuencias del acto educativo. El adulto promueve su educacin, la planifica y la realiza en funcin de necesidades e intereses inmediatos y con vista a consolidar su porvenir.

La educacin permanente
Hace referencia a la educacin durante toda la vida e incluye el conjunto de actividades creativas, recreativas, de intercambio de saberes, a las que tiene derecho el sujeto a lo largo de toda su vida. El propsito de la educacin permanente es que toda persona pueda mantenerse actualizada, respecto a las transformaciones econmicas, polticas, tecnolgicas, cientficas, artsticas, socioculturales y ambientales de nuestro mundo, para lograr el desarrollo individual y social mayor posible, que abarque todo tipo de experiencias portadoras de educacin. La educacin permanente se propone ayudar al hombre y a la mujer en su realizacin personal en todas las etapas de su vida, mediante el perfeccionamiento continuo de sus conocimientos, habilidades y actitudes, a fin de que pueda desempear con efectividad las funciones que le corresponde en su mbito laboral, social, jurdico, cultural, histrico y familiar. 68

Las mltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educacin y a la formacin, combinadas con el nfasis que hacen nuestras sociedades modernas en los cambios constantes, polticos, econmicos, ambientales, tecnolgicos, sociales, exigen inevitablemente que la educacin se convierta en un proceso permanente. Si el conocimiento no se renueva, la capacidad de los particulares, las comunidades y las naciones para adaptarse a un nuevo entorno se ver considerablemente reducida, cuando no completamente anulada. Es entendida como el proceso cientfico de formacin y educacin del pueblo organizado, en funcin de sus intereses y acorde al proceso histrico que vive, tratando de transformar la realidad vivida para hacerla mas creativa, mas enriquecedora y transformadora. Entre sus caractersticas destacan: Se orienta fundamentalmente al cambio social, a la transformacin, aspirando la justicia e igualdad social para todos. Se busca aprovechar las capacidades y desarrollar las potencialidades de todos los venezolanos en un intercambio de saberes-+s, para su realizacin colectiva e individual y para que el pueblo venezolano obtenga la mayor suma de estabilidad y felicidad posible. Esta dirigida a las clases populares (excluidos sociales, obreros, campesinos, desocupados, pobladores de barrios, grupos empobrecidos, redes sociales). Utiliza formas de enseanza-aprendizaje e instrumentos educativos participativos y crticos (medios de comunicacin popular). Por la interrelacin que existe entre los conceptos educacin y comunicacin, no es posible referirnos a la educacin popular, sin la comunicacin popular, en correspondencia directa con la concepcin y alcance de la primera.

Modelo de desarrollo curricular del MINEC-INCES considerando los aportes de las teoras del aprendizaje
El Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal, en el marco de las Misiones asignadas plantea un modelo de desarrollo curricular denominado: "Formacin y Trabajo: una propuesta para la inclusin, el cual constituye un proceso formativo innovador, sustentado en los postulados del robinsonismo, enfoque sociocultural, constructivismo, andragoga, educacin popular y permanente. Hace hincapi en la dignidad de las personas y en un conjunto o sistema de valores que deben caracterizar al ciudadano y ciudadana. La misma Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela en su prembulo y en los artculos 1 y 2 y en el resto de su articulado hace referencia a estos valores, como son: la libertad, igualdad, justicia, paz, solidaridad, responsabilidad social, entre otros. En relacin al enfoque socio-cultural y el constructivismo, se toma esta corriente ya que plantea el conocimiento como un intercambio de saberes; donde una buena parte de la realidad es compartida a travs del proceso de negociacin social. El conocimiento se construye en forma conjunta, participativa y horizontal, compartiendo mltiples perspectivas a travs del aprendizaje colaborativo. Se asumen los principios de la educacin andraggica, en el sentido de que el sujeto es gestor de su propio aprendizaje, por lo cual decide su propio ritmo, el momento y situacin de aprendizaje; ya que es una persona madura, independiente y capaz de auto dirigirse. 69

Partiendo de la premisa de que toda persona debe mantenerse actualizada en relacin a las transformaciones del mundo, el currculo del MINEC-INCES se apoya en los postulados de la educacin permanente, como una forma de lograr el perfeccionamiento integral del ser humano en todas las etapas y esferas de la vida. Finalmente, la accin del Ministerio est dirigida a las clases populares: excluidos sociales, campesinos, desocupados, pobladores de los barrios, grupos empobrecidos, entre otros; por lo que se asume la educacin comunal del pueblo venezolano para que desarrolle todo su potencial en las condiciones ms dignas posibles, participando para alcanzar los derechos humanos consagrados en la Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela, impulsando a su vez un nuevo modelo social y econmico basado en el beneficio colectivo.

Contenidos de aprendizaje o reas temticas bajo el enfoque constructivista


Se definen como el conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los sujetos de aprendizaje, se consideran esenciales para el desarrollo y socializacin. Los mismos se clasifican en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales. Saberes Cognoscitivos Implican el Saber que definido como la competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios, se denominan conocimientos cognoscitivos, ya que es un saber que se dice, se declara o se conforma por medio del lenguaje. (Ver grfico N 16) Dentro del conocimiento cognoscitivo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los sujetos de aprendizaje deben aprender de forma literal o al pie de la letra, como por ejemplo, el nombre de las capitales de los pases. El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que las componen. El aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los sujetos relativos a la informacin a aprender, mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se esta aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos que posee el participante.

Saberes Procedimentales Hace referencia al Saber Hacer, son aquellos conocimientos referidos a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, entre otros. Es un tipo de aprendizaje de construccin prctica, porque esta basado en la realizacin de varias acciones u 70

operaciones. Incluyen actividades de tipo manual, intelectual, elaboracin de grficos, uso de operaciones matemticas, procesador de textos, entre otros. (Ver grfico N 16). Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al sujeto de aprendizaje la meta a lograr, la secuencia de acciones a realizar y la evolucin temporal de las mismas. Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden: 1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Esta es una etapa donde se resalta el conocimiento cognoscitivo, sin ser todava de ejecucin de tarea. Se centra en proporcionar al sujeto de aprendizaje la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento a desarrollar. 2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde el sujeto social procede por tanteo y error y el(la) facilitador(a) lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con realimentacin. 3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin contnua, la persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta. 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto y el novato. En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de aplicacin y solucin de problemas cuando stos se presenten. Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en los ambientes de aprendizaje es que no se llega mas all de la fase uno o si acaso se introduce al sujeto a la fase dos. Casi nunca se trabaja en contextos de prctica autnticos, no hay episodios de reflexin en y sobre lo que se hace, ni se exploran rutas alternativas.

Saberes Procedimentales

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Saberes actitudinales Implican el Saber Ser y el Saber comportarse. Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas. Las actitudes son constructos que median las acciones del sujeto social y que integran componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. (Ver grfico N 16) Los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permite juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas. La mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear valores toman postura a favor de aquellos, que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y pleno de la persona y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promocin de los derechos humanos universales. Grfico N 16. Los contenidos de aprendizaje

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

Pueden ser

COGNOSCITIVOS COGNOSCITIVOS Saber qu

PROCEDIMENTALES Saber hacer

ACTITUDINALES Saber Ser

Comprende

Comprende

Comprende

Hechos, conceptos y principios

Procedimientos, estrategias, tcnicas, destrezas, tcnicas, destrezas, mtodos, entre otros mtodos, entre otros

Actitudes, valores, tica personal y profesional, entre otros.

Fuente: Daz, F y Hernndez, G Mxico 2002

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GLOSARIO DE PISCOLOGA DEL APRENDIZAJE Analoga: Estrategia de enseanza que consiste en establecer una comparacin entre la informacin nueva a aprender con otra informacin conocida. Atomista: Partidario del atomismo. Atomismo: Doctrina que explica la formacin del mundo por el concurso fortuito de los tomos. Cognicin: Procesos y estructuras mentales que posibilitan el pensamiento e inteligencia humanas. Constructos: Conocimientos. Contigidad: Situacin existentes entre dos objetos o sucesos, cuando se tocan entre s o estn muy prximos en el tiempo y el espacio. Dialctica: Proceso intelectual que permite llegar, a travs del significado de las palabras, a las realidades trascendentales o ideas del mundo inteligible.(Se considera tesis, anttesis y sntesis). Dialgico: Perteneciente o relativo al dilogo. Que contempla o que propicia la posibilidad de discusin. Diapasn: Regulador de voces e instrumentos consistentes en una lmina de acero doblada en forma de horquilla con pie, y que cuando se hace sonar da un La fijado en 435 vibraciones por segundo. Estructura cognitiva: Integra los sistemas de conocimiento que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones, organizados jerrquicamente. Reduccionismo: Estudio de fenmenos complicados a travs del anlisis de sus partes o elementos. Los fenmenos no solo son estudiados por el enfoque Reduccionista, existen fenmenos que solo son explicados teniendo en cuenta todo lo que le comprende. Si los sistemas se van haciendo ms complicados, la explicacin de los fenmenos que presentan los comportamientos de esos sistemas toman en cuenta su medio y su totalidad. El enfoque reduccionista tiende a la subdivisin cada vez mayor del todo, y al estudio de esas subdivisiones mientras que el enfoque de sistemas trata de unir las partes para alcanzar la totalidad lgica o una independencia relativa con respecto al grupo que pertenece. Organizadores previos: Conjunto de conceptos y proposiciones que permiten relacionar la informacin que ya posee el sujeto de aprendizaje con la informacin que tiene que aprender. Praxis: Prctica, en oposicin a teora. Puente cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva con los contenidos por aprender.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Andragoga, (Documento en lnea) disponible http://www.monografias.com/trabajos10/andra/andra.shtml. (Consulta: 2005, Octubre 04) Aurele St. Yves. (1998). Psicologa de la Enseanza-Aprendizaje. Trillas Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000). Caracas Venezuela. Daz F. y Hernndez G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. MC Graw Hill. Mxico 2da Edicin. Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (2003). Manual de Induccin Docente. Caracas Venezuela. La Educacin permanente y las nuevas tecnologas. (Documento en lnea disponible). http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accin men=hemeroteca. Visualiza Articulo IV .visualiza & artculo id=8586. (Consulta: 2005, Septiembre 10). Ministerio para la economa Popular MINEC (2005). Formacin y trabajo: Una propuesta para la inclusin. Mimeografiado. Ministerio para la economa Popular MINEC (2005). Glosario de Trminos del Modelo de Desarrollo Curricular MINEC- INCE. Paradigma humanista en la educacin y Carl Rogers. (Documento en lnea disponible) http:/www. Psicopedagoga. com. /artculos/2 artculo= 355. (Consulta: 2005, Septiembre 10). Snchez de Rojas. N. (1994). Como educar al adulto? Mimeografiado. Teoras del aprendizaje, (documento en lnea) disponible www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=297&posx=3&posy= 2#. (Consulta: 2005, Octubre 04). Teoras del aprendizaje, (Documento en lnea) disponible www.perio.unlp.edu.ar/fundamentos/programa.doc (Consulta: 2005, Octubre 04) UNESR. (1983) Psicologa del Aprendizaje. Programa de estudios Universitarios Supervisados. Universidad Nacional Abierta. (1996) Psicologa del Aprendizaje. Volumen I y II: 2da Edicin. Caracas Venezuela.

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CAPTULO IV PLANIFICACIN DE LA ACCIN DOCENTE


Introduccin
El Captulo correspondiente al rea temtica: Planificacin de la Accin Docente, dentro de la propuesta formativa en Didctica Constructiva dirigida al personal responsable de administrar el Desarrollo Curricular, tiene como finalidad iniciar a los facilitadores de la Misin Vuelvan Caras en el proceso de planificacin colectiva y constructiva de los aprendizajes, articulando diversos elementos educativos en una secuencia estratgica (Resultados de aprendizaje, ejes temticos, acciones constructivas, estrategias de aprendizaje, Materiales de Aprendizaje y evaluacin), con el fin de direccionar el dominio de competencias tcnico-productivas, en funcin del desarrollo del proyecto productivo en el marco del Desarrollo Endgeno. La estructuracin de este captulo ubica desde la perspectiva histrica del Desarrollo Curricular el modelo de planificacin de la accin docente dirigido al personal responsable de administrar la currcula. Es pertinente sealar, que el mismo implica la existencia de dos momentos: La Planificacin para la administracin de un mdulo de aprendizaje, y la planificacin de los momentos de construccin social de los aprendizajes en diversos saberes. Con este captulo no se pretende cubrir todas las expectativas de las y los facilitadores, sino que se espera incentivar y despertar la capacidad de investigacin, pudiendo as profundizar los temas tratados; para tal fin el cuaderno los remitir a las bibliografas sugeridas tanto impresas como electrnicas.

Planificacin de la Accin Docente a Nivel Macro (Administracin del Mdulo)


El Docente y la estrella de la planificacin La planificacin educativa debe responder ineludiblemente a la realidad social y econmica que vive el pas. Toda accin formativa o todo proceso docente, exige que haya un elemento vital que es la planificacin. Por tanto, en el MINEC-INCES se considerar el Modelo de Desarrollo Curricular denominado: Formacin y Trabajo, Una Propuesta para la Inclusin, como base para la planificacin del proceso educativo, direccionado hacia la formacin tcnica e integral del sujeto en diversos frentes de produccin, tales como: Produccin de alimentos, vestido y calzado, vivienda, bienes para salud y educacin, turismo y otros bienes, con la intencin estratgica del desarrollo endgeno.

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Se puede preguntar en este momento Qu se entiende por planificacin? Existen muchas definiciones, hay autores que afirman que la planificacin no es ms que visualizar en el presente el futuro hacia donde se quiere ir, cmo se quiere llegar hasta all, qu se necesita para llegar hasta all, cundo se piensa llegar, con quin se va a emprender el viaje. Esto puede comprenderse con un ejemplo bsico. Usted pudiera decir: yo, el 24 de julio quiero ir a la playa. Bien, quiero ir a la playa, pero entonces se hara las preguntas de rigor para planificar el viaje qu necesito para viajar?, con quin voy a viajar?, cmo voy a viajar?, voy a viajar con carro propio, o en autobs?, voy a ir en avin?, o sea, a la hora de hacer un viaje existen diversos aspectos a considerar que intervienen en forma directa e indirecta sobre lo que se tiene previsto realizar. Tambin se puede preguntar qu voy a hacer yo al llegar a la playa?, qu maletas debo yo preparar? Cules son los elementos que debo considerar para meter en el bolso de viaje?, qu voy a comer?, cunto tiempo voy a durar all?, y algo ms importante qu playa visitar? Porque las playas de Venezuela soy muy hermosas, pero, dependiendo de dnde estoy a qu playa quiero viajar? En el mbito de la planificacin docente del MINEC-INCES, se ha diseado una estrategia, para visualizar cmo concebir la planificacin. Existe una estrella de la planificacin que tiene siete espacios, siete mbitos y cada uno de ellos responde una pregunta de lo que es el proceso de planificacin de la accin docente (Ver Grfico N 17).

Grfico N 17. Estrella de la Planificacin

Qu? Para qu? Quin PLANIFICA? Con qu?


Cundo?

Cmo?

Dnde?

Fuente: lvarez, 2005.

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Quin planifica?

El primer elemento de la estrella de la planificacin es: Quin planifica?, observe que est en el centro de la estrella. Se est preguntando por el sujeto que va a cumplir con ese rol de planificacin de la accin docente. Considerando los postulados y los fundamentos que le subyacen al proceso formativo, se ha visualizado que el sujeto que planifica es, entre otros, el(la) facilitador(a), ya que es un elemento clave e importante en el proceso de planificacin de la accin docente. Se puede decir que todos y cada uno de los facilitadores son planificadores, o deben ser responsables de la planificacin docente. Pero usted dice estoy solo all?, creemos que no. Si entendemos que el proceso formativo es un intercambio de saberes, desde el mismo momento en que se planifica, debe incorporarse tambin el coordinador, o los coordinadores docentes, as mismo otros actores sociales que se incorporan a este proceso son el jefe de Divisin de Formacin Profesional del INCES y los(las) participantes que en definitiva, son las personas que van a recibir la propuesta formativa. Esto es la ruptura de un paradigma clsico, donde nada ms yo facilitador, desde la cima de mi experticia y de mi ttulo, decida que es lo que voy y lo que no voy a dar, ahora cambiaron las reglas del juego, ya que se trata de un trabajo en colectivo en construccin de saberes. Para qu se planifica? Se ha afirmado que la estrella tiene siete (7) espacios o reas. La segunda rea est referida a la pregunta: Para qu se va a planificar? Cul es la finalidad de la planificacin? Como se dijo en la parte introductoria, obviamente el MINEC-INCES, est presentando al pueblo venezolano, una nueva propuesta formativa: FORMACIN Y TRABAJO: UNA PROPUESTA PARA LA INCLUSIN. Cuando se expone la propuesta para la inclusin estamos visualizando que all se debe viabilizar lo que es el propsito. En este caso, la intencionalidad de esta accin formativa tiene que ver con la incorporacin del pueblo histricamente excluido. El MINEC-INCES est buscando impulsar un nuevo modelo de desarrollo social y un nuevo modelo de desarrollo econmico, basado en el beneficio colectivo, en la creacin de grupos que puedan organizarse bien sea en cooperativas o unidades asociativas de produccin en funcin de un marco de actuacin del modelo de desarrollo endgeno. Por supuesto, adems del propsito, tiene una orientacin muy especfica donde se busca articular lo que es la teora con la prctica. El intercambio de saberes entre el(la) facilitador(a) y los sujetos de aprendizaje y ellos entre s. Es una construccin social del conocimiento basado en los saberes previos. Creemos que nadie viene como una tabla rasa o vaca a un proceso formativo. Qu se planifica? Despus del para qu, la pregunta a formular es Qu es lo que se va a planificar?, ya se dijo quien: El(la) facilitador(a), el coordinador docente, los participantes y los jefes de divisin de Formacin Profesional del INCES. Ahora nos preguntamos bueno, y qu es lo que se va a hacer?

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Lo que se va a planificar es: la accin docente en forma constructiva y por supuesto tambin colectiva. En la planificacin cundo se pregunta quines?, son varios, porque debe ser un proceso del colectivo, un proceso constructivo, porque se est construyendo, no hay refritos, no hay escritos, no hay dogmas. Solo hay referentes que se estn facilitando; por supuesto si se sigue con la definicin decimos que se va a planear la accin docente en forma constructiva y colectiva, articulando elementos educativos en una secuencia estratgica. En otras palabras, los aspectos inherentes especficos a la planificacin docente son: Resultados de Aprendizaje. Entendido esto como un enunciado que describe el cambio en las habilidades, conocimientos y actitudes que se esperan en el sujeto de formacin en el presente, en trminos de resultados de metas o productos, que pueden ser observables, evaluables, haciendo nfasis en lo que el sujeto de aprendizaje podr hacer ms que en lo que sabr al concluir el proceso de aprendizaje. Se redactan en tiempo presente. Es el producto visible o la accin propia una vez que se ha pasado por un proceso formativo. Son definidos con base a los criterios de desempeo y tomando como ncleo los ejes temticos identificados y su respectiva accin constructiva, de tal manera, que a cada resultado de aprendizaje puede corresponder uno o ms ejes temticos. Tambin tenemos Ejes Temticos. Se definen como el conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los sujetos de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Los mismos se clasifican en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales (Ver explicacin en el captulo dedicado a la Piscologa del aprendizaje). Pero as mismo, dentro de lo que es la secuencia estratgica consideramos tambin lo que son las Acciones Constructivas. Cmo definimos las Acciones Constructivas? Las entendemos como las actividades prcticas, las aplicaciones y los procesos de ejecucin a desarrollar, vinculados a los ejes temticos de carcter procedimental, que permiten el dominio de competencias referidas a: las habilidades y destrezas. Es decir, las acciones constructivas no son ms que la puesta en prctica, o el desarrollo de actividades que propenden o propician la adquisicin de competencias tcnicoproductivas, requeridas para el dominio instrumental de la salida ocupacional. Igualmente, las Estrategias Metodolgicas Se han construido un banco referencial, un listado de estrategias metodolgicas que se pudieran utilizar para el desarrollo de los ejes temticos. Esas estrategias, obviamente, estn escritas y se insertan dentro de lo que es el enfoque constructivista. Se han contemplado tambin los Materiales de Aprendizaje. Entendidos los mismos, como los productos especialmente diseados para poder viabilizar la puesta en prctica de una estrategia, el uso de los mismos en el aprendizaje de algunas disciplinas. Estos materiales, se van a entregar a los facilitadores como un banco de datos, un grupo de enunciados que podrn utilizar dependiendo de la estrategia que hayan seleccionado, las caractersticas del ambiente de aprendizaje y los sujetos sociales. Y por ltimo, las Estrategias de Evaluacin, recomendadas, pero recordemos que ellas deben estar casadas tanto con las estrategias as como, con lo que seran los productos o los resultados de aprendizaje y los ejes temticos.

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Cmo se va a planificar? La cuarta pregunta, para desarrollar lo que es la estrella de la planificacin, es la referida al Cmo. En este caso, cuando se hace la pregunta Cmo voy a planificar? las respuestas las tenemos ac y decimos, ustedes deben planificar, la accin docente, considerando: En primer lugar, los(las) sujeto(as) de aprendizaje, que van a interactuar en el proceso de construccin colectiva del saber. Por otro lado tambin se debe considerar cul es el Entorno, del ambiente de aprendizaje, qu hay en l y alrededor del mismo, de qu barriada, de qu comunidad, de qu localidad, municipio procede el participante. Se hace necesario tomar en cuenta el momento histrico y protagnico de la poblacin venezolana en el marco del desarrollo endgeno y el rumbo hacia el socialismo del siglo XXI. As mismo, se debe considerar la Estructura de la Formacin. Se refiere al cmo est estructurada, cmo est organizada, en este caso, la propuesta formativa para la salida ocupacional que ustedes van administrar. En este caso si hablamos por ejemplo del Productor Agrcola Vegetal, tenemos que considerar cmo est estructurada la formacin de esa Salida Ocupacional. Dentro de esta estructura es indispensable considerar el Programa de Formacin para esa Salida Ocupacional. Cada facilitador, al momento de la planificacin debe tener a la mano su programa de formacin. Igualmente, es necesario tomar en consideracin los Mdulos de Aprendizaje. Cada uno de ellos va a responder a los ejes temticos que se mencionan anteriormente. Se han estructurado de tal manera, que hay algunas salidas que tienen dos, tres, cuatro o cinco mdulos. Por otro lado, debe tomar en cuenta la Gua de Formacin ya que contiene informacin muy precisa de los elementos a considerar o tomar como insumo para el desarrollo de la accin docente. En ltimo lugar, se visualiza lo que es la Lista de Dotacin. Esta lista de dotacin incluye los materiales, equipos, maquinarias, insumos que requerimos para llevar a la prctica la propuesta formativa. Es pertinente sealar que esa lista no es definitiva ni impuesta, es solo una referencia de lo que debe considerarse. La Lista va a ser proporcional a los ejes temticos y las estrategias que se van a utilizar, a los materiales de aprendizaje y materiales que se estn empleando, al nmero de sujetos de aprendizajes inscritos y a la propuesta de evaluacin. En funcin de esa consideracin, debe preguntarse qu equipo, qu maquinaria y que insumo se va a requerir para formar satisfactoriamente a los participantes de la Salida Ocupacional? Dnde se planifica? Hay una quinta pregunta a la cual se debe responder, que tiene que ver con el Dnde, Dnde se planifica? La propuesta es que usted planifique en el Ncleo de Desarrollo Endgeno, en el centro de formacin, en el ambiente de aprendizaje. Como no es un trabajo individual, deben crear una reunin, donde todos los actores y actoras que estn implicados en la planificacin, puedan estar juntos en un momento y lugar determinado. Eso responde a dnde lo vamos a hacer.

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Cuando se planifica? Y de all si viene la pregunta siguiente: Cundo?, Cundo lo vamos a hacer? La respuesta es obvia, en el momento de facilitar procesos formativos. En el perodo que se va a administrar los mdulos por Salida Ocupacional. Siempre que se diga vas a facilitar este mdulo, vas a impartir esta Salida Ocupacional, en ese momento se debe reunir al colectivo para hacer la planificacin. Con qu se planifica? La siguiente pregunta es: Con qu se va a planificar?. Se propone una matriz denominada Matriz de Construccin Colectiva de la Accin Docente. Considerando el enfoque curricular desde la ptica constructiva, se propiciar el intercambio de saberes desde el mismo momento de la planeacin de la accin docente. Por tanto, no se presentar un plan institucional previamente elaborado, sino una matriz de Construccin Colectiva de la Accin Docente, que incluye en sus filas y columnas, diversos elementos articulados en una secuencia estratgica (Resultados de Aprendizaje, Ejes Temticos, Acciones Constructivas, Estrategias de Aprendizaje, Materiales de Aprendizaje y Evaluacin), con el fin de direccionar el dominio de competencias, en funcin del desarrollo del proyecto comunitario del NUDE o socioproductivo del grupo en formacin (Ver Grfico N 18-a).

Grfico N 18-a. Matriz de Planificacin de la Accin Docente


CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA ACCIN DOCENTE Proyecto: Duracin Horas

Teora

Prctica

Resultados de aprendizaje

Ejes temticos

Acciones constructivas

Estrategias de aprendizaje

Materiales de aprendizaje Evaluacin

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En razn a lo anterior, la matriz a que se hace referencia se generar partiendo de las necesidades manifiestas de los sujetos de aprendizaje y las caractersticas del ambiente de aprendizaje, con participacin de los(las) facilitadores(as), coordinadores(as), participantes, comunidad en general. De inmediato se explicar el procedimiento para el llenado de la Matriz de Construccin Colectiva de la Accin Docente. Proyecto: Sealar el Proyecto Comunitario del NUDE. Este se identifica considerando la vocacin histrica productiva del territorio y sus potencialidades de desarrollo endgeno. La misma est ya identificada en la formulacin de los Objetivos Generales, Especficos y Metas del NUDE visto como un proyecto construido colectivamente. Esta informacin la puede solicitar a los Coordinadores del NUDE o en la Direccin Regional o Nacional de Proyectos del MINEC, o en la Gerencia Regional del INCES respectivo (Por lo general se identifica en la Ficha Tcnica del NUDE). Ejemplo: Supngase que se planificar la accin docente para el desarrollo de la Salida Ocupacional Productor Agrcola Vegetal, Mdulo de Aprendizaje MAB-TP-3: Cosecha, Post Cosecha de los Cultivos, en el contexto del Ncleo de Desarrollo Endgeno LEANDER en el Estado Falcn, Municipio Acosta, Parroquia Libertador. El colectivo de planificacin debe escribir en el espacio correspondiente, el proyecto identificado con la vocacin productiva del NUDE. En el ejemplo utilizado quedara as:
CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA ACCIN DOCENTE Proyecto: El fortalecimiento de cultivos a travs de siembra, cosecha, conservacin y Comercializacin de productos agrcolas propios de la regin (principalmente: Tomate, maz, berenjena, lechuga, pimentn, aj, lechoza; vinculando dicha actividad con el aprovechamiento de los establecimientos de actividad turstica y operadores de servicios tursticos en la regin. 20 Estrategias de aprendizaje Materiales de aprendizaje 60 Teora 80 Prctica Duracin Horas

Resultados de aprendizaje

Ejes temticos

Acciones constructivas

Evaluacin

Grfico N 18-b. Matriz de la Planificacin de la Accin Docente

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Duracin Horas: Colocar el nmero total de horas previsto para el desarrollo del mdulo. A su vez, se discriminar cuantas horas sern necesarias para la facilitacin de saberes cognoscitivos, es decir, teora y cuantas horas se utilizarn para el desarrollo de las acciones prcticas constructivas. La suma de las horas prcticas y las tericas debe coincidir con la duracin del modulo. Ejemplo: En el Mdulo de Aprendizaje MAB-TP-3: Cosecha y Post Cosecha de los Cultivos, la duracin para el desarrollo de los aspectos tericos es de 20 horas y de las acciones prcticas 60 horas, la suma de ambos tiempos parciales es de 80 horas, la cual coincide con la duracin total del mdulo. (Ver ejemplo del llenado de la matriz en el Grfico N 18-b.) Ejes Temticos: Como se indic anteriormente los mismos se definen como el conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los sujetos de aprendizaje se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin y han sido clasificados en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales. Los Ejes Temticos de cada mdulo se enlistan considerando el perfil del egresado de la Salida Ocupacional en relacin a los conocimientos que debe poseer el lancero y lancera (saberes cognoscitivos), las habilidades y destrezas que debe manifestar (saberes procedimentales) y las actitudes que debe asumir (saberes actitudinales) (Ver Grfico N 18-c). En cada mdulo se ha estructurado un cmulo de reas Temticas producto del anlisis minucioso por parte de un grupo de expertos. Consideramos que las mismas a pesar de su importancia en el logro del propsito educativo, se pueden dividir en dos grandes grupos: Los que son de vital importancia para la adquisicin de la competencia tcnica-productiva y los considerados complementarios. Los primeros, se identifican en la Gua de Formacin con un asterisco (*) y son de estricto desarrollo. Los segundos, no presentan ninguna indicacin y pueden ser eliminados o sustituidos por nuevos saberes. Esta accin se decide en el colectivo social de planificacin de la accin docente. Pero qu pasa si el grupo de participantes manifiestan que ya dominan uno o varios contenidos de los ejes temticos?, se recomienda hacer una prueba exploratoria para ver la veracidad de la afirmacin, de demostrar que se poseen los conocimientos respectivos no es necesario profundizar los temas y deberan ser sustituidos por otros que el colectivo considere necesario. Si son pocas las personas en situacin de aprendizaje que manifiestan poseer las competencias tcnicas referidas a un mdulo, se debe aplicar el proceso de Certificacin Ocupacional o Reconocimiento de saberes previos diseado para la Misin Vuelvan Caras. De salir aprobado, ste lancero o lancera ser utilizado como cofacilitador, preparador ayudante del(la) facilitador(a) responsable de administrar el mdulo, y avanzar al mdulo posterior en el programa previsto. Acciones Constructivas: Ya se ha dicho que se entienden como las actividades prcticas, aplicaciones y procesos de ejecucin a desarrollar, vinculados a los Ejes Temticos de carcter procedimental, que permitirn el dominio de competencias referidas a las habilidades y destrezas. De hecho, las acciones constructivas ya han sido determinadas por los analistas y expertos que construyeron el Programa, sin embargo, se debe identificar y consensuar esa accin constructiva a fin de validar la correspondencia del mismo con el eje temtico (Ver el ejemplo anteriormente escrito) (Ver Grfico N 18-c). Ntese que antes de proceder con el llenado de la primera columna de la Matriz (denominada resultados de aprendizajes) estamos recomendando que se proceda a la construccin colectiva de los

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ejes temticos y las acciones constructivas, ya que con base a ambas ser ms fcil la elaboracin de los resultados de aprendizajes previstos. Como ya existe en el Programa, especficamente en la Gua de Formacin, una propuesta estructurada con los ejes temticos (contenidos), se recomienda que lo socialicen en el grupo de planificacin y decidan cuales son los que en definitiva deben ser facilitados. Luego procedan a escribirlos en la matriz de planificacin; lo mismo se har con la columna referida a las Acciones Constructivas. Resultados de Aprendizaje: Es entendido como el producto manifiesto de la adquisicin de los saberes Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales. De hecho, se corresponden con los Ejes Temticos ya que una vez desarrollados los mismos a travs del intercambio de saberes, debe producirse un aprendizaje como producto, ste se redacta con un verbo de accin. Aqu se pregunta una vez desarrollado el eje temtico en su dimensin terico-prctica que aprendizaje se ha adquirido? La respuesta a esta pregunta se va colocando en la primera columna en el lado izquierdo de la matriz (Ver Grfico N 18-c).

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CONSTRUCCIN COLECTIVA DE LA ACCIN DOCENTE Proyecto: El fortalecimiento de cultivos a travs de siembra, cosecha, conservacin y Comercializacin de productos agrcolas propios de la regin (principalmente: Tomate, maz, berenjena, lechuga, pimentn, aj, lechoza; vinculando dicha actividad con el aprovechamiento los establecimientos de actividad turstica y operadores de servicios tursticos en la regin. Resultados de Aprendizaje Recolecta los productos agrcolas sembrados en el NUDE. Ejes Temticos (*) COSECHA DE PRODUCTOS AGRCOLAS 1. Cosecha 1.1 Definicin 1.2 Mtodos 1.3 ndices 1.4 Recoleccin 1.5 Normas de higiene y seguridad 1.6 Tcnica de trabajo Acciones Constructivas - Recoleccin de productos agrcolas de la siembra Estrategias de Aprendizaje - Grupos de Trabajo - Visita Guiada - Trabajo Prctico Duracin Horas 80 Teora 20 Materiales de Aprendizaje - Cuaderno de Aprendizaje - Pizarrn - Materiales manipulativos (Frutos de la siembra, sacos, guacales) - Herramientas y maquinaria de trabajo (maquina recolectora) Prctica 60 Evaluacin - Prueba prctica - Notas de campo Lista de Cotejo

Clasifica en campo, acarrea, y almacena la produccin para el mantenimiento de las cualidades fsicas y qumicas de los productos en el NUDE.

(*) MANEJO POST COSECHA DE PRODUCTOS AGRCOLAS 1. Post Cosecha 1.1 Definicin 1.2 Actividades 1.3 Transporte Tipos 1.4 Almacenamiento Tipos 1.5 Normas de seguridad e higiene Tcnica de trabajo

-Manejo post cosecha de productos agrcolas

- Grupos de Trabajo - Visita Guiada - Estudio de Casos - Trabajo Prctico

- Cuaderno de Aprendizaje - Pizarrn - Materiales manipulativos (Frutos de la siembra) - Herramientas y maquinaria de trabajo - Vehculo de transporte

Grfico N 18-c. Matriz de la Planificacin de la Accin Docente

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Estrategias de Aprendizaje: En este punto se enuncian en forma general la diversidad de estrategias factibles de ser desarrolladas durante la accin formativa, bajo una perspectiva constructiva, segn los ejes temticos, las caractersticas que identifican a los sujetos de aprendizaje y su entorno en los ambiente de aprendizaje. Se presenta una gama de opciones que permitirn a los actores sociales (Facilitadores, Sujetos de aprendizajes, Coordinadores docentes, Comunidad, entre otros) seleccionar las estrategias idneas para la construccin colectiva del saber, el hacer, el ser y el convivir segn sus propios requerimientos y la orientacin de la Salida Ocupacional. Materiales de Aprendizaje: Representan un factor clave para el desarrollo de la accin formativa, favoreciendo la comunicacin efectiva entre los actores sociales. Constituyen mecanismos de apoyo que facilitan la construccin social de saberes, hacia el logro de resultados de aprendizajes significativos. Los mismos, deben ser seleccionados segn el contexto en que se aplicarn as como las necesidades de aprendizaje de los sujetos. En este sentido, los materiales de aprendizaje podrn cumplir diferentes funciones en el mbito de la accin docente, tales como: Funcin innovadora, motivadora, estructuradora de la realidad, configuradora de la relacin cognitiva, facilitadora de aprendizajes y formativa, entre otras. Considerando el enfoque constructivista y las diversas funciones que pueden cumplir los materiales de aprendizaje, se presentan variedad de opciones que permitirn al colectivo escoger de forma consensuada las ms adecuadas a los fines formativos. Evaluacin: En esta parte se describe en forma general el conjunto de estrategias evaluativas factibles de ser aplicadas durante la accin formativa, bajo una perspectiva constructiva, que debern estar en correspondencia con el desarrollo de Ejes Temticos, Acciones Constructivas y Actividades o Situaciones de Aprendizaje, orientadas a los Resultados de Aprendizaje esperados. Al igual que en el caso de las Estrategias Metodolgicas, se ofrece una variedad de opciones que permitir, en el momento de realizar la construccin colectiva de la accin docente, seleccionar de forma consensuada aquellas que permitan conocer el progreso del participante y su acercamiento al dominio de competencia. Entre los anexos se incorpora la Matriz de Construccin de las Acciones Docentes, a fin de que pueda ser reproducida.

Planificacin de la Accin Docente a Nivel Micro (Desarrollo de Momentos de Aprendizaje)


A nivel micro, en el da a da debemos planificar la accin docente que vamos a facilitar, la idea es proceder a prever el trabajo formativo de Construccin Social de Aprendizaje, considerando los aportes de Stanhouse (citado por Lanz, 2004). Quien propone varios principios didcticos: Incentivar la curiosidad del sujeto hacindose preguntas directrices que estn ntimamente vinculadas a su contexto sociocultural.

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Ubicar nudos problemticos, realidades concretas a menudo conflictivas, haciendo que surjan los conocimientos previos, opiniones y apreciaciones que poseen los sujetos sobre el punto en cuestin. Comparar entre la nueva y la vieja informacin, debatir, construir consensos lingsticos sobre trminos, categoras, temas, problemas. Promover la bsqueda, procesamiento e interpretacin de informacin sobre problemas o temas elegidos. Realizar ejercicios, trabajos de campo, excursiones, visitas guiadas, muestras colectivas, entre otros. Globalizar e integrar en forma Inter o transdisciplinaria los contenidos a travs de dichos procesos investigativos. Para ello nos valemos de una matriz denominada Matriz de Construccin Social de Aprendizajes. La matriz consta de tres grandes bloques claramente diferenciados: Identificacin, Desarrollo y Apreciaciones de Conjunto. (Ver grfico N 19 Matriz de Construccin Social de Aprendizajes). De inmediato se proceder a explicar cuales son las diferentes partes en que se divide la matriz, ejemplificndolo con la matriz de planificacin para la administracin del mdulo: Cosecha y post cosecha de los cultivos, para la formacin del Productor Agrcola Vegetal.

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MATRIZ DE CONSTRUCCIN SOCIAL DE APRENDIZAJES

IDENTIFICACIN

Fecha:

Facilitador: _________________________________ Salida Ocupacional:__________________________Ciclo de Formacin:__________________ Componente: ______________________ Mdulo de Aprendizaje:____________________________ N _______

DESARROLLO
EJE TEMTICO/ ACCIONES CONSTRUCTIVAS FASES Indagacin:_____________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________ Planificacin / Problematizacin: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________ Confrontacin:__________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________ Ejercitacin:_____________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________ Sistematizacin:__________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ Evaluacin:______________________________________________________ ____________________________________ TCNICAS PARTICIPATIVAS MATERIALES DE APRENDIZAJE

APRECIACIONES EN CONJUNTO

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Fecha: Indicar el da, mes y ao en que desarrollar la accin docente. Facilitador: Colocar el nombre y apellido del(la) facilitador(a) responsable de mediar los momentos de aprendizaje. Salida Ocupacional: Indicar la denominacin de la Salida Ocupacional. Ciclo de Formacin: Sealar el Ciclo de Aprendizaje al cual pertenece la formacin. Este dato lo obtiene del programa de formacin y la gua de aprendizaje. Componente: Indicar el componente de la formacin al cual pertenece el mdulo a desarrollar. Mdulo de Aprendizaje: Colocar el nombre completo del Mdulo de aprendizaje en funcin de la Salida Ocupacional. N: Debe escribir el nmero asignado al mdulo en desarrollo. Ejemplo: MAB-TP-3 DESARROLLO Considerando los tipos de saberes que se van a facilitar en el desarrollo de competencias tcnicoproductivas, se han creado cuatro columnas que permiten la planificacin de la accin docente en forma constructiva. Eje temtico / Acciones constructivas: Escriba los ejes temticos, entendidos como el conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los sujetos de aprendizaje se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Los mismos se clasifican en tres grandes grupos: Cognoscitivos, Procedimentales y Actitudinales. Indique las Acciones Constructivas, entendidas como las actividades prcticas, aplicaciones y procesos de ejecucin a desarrollar, vinculados a los ejes temticos de carcter procedimental, que permitirn el dominio de competencias referidas a las habilidades y destrezas. Fases: Se han construido seis (6) fases para el desarrollo propiamente dicho de la actividad de facilitacin de aprendizaje, recordando que el docente asume un rol de mediador o hacedor de puentes entre los viejos y nuevos conocimientos. Se recomienda ponderar el tiempo previsto para cada fase considerando la disponibilidad total para ese momento de aprendizaje. Fase de Indagacin: En esta fase se caracterizan a los sujetos de aprendizaje en funcin de su contexto. Como seala Lanz, (2004) el(la) facilitador(a) mediador, a travs de la evaluacin diagnstica, desde el primer encuentro con los sujetos de aprendizaje, ubica sus variadas motivaciones, sus desarrollos cognitivos, las trabas y limitaciones que pudiera tener. En esta fase nos valemos de las tcnicas de diagnstico participativo. As mismo, se determinan los aprendizajes o saberes previos de los sujetos con respecto al tema a abordar, se hace pertinente la aplicacin del principio de Stanhouse de incentivar la curiosidad del sujeto hacindose preguntas directrices que estn ntimamente vinculadas en su entorno, a su contexto sociocultural. Se culmina esta fase cuando logramos la construccin de consenso semntico sobre los aspectos a desarrollar. Fase de Planificacin/Problematizacin: Parte de una justificacin, lo que determina el por qu y el para qu desarrollamos esta temtica.

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Se detectan los nudos crticos, problemticos, realidades concretas a menudo conflictivas, haciendo que surjan los conocimientos previos, opiniones y apreciaciones que poseen los sujetos sobre el punto en cuestin. Se define el camino a desarrollar para el abordaje del tema. Fase de Confrontacin: Se desarrollan las actividades de aprendizaje previstas en la matriz de construccin social del aprendizaje. Se confronta el nuevo saber con el viejo saber. Se compara entre la nueva y la vieja informacin, se debate y construyen consensos lingsticos sobre trminos, categoras, temas, problemas. Se promueve la bsqueda, procesamiento e interpretacin de informacin sobre problemas o temas elegidos Fase de Ejercitacin: Se realizan ejercicios, trabajos de campo, excursiones, visitas guiadas, muestras colectivas, u otra tarea que facilite la asimilacin de los saberes cognoscitivos, procedimentales o actitudinales. Fase de Sistematizacin: Se globaliza e integra en forma Inter o transdisciplinaria los contenidos a travs de dichos procesos investigativos. Fase de Evaluacin: Se desarrolla de manera permanente durante todo el proceso. Incluye la evaluacin diagnstica aplicada en la fase de indagacin y la evaluacin formativa en la fase de ejercitacin. Puede considerar la evaluacin acumulativa. En el espacio destinado para tal fin se enuncia la estrategia prevista para evaluar dicho momento de aprendizaje. NOTA: Para profundizar en este tema le recomendamos consultar los tipos de evaluacin en el captulo: Estrategias de Evaluacin de la Calidad. TCNICAS PARTICIPATIVAS Son entendidas como las estrategias a poner en prctica para el desarrollo de la accin docente. Existe un nmero significativo de tcnicas de dinmicas de grupo aplicables a la adquisicin y dominio de los saberes actitudinales, procedimentales y cognoscitivos. Como ejemplo se indican las siguientes: Lecturas dirigidas, exposicin con trabajo grupal, lluvia de ideas, expediciones pedaggicas, trabajo de campo, juegos cooperativos, trabajo en equipo, video-foro, ejercicios, visitas guiadas, muestras colectivas, proyectos investigativos, jornada de trabajo, entre otras, para lo cual se apoyarn en el cuaderno Desarrollo de Competencias Procedimentales en un Intercambio de Saberes. MATERIALES DE APRENIDIZAJE Hace referencia a los distintos medios, recursos y materiales didcticos requeridos para el logro de los resultados de aprendizaje. Se debe sealar el material a utilizar por cada fase del proceso formativo. (Ver ejemplo del llenado de la matriz en el grfico N 20) Apreciaciones de Conjunto Este espacio permite la consideracin de cualquier aspecto a recordar, cualquier dato importante de sealar, estimaciones sobre clculos o datos, cambios que fueron incorporados o elemento a descartar en una nueva planificacin, observaciones u opiniones de conjunto a ser tomadas en cuenta, entre otros.

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MATRIZ DE CONSTRUCCIN SOCIAL DE APRENDIZAJES IDENTIFICACIN


Fecha: / /

Facilitador: Hctor Jos Hernndez Petit Salida Ocupacional: Productor Agrcola Vegetal Ciclo de Formacin: _______Bsico_____ Componente: ______Tcnico-Productivo Mdulo de Aprendizaje: Cosecha y Post Cosecha de los Cultivos N MAB-TP-3

DESARROLLO
EJE TEMTICO/ ACCIONES CONSTRUCTIVAS FASES TCNICAS PARTICIPATIVAS Lluvia de ideas Lecturas dirigidas Trabajo de campo Visitas guiadas Video Foro Cuestionarios Observacin MATERIALES DE APRENDIZAJE Pizarrn Rotafolio Libros Revistas Folletos Equipo de seguridad e higiene Herramientas Fotos

(*) Cosecha de Productos Agrcolas 1. Cosecha 1.1 Definicin 1.2 Mtodos 1.3 ndices 1.4 Recoleccin 1.5 Normas de Seguridad e Higiene 1.6 Tcnica de Trabajo

Indagacin: Qu entendemos por cosecha?, La recoleccin es parte de la cosecha? Cmo recogemos el producto? Formas de cosechar el producto. Tipos de equipos para cosechar. Alguno de ustedes ha participado en la cosecha de un cultivo? Qu vestimenta y equipos observan ustedes que tienen los trabajadores del campo al realizar la labor de recoleccin? Planificacin / Problematizacin: Cul es el momento adecuado para realizar la cosecha?, Seleccionar la poca de siembra adecuada para lograr la cosecha en condiciones favorables para el mercado. El mtodo manual es recomendable para este tipo de cultivo (tomate)? Por qu es necesario usar el equipo adecuado? Cul es el equipo adecuado? Confrontacin: Se crearn estrategias de trabajo para construir conceptos de cosecha, ndice y mtodos de cosecha. Se llevarn en rotafolio lo establecido para confrontarla en la propuesta. Por qu se hace manual y no mecnica en el tomate?

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(DESARROLLO (CONTINUACIN) EJE TEMTICO/ ACCIONES CONSTRUCTIVAS MATERIALES DE APRENDIZAJE

FASES

TCNICAS PARTICIPATIVAS

Ejercitacin: Visita guiada al rea de produccin para observar la forma prcticaproductiva de realizar la cosecha. Prctica de campo. Realizar la prctica donde se evidencia la correcta utilizacin de los equipos de seguridad: Guantes plsticos, mascarillas, botas de caucho, braga, lentes protectores, entre otros. Aprender a clasificar el producto en una prctica guiada. Sistematizacin: Qu aprendimos? Qu observamos en esta visita? Qu observacin se puede realizar sobre el mtodo de cosecha utilizado? Realizar como actividad prctica de parcela demostrativa. Se determin que el mtodo manual es el ms adecuado para la cosecha de tomate? Es importante la utilizacin de equipos y herramientas de cosecha? Se divide el grupo para una parcela demostrativa. Evaluacin: evaluacin cualicuantitativa a travs de la observacin de los grupos, preguntas direccionales o cerradas.

APRECIACIONES EN CONJUNTO En todas las fases de los Ejes Temticos se utiliz la evaluacin cualicuantitativa a travs de la observacin de los grupos, preguntas direccionales o cerradas, lluvia de ideas, trabajo de campo, jornadas de trabajo. Se detect que los resultados de competencia: En algunos sujetos de aprendizaje no lograron resultados de aprendizaje, por lo cual habr que asignarle actividades prcticas y colocarlos en grupos ms homogneos. El tiempo utilizado para ejecutar esta sesin es de 8 horas

Grfico N 20. Ejemplo del llenado de la Matriz de Construccin Social de Aprendizajes

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GLOSARIO Asequibilidad: Significa adecuar la accin formativa, hacerla comprensible y posible, de acuerdo a las caractersticas individuales, a las posibilidades de los sujetos de aprendizaje. La fundamentacin de este principio se halla en la superacin de las dificultades por parte de los participantes. Estas dificultades deben ser presentadas en forma gradual por el(la) facilitador(a), como va para el desarrollo del pensamiento independiente y creador. Colectivo: asociacin de varios sujetos diferentes con objetivos comunes. Cognitivo: Saber previo Cognoscitivo: Conocimiento construido. Eslabonamiento de la cadena productiva: Articulacin de la fase primaria de produccin, transformacin, presentacin, transporte y comercializacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL CAPTULO Fuentes Impresas Facilitador (2005). Memoria del 1er. Taller de Formadores de Formadores. Aragua. Gerencia de Investigacin y Capacitacin en Formacin Profesional (2005). Formacin de Supervisores de Formacin Profesional. Construccin de saberes sobre el llenado de la Matriz de Construccin Social de Aprendizajes: rea Agrcola. Aragua. Venezuela. Ministerio Para la Economa Popular (2005). FORMACIN Y TRABAJO: UNA PROPUESTA PARA LA INCLUSIN, Modelo de Desarrollo Curricular MINEC 21-06-05. Mimeografiado. Lanz, C. (2003) La didctica investigativa y las nuevas tecnologas informativas y comunicativas. Ministerio de Educacin Superior. Fundacin Misin Sucre. La Misin Sucre y la municipalizacin de la Universidad. (2004). Ministerio de Educacin Superior. Fundacin Misin Sucre. Lineamiento para la elaboracin de programas de formacin para la Misin Vuelvan Caras Fase II. (2005) Material Mimeografiado. Ponencias lvarez, C. Jos, R. (2005, Septiembre). Enfoque del Desarrollo Curricular para la Misin Vuelvan Caras Fase II. Ponencia presentada en el Auditorio del Edificio Sede del INCE, Caracas, Venezuela. Bergamo de S. Josefina. (2005, Septiembre). Oferta Formativa y Pertinencia de la Curricula. Ponencia presentada en el Auditorio del Edificio Sede del INCE, Caracas, Venezuela. Fuentes Digitales Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2004. [Enciclopedia Multimedia]. Microsoft Corporation. Rolf Arnold. Pedagoga de la formacin de adultos. 2. La didctica de adultos. [Pgina Web en Lnea]. Disponible en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/arnold_p/pdf/cap2.pdf.[Consulta: 2005, Octubre 11]

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CAPTULO V TECNICAS DE DIAGNSTICO PARTICIPATIVO


Introduccin
El captulo dedicado al estudio de las Tcnicas de Diagnstico Participativo tiene como propsito dar a conocer una serie de tcnicas e instrumentos utilizados por el(la) facilitador(a) a fin de obtener datos referentes al sujeto de aprendizaje y su entorno, lo cual har mas fcil la seleccin de estrategias que permitan la fluidez de un aprendizaje constructivista. De hecho, ese diagnstico hace posible el llenado de la fase de Indagacin de la matriz de construccin social de aprendizaje. La estructuracin de esta rea temtica comprende: Diagnstico participativo, marco conceptual, metodologa para el diagnstico participativo y algunas tcnicas de diagnstico participativo (observacin, FODA, la encuesta, el cuestionario y la entrevista). Basndose en el enfoque constructivista y en la Investigacin Accin Participativa el(la) facilitador(a) puede utilizar el diagnstico participativo como accin y transformacin de la realidad desde abajo, en el que los docentes no son analistas sino mediadores, no son instructores, sino sujetos de aprendizaje, no son ponentes sino oyentes de las realidades locales de la gente, actuando como intermediarios en el proceso de construccin social de saberes, poniendo de manifiesto desde esta perspectiva la potencialidad transformadora que dicha metodologa puede aportar al aprendizaje, posibilitando a travs del proceso formativo un profundo cambio social, poltico y econmico. Se espera que el lector se incentive y despierte el deseo de investigar y profundizar los temas tratados, por lo cual, se recomienda apoyarse en materiales impresos y electrnicos (manuales, revistas, libros, internet, entre otros.)

El Diagnstico Participativo y su definicin


Para una mayor comprensin de las Tcnicas de Diagnstico Participativo, que se van a desarrollar en este cuaderno de estudio, se definen algunos trminos que nos ayudaran a esclarecer el tema a desarrollar: Diagnstico como un proceso que se realiza en un objeto determinado, generalmente para solucionar un problema. Un diagnstico se refiere a la problemtica de una comunidad, es decir, verificar su estado de salud, su realidad de forma integral abarcando todos los aspectos de la vida de la comunidad. En el proceso de diagnstico se explican las causas de los problemas y se orienta a la comunidad en la bsqueda de soluciones.

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Participar, segn el Diccionario Ilustrado Aristos de la Lengua Espaola (1985) significa "Tener uno parte en una cosa o tocarle algo en ella." Rodrguez Guerra en su trabajo Participacin Ciudadana (2004) le da una dimensin ms operativa cuando afirma que participar es "tener la capacidad de decidir, controlar, ejecutar y evaluar los procesos y sus proyectos", explica que si no hay capacidad de decisin y control, se estara hablando slo de una participacin reactiva en lugar de una autntica, sustantiva y pro-activa. La cualidad de "participativo" remite a varios actores en la construccin colectiva con intercambios comunicativos, negociaciones, consensos y elaboracin de cdigos comunes. Qu es la participacin? Es un proceso interactivo, reflexivo, consensual, decisorio, de compromiso voluntario, para, a travs de acciones, generar cambios. La participacin fortalece la autoestima y el sentido de pertenencia de la poblacin participante, y le otorga sentido a la vida, al proporcionarle a la persona control sobre los eventos del contento en el cual se desenvuelve.

Qu nos permite la participacin? Mejorar las condiciones de vida de una comunidad. Concertar y compartir actividades definidas por otros. Proponer o presentar iniciativas. Presentar la opinin sobre eventos o proyectos. Gestionar acciones por iniciativa propia. Decidir sobre algo que afecta o beneficia al grupo. Fiscalizar y controlar.

Para que sirve la participacin? Generar poder en el colectivo. Crear necesidades de capacitacin. Mejorar la efectividad y eficiencia en los proyectos. Compartir los costos de un proyecto. Generar capacidad de gestin y autogestin personal, grupal y comunitaria Al analizar la participacin, es posible identificar sus caractersticas, ventajas y lmites de la participacin (Ver grfico N 21):

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Grfico N 21. Caractersticas, ventajas y lmites de la participacin CARACTERSTICAS DE LA PARTICIPACIN Abierta VENTAJAS DE LA PARTICIPACIN Busca un bien comn LMITES DE LA PARTICIPACIN

Se deben respetar las reglas de juego Respetuosa Es una construccin colectiva La ideologa grupal Permite la libre expresin Las polticas Comprometida institucionales Responsable Permite dar a conocer opiniones La heterogeneidad Activa Genera consenso El temor a sanciones Democrtica Favorece el logro de resultados Mltiples ocupaciones Se puede realizar en forma personal o grupal Fuente: Gmez N., J. (2001) Corporacin paisajoven gtz

El Diagnstico Participativo se inscribe en una propuesta metodolgica especfica que tiene en cuenta las particularidades y principios que iluminan nuestro quehacer como facilitadores de procesos de aprendizaje. Por otra parte es una herramienta que permite revelar un estado de situacin, con un plan de registro y algunas hiptesis acerca de lo que ocurre en la realidad. Se lleva a cabo para pronosticar, proyectar y ejecutar acciones transformadoras. Estos desafos deben inscribirse en el plano de lo posible y partir de categorizaciones claras, sobre la base de los elementos que se desean revelar. El diagnstico participativo, privilegia la participacin de todos los vecinos en la construccin colectiva del conocimiento sobre la realidad, estableciendo una relacin de intercambio democrtico entre los profesionales y los habitantes de los barrios, caseros, urbanizaciones o pequeos poblados, dentro de un espritu de dilogo de saberes, donde los expertos en ciencias sociales aprenden de las comunidades y donde stas aprenden de los profesionales. Este aprendizaje, basado en el intercambio de saberes, pasa por asumir que la verdad sobre la realidad de la comunidad siempre es una bsqueda compartida, que requiere mucha escucha critica de parte y parte, creatividad, flexibilidad, pero tambin de disciplina y sistematizacin para as ser contundente en la confrontacin con la verdad. El diagnstico participativo se presenta como una gran oportunidad para cambiar las estructuras mentales, repensar los estilos de relacin con los sujetos, transformar mtodos de trabajo, innovar la didctica y construir los contenidos que explican la realidad. Por eso actuar de esta manera, es un acto de libertad que permite al sujeto de aprendizaje, coordinador municipal, facilitador, lder, dirigente o cualquier otro actor, crecer como persona, mejorar laboralmente y aprender a comunicarse con el colectivo.

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Qu nos permite un Diagnstico Participativo? La ubicacin del participante en el punto exacto del proceso de aprendizaje. La formulacin del planeamiento del mdulo. La seleccin de contenidos, actividades y experiencias de aprendizaje. La formacin de grupos en funcin de caractersticas similares e intereses particulares sin perder de vista las expectativas de alcance de metas propias del curso. La utilizacin con criterios de materiales de aprendizaje disponibles. La jerarquizacin de intereses, demandas, necesidades y problemas. La potencializacin de aspectos positivos. La deteccin de dificultades especficas de aprendizaje. La elaboracin de programas compensatorios y correctivos. El abordaje de problemticas propias de la comunidad. El aporte para la formulacin del pronstico. La reflexin crtica sobre la propia prctica del(la) facilitador(a). La profesionalizacin del(la) facilitador(a) y el mejoramiento de su rol. La participacin comprometida del personal directivo y de supervisin en el desarrollo del proceso.

Metodologa Para el Diagnstico Participativo


Una instrumentalizacin del mtodo Implica una traduccin de sus principios generales, organizando una secuencia de propuestas integradas y complementarias para el logro de una sistematizacin fcil, amena, grfica y sencilla que permita exponer el diagnstico comunitario. Esta metodologa propone organizar las tareas en tres mbitos, a partir de los cuales se configura nuestra propuesta metodolgica para llevar a cabo un diagnstico participativo: La Comunidad, institucin formativa y el aprendizaje. Cada mbito anteriormente mencionado representa los espacios y las situaciones en donde va a transcurrir la tarea formativa, los mismos tienen como protagonista central al sujeto de aprendizaje, en el marco del trabajo intersectorial (Ver grfico N 22).

Fases del diagnstico participativo


Un diagnstico participativo debe ser realizado en lo posible en el marco de un proyecto que inicia, est en ejecucin o se evaluar; es muy importante que exista un proyecto que utilizar efectivamente la informacin que se recolectar, con el fin de mejorar o solucionar problemas de la comunidad o de un colectivo. En el caso del currculo del MINEC-INCES se pretende que el diagnstico participativo se corresponda con el Proyecto Socio-productivo de los participantes en un ambiente de aprendizaje definido y un entorno especfico.

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Grfico N 22. mbitos de la Propuesta Metodolgica para el Diagnstico Participativo

Sus expectativas con respecto a la institucin

Vecinos, familia y cultura El barrio y su historia INSTITUCIN FORMATIVA

Aceptacin de normas de convivencia

Comunidad

SUJETOS DE APRENDIZAJE

Su participacin en el colectivo con respecto a actividades institucionales

Las instituciones y Organizaciones El mundo del trabajo Uso del tiempo libre Formas de aprender Concepciones sobre determinados asuntos o temas El aprendizaje propiamente dicho Grado de integracin al trabajo educativo Su interaccin con otras salidas ocupacionales

Experiencias escolares previas

Sus expectativas en relacin al proceso formativo Contenidos Declarativos Procedimentales Actitudinales

Habilidades para el manejo y procesamiento de informacin

Fuente: Eliaz, C. 2006. El diagnstico participativo contempla aspectos prcticos y logsticos para lo cual se plantean una serie de fases (ver grfico N 23), las cuales permitirn de una manera sistemtica, organizada y consensuada la elaboracin del diagnstico. El desarrollo de las siguientes fases requiere que el(la) facilitador(a) destine un perodo no inferior a tres semanas, una vez iniciado el proceso formativo, para programar y ejecutar, con los sujetos de aprendizaje a su cargo, todas aquellas acciones previstas para recoger informacin significativa, relevante y pertinente.

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Cabe destacar que esta propuesta no contempla la evaluacin de los aprendizajes y saberes previos como un proceso separado, sino que promueve su integracin en los distintos momentos e instancias previstas en las acciones enumeradas precedentemente. Asimismo, promueve una intensa participacin del sujeto de aprendizaje en la construccin y aplicacin de los instrumentos. Grfico N 23. Fases del diagnstico Participativo
FASES

PROPSITO Sensibilizar y concienciar a la comunidad de sus diversos problemas Promover la discusin abierta entre los miembros de la comunidad enunciando as un proceso de reflexin Vencer la resistencia a los cambios Listar y jerarquizar los problemas (Todos los actores involucrados: estados, organismos y comunidad). Seleccionar y diferenciar el principal problema que los afecta Establecer compromisos y recursos Establecer los objetivos con base al problema seleccionado Elaborar instrumentos Conformar equipos de trabajo Identificar zona de estudio, actividades a realizar, los roles, responsabilidades y logstica en general Ejecutar el plan de accin Realizar Jornada de campo Recolectar instrumentos Tabular las respuestas Analizar los datos obtenidos Preparar informe de diagnstico Presentar los resultados

TCNICAS RECOMENDADAS

SENSIBILIZACIN

Asambleas Talleres participativos Reuniones Jornadas

CONCERTACIN

Trabajo en grupo Matriz de jerarquizacin de problemas (ver anexo 1) Lluvia de idea FODA Mapa participativo Entrevista Observacin Cuestionario Encuesta Diario de campo

PLANIFICACIN

LEVANTAMIENTO DE LA INFORMACIN ORGANIZACIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN PREPARACIN Y PRESENTACIN DEL INFORME FINAL DEL DIAGNSTICO

Cuadros estadsticos

Informe Discusin grupal

Fuente: Eliaz y Garrido, 2006.

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Tcnicas de Diagnstico Participativo


Existe una serie de tcnicas e instrumentos utilizados por el(la) facilitador(a) a fin de obtener datos referentes al sujeto de aprendizaje y su entorno, que permiten la fluidez de un aprendizaje constructivista. Dichas tcnicas son variadas segn su finalidad, el contexto y las caractersticas del grupo. Basndose en el enfoque Constructivista y en la Investigacin Accin Participativa el(la) facilitador(a) puede utilizar el diagnstico participativo como accin y transformacin de la realidad desde abajo, en el que los facilitadores no son analistas sino mediadores, no son instructores, sino sujetos de aprendizaje, no son ponentes sino oyentes de las realidades locales de la gente, actuando como intermediarios en el proceso de intercambio de saberes, poniendo de manifiesto desde esta perspectiva la potencialidad transformadora que dicha metodologa puede aportar al aprendizaje, posibilitando a travs del proceso formativo un profundo cambio social, poltico y econmico.

Existen algunas tcnicas de participacin tiles al trabajo colectivo, a saber (Ver grfico N 24):

Grfico N 24. Tcnicas de Participacin

Las dinmicas de grupo, que abren el manejo operacional de las manifestaciones comportamentales grupales en sus expresiones ms inmediatas. Los grupos de encuentro, con tendencia a hacer hincapi en el desarrollo personal y el aumento y mejoramiento de la comunicacin y relaciones interpersonales. Los grupos operativos, que hacen nfasis, no en el individuo dentro del grupo, ni en el grupo como totalidad, sino en la relacin que tienen los integrantes con la tarea. El psicodrama, mtodo de exploracin y modificacin del sujeto y sus vnculos con otros sujetos, que hace de la escena dramtica el ncleo constituyente de toda la actuacin del tratamiento psicolgico. Fuente: MINEC, 2006.

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La Observacin La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor nmero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observacin (Ver grfico N 25). Grfico N 25. Cualidades de la observacin CONCEPTO Consiste en aplicar los sentidos a un objeto o a un fenmeno, para estudiarlo tal como se presenta en realidad y registrarlo para su posterior anlisis. CARACTERSTICAS Es un elemento fundamental en todo proceso investigativo. Es explorativa. Fomenta el entendimiento del contexto. Sirve para levantar informacin cualitativa adicional. Permite obtener un mayor nmero de datos. Tiene amplia aceptacin cientfica. UTILIDAD Identifica temas nuevos. Levanta informacin. Controla y corrige datos que han sido levantados por otras tcnicas. Los socilogos, siclogos utilizan extensamente esta tcnica con el fin de estudiar a las personas en sus actividades de grupo y como miembros de la organizacin.

Existen dos clases de observacin: La Observacin no cientfica y la observacin cientfica. La diferencia bsica entre una y otra esta en la intencionalidad: Observar cientficamente significa; observar con un objetivo claro, definido y preciso; el investigador sabe qu es lo que desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observacin. La Observacin no cientfica significa observar sin intencin, sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin previa, a continuacin presentamos los tipos de observacin cientfica: Tipos de Observacin Cientfica
Observacin Participante y No participante La observacin es participante cuando para obtener los datos, el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenmeno observado, para conseguir la informacin desde adentro. Observacin no participante es aquella en la cual se recoge la informacin desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenmeno investigado. Obviamente, la gran mayora de las observaciones son no participantes.

http://www.deguate.com/infocentros/gerencia/mercadeo/mk17.htm

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Observacin Directa e Indirecta Es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenmeno que trata de investigar. Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o fenmeno observando a travs de las observaciones realizadas anteriormente por otra persona. Tal como ocurre cuando nos valemos de libros, revistas, informes, grabaciones, fotografas, entre otros, relacionadas con lo que estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por personas que observaron antes lo mismo que nosotros.

Observacin Individual y de Equipo Observacin Individual es la que hace una sola persona, sea porque es parte de una investigacin igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha encargado de una parte de la observacin para que le realice sola. Observacin de Equipo o de grupo es, en cambio, la que se realiza por parte de varias personas que integran un equipo o grupo de trabajo que efecta una misma investigacin puede realizarse de varias maneras.

Observacin Estructurada y No Estructurada Observacin estructurada es la que se realiza con la ayuda de elementos tcnicos apropiados, tales como: Fichas, cuadros, tablas, entre otros, por lo cual se le denomina tambin observacin sistemtica. Observacin no Estructurada llamada tambin simple o libre, es en cambio la que se realiza.

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Observacin de Campo y de Laboratorio La observacin de campo es el recurso principal de la observacin descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenmenos investigados. La investigacin social y la educativa recurren en gran medida a esta modalidad. La observacin de laboratorio se entiende de dos maneras: Por un lado, es la que se realiza en lugares pre-establecidos para el efecto, tales como: Los museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro lado, tambin es investigacin de laboratorio la que se realiza con grupos humanos previamente determinados, para observar sus comportamientos y actitudes.

Observacin Participativa Esta metodologa en su forma ms radical es observar un grupo social desde dentro hasta 'verse como uno de ellos' en su ambiente natural; por ejemplo, el barrio en la esquina de reuniones, preservando la objetividad con la subjetividad, con el riesgo de identificarse como uno de ellos, sino colocarse en el punto de vista de un contexto terico.

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FODA El trmino FODA tambin conocido como DOFA o FLOA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (en ingls SWOT: Strenghts, Weaknesses, Oportunities, Threats). De entre estas cuatro variables, tanto fortalezas como debilidades son internas de la organizacin o colectivo social, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las amenazas son externas, por lo que en general resulta muy difcil poder modificarlas (Ver grfico N 26). Fortalezas: son las capacidades especiales, aspectos positivos con que cuenta el grupo o colectivo; recursos que se controlan, capacidades y habilidades que se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, entre otros. (Ver grfico N 26). Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables, explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que acta el colectivo y que permiten obtener ventajas, solucionar problemas y el cumplimiento de metas (Ver grfico N 26). Debilidades: son aquellos factores que provocan una posicin desfavorable para el logro de los objetivos del proyecto tcnico-productivo, recursos de los que se carece, habilidades que no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, entre otras. (Ver grfico N 26). Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden llegar a atentar incluso contra la permanencia de la cooperativa o colectivo (Ver grfico N 26). El anlisis FODA, es una tcnica de anlisis estratgico que permite analizar elementos internos o externos de una situacin. Es aplicable a toda organizacin, a una cooperativa, unidad asociativa de produccin, comunidad en general y colectivo de aprendizaje en un ambiente educativo. Se puede representar a travs de una matriz de doble entrada, tiene mltiples aplicaciones (si se aplica en una cooperativa se puede analizar el producto o servicio, mercado, reas funcionales, entre otras) y puede ser utilizado como herramienta en la toma de decisiones en el mbito formativo (ver grfico No. 27).

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Grfico N 26. Matriz de anlisis FODA/DOFA

Fuente: http://www.deguate.com/infocentros/gerencia/mercadeo/mk17.htm Factores Internos: Situaciones, elementos positivos como negativos, aspectos internos que son intrnsecos a la situacin, se pueden controlar. F: Fortalezas D: Debilidades (L: Limitaciones) Factores Externos: Situaciones, elementos positivos como negativos, aspectos externos que son extrnsecos a la situacin, no se pueden controlar. O: Oportunidades A: Amenazas

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Grfico N 27. Caractersticas de la Matriz FODA

FORTALEZAS
Aspectos positivos manejados en lo interno del grupo en formacin, la asociacin cooperativa Me pertenecen las, manejo, las fortalezas...

DEBIILDADES
Aspectos negativos manejados internamente por la asociacin cooperativa. Las limitaciones

SALAS!
OPORTUNIDADES
Aspectos positivos que estn en el entorno. No son controlados por mi las oportunidadespero puede adquirirlas

ELIMNALAS!
AMENAZAS
Aspectos improvistos que estn en el entorno, las amenazas.

APROVCHALAS!

ESQUVALAS!

Fuente: MINEC, 2005 A continuacin se presenta como ejemplo la representacin de una matriz foda: Grfico N 28. Ejemplo de la distribucin de los mbitos de la matriz FODA FACTORES INTERNOS (Controlables) FORTALEZAS (+) DEBILIDADES (-) Fuente: Vieytes, M. (2006) FACTORES EXTERNOS (No Controlables) OPORTUNIDADES (+) AMENAZAS (-)

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La Encuesta Hoy en da la palabra "encuesta" se usa ms frecuentemente para describir un mtodo de obtener informacin de una muestra de individuos. Esta "muestra" es usualmente slo una fraccin de la poblacin bajo estudio. Por ejemplo, antes de una eleccin, una muestra de electores es interrogada para determinar cmo los candidatos y los asuntos son percibidos por el pblico. Un fabricante hace una encuesta al mercado potencial antes de introducir un nuevo producto (Ver anexo 2). An as, todas las encuestas tienen algunas caractersticas en comn. (Ver grfico N 29) A diferencia de un censo, donde todos los miembros de la poblacin son estudiados, las encuestas recogen informacin de una porcin de la poblacin de inters, dependiendo el tamao de la muestra en el propsito del estudio. De esta manera los resultados pueden ser proyectados con seguridad de la muestra a la poblacin mayor. La informacin es recogida usando procedimientos estandarizados de manera que a cada individuo se le hacen las mismas preguntas en mas o menos la misma manera. La intencin de la encuesta no es describir los individuos particulares quienes, por azar, son parte de la muestra sino obtener un perfil compuesto de la poblacin. Grfico N 29. Registro individual la encuesta

CONCEPTO

CARACTERSTICAS

UTILIDAD

La encuesta es un mtodo Recoge informacin de una Obtienen informacin para obtener informacin de muestra. estadstica sobre un una muestra de individuos. Pueden ser conducidas con tema. muestras locales, estatales o Pueden ser usadas para nacionales. estudiar poblaciones Se clasifican de acuerdo al humanas o no humanas. mtodo de recoleccin de Recoge informacin de datos. (correo, internet, una porcin de la telfono, persona a persona, poblacin de inters. entre otros) Combinan preguntas abiertas y cerradas. El Cuestionario Son listas escritas de preguntas que se distribuyen entre los usuarios, los mismos difieren de las encuestas en que se tratan de listas escritas y no de entrevistas como tales, de modo que requieren un esfuerzo adicional por parte de los usuarios, quienes habrn de rellenarlo y enviarlo de vuelta. Los cuestionarios en el proceso de formacin son una prctica comn.

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Para la aplicacin de un cuestionario es necesario realizarse estas preguntas Cmo lo llevo a cabo?; Se comienza formulando preguntas acerca del objeto en estudio basadas en el tipo de informacin que se quiere conocer. Cundo se debera usar esta tcnica?; puede ser utilizada en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario. Los Cuestionarios constituyen un conjunto de preguntas, ejercicios o problemas los cuales se le administran a los sujetos de aprendizaje. Se presentan con preguntas abiertas, cerradas, mixtas, y en forma escrita, oral o de ejecucin. Por preguntas abiertas entendemos aquellas que se prestan a diversas respuestas, por lo general son preguntas de reflexin, de opinin entre otras. Por preguntas cerradas se entienden aquellas que no permiten ms de una respuesta posible; son las que se responden por lo general con Verdadero o Falso, Si No, de acuerdo o en desacuerdo, entre otros. Las preguntas mixtas, son las que se formulan combinando las preguntas abiertas y las cerradas. Tambin consisten en un conjunto de preguntas estructuradas por escrito dirigido a un determinado grupo de personas con la finalidad de explorar su opinin, conocimiento y valoracin relativa a las cuestiones que se les planteen. Existen diferentes tipos de cuestionarios: las pruebas de seleccin mltiple, de verdadero o falso, de completacin o de respuesta breve y de seleccin simple. Los cuestionarios permiten recabar un amplio rango de informacin, por su caracterstica de aplicabilidad simultnea a diferentes nmeros de personas. Es un procedimiento econmico, factible y rentable en trminos de la relacin tiempo, costo y resultados. Existe dificultad para verificar la sinceridad y la intencionalidad de las respuestas dando una visin superficial del tema que se aborda. Disear un cuestionario requiere de determinacin de criterios, indicadores, establecimiento de la validez y en algunos casos de la confiabilidad del instrumento. A continuacin se muestra el grfico N 30. Tcnica de Registro individual Cuestionario, con el fin de mostrar de una manera ms explicita, el concepto, caractersticas y utilidad del mismo.

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Grfico N 30. Registro individual cuestionario

CONCEPTO Conjunto de preguntas estructuradas por escrito dirigido a un determinado grupo de personas con la finalidad de explorar su opinin, conocimiento y valoracin relativa a las cuestiones que se les planteen. (Ver anexo 3)

CARACTERSTICA Es un procedimiento econmico, factible y rentable en trminos de la relacin tiempo, costo y resultados. Requiere de determinacin de criterios, indicadores, establecimiento de la validez y en algunos casos de la confiabilidad del instrumento. Existen diferentes tipos de cuestionarios. puede ser utilizada en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario.

UTILIDAD Pone en evidencia determinados aspectos psicolgicos del sujeto el cual permitir mejorar el proceso formativo. Puede ser utilizado en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario. Puede ser utilizado en cualquier etapa del proceso formativo en desarrollo, dependiendo de las preguntas formuladas en el cuestionario. el cuestionario.

La Entrevista Como acto de relacin interpersonal en el que se pone de manifiesto una corriente afectiva que conduce a la motivacin y a la orientacin de los participantes, es por su naturaleza una herramienta insustituible en toda accin tutorial. Todo tutor y facilitador necesitan entrevistarse espontneamente y de forma sistemtica y peridica con sus participantes y con las familias con el fin no solo de conocer "in-situ" su personalidad, sino sobre todo de proporcionar informacin y orientacin sobre aquellos aspectos ms relevantes de su desarrollo. Las entrevistas, para que sean realmente eficaces se hace necesario planificarlas especificando los objetivos de la misma. Estas no es simplemente una conversacin informal, ni tampoco un acto protocolar administrativo o un interrogatorio pasivo. La realizacin de una entrevista requiere por parte del entrevistador una serie de cualidades, requisitos e incluso habilidades que se adquieren mediante una prctica sistemtica, continuada y reflexiva. (Ver anexo No. 4)

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Recomendaciones: Crear un ambiente relajado. Buscar experiencias afines Estimular al sujeto de aprendizaje para que exprese sus sentimientos. Mostrar comprensin por los sentimientos e ideas expresadas por el sujeto de aprendizaje. Facilitar la toma de decisiones A continuacin se muestra el cuadro N 31. Tcnica de Registro individual La entrevista, con el fin de mostrar de una manera ms explicita, el concepto, caractersticas Grfico N 31. Registro individual la entrevista CONCEPTO Es un dilogo donde se formula una serie de preguntas con el fin de conocer ideas, sentimientos y modo de actuar de una persona CARACTERSTICA Acto de relacin interpersonal en el que se pone de manifiesto una corriente afectiva que conduce a la motivacin y a la orientacin de los participantes Se realiza en forma sistemtica y peridica con sus participantes Es necesario planificarlas especificando los objetivos de la misma Debe ser intencional y con valor por s misma. Adopte una actitud de oyente, respeto, tolerancia Orienta el desarrollo educativo de los sujetos de aprendizaje UTILIDAD Proporcionar informacin y orientacin sobre aquellos aspectos ms relevantes de su desarrollo Buscar experiencias afines Crear un ambiente relajado Estimular al sujeto de aprendizaje para que exprese sus sentimientos Mostrar comprensin por los sentimientos e ideas expresadas por el sujeto de aprendizaje Facilitar la toma de decisiones

Fuente: Eliaz, 2006

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Glosario Antagnicos: Contrariedad, rivalidad, oposicin sustancial o habitual, especialmente en doctrinas y opiniones. Baremo: Cuadro gradual establecido convencionalmente para evaluar los mritos personales, la solvencia de empresas, entre otros, o los daos derivados de accidentes o enfermedades. Diseccin: Examen, anlisis pormenorizado de algo. Escala: Serie de tems o frases que han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan un criterio vlido, fiable y preciso para medir de alguna forma los fenmenos sociales. Inmutarse: Sentir una conmocin repentina del nimo, manifestndola por un ademn o por la alteracin del semblante o de la voz. In Situ: En el lugar, en el sitio. tems: Es una frase o proposicin que expresa una idea positiva o negativa respecto a un fenmeno que nos interesa conocer. Por ejemplo, el tem: Las normas sobre utilizacin de carretillas elevadoras dictadas por la empresa, en la prctica cotidiana, son de difcil cumplimiento. Profusin: Abundancia en lo que se da, difunde o derrama. Punitivo: Perteneciente o relativo al castigo. Justicia punitiva. Taxonoma: Ciencia que trata de los principios, mtodos y fines de la clasificacin. Se aplica en particular, dentro de la biologa, para la ordenacin jerarquizada y sistemtica, con sus nombres, de los grupos de animales y de vegetales. Unvoco: Dicho de un termino que se predica de varios individuos con una misma significacin Referencias bibliogrficas Bermejo, B. (2004). Observacin (Documento en lnea).Disponible:http://www2.uiah.fi/projects/metodi/262.htm (Consulta: 2005, septiembre 9) Cantero L. (2005). Metodologa de la Ciencia (Documento en lnea). Disponible: http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml (Consulta: 2005, septiembre 9) GMEZ N., J. A. Proyecto (2001). DIAGNSTICOS COMUNITARIOS CON EL MTODO DIAGNSTICO RPIDO PARTICIPATIVO Fomento de la Juventud Orientado Hacia el Empleo y la Responsabilidad Social. Cooperacin Tcnica Venezuela Alemania. Corporacin Paisajoven Gtz. Iovanovich M. y E. Aluralde (2000). Un Salto a la Transformacin de la Educacin entre Adultos (Documento en lnea). Disponible:http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=315 (consulta: 2005, septiembre 09) Lpez R. M. y C. Schmelkes (2001). Diseos de Cuestionarios (Documento en lnea). Disponible: http://eltintero.ruv.itesm.mx (consulta: 2005, septiembre 09) Puente, W, (2005). Tcnicas de Investigacin (Documento en lnea). Disponible: http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm (consulta: 2005, septiembre 09) 72 Santamara, S. (2005). Instrumento de Registro en Preescolar (Documento en lnea). Disponible:http://www.monografias.com/trabajos16/registros-preescolar/registrospreescolar.shtml (Consulta: 2005, septiembre 9) 109

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110

Anexo 1 MATRIZ DE JERARQUIZACIN DE PROBLEMAS

MAGNITUD PROBLEMAS 1 2 3 4 1

IMPACTO TOTAL 2 3 4

Problema 1:

Baja motivacin de la X x 7

comunidad para participar

LEYENDA: A la magnitud asgnele una escala de 1 a 4, dependiendo de lo generalizado que est el problema en el sector, segn usted considere. 1= El problema no tiene impacto 2= El problema se presenta en un segmento mnimo de la poblacin 3= El problema se presenta parcialmente 4= El problema est generalizado en la mayora de los municipios Para determinar su impacto, asigne igualmente una calificacin de 1 a 4 considerando la siguiente escala 1= El problema no afecta la calidad de los programas y servicios 2= El problema afecta mnimamente la calidad de los programas 3= El problema afecta parcialmente la calidad de los programas y servicios que se ofrecen 4= El problema afecta totalmente la calidad de los programas y servicios

111

Anexo 2 Encuesta de Salud en su Comunidad Por favor tome un minuto para completar la encuesta siguiente. El propsito de esta encuesta es el de obtener sus opiniones sobre los problemas de salud en su Comunidad (Nombre su municipio). El comit de salud de su comunidad usar los resultados de esta encuesta y otra informacin para identificar los problemas ms fuertes, los cuales pueden ser solucionados a travs de en su participacin en la comunidad. Si usted ha completado previamente esta encuesta, por favor ignore sta. Recuerdesu opinin es importante! Gracias y si usted tiene alguna pregunta, por favor llmenos 800encuesta. En la siguiente lista, cuales piensa usted que son los tres factores ms importantes para una Comunidad Saludable (Esos factores son los ms importantes en la calidad de vida en una comunidad) Marque solo tres: ___ Buen lugar para criar a nios ___ Baja criminalidad / comunidad segura ___ Bajo nivel de abuso infantil ___ Buenas escuelas ___ Acceso a cuidados mdicos (Ej.: Barrio Adentro) ___ Parques y lugares de recreacin ___ Ambiente limpio ___ Costo de vivienda accesible ___ Eventos de arte y cultura ___ Comedores populares ___ Mercal ___ Estilo de vida y conductas sanas ___ Baja mortalidad de adultos y bajo nivel de enfermedades ___ Baja mortalidad infantil ___ Valores religiosos y espirituales ___ Otros___________________________

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Anexo N 3
MODELO DE CUESTIONARIO INICIAL PARA CONOCER EL PERFIL DEL GRUPO. Para mejorar el proceso formativo y adecuarlo en todo lo posible a sus necesidades y expectativas, le proponemos que conteste a las siguientes preguntas: 1. 2. Qu expectativas tiene ante este Curso? Por qu ha venido a este Curso? Profesionalmente, me interesa. He hecho otros con anterioridad relacionados con el tema. Quiero aumentar mis conocimientos Un amigo me lo ha recomendado Otros (Sealar causas diferentes a las especificadas) 3. Sin necesidad de haber asistido a cursos anteriores, puede ser que tenga conocimiento de los contenidos de este Curso. Cmo considera que es ese conocimiento? Bueno 4. Suficiente Escaso Nulo

Qu relaciones le unen al resto de asistentes a este Curso? No conozco a nadie. Son compaeros de trabajo. Conozco a varias personas pero no tengo amistad con ellos. Tengo amistad con algunas personas. Hemos coincidido en otros cursos. Conozco a todos y soy amigo de la mayora.

5.

Cmo se siente en este grupo al iniciarse el Curso? Despreocupado Cmodo Indiferente Incmodo Expectante Preocupado

Tenso Relajado Confiado Interesado

Fuente: M. Espino, 2005

113

Anexo 4 PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS EN LA ENTREVISTA ESTRUCTURADA

FORMA DE PREGUNTA ABIERTA

FORMA DE PREGUNTA CERRADA

Ejemplo: obtener la informacin sobre las Ejemplo: obtener la informacin sobre las caractersticas de diseos crticas para los empleados. Caractersticas de diseo crticas para los empleados. algunos empleados han sugerido que la mejor forma para hacer eficiente el procesamiento de La experiencia le ha proporcionado una pedidos es instalar un sistema de computadora que amplia visin en cuanto a la forma en la que maneje todos los clculos..." la empresa maneja los pedidos..." Me gustara que usted contestara algunas preguntas Bajo estas circunstancias apoyara usted el especficas en relacin en lo anterior: desarrollo de un sistema de este tipo? -Qu etapas trabajas bien?cules no -En donde se presenta la mayor parte del problema? - Cundo ocurre un atraso, cmo se maneja? Entre otros

114

CAPTULO VI DESARROLLO DE COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES EN EL INTERCAMBIO DE SABERES


Introduccin
La propuesta formativa en Didctica Constructiva en la formacin de personal docente responsable de administrar el Desarrollo Curricular para la Misin Vuelvan Caras Contempla Dentro del rea temtica El Desarrollo de competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales en el intercambio de saberes, dirigida al personal responsable de administrar el desarrollo curricular, este captulo propicia la construccin colectiva de las nociones de los grupos y sus caractersticas, diferentes tcnicas, estrategias y dinmicas de grupos que se puede utilizar en procesos formativos. La estructuracin del mismo comprende el enunciado de las competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, el cmo desarrollar esas competencias y los tipos de tcnicas que facilitan el desarrollo de las mismas, las nociones bsicas, caractersticas, tipos y etapas de los grupos y dinmicas grupales recomendadas para el intercambio de saberes. De esta forma se garantiza la calidad de accin formativa de los sujetos de aprendizaje, con el fin de utilizar los procesos dirigidos al intercambio de saberes. Su meta bsica va ms all de los conocimientos tcnicos que se requieren mediar, adems de provocar estados emocionales positivos y un dinamismo que ayuda a desarrollar en los sujetos un estado fsico y mental mas adecuado para el aprendizaje significativo, estimulando la socializacin y creatividad. Se espera que el(la) facilitador(a) se incentive y despierte el deseo de investigar y profundizar los temas tratados, por lo cual, se recomienda apoyarse en materiales impresos y electrnicos (manuales, revistas, libros, internet, entre otros.)

Tipos de Competencias
Modelo de Competencias Es importante destacar que todo egresado de un proceso formativo debe poseer competencias que ayuden a su crecimiento personal, profesional y social, para el desempeo del trabajo y desenvolvimiento en el entorno. 115

En cuanto a las competencias a desarrollar, el(la) facilitador(a) tiene como gua las propuestas por los autores Goleman y Boyatzis (2001), para ello, se menciona el modelo pedaggico integrador constructivista que contempla tres reas: Saberes cognoscitivos, saberes procedimentales y saberes actitudinales, aspectos sobre los que se trabaja de forma holstica e integrada a fin de conseguir un aprendizaje significativo, orientado a los resultados, a la satisfaccin personal, profesional y social. De hecho, estos saberes se corresponden con el tringulo del SER, ya que el ser humano es un ser social con emociones y sentimientos (rea actitudinal) razn (rea cognoscitiva) y la accin (rea psicomotora) (Ver Grfico N 32) Grfico N 32. Modelo Pedaggico Integrador Constructivista

SABERES COGNOSCITIVOS QU?

Razn

SER
Emocin Accin

SABERES ACTITUDINALES POR QU?

SABERES PROCEDIMENTALES CMO?

Modelo Pedaggico Integrador Constructivista

Fuente: lvarez, 2006. Para trabajar sobre estas tres reas, la metodologa deber ser siempre participativa y experiencial, de forma que impacte tanto el plano cognitivo, como emocional y procedimental, con el fin de conseguir un aprendizaje slido, orientado a resultados, a la satisfaccin personal, profesional y social. El sujeto debe tomar parte activa en el proceso de aprendizaje de forma que l pueda hacer sus propios descubrimientos y aprendizajes de valor, experimentar, tomando conciencia de sus competencias y reas a desarrollar.

116

Estos autores (Daniel Goleman y Richard Boyatzis 2001), los cuales construyeron un modelo de competencias Cognoscitivas, Actitudinales y Procedimentales, a partir de este modelo puede verse a qu se refiere cuando se habla de ellas. Ver Grfico N 33 (mapa mental explicativo). El modelo se estructura en tres elementos principales: Competencias cognoscitivas y de razonamiento; Competencias de conocimientos y dominio personal y Competencias de gestin de relaciones. El primer elemento se corresponde con el perfil de competencias cognoscitivas del Modelo de Desarrollo Curricular del MINEC-INCES, en tanto que el segundo y tercer elemento se vinculan con el perfil de competencias actitudinales del currculo de la propuesta formativa. Las competencias: Conocimiento y dominio personal, gestin de relaciones y cognoscitivas y de razonamiento, permiten que todo sujeto de aprendizaje refuerce sus valores, creencias, hbitos y comportamientos necesarios para el desarrollo de sus saberes cognoscitivos y actitudinales, as mismo, los saberes procedimentales desarrollan las habilidades y destrezas; logrando un ciudadano trabajador, honesto, con responsabilidad social compartida, creativo, con motivacin al logro, reflexivo, autocrtico, seguros de s mismo, asertivo y comprometido con l, los otros y su entorno. Para el desarrollo de estas competencias, cada encuentro de aprendizaje es una oportunidad para que el(la) facilitador(a) y el sujeto de aprendizaje analicen, discutan, propongan y construyan nuevos saberes. La metodologa fundamental es la participacin activa del sujeto de aprendizaje, dado que solamente a travs del intercambio de saberes puede aprenderse de la experiencia de los dems y en consecuencia, clarifica y define las convicciones personales. Es de hacer notar que en cada sesin se establecen fases de aprendizajes: Indagacin, Planificacin Problematizacin, Confrontacin, Ejercitacin, Sistematizacin y Evaluacin, ellas permiten seleccionar la tcnica que mejor se ajuste a la construccin de saberes nuevos o desarrollo de los ejes temticos Todo eje debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de su importancia y trascendencia. Por esta razn, el desarrollo de competencias cognoscitivas (conceptuales), procedimientales y actitudinales, centra su metodologa en el sujeto de aprendizaje, donde exista: o Mayor participacin del sujeto de aprendizaje. o Interaccin participante-participante. El proceso de aprendizaje, para que sea realmente eficaz, tendr que centrarse en todo aquello que sirve de freno al nuevo conocimiento, a fin de facilitar la consecucin del aprendizaje significativo que, partiendo de la revisin de creencias, paradigmas y valores, permita el aprendizaje continuo a partir de la lectura de los resultados obtenidos (percepcin y feed-back del entorno) como consecuencia de las conductas. Puesto que, el proceso de aprendizaje contnuo requiere una revisin peridica de los saberes adquiridos, a fin de mantenerse alineados con las demandas de un rol cada vez ms dinmico en funcin de las necesidades.

117

Grfico N 33. Mapa mental explicativo

Competencias de Conocimiento y Dominio Personal Motivacin al logro Conocimiento de s mismo Iniciativa Optimismo Autorregulacin Autoconfianza

Competencias de Gestin de Relaciones Empata Liderazgo inspirador Conocimiento organizacional Gestin del conflicto Trabajo en equipo y colaboracin Desarrollo de otros Sensibilidad intercultural Comunicacin oral Modelo de Competencias Actitudinales, Cognoscitivas y Procedimentales Competencias Procedimentales Fomenta participacin colectiva Valoracin de la experiencia Comprensin de problemas reales Intercambio de experiencias entre diferentes grupos Fomenta el pensamiento creativo Implementacin tcnica Fomenta habilidades y destrezas Fortaleza psicomotora

Competencias Cognoscitivas y de Razonamiento

Pensamiento analtico Pensamiento sistmico Reconocimiento de modelos Experticia tcnica o profesional Anlisis cuantitativo Comunicacin

FUENTE: Garrido L.- Zerpa M. (2005)

118

N 34. Escala de Comportamiento Humano

Resultado

P E R C E P C I N

Saber Cmo
Conducta y Hbito

Experiencia

Actitudes

Prctica

Reflexin

Valores

Nuevas Ideas Saber Qu

Creencias

Saber Por qu

Aprendizaje significativo, de lazo doble o de segundo orden

119

El grupo, equipo y liderazgo


El Grupo Nociones El trmino grupo es el conjunto de personas que se inscriben en un proceso continuo de comunicacin, aceptan ciertas normas, interaccionan entre s y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros) para alcanzar un objetivo comn. Ejemplos: La familia, el grupo de trabajo (cooperativa), el grupo de amigos, el grupo deportivo, el grupo de formacin (todos los sujetos de aprendizaje). Caractersticas Considerando la definicin antes expuesta, Galn Vallejo (2005) identifica las caractersticas ms importantes de un grupo (ver grfico N 35). Grafico N 35. Caractersticas de los Grupos
Objetivo Comn Es la caracterstica que define, da vida al grupo cuando es colectivamente aceptado. y lo une

La Estructura

Es la configuracin que adquiere el grupo al constituirse y desarrollar sus actividades, es decir, el conjunto interactivo de roles y posiciones, que permanece durante su existencia. Hace referencia a las diversas posiciones o lugares (status) que ocupan dentro del grupo, los miembros y al papel (rol) que cada uno de ellos desempean. Son las reglas de funcionamiento del grupo por las que se regulan las conductas y procedimientos y deben ser conocidas y aceptadas por los miembros del grupo, pueden ser por escrito o comunicadas verbalmente. Es el conjunto de conocimientos que han sido transmitidos por generaciones anteriores y que resume el aprendizaje colectivo de un grupo: creencias, cdigos de honor, escala de valores, filosofas de trabajo, entre otros. Es la relacin entre los miembros del grupo en la que las acciones de unos son afectadas por la de los otros. Viene dada por las relaciones iniciadas entre los miembros y sostenidas por las normas. Es la responsable de producir el sentimiento de unidad, tambin llamado espritu de equipo. Es la tonalidad afectiva que predomina en las acciones y las relaciones. Las comunicaciones permiten al grupo fijar y desarrollar sus pautas de actividad y consolidar su estructura. Asimismo contribuye a definir, diagnosticar y resolver problemas comunes.

Estatus y Roles

Las Normas

La Cultura del Grupo

Las Interacciones

La Cohesin El Clima o Atmsfera del Grupo El Sistema de Comunicacin

Fuente: Minep, 2006.

120

Tipos A continuacin se da a conocer los tipos de grupos segn: la estructura asumida, vinculacin y estilo de poder (Ver grfico N 36). Grfico N 36. Tipos de Grupos

SEGN LA ESTRUCTURA ASUMIDA GRUPOS FORMALES: Son aquellos que estn definidos por una serie de reglas, normas y funciones preestablecidas anteriormente al ingreso del individuo en ellos y que persiguen unos objetivos o fines determinados. GRUPOS

SEGN SU VINCULACIN

SEGN LOS ESTILOS DE PODER AUTOCRTICO: Estructura rgida y jerarquizada, con normas absolutas y fuerte disciplina. Los lderes son autoritarios y tienen la ltima palabra en la toma de decisiones. DEMOCRTICO: Tiene unas normas claras y aceptadas por el grupo que pueden incluso, haber emergido del seno del mismo. ANRQUICO: Se caracteriza por no tener una estructura definida ni unas normas claras y estables. Los lderes, s existen, son dbiles y no dan seguridad al grupo.

INFORMALES: Surgen a menudo de forma espontnea dentro de la organizacin formal a partir de afectos, puntos de vista en comn, sentimientos compartidos o experiencias vividas.

GRUPO DE PERTENENCIA: Es aquel en el que el sujeto est incluido de forma real, objetiva, es parte de l activa y participativa. GRUPO DE REFERENCIA: Es aquel del que obtiene las ideas y criterios fundamentales que determinan su accin. Puede ser anterior o futuro al de pertenencia y es el que va a orientar la accin del sujeto.

Fuente: Minep, 2006. Razones por las cuales se unen en grupo

Por su proximidad y la interaccin constante. Porque trabajan unas cerca de otras y el compartir espacios y tener una interaccin frecuente los hace entrar en contacto unos con otros y agruparse. Por Similitud. Las personas se sienten atradas por sujetos individuos similares a ellas. Esta similitud puede basarse por intereses educativos, sociales, culturales, creencias, valores o actitudes comunes, posicin econmica, genero, entre otros.

121

Por razones de seguridad. Al unirse a un grupo las personas disminuyen su ansiedad y se sienten menos vulnerables que estando aislados. Las personas adquieren fortalezas, tienen menos dudas y pueden resistir mejor las amenazas. Por adquirir status. Formar parte de determinado grupo considerado importante por las dems personas, le proporciona al individuo una posicin envidiable ante la sociedad y le hace obtener reconocimiento por parte de los miembros y de los no miembros del grupo. Para fortalecer la Autoestima. Los grupos pueden proporcionar a las personas sentimientos de valor propio. Para satisfacer la necesidad de afiliacin. Los grupos satisfacen las necesidades sociales de las personas. La gente disfruta interactuando regularmente con un determinado grupo de personas que le brindan afecto, y le dan una sensacin de aceptacin. Por Poder. Muchas de las metas personales no se pueden alcanzar individualmente, se unen a organizaciones que les permitan hacer presin para lograr mayores beneficios.

Etapas de formacin de los grupos Existen cinco etapas por las cuales pasan todos los grupos desde el da en que se conforman (Ver grfico N 37): 1era. Seguridad de la situacin 2da. Seguridad en la confianza interpersonal 3era. Desarrollo de la participacin 4ta. La estructura del grupo 5to. Auto regulacin del funcionamiento

122

Grfico N 37. Etapas de formacin

5ta

Autorregulacin del Funcionamiento

Gr

up

Es la etapa de la madurez del grupo, donde este se controla, reflexiona y se gobierna, evaluando su propio progreso y haciendo frente a las situaciones difciles.

os

de

lo s

4ta

La Estructura del Grupo

ac i n

El grupo se organiza, siente la necesidad de una estructura, ya que comienzan a aparecer otro tipo de problemas con los llamados roles del grupo.

Fo rm

3ra

Desarrollo de la Participacin

Et ap as

Comienza la verdadera participacin y el trabajo en grupo en un ambiente relajado. Se tiende a la unanimidad y a hacer concesiones para avanzar en el trabajo.

de

2da

La Seguridad en la Confianza Interpersonal

En esta el comportamiento de cada miembro tiende a estar ms orientado hacia s mismo y menos hacia el grupo y la tarea. Todo esto es debido a la nueva situacin a la que debe enfentarse a la inseguridad y la incertidumbre. En los comienzos los problemas son: Identidad, Control e influencia y Necesidades individuales y metas del grupo .

1ra

Seguridad en la Situacin

En los primeros momentos an no existe grupo, sino varias personas juntas que tratan de buscar seguridad en esa nueva situacin. La inseguridad inicial, se ver reflejada en los dilogos que se establecen, donde no se llega al fondo de los problemas, tratndose los temas de forma superficial.

Esquema Etapas de Formacin de los Grupos

Para que el grupo se mantenga y se desarrolle de manera eficaz en la solucin de problemas, es necesario que se establezcan unas buenas relaciones entre las personas. Existen factores que obstaculizan la participacin de los miembros del grupo, mermando la eficiencia y eficacia para alcanzar las metas propuestas, entre los que se pueden mencionar:

Temor al ridculo. Temor a sentirse observado por el grupo. Ignorar los objetivos del grupo. Ignorar el asunto presente. Falta de tiempo. Intereses creados. Incompatibilidad de valores o ideologas. Educacin recibida para no participar. Miedo a tomar una posicin determinada.

Estos obstculos pueden salvarse con una definicin clara de los propsitos y objetivos, la creacin de un buen clima, la implantacin de unas normas claras y plenamente aceptadas y, por supuesto, el respeto por los dems miembros y sus aportaciones al grupo. Respecto a las diferencias existentes entre lo que es un grupo y un equipo hay que pensar en algunas sutilezas. Lo primero que hay que acordar - como se hace en el contexto de cualquier ciencia - es qu entendemos por 'grupo' y 'equipo' en trminos generales. Por ejemplo, la palabra equipo puede emplearse para definir a un conjunto de personas o tambin a un conjunto de herramientas (por ejemplo 'equipo para la construccin'). Es obvio que aqu nos referimos a equipos humanos. Los grupos son esencialmente conjuntos; en este caso tambin hablamos de conjuntos de personas. La definicin de la palabra equipo implica un cierto fin utilitario. Es decir, el equipo ni simplemente 'es' sino que 'es para' tal o cual cosa. El equipo es entonces algo funcional respecto a un objetivo que deseamos alcanzar.

Diferencia entre grupo y equipo A continuacin se presentan las diferencias entre un grupo y un equipo (ver grfico N 38):

124

Grfico N 38. Diferencia entre grupo y equipo

DIFERENCIAS GRUPO Trabajan independientemente. Los miembros tienden a centrarse en ellos mismos. Se les indica que hacer. Los miembros desconfan de sus colegas Aplican poco el entrenamiento que reciben. Cuando se encuentran en situaciones conflictivas no saben como resolverlas. La conformidad suele anteponerse a la posibilidad de obtener resultados. EQUIPO Reconocen su interdependencia Los miembros sienten sensacin de propiedad (Membresa). Contribuyen aplicando conocimiento a las metas del grupo. Trabajan en clima de confianza. Se orientan a desarrollar destrezas y aplicarlas en el trabajo. Conciben el conflicto como una oportunidad para crecer. Los miembros participan en la toma de decisiones que afectan al equipo.

Fuente: Minep, 2006.

Construccin de Equipos Eficaces Tomado de Galn Vallejo, 2005. Establecer los objetivos a corto, mediano y a largo plazo. Comunicar de una manera clara. Delegar. No interferir. Compartir tiempo con el equipo. Fomentar la cooperacin en lugar de la rivalidad. Ser paciente, dar tiempo a que el equipo se forme. Establecer normas de conducta. Permitir asumir riesgos.

125

Dar realimentacin positiva. Recordar que los equipos no duran siempre.

Liderazgo Constructivista Chiavenato (1993), define el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos. Lambert (citado por Castro, 2001) define el liderazgo constructivista como "un proceso recproco que empodera a los coparticipantes de una comunidad escolar para construir sentidos que promueven el logro de una meta educativa comn". De acuerdo con la anterior definicin, el liderazgo es un fenmeno que se origina en la comunidad, se promueve con los miembros de la misma y se desarrolla para el beneficio comn. Bajo la anterior premisa, el concepto de liderazgo constructivista supera la visin del lder como gua y orientador de procesos con fundamento en sus atributos de poder personal. Con una visin diferente, el enfoque constructivita se fundamenta en el principio de empoderamiento como punto de partida bsico para comprender los procesos de participacin ciudadana en la construccin de ambientes educativos democrticos. El trmino empoderamiento se refiere al desarrollo de las capacidades, actitudes y recursos que tanto los individuos como las comunidades tienen para utilizar los mecanismos de participacin y poder para autodeterminarse. Bajo la anterior consideracin pierde sentido la visin mesinica del lder en la solucin de problemas y adquiere especial importancia el concepto de autonoma ciudadana en las decisiones que afectan la vida de los miembros de una comunidad. Puede inferirse que el liderazgo constructivita es altamente participativo. Lambert y Walter (citadas por Castro, 2001), comparten que los lderes constructivitas en concordancia con las ideas progresistas de Dewey, asumen que en este tipo de liderazgo los propsitos, planes, y metas educativas emergen del inters de los sujetos de aprendizaje y se fundamentan en las creencias compartidas por los miembros de la comunidad. Caractersticas Las implicaciones de estos planteamientos para la propuesta curricular del MINEC-INCES estriban en que el lder en los grupos conformados a travs de los procesos formativos deben buscar el logro de objetivos del colectivo, propiciando la participacin de los sujetos de aprendizaje y la construccin social de los saberes. Por asume las siguientes caractersticas: Promueve la construccin de sentidos en torno a la cotidianidad del ambiente de aprendizaje. Se fundamenta en las responsabilidades sociales de los sujetos de aprendizaje. Reconoce la diversidad cultural como una posibilidad para la convivencia social y se regula por los principios de coparticipacin, cooperacin, flexibilidad, respeto, y tolerancia. Busca medios alternativos para solucionar conflictos. El(la) facilitador(a) como propiciador de la accin a construir en las reas cognoscitivas, procedimentales y actitudinales asume el rol de guiar para que as se posibilite:

126

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El desarrollo de un alto sentido crtico de los propsitos y acciones de los procesos educativos. El dominio de las competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales que posibiliten la reflexin crtica. La utilizacin de estrategias facilitadoras que generen cambios fundamentadas en un amplio y respetuoso conocimiento de los valores propios de la cultura. El entendimiento de los principios de participacin ciudadana y de los valores y acciones que los fundamentan. La comprensin profunda de los procesos culturales, sociales y de las diferentes variables que los energizan. La valoracin del lenguaje tanto como un medio primordial en la comunicacin humana, como de riqueza cultural para construir sentidos y transformarlos. El desarrollo de identidad personal, institucional y comunitaria que promueva la entereza para tomar riesgos, el coraje para confrontar las consecuencias de las acciones y el compromiso con las visiones personales y comunitarias de futuro.

As pues, no existe un nico lder en el equipo (ver grfico N 39), sino que cada miembro es lder hasta cierto punto, segn el grado de influencia que tenga sobre el mismo. Grfico N 39. Diferencia entre el lder del grupo y el de equipo
GRUPO

EQUIPO

Tienen un lder fuerte y centrado en la tarea de que se trata. La responsabilidad es de cada individuo.

El liderazgo es compartido por varios. La responsabilidad es tanto individual como conjunta. El propsito es especfico del equipo, que es quien lo consigue. Se generan productos que son fruto del trabajo colectivo. Se fomentan las discusiones abiertas y las reuniones cuyo objetivo es la resolucin de problemas, son activas. Los resultados se miden en forma directa, mediante la evaluacin del producto colectivo.

El propsito del grupo es el mismo que el resto de la organizacin.

El producto del trabajo se genera de forma individual.

Celebran reuniones que resultan eficaces.

La eficacia se mide en forma indirecta, mediante los efectos que se producen en otros aspectos (por ejemplo: resultados financieros del negocio). Se discute, se decide y se delega.

Se discute, se decide y se trabaja conjuntamente

127

Tcnicas, Estrategias y Dinmicas Grupales Recomendadas para el Desarrollo de Competencias y el Intercambio de Saberes
Esta propuesta de desarrollo de competencias de saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, pretende dar una serie de tcnicas que el(la) facilitador(a) destine durante el proceso formativo, con la finalidad, de compartir nuevos saberes que genere un aprendizaje significativo. Definicin de Trminos Tcnicas Son herramientas metodolgicas que se desarrollan mediante la planeacin consecutiva de una serie de actividades con el fin de llevar a cabo procesos de aprendizaje, en los que los sujetos sociales forman parte activa del proceso. Dichas tcnicas son variadas segn su finalidad, el contexto y las caractersticas del grupo. Se refiere al CMO del trabajo grupal: Cmo enfrenta el grupo el tema seleccionado y que procedimientos, tcnicas o metodologas se utilizan para abordarlo. Las tcnicas pueden ir desde pequeos grupos de discusin hasta la discusin en sesin plenaria, foros, mesas redondas, debates, entre otros. La finalidad de trabajar con tcnicas grupales puede sintetizarse en estos aspectos: Propicia conocimiento e integracin de los miembros del grupo. Mejora habilidades y actitudes para trabajar como grupo o equipo. Enriquece actitudes, habilidades y valores mediante la competencia-colaboracin. Desarrolla aprendizaje vivencial de los temas abordados. No hay tcnicas perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una tcnica, es una herramienta concreta, que sirve para determinadas cosas y para otras, por ejemplo: Un martillo sirve para clavar y dar golpes, un destornillador para atornillar, aunque se pueden clavar los tornillos, pero no es igual ni recomendable. Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar: Qu habilidad se solicita poner en juego, en funcin de las reas temticas a desarrollar? Cundo? hace referencia a la oportunidad, situacin y condiciones Por qu? Se refiere a la accin constructiva a desarrollar Dnde? ambiente donde se desarrolle la experiencia de aprendizaje, entre otras. Dinmicas de Grupo stas hacen referencia a las fuerzas de movimiento, accin, interaccin, entre otros. Que conciernen a un grupo a lo largo de su existencia y que caracterizan su forma de comportarse. Se ocupa tambin del estudio de la conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros como tales, as como de las relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios y de derivar tcnicas que aumenten la eficacia de los grupos. Por tanto, incluyen un conjunto amplio de tcnicas para el estudio, manejo, organizacin y conduccin de los grupos.

128

Es importante destacar que al momento de aplicarlas se debe considerar, que en cada caso concreto hay que adaptarlas y recrearlas de acuerdo a las circunstancias o situacin problema que se confronta y especialmente, de acuerdo a las caractersticas de los sujetos de aprendizaje. Estrategias Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje, sin embargo en trminos generales, una gran parte de autores coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos o secuencias de acciones. Son actividades conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas. Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Caractersticas La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica (requieren toma de decisiones, planificacin previa y control de ejecucin) La aplicacin experta requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas (es necesario que se dominen las secuencias y las tcnicas, es decir, como y cuando aplicarlas) La aplicacin de las mismas implica que el sujeto sepa seleccionar varios recursos. Es de hacer notar la similitud que a veces hace confundir el trmino de estrategia con tcnica, lo fundamental entre una y otra es el grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. Una estrategia es incompleta si se le concibe como simples tcnicas a aplicar (como recetas de aprendizajes) aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas. A continuacin, se presentan algunas tcnicas y dinmicas grupales recomendadas para el desarrollo de competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, en un intercambio de saberes: Criterios o factores para elegir una tcnica, estrategia y dinmica de grupo Las dinmicas de grupo forman parte de la propia vida de ste. Siempre que se trabaje con un conjunto diverso de personas se desarrolla una dinmica determinada. Ahora bien, es necesario saber qu dinmica, tcnica o estrategia, es la apropiada para trabajar con cada grupo (segn sus caractersticas) y para cada circunstancia. Porque no todas la existentes son vlidas para todos los grupos en todo momento. Para elegir la ms adecuada, se debe tomar en cuenta: Los resultados de aprendizaje que se persiguen. La madurez y entrenamiento del grupo. El tamao del grupo. El ambiente fsico. Las caractersticas de los miembros.

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Capacidad del(la) facilitador(a).

Tcnicas para el desarrollo de competencias


A continuacin se presentan una serie de tcnicas de dinmica grupales que buscan facilitar la adquisicin y desarrollo de competencias profesionales, sociales y personales. La informacin se estructura considerando el ttulo de la tcnica, su definicin, las caractersticas y las posibles aplicaciones (Ver grfico N 40).

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Grfico N 40. TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS


Tcnica Grupal Definicin Caractersticas Aplicaciones

Es una discusin de un tema por un grupo de expertos ante un auditorio con la ayuda de un moderador.

Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de los sujetos de aprendizajes sobre un tema determinado. Pasos: 1. Preparacin

Explorar un tema ante grupos numerosos. Sugerir puntos de vista diferentes a un grupo. Proporcionar hechos y opiniones sobre problemas en discusin. Ayudar al grupo a confrontar nudos crticos.

1. MESA REDONDA

Determinar el tema Establecer el orden de exposicin del tema. Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o peridicos, relacionados con el tema a discutir.

2. Desarrollo


Exposicin de tema en forma individual o grupal, con diferentes enfoques o puntos de vista.

Introduccin del tema que se va a tratar. Explicacin del desarrollo de la mesa redonda. Presentacin de los expositores y orden de intervencin. Ciclo de Preguntas y Respuestas Presentacin del tema Presentacin y orden de los expositores. Ciclo de preguntas y respuestas Conclusin del tema por parte de los expositores Transmitir informacin a grupos numerosos. Lograr una visin interdisciplinaria en un tema especfico. Sntesis en poco tiempo. Complementa otras tcnicas al utilizarse como un medio.

2. PANEL

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3. EL MTODO DEL CASO

El facilitador otorga a los sujetos de aprendizajes un documento que contiene toda la informacin relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo.

Se presenta un caso de estudio en base en los


objetivos, nivel de sujetos de aprendizajes y tiempo que se dispone. Distribucin del caso entre los sujetos de aprendizajes. Anlisis del caso en plenaria. Anotacin de los hechos en el pizarrn. Orientacin de discusin del caso en funcin de la accin constructiva. Aportes de soluciones. Construccin de conclusiones significativas del anlisis y resolucin del caso.

Esta tcnica se utiliza cuando los sujetos de aprendizajes tienen informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia. Estimula el anlisis y la reflexin de los sujetos de aprendizajes. Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los sujetos de aprendizajes en una situacin determinada.

4. CINE, TEATRO Y DISCOFORO

Es una variante del foro, donde se realiza la discusin sobre un tema, hecho o problema escuchado y/o visto de un medio de comunicacin masiva (disco, teatro, pelcula, entre otros.).

Explicacin de las caractersticas del medio empleado. Presentacin del medio (pelcula, audio, filmina, obra
teatral, entre otros.).

Analizar retrospectivamente los mensajes enviados por los medios de comunicacin. Como complemento de otras tcnicas, para apoyar temas expuestos durante un curso.

Revisin, conjunta con los sujetos de aprendizaje los


aciertos y errores en el medio presentado, considerando aspectos TCNICO y de CONTENIDO.

Preguntas enfocadas a relacionar el medio con el


contenido del curso.

Exposicin del tema. El facilitador resume las conclusiones.


Se comienza la exposicin del tema. Se construyen los grupos de seis. Trabajo simultneo de los sujetos de aprendizajes sobre el tema o caso, durante seis minutos. Un representante por grupo, expone a todos los dems las conclusiones y decisiones que recomiendan. El coordinador hace la sntesis y anota en el rotafolio los puntos finales. Una variante de esta tcnica es que se puede hacer con ocho personas

5. PHILLIPS 66

Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestin propuesta, bajo a direccin del facilitador.

Amplia la base de comunicacin y participacin. Hace posible la discusin y el intercambio de puntos de vista de cada uno, an cuando se trata de grupos. Sirve para que en poco tiempo se recojan todos los aportes de la gente.

6. GRUPO DE INVESTIGACIN

Propiciar la investigacin activa y participativa

El tema o problema, se divide en sub-temas y ser


investigado por los subgrupos formados. El facilitador orientar las acciones a seguir Los resultados finales se presentaran por escrito as como tambin ser socializado en plenaria

En cualquier proceso de investigacin.

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9. SOCIODRAMA

7.- JUEGO DE ROLES

Tcnica que permite asumir un Tcnica de desarrollo utilizada papel diferente al de su propia para elaborar situaciones de identidad, se utiliza en eventos conflicto a basados en los travs de la formativos dramatizacin. principios de aprendizajes experiencial, para representar un problema real o hipottico con el propsito de que pueda ser comprendido y analizado por el grupo.

Se prepara el enunciado del problema y se explica al Se inicia el tema a discutir grupo el propsito y la mecnica del juego de papeles. divide voluntarios segn los roles a representarse. Se solicitaen subgrupos. Cada subgrupo se recibe una situacin conflictiva El resto del grupo le narrainstrucciones para actuar directamente relacionada al tema, pidindole que la como observadores. desarrollenla con detalles, la transformen un tiempo Se realiza apertura del problema y se fija en una actuacin, dividiendo los papeles de la dramatizacin para la representacin. Representacin el problema de acuerdo a sus papeles sin interferencia de los observadores. Se hacen reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido. Se llega a conclusin segn la experiencia vivida.

Facilita el aprendizaje a travs de la Permite la un hecho real. simulacin de sensibilizacin y el aprendizaje en los sujetos, acerca de los problemas sociales sobre los Fomenta la participacin del grupo cuales vale la pena ejercer alguna en la solucin de problemas. accin colectiva. Aprendizaje experiencial de los sujetos de aprendizajes en una situacin determinada. Anlisis sobre el comportamiento frente al problema en cuestin. Para que los sujetos de aprendizajes reciban realimentacin del propio grupo.

Tcnica que pretende poner de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo. 8. SOCIOGRAMA

Se construye una pregunta que permita generar


informacin sobre los sujetos de mayor influencia en el grupo Ejemplo: Cules de tus compaeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayora de los casos?, o para determinar la conformacin de grupos naturales por afinidad Ejemplo: Con cules de tus compaeros prefieres convivir ya sea en el estudio o en la diversin?, se puede utilizar simultneamente o depende de la necesidad del colectivo. Se visualiza de forma grfica los resultados. Anlisis de los datos obtenidos para generar conclusiones.

Detectar los sujetos de aprendizaje que son rechazados por el grupo, Descubrir la presencia de bandos antagnicos dentro del colectivo. Auxiliarse de los sujetos de aprendizaje de mayor influencia para orientar positivamente al grupo.

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Actuacin de la historia. Se explora a los observadores lo qu sintieron al ver el


acto: con quin se identificaron, qu o a quin rechazaron, qu haran en una situacin parecida a la descripta, as mismo a los que actuaron.

entre los miembros del subgrupo.

o Cmo se sintieron en sus roles; o Se identificaron con la situacin; o Qu papel hubiesen preferido realizar en
lugar del que actuaron.

Se concluye con una conversacin general que aborda


los siguientes componentes:

o Relacionarlo con el tema; reconstruyendo de


lo presente Qu hemos presenciados?, Cmo empez la actuacin?, Qu paso despus? o Anlisis del mensaje: Qu nos ha querido decir?, Cmo se presentaron las situaciones?, Cmo se enfrentaron? o Relacin con la realidad del grupo: En nuestra comunidad sucede as?, Qu otros hechos? , Por qu sucede?, Qu debemos hacer?

10. LLUVIA DE IDEAS

Tcnica que permite la libre expresin de las ideas de los sujetos de aprendizajes sin las restricciones o limitaciones con el propsito de producir el mayor nmero de datos, opiniones y soluciones obre algn tema.

Definicin del tema. Explicacin de los propsitos y la mecnica que se va Se nombra un secretario que anota las ideas que Expresin libre y espontnea de las ideas que se les Las ideas se analizan y se agrupan en conjuntos
afines. van ocurriendo en relacin con el tema. surjan del grupo. a utilizar.

Fomenta el pensamiento creativo, con juicio crtico expresado en un ambiente de libertad. Promueve la bsqueda de soluciones distintas. Participacin genuina y autnoma.

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13. TRABAJO DE CAMPO

11. LECTURA COMENTADA

Tcnica que promueve el contacto directo con la realidad natural o social del sujeto de aprendizaje, segn la informacin obtenida en el Lectura de de aprendizaje. La ambiente texto con el propsito de analizar su contenido. campo prctica del trabajo de Como variante de an prctica se esta ms favorece el puede usar el debate, cuya mecnica es semejante.

Elaboracin de sntesis en colectivo de las ideas expuestas yel eje temtico y/o accin constructiva que Selecciona se obtiene conclusiones.
se desea desarrollar o reforzar. Establecer un cronograma de trabajo y la distribucin de las acciones constructivas por cada sujeto de aprendizaje.distribucin del documento. Seleccin y Organizar loselequipos de trabajo en funcin de las Se especifica propsito de la estrategia actividades a realizar, de los instrumentos, equipos Y Discusindisponibles. del tema. espacios socializada Se sistematiza.

Complemento deexperiencias entre Intercambio de otras tcnicas, como, estudio de casos yque hayan los diferentes equipos lectura comentada. trabajo de campo. realizado el Profundizacin en los aspectos tericos de un tema, con el fin de conocer puntos de vista de autores relevantes. Genera la habilidad para analizar y sintetizar la informacin Como complemento de otras tcnicas, para inducir al grupo a una mayor participacin.

12. PEQUEO GRUPO DE DISCUSIN

Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeo, acerca de un tema especfico con un mtodo y una estructura en la que se mezclan la comunicacin formal y las expresiones espontneas de los sujetos de aprendizajes.

Planteamiento del problema o pregunta. Divisin del colectivo en pequeos grupos, por afinidad En cada subgrupo los sujetos de aprendizajes
nombran un secretario. El facilitador especifica el propsito al que debe llegar cada subgrupo. Se consensa el procedimiento a seguir. Exposicin de conclusiones por grupo en plenaria. entre los sujetos de aprendizajes.

Propicia la interaccin entre los sujetos de aprendizajes. Facilita la comunicacin interpersonal y grupal en forma ordenada. Propicia la discusin, anlisis y sntesis a partir de la experiencia del grupo.

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16. ACTIVIDADES LUDICAS

Actividades extraescolares del aprendizaje, por medio en las cuales con la naturaleza acercamiento los sujetos de aprendizaje conocen, practican misma. y experimentan con materiales alternativos, como pueden ser: papagayos, carreras de sacos, trompo, metras, juegos de cesta, juegos cooperativos, juegos de red, pelotas (de espuma, de goma, grandes, pequeas, canguro, entre otros). Tcnica que permite evidenciar el aprendizaje significativo, en diferentes lugares relacionados con las actividades formativas.

Los sujetos de aprendizaje pueden practicar diferentes deportes, las observaciones el bisbol, tenis de mesa, Realizar como pueden ser cualitativas del rea, en
funcin de los propsitos bolas criollas, como tambin mini billar, ftbol, voleibol,que plantea el programa. juegos de mesa sujetos de aprendizaje una discusin Realizar con los (ludo, ajedrez, damas, 4 en raya, barajas, bingo, domin,los aspectos ms relevantes dirigida, acerca de entre otros). desarrollados durante el trabajo. Presentar un informe que contemple: propsito de la actividad, anlisis de los datos, itinerario y cronograma de trabajo, metodologa utilizada, resultados obtenidos, conclusiones e importancia de la actividad realizada.

Existe una serie de tcnicas participativas que pueden utilizarse dentro de este enfoque.

Refuerza el aprendizaje. Selecciona el propsito de la visita. El mismo debe


tener correspondencia con el eje temtico y accin constructiva a desarrollar. Se realizan preguntas indagatorias con respecto al propsito de la visita. Utilizacin de instrumentos de observacin y diagnstico participativo para recoger la informacin. Sistematizacin de los saberes. Evaluacin de los resultados. Elaboracin de conclusiones y recomendaciones.

Aprendizaje experiencial de los sujetos de aprendizajes en una situacin determinada. Fomenta la participacin del grupo en la solucin de problemas.

14. VISITAS GUIADAS O EXPEDICIONES PEDAGGICAS

15. DEMOSTRACIN

Tcnica utilizada para ensear como funciona algo o como ejecutar alguna operacin. Est considerada como eficaz y adecuada para ayudar al sujeto en la adquisicin de habilidades y destrezas.

Consiste en preparar un puesto de trabajo con las


herramientas, equipos y materiales necesarios. Considerando los pasos secunciales de la operacin, al ritmo que permita su asimilacin. Identifica las normas de seguridad integral en el trabajo.

Para la enseanza individualizada de un determinado puesto de trabajo.

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Diferencia cinco fases (Vivenciar, Compartir, Procesar, Generalizar, Aplicar) que se desarrollan a partir de una vivencia o experiencia generada dentro de un ambiente controlado y donde cada una de ellas es interdependiente de las otras. 17. CICLO DE APRENDIZAJE VIVENCIAL

Inicia con la conducta asociada al involucramiento


directo con la realidad. Experiencia vivencial; especialmente aquellas, que se genera dentro de ambientes controlados un proceso de aprendizaje. Esta experiencia, que influye en el individuo de manera integral (declarativo, procedimental y actitudinal).

Enfoque sistmico de anlisis y de relaciones aplicado al proceso de enseanza aprendizaje. Donde todos los elementos se visualizan como parte de un sistema comn, que interactan y se interrelacionan entre s.

FASES:

VIVENCIAR de una actividad (simulacin de una COMPARTIR (expresar sus emociones con respecto al PROCESAR (intercambio de ideas reflexiva sobre lo GENERALIZAR (sistematizacin del aprendizaje en APLICAR (bsqueda de situaciones donde sea
aplicable el aprendizaje) colectivo) realizado en la vivencia) momento vivido) accin productiva colectiva)

18. REGISTRO ANECDTICO

Son registros de hechos, ancdotas o eventos donde participa el sujeto de aprendizaje, y que el facilitador considera importante recoger por tratarse de una actitud o comportamiento significativo

No slo deben registrarse aquellos incidentes que


describen algn rasgo de comportamiento indeseable. El registro de observacin debe revelar la personalidad total del sujeto de aprendizaje, y no slo un aspecto de ello. La primera condicin de una buena ancdota es la objetividad. No se debe mezclar el hecho con la opinin del observador. El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso. Un tipo de comportamiento que se repite con cierta frecuencia al cabo de un lapso de tiempo, pone de relieve un comportamiento tpico o caracterstico, y puede ayudar a comprender la personalidad del sujeto de aprendizaje

Se utilizan para: evidenciar las actitudes o comportamientos mostrados por los sujetos de aprendizaje. Determina las posibles causas y motivaciones de los aspectos observados y los cambios que se han producido Registra hechos tanto positivos como negativos.

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19. DISCUSIN DE DILEMAS MORALES

Tcnica que pretende desarrollar el juicio moral en el sujeto de aprendizaje, enfrentndolo a conflictos cognitivos. Haciendo una breve narracin, a modo de historia, en la cual se plantea una situacin posible en el mbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral.

El caso presentado debe diferenciar claramente las


alternativas planteadas y su legitimidad. Anlisis de la solucin elegida por el sujeto protagonista de la historia. Solicitando a los oyentes una solucin razonada del conflicto. Eleccin disyuntiva: sujeto protagonista que se encuentra ante dos opciones: (A) o (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El dilema debe ser entendido por los sujetos de aprendizaje, proporcionando explicaciones necesarias. El dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: qu debe/debera hacer X?, con el propsito de que internalice la obligacin moral. Clases de dilemas morales: Dilemas morales hipotticos: plantean problemas abstractos. Dilemas morales reales: plantean situaciones conflictivas sacadas de la vida diaria y de sus problemas. (VER Cuadro No. 5) No es una tcnica de terapia de grupos. Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El sujeto de aprendizaje se forma un juicio crtico sobre los conflictos de valores que genera el dilema, as como propuestas de solucin.

Debe aparecer muy claro el personaje principal, que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B). Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado, por si los sujetos de aprendizajes no captan el problema y el debate se hace imposible. Estas alternativas pueden ser: Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado Disponer de preguntas exploratorias que permitan comprobar que se ha entendido el problema planteado. ANEXOS: EJEMPLO 1 LAS CREENCIAS EJEMPLO 2 DILEMA TICO EMPRESARIAL

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20. MAPAS MENTALES

Es una tcnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y presidente de la Brain Foundation. Los cuales tienen como usos principales la toma de notas y la tormenta de ideas. Es una tcnica grfica no lineal (irradiante) para aprovechar el potencial de nuestra inteligencia. Utiliza una simetra radial, lenguaje verbal e icnico, asociaciones mltiples y multimedia para explorar y sintetizar el logos humano. Ayuda no slo entender, sino comprehender las ideas, conceptos, teoras y situaciones, con las que nos topamos y necesitamos cotidianamente.

Son una expresin de una forma de pensamiento: el pensamiento irradiante Es una tcnica grfica (smbolos, signos e imagen, dibujos) que permite acceder al potencial del cerebro. Es una tcnica de usos mltiples. Su principal aplicacin en el proceso creativo es la exploracin del problema y la generacin de ideas. Son una expresin del pensamiento irradiante y por tanto, una funcin natural de la mente humana. Facilitan la memoria, fciles de elaborar, son muy efectivos y nos ayudan a preparar las clases, llevar apuntes, proyectos, exposiciones, problemas, entre otros. Entre los principales factores que facilitan la memoria y que pueden ser utilizados para la elaboracin de los mapas mentales de manera efectiva, podemos mencionar los siguientes: El asunto motivo de atencin se ubica en una imagen central. Los temas principales del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. Partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas que mantengan una relacin entre s hasta completar la informacin. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada. Cada palabra o imagen clave debe estar en una lnea para conformar una estructura adecuada. Las ramas forman una estructura nodal conectada. Se recomienda utilizar letras maysculas para destacar los conceptos o trminos ms importantes y las letras minsculas para el resto de las ideas. Se recomienda colorear las lneas, smbolos e imgenes, ya que es ms fcil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Los smbolos como las flechas, asteriscos, cruces, signos de interrogacin, elipses, entre otros; pueden ser utilizados para reconectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del mapa.

Los mapas mentales no sustituyen la experiencia directa. La experiencia pre-lingstica no es mapificable (la poesa siempre ser insustituible). El poder de esta tcnica grfica radica en recordar y re-asociar expericencias ya vividas, re-combinar conceptos asimilados anteriormente y con ello construir un significado memorable... que no sustituye el contacto directo con la realidad representada. Son aplicables en la planificacin de la agenda personal, profesional, de clases, conferencias, talleres, distribucin de actividades, en la investigacin, para tomar notas, resumir informacin, preparar materia, resolver problemas. Planificacin. Estudio. Trabajo. Presentaciones. Tormenta de Ideas. Distribucin de tareas. Conferencias

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21. MAPA CONCEPTUAL

Representacin grfica de las ideas que permite organizar, interrelacionar y fijar la informacin de acuerdo con relaciones causales, niveles de jerarqua o procedimientos. La elaboracin de esta representacin requiere la realizacin de procesos de transferencia, discriminacin, jerarquizacin y sntesis. Es un excelente recurso para la comprensin de textos y conceptos ya que la organizacin de la informacin facilita la reconstruccin de significados. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus cajas respectivas. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos.

Un concepto: que puede ser considerado como aquella


palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. Palabras de enlace: Preposiciones, conjunciones, adverbio, en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una "proposicin" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semntica. Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos. Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa.

Elementos de un Mapa Conceptual

Pasos para la elaboracin de un mapa conceptual: 1. Leer detenidamente el tema objeto de estudio. 2. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista. 3. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relacin cruzada 4. Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
5. Conectores o Palabras de Enlace: Ubicadas entre los diferentes conceptos, sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin que existe entre ellos. 6. Proposiciones: Formadas por la unin de conceptos a travs de los conectores. 7. Lnea de enlace entre conectores y/o proposiciones: Representa el tipo de relacin existente. 8. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados ( conexiones cruzadas) 9. Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a la informacin a manejar.

Los mapas conceptuales contribuyen al aprendizaje porque representan una tcnica de estudio que permite: Dirigir la atencin sobre un reducido nmero de conceptos e ideas importantes sobre las cuales enfocan la concentracin permitiendo que sean recordadas ms fcilmente. Resumir esquemticamente lo que se ha aprendido. Organizar los conceptos jerrquicamente facilitando el aprendizaje significativo, al englobar los nuevos conceptos bajo otros conceptos ms amplios. Organizar y comprender la lectura en un contexto ms amplio. Mayor creatividad en el estudio y menor distraccin. Una mayor comprensin al favorecer la lectura crtica del tema que se presenta.

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Estrategias para la construccin de saberes


Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias que se han elaborado, fundamentadas en un sinnmero de investigaciones de tipo emprico y aplicadas sobre el proceso de compresin de textos, desarrollo de habilidades y destrezas, sin embargo, a continuacin se expone una clasificacin que sigue de cerca el trabajo de Sol (1996), la cuales establece una distincin de las mismas en su aplicacin, a partir de los tres momentos (antes, durante o despus) que ocurre cuando se lleva a cabo todo el proceso (Ver grfico N 41). Para que la actividad de comprensin tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y especficas durante todo el proceso; las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias especficas de lectura. Estrategias para la construccin de saberes cognoscitivos Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad, a continuacin se presenta el Grfico N 41 y 42, con el fin presentar algunas de ellas, para contenidos cognoscitivos complejos (conceptos, preposiciones, explicaciones).

Grfico N 41. Clasificacin de estrategias de acuerdo al momento en que ocurre el proceso de la comprensin del texto.
ESTRATEGIAS DE LECTURA SEGN SU MOMENTO

ESTRATEGIAS AUTORREGULADORAS

ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE LECTURA

ANTES

Establecimiento propsito. Planeacin de actuacin Monitoreo, seguimiento acompaamiento Evaluacin

del la

Activacin del conocimiento previo. Elaboracin de predicciones. Elaboracin de preguntas. Determinacin de partes relevantes del texto. Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global) Identificacin de la idea principal. Elaboracin del resumen. Formulacin y contestacin de preguntas

DURANTE

DESPUS

Grfico N 42. Seleccin de Estrategias para contenidos cognoscitivos complejos


CONDICIONES DE APLICACIN Especialmente til cuando se pretende integrar la informacin de un texto en una representacin nica y coherente.

ESTRATEGIAS

CARACTERSTICAS

EJEMPLO

1.

REPRESENTACIN GRFICA DE REDES CONCEPTUALES

Los conceptos y sus relaciones se representan mediante redes donde los conceptos se incluyen en espacios cerrados y las relaciones (jerrquicas, secuenciales o de agrupamiento) se representan mediante flechas con una letra que indica el tipo de relacin.

De estructura secuencial: la idea contenida en un texto (El entrenamiento conduce a la relacin automtica) se representara: Entrenamiento

C Automatizacin

2. RESUMIR TEXTOS

Especialmente til cuando se necesita expresar en forma sinttica y ordenada la informacin ms importante de un texto, de acuerdo con un propsito definido.

Una vez definido el propsito del resumen (por ejemplo, extraer la informacin ms importante con vista a un examen), las reglas a seguir son: 1. Completar la progresin sistemtica del texto. 2. Determinar el tema global del texto y el de cada prrafo. 3. Borrar de cada prrafo la informacin tribal o redundante. 4. Si lo anterior no es suficiente, incluir nombres de categoras supraordinales para resumir series de elementos que sean ejemplos de las mismas, siempre que sea posible. 5. Si lo anterior no es suficiente y si es posible, inventar una expresin que signifique lo mismo que el conjunto de elementos del texto, de forma ms breve. 6. Seleccionar de cada prrafo los aspectos que finalmente resuman el texto. 7. Identificar la estructura interna del texto (descripcin, comparacin, entre otras) para organizar el resumen.

ESTRATEGIAS

CONDICIONES DE APLICACIN
Es fundamental cuando el objetivo es asimilar los nuevos conocimientos en profundidad de modo que resulten fcilmente aplicables en contextos distintos. Es til durante la lectura de un texto, para facilitar el recuerdo de puntos concretos y sus posibles implicaciones, siempre que se tenga claro que se ha de aprender para poder identificarlo al leer y recogerlo en las preguntas y anotaciones. Esto es, presuponer una conciencia clara del objetivo de aprendizaje a conseguir.

CARACTERSTICAS

EJEMPLO

3.

ELABORACIN CONCEPTUAL

Pues no es posible decir qu pasos seguir para aplicarlas, sino un procedimiento que implica la aplicacin de diferentes reglas.

Traducir las ideas en procedimientos, establecer comparaciones, inferir reglas o principios, entre otros.

4. HACER ANOTACIONES Y FORMULAR PREGUNTAS

Consiste en escribir en forma declarativa o en forma de preguntas breves reflexiones o cuestiones sobre puntos particulares del texto, de modo que facilite la conexin de dicho punto con otros puntos del texto o con los conocimientos previos.

A lo largo de un texto podran aparecer anotaciones como: stos son los hechos. ste es el problema que plantean sta es la solucin ilustra el principio de

FUENTE: Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo 2002 Factores que intervienen para obtener una accin estratgica adecuada. La seleccin de tcnicas para el desarrollo competencias cognoscitivas (conceptual), se ha de asociar con la estrategia de aprendizaje previa, que tome en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una accin estratgica, eficaz y adecuada. Entre ellos se encuentran:

Grfico N 43. Factores a considerar en la Seleccin de Estrategias para contenidos cognoscitivos FACTORES Observar DESCRIPCIN sta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua mediante preguntas. Se logra que los sujetos de aprendizaje aprendan primero a referirse al objeto que observan de modo general; y luego a sus partes, detalles y las relaciones que perciben entre stas. Destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin; esto implica tambin: comparar, subrayar, distinguir, resaltar, sistematizar, entre otras. Segn la manera de percibir la informacin que llega. Disponer de forma sistemtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado; esto implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar, entre otras.

Analizar

Ordenar

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Clasifica

Representar

Memorizar

Interpretar

Evaluar

Disponer de un conjunto de datos por clases o categoras. El trmino se relaciona con jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar. Segn el trabajo que se hace con los datos y su correspondencia y apariencia grfica-visual, es posible establecer diferentes formas (resumir, relacionar, categorizar); Identificar el objeto de estudio. : Se refiere a la creacin o recreacin personal de algunos hechos, fenmenos, situaciones; esto implica tambin simular, modelar, dibujar, reproducir, entre otras. Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la informacin, se puede hablar de diferentes maneras de representacin (grfica, logotipos, verbal, kinestsicogestual): - Con lminas y fotos - Con mapas - Con cronologas - Con tablas - Con esquemas y cuadros Proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de un conjunto de datos. Este hecho supone tambin retener, conservar, archivar, evocar, recordar. Segn la direccin del proceso (dentro-fuera) y la intencin del mismo, se distinguen diferentes formas de trabajo de memorizacin: codificar, reconocer, reconstruir, mantener y actualizar. Es la atribucin de un significado personal a los datos contenidos en la informacin que se recibe. Interpretar implica tambin razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar. Segn los objetivos del trabajo, o personales, puede optar por diferentes formas de interpretacin: justificar, inferir o transferir. Es valorar la comparacin entre un producto o resultado, unos objetivos y un proceso; esta habilidad implica otras como: examinar, criticar, estimar, juzgar, entre otros. En funcin del alcance y los propsitos encomendados, puede concretar diferentes formas y tcnicas de evaluacin, entre las cuales se mencionan: diagnosticar, verificar, regular, demostrar y valorar.

Estrategias para la construccin de saberes procedimentales Al momento de facilitar la adquisicin y desarrollo de competencias procedimentales se hace necesario considerar que es ms que la mera acumulacin de conocimiento declarativo y procedimental. es decir, para facilitar de forma efectiva el dominio Instrumental, la mejora, evolucin y progreso de habilidades y destrezas, la formacin ha de llevarse a cabo en un entorno que proporcione oportunidades para la ejecucin y la prctica de las habilidades objeto de desarrollo, es lo que se podra denominar un proceso experiencial. no quiere decir ello que no sea necesaria la transmisin de conocimientos sobre qu son los conceptos cosas y cmo se llevan a la prctica (conocimiento cognoscitivo y procedimental) sino que han de complementarse con la realidad de su ejercitacin. En este sentido cabe aqu el planteamiento acerca de las cuatro preguntas bsicas que debe hacerse el(la) facilitador(a) como mediador de procesos la hora de disear un entorno de adquisicin y desarrollo de competencias procedimentales: LOS CONTENIDOS. Qu tipos de conocimiento son necesarios para alcanzar la pericia o experticia? (conceptos, procedimientos, heursticos, entre otros).

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EL MTODO. Qu mtodos de aprendizaje son los ms adecuados para fomentar y facilitar la instauracin de comportamientos competentes? (entrenamiento, reflexin, articulacin, otros). LA SECUENCIA. Cmo presentar la informacin, cmo ordenar y clasificar los contenidos, actividades, prcticas y situaciones para facilitar la asimilacin de contenidos? (complejidad creciente- de lo conocido a lo desconocido- de lo fcil a lo ms difcil, global-concreto, otros). LA SOCIOLOGA. Qu caractersticas sociales y motivacionales ha de reunir el entorno de aprendizaje? (aprendizaje en un entorno social, el proyecto socio-productivo de los sujetos de aprendizaje, metas personales, otros)

Estrategias para la construccin de saberes actitudinales Al momento de decidir como facilitar procesos de aprendizajes dirigidos a la adquisicin y desarrollo de competencias actitudinales se pueden tomar en consideracin algunos aspectos referidos a la conceptualizacin de los valores, el proceso para su puesta en prctica en un dilogo de saberes. Clarificacin de valores Antes de comenzar a hablar de clarificacin de valores, es interesante hacer una pequea aproximacin al concepto de valor y todo lo que ste trmino implica en su formacin y desarrollo. Segn Pascual Acosta, A., citado en las Actas del Seminario Comisin Espaola de la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1992), son aquellos ideales que actan a modo de causas finales. Motor que pone en marcha nuestra accin. Meta que queremos alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Los valores son finalidades y no medios. Para Garca Guzmn, a.m., citado en las Actas (ob.cit. 1992) valor es "aquella cualidad o actividad que se considera, por el individuo, o por una comunidad, como preferible a otra en determinadas circunstancias y para bien del sujeto". Lo que se coloca como bien o mal, segn criterio de un cdigo moral. Las caractersticas y la jerarqua de los valores permiten guiar de manera simple los comportamientos y las actitudes de cada uno Ha existido una evolucin en el empleo del trmino valor segn Cobo Suero (1993). Se ha pasado de considerar al valor como predicado "algo tiene valor", hacia un uso del valor como sustantivo "esto es un valor para m". Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a actuar y relacionarse con el entorno de una forma determinada. Segn esto, puede observarse cmo los valores, son la base que constituir la personalidad del nio, nia, del adolescente, adulto, entre otros. Dichos valores se encontrarn siempre organizados en funcin de sus prioridades, necesidades, entre otros, es entonces cuando se habla de jerarqua de valores. (Ver grfico N 44). Segn Cobo Suero, para hablar de valor, es necesario considerar los siguientes elementos

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Grfico N 44 Elementos a Considerar al Hablar de Valor

Realidad del sujeto percibida como: Positiva e importante para ella

Es atrado por ellos y lo desea Busca ese valor para su vida y de esta forma: Ese valor forma parte de su personalidad. Le ayuda a formarse e identificarse con ese valor. Fortalece su identidad frente a otros.

Se ayuda al desarrollo y formacin de la personalidad

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Es fundamental comenzar diciendo que la clarificacin de valores como modelo de formacin en valores persigue como objetivo bsico, segn Marn Gracia, M.A. El ayudar al hombre a recobrar el protagonismo de su historia, a liberarlo del pesimismo originado por su incapacidad de hacer frente a las circunstancias. La meta ltima del aprendizaje, es que la persona se comprometa en la transformacin de la sociedad desde un mbito comunitario, de esta forma, educacin y educacin en valores son dos trminos inseparables. No es posible promover valores si como facilitadores adoptan la estrategia de explicarlos en lugar de que los sujetos de aprendizajes los descubran. Una materia formativa no se impone por decreto, sino que, debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de su importancia y trascendencia. Formar en valores implica ayudar al sujeto a crear opciones libremente, y hacerle responsable de cada eleccin. Que se sienta querido y aceptado tal cual es, en un ambiente clido y de confianza, facilitarle los medios para establecer un proyecto de vida, ayudarle a conocer, criticar, valorar y vivenciar los valores, hasta hacerlos suyos. El objetivo ltimo ser formar una actitud reflexiva, autnoma y autocrtica en la eleccin de los propios valores en un intercambio de saberes aspirando la formacin ciudadana. Para Benning, A. (1992), los mtodos de formacin en valores, se resumen en tres grupos. Estos tres mtodos, buscan el desarrollo de los tres componentes bsicos de la actitud, que define Paniego, (1999): Cognitivo, afectivo y conductual. Cognitivos, consistentes en dar explicaciones, exponer ideas, descubrir relaciones, mostrar consecuencias, entre otras. Afectivos, comunicando y suscitando sentimientos. Demostrativos o conductuales, dando ejemplo, actuando primero.

En realidad se tratara de asumir los propios valores en relacin con tres mbitos del ser humano: Lo personal: Fines, aspiraciones, expectativas. Lo afectivo-social: La amistad, la sexualidad. Lo cvico y moral: La justicia social, los derechos humanos, la violencia de gnero, la inmigracin. Raths, L.E. y sus colaboradores (1967) propusieron, la propuesta que la clarificacin es opuesta a las tcnicas anteriores de inculcacin de valores humanos, su idea es que los sujetos de aprendizaje no deben ser guiados, sino que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera que estos sean, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, sino que todo depende de la jerarqua de valores que cada persona posea. Pero es evidente, que este proceso de valoracin sigue momentos o fases distintas en funcin de los autores. Segn la teora de Raths (1967) considerado uno de los pedagogos ms significativos de su tiempo y pionero en la elaboracin de estrategias para esta clarificacin, el proceso por el que se aceptan unos valores, es el que dicta los pasos a seguir en este mtodo. Para el autor, la formacin de valores consta de tres momentos, cada uno de los cules comprende varias condiciones o peculiaridades: Seleccin de los valores: o Hecha con libertad.

o Entre varias alternativas. o Tras considerar sus consecuencias. Estimacin de los valores: o Apreciar y disfrutar la opcin hecha. o Estar dispuesto a afirmarla pblicamente. Actuacin segn esos valores: o Actuar de acuerdo con nuestra eleccin de valores. o Hacerlo repetidamente en nuestra vida.

Para Kirschenbaum (1982) considera que el proceso de valoracin implica cinco dimensiones relacionadas, que no pueden ser identificadas como etapas sino como procesos, las cuales se exponen a continuacin: Pensamiento: Ayudar a los sujetos de aprendizaje a que aprendan a pensar, ya sea favoreciendo un pensamiento crtico y un razonamiento moral, entre otros. Sentimiento: Aclarar lo que aprecian o desean. Ayudarlos a reforzar el concepto de s mismos y a manejar sus sentimientos. Eleccin de alternativas: Es necesario establecer unas metas, reunir los datos disponibles, elegir una alternativa y considerar las consecuencias de la decisin. Comunicacin: Los valores evolucionan gracias a un proceso de interaccin social. Accin: Actuar repetida y consistentemente para alcanzar las metas, ayudar al individuo a adquirir un sentido positivo en su vida y actuar hbilmente en las reas de accin para conseguir beneficio personal y social. Desde este punto de vista y observando con detalle los planteamientos que ambos autores (Raths y Kirschenbaum) consideran fundamentales para poner en prctica el proceso de valoracin, pueden ser posible unificar ambas metodologas y establecer los pasos esenciales de ambas posturas. Para responder a este planteamiento, nada mejor que mostrar el siguiente Grfico N 45, que hace mencin a lo antes citado.

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Grafico N 45. Metodologa de Clarificacin de Valores

M ETO DO G DE CLA LO A RIFICA CI DE VA RES N LO

M ETO DO G DE TRA LO A BA JO (RA THS Y KIRSCHENBA UM )

Razonar Conocim iento de nosotros m ism os, cm pensam y sentim o os os Eleccin Seleccionar librem ente Com unicacin Apreciar y disfrutar la seleccin Accin Actuar de acuerdo con la seleccin Aplicarla en nuestra form de vida a Afirm arla Seleccionar entre varias alternativas Seleccionar despus de estudiar las consecuencias de cada alternativa

LA M ETO DO LO A A G YUDA A SUJETO A L :

Poseer un m ayor grado de confianza en s m ism o Desarrollar un pensam iento reflexivo Tener un criterio personal y participar activam ente en la tom de decisiones individuales y sociales a Integrarse en la fam ilia, escuela y sociedad Convertirse en agente de su propio desarrollo

Segn esta concepcin, Kirschenbaum, define la clarificacin de valores como una tcnica que a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores. Conviene tambin mencionar otros aspectos metodolgicos y de procedimientos importantes para llevar a cabo las tcnicas que propone la teora de la Clarificacin de Valores. Segn el mismo autor, las tcnicas de clarificacin de valores promueven un clima de libertad y confianza, aceptacin y comprensin, en el cul, espontneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valoracin, eleccin, aprecio y accin. Por ello, l propone como objetivo primario para la educacin en valores la creacin de las condiciones necesarias para que el proceso de valoracin se desarrolle, y no la enseanza especfica de valoracin. 150

A continuacin, se muestra el grfico N 46, donde quedan reflejadas las conclusiones bsicas de esta tcnica: Qu es la clarificacin, qu objetivos persigue y qu actitudes se ven favorecidas en el sujeto. Grfico N 46. Conclusiones de inters de la metodologa de Clarificacin de Valores

La Clarificacin de valores es: Una tcnica que a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores El Objetivo bsico es: Desarrollo del proceso de valoracin en los sujetos, que aprendan a tomar decisiones libres, teniendo en cuenta alternativas y consecuencias que lleguen al compromiso de la accin La Clarificacin de valores contribuye a: Hacer personas ms decididas. Personas ms productivas, con actividades que satisfacen su vida. Personas ms crticas. Mejores relaciones con los dems. Mayor confianza en s mismo. Desarrollo del pensamiento reflexivo y conciencias crtica. Participar activamente en la toma de decisiones. Integrarse a la familia, escuela y sociedad. Convertirse en agente de su propio desarrollo. Necesidad de clarificar los valores de los sujetos y crear un clima de ambiente de aprendizaje adecuado que favorezca la puesta en prctica de estas actividades e invitarlos a exponer sus propias ideas.

Proceso de valoracin Son los pasos que la persona debe seguir para captar e interiorizar los valores, y se traslade a la conducta del individuo. En resumen, que haga suya la escala de valores. De esta forma, Hernando (1997) considera necesario utilizar una metodologa que ponga en contacto a la persona con su propia experiencia para que sea consciente de sus actitudes ante los valores y sus opciones. Pascual, A. (1988) considera que el foco de valoracin est en la propia persona. La inteligencia y afectividad son fundamentales en su desarrollo, pero el mundo de los valores le ayuda a desarrollarse y crecer. Para clarificar los valores existen diferentes tcnicas: 151

Reflexionar Sobre Los Valores Los dilogos clarificadores o respuesta clarificativa, es un mtodo especfico de responder a las cosas que el sujeto de aprendizaje dice o hace. Contestar haciendo al sujeto de aprendizaje meditar sobre lo que ha elegido, se le estimula para aclarar su modo de pensar y actuar. Alienta a la persona a examinar su vida, sus ideas y a meditar. Segn establece Raths, para que el dilogo en las sesiones sea clarificador de valores, la estrategia bsica es la "respuesta clarificatoria". Ejemplos de respuestas clarificatorias son: Es algo que t aprecias?, ests contento con ello?, cmo te sentiste cuando

sucedi?, pensaste en otras alternativas?, entre otras.

La hoja de valores, Segn expresan Raths y colaboradores (1967) este mtodo es una declaracin o exposicin que incita a pensar y a discutir, una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la declaracin es provocar una polmica que el(la) facilitador(a) piensa que tendr un cierto significado, relacionado con los valores de los sujetos de aprendizajes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada sujeto de aprendizaje a travs del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoracin es individual, cada sujeto de aprendizaje completa por s mismo la hoja de valores, pero aisladamente. Una tcnica sencilla es la de frases incompletas y preguntas esclarecedoras. Consiste en presentar una lista de frases inacabadas que el sujeto de aprendizaje debe terminar y con ello pronunciarse sobre algo importante que supone una opcin de valor, o bien presentar una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre el tema considerado.

Ejemplificaciones Me retrato Las respuestas pueden darse en grupo grande, en pequeo grupo o al compaero, dependiendo del nivel de conocimiento del sujeto de aprendizaje y del tipo de implicacin personal que se pretenda. Pueden completar frases del tipo: Me gusta Algunas veces deseo Cuando salgo mal en las evaluaciones No puedo La mayora de las personas que conozco Necesito saber 152

Cuando entro en un grupo nuevo Lamento Mi objetivo Tengo miedo de Estoy orgulloso/a de

Preguntas esclarecedoras Las respuestas se contestan de manera individual, se comentan en pequeo y gran grupo, intentando que el sujeto de aprendizaje participe y manifieste sus ideas. Las preguntas pueden ser del tipo: Cuando se busca trabajo, quin tiene ms oportunidades los hombres o las mujeres?, por qu? A igual trabajo, igual pago? Las personas con la misma formacin tienen oportunidades parecidas?, de qu puede depender? Se busca de buena presencia, con disponibilidad para con dominio del ingls y alemn. A quin buscan?, por qu lo crees as? PROCURAR EL DESARROLLO MORAL Discusin de dilemas morales, sigue el proceso de valoracin antes mencionado y utilizando ejercicios prcticos que respondan a los intereses y expectativas de los sujetos de aprendizajes.

De esta forma se han revisado aspectos bsicos en la clarificacin de valores y permitiendo concluir que esta metodologa no pretende educar en valores, si no permitir diagnosticar la escala de valores de un sujeto, siendo ste el punto de partida (o debe serlo) de una futura intervencin. Dada la complejidad, dificultad en cuanto al desarrollo de las competencias actitudinales, cognoscitivos y procedimentales, debido tambin al hecho de que el aprendizaje cognitivo y emocional son distintos, el(la) facilitador(a) debe incorporar en las sesiones de clase, tcnicas, dinmicas, estrategias vivnciales que ayudarn a afianzar las actitudes, comportamientos, valores, necesarios para el saber qu y el saber ser, como: Registros de incidentes, lectura dirigida, anlisis de textos, simulacin, ponencia, entrevista, lista de control, cuestionarios, sociogramas, sociodrama, inventarios de personalidad, entre otras. Trabajar en nuestro grupo y convertirlo en un grupo de aprendizaje es el reto de cada facilitador. Se debe aceptar que todo lo que sucede en el proceso es posibilidad de aprendizaje para el sujeto y de manera particular para el(la) facilitador(a). Con este enfoque Constructivista, donde se considera al individuo en toda su dimensin, es decir, con todos sus saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, el desarrollo de competencias se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre el(la) facilitador(a)-sujeto de aprendizaje, nutrindose del intercambio de los saberes previos y nuevo lo que permite afianzar valores, aptitudes, actitudes, tomar decisiones, y con ello mejorar su calidad de vida. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.

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GLOSARIO Acciones constructivas: Son entendidas como las actividades prcticas, aplicaciones y procesos de ejecucin a desarrollar, vinculados a los Ejes Temticos de carcter procedimental, que permitirn el dominio de competencias referidas a las habilidades y destrezas Aprendizaje cognitivo: Se da a nivel de sistema cortex. Cuando se da la comprensin cognitiva de los conceptos, su aprendizaje se produce con rapidez. Aprendizaje emocional: Se da a nivel de sistema lmbico, implica adquirir un nuevo hbito, rescribir un nuevo circuito emocional. Para ello es necesario que haya insight, comprehensin emocional. La velocidad de este tipo de aprendizaje es lenta, requiere de muchas repeticiones (prctica) para que se fije la nueva. Aprendizaje Significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que as pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material Colectivo: Asociacin de diferentes sujetos con objetivos comunes. Cognitivo: Saber previo. Cognoscitivo: Conocimiento construido. Competencias: Es, como un saber hacer sobre algo con determinadas actitudes. Holstica: Manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado. Motivacin: Es lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa. Saberes cognoscitivos: Implican el saber que definido como la competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos principios y se denominan cognoscitivos ya que es un saber que se dice se declara o se conforma por medio del lenguaje. Saberes actitudinales: Implican el Saber ser o el Saber comportarse. Conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas. Las actitudes son constructor que median las acciones del sujeto social y que integran componentes cognitivos, afectivos y conductuales, Implican juicios evaluativos expresados en forma verbal o no verbal. As mismo, son relativamente estables y se aprenden en un contexto social.

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Valores morales: Son metas utpicas que orientan la actividad de la persona, son tan abstractos que se muestran como rumbos hacia los cuales el ser humano se puede dirigir. Por el hecho de ser utpicos nunca llegan a alcanzarse totalmente de forma operativa. Valores: Son aquellas cualidades y normas internas que permiten vivir en armona con el mundo que lo rodea, que ayudan a comprender al otro y a valorar las diferencias, se inculcan en la familia y en el medio en que vive y a media que crece interiormente guan los pasos hacia la plena realizacin del ser como parte del universo. Los valores son necesarios e inherentes a cada ser humano. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Actas del Seminario Comisin Espaola de la UNESCO (1992). Educacin y valores en Espaa. Madrid: CIDE, Secretaria general tcnica. Buzan, T. (1996). El libro de los Mapas Mentales. Urano. Barcelona. Cabello, M. y Ramirez, D. (1997). Empresas Competitivas. Una estrategia de cambio para el xito. Editorial Mc Graw Hill. Mxico Cane, Sh. (1997). Como triunfar a travs de las personas. Editorial Mc Graw Hill. Bogot D.C. Cobo Suero, J.M. (1993). Educacin tica: para un mundo en cambio y una sociedad plural Madrid: Endymion. Daz F. Y Hernndez G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Serie McGraw-Hill. Colombia. Ferreiro, R. Y Calderon, M. (2006): El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para ensear y aprender. Editorial Trillas. Mxico. Garcia, R. Traver, J Y Candela, I. (2001): Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, caractersticas y tcnicas. Garza T. Juan G. (2005). Valores Para el Ejercicio Profesional. McGraw-Hill. Mxico. Howe, L.W. ; Howe, M. M. (1980). Cmo personalizar la educacin. Perspectivas de la educacin en valores. Madrid: Santillana. John W. Newstrom, Edward E. Scannell. (1989). 100 ejercicios para dinmica de grupos: una estrategia de aprendizaje y enseanza / McGraw-Hill. Mexico Kirschenbaum, H. (1982). Aclaracin de valores humanos. Mxico: Diana. Marn Garca, MA (1987). Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo enfoque educativo. Valencia: Promolibro. Paniego, J. A (1999). Cmo podemos educar en valores. Madrid: CCS. Pascual, A. (1995). Clarificacin de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Madrid: Narcea. Piaget, J. (1971). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. Raths, L. E. (1967). El sentido de los valores y la enseanza. Mxico: Unin Tipogrfica Hispano Americana. Rogers, C. R. (1978). Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires: Paids. Seminario Educacin y valores en Espaa (1991). Organizado por el Grupo de trabajo de Educacin de la Comisin Espaola de la UNESCO. Madrid: CIDE. Sol, L. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Gra-ICE. Trujillo, F. I Ariza, M.A. (2006): Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. Granada: Grupo Editorial Universitario. Tcnica de estudio (documento en lnea) http://www.lanzadera.com/tecnicasestudio (extrado el da: 27.09.2005) 155

Tcnica de estudios (documento en lnea) http://www.leoloqueveo.org/actividades.htm (extrado el da: 04.10.2005) Tcnicas de estudio (documento en lnea) http://www.psicopedagogia.com/articulos/?pagina=54 (extrado el da: 12.10.2005) Aprender Aprender. Estrategias y Tcnicas. Carles Dorado Perea. Universidad autnoma de Barcelona. (documento en lnea) http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm (extrado el da: 07.06.2006) Aprender Aprender. (documento en lnea) http://www.xtec.es/~cdorado/index2.htm ((extrado el da: 07.06.2006) Aprender Aprender. (documento en lnea) http://www.galeon.com/aprenderaaprender/ (extrado el da: 07.06.2006)

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ANEXO DILEMAS MORALES EJEMPLO 1. Las creencias Un joven de 16 aos ha sufrido un accidente de moto casi mortal. Al medioda del lunes pasado, cuando circulaba a gran velocidad con su moto nueva por una de las calles de la ciudad, se estamp contra uno de los coches que estaba estacionado en la calle por la que circulaba. Sali despedido de la moto y cay al suelo quedando inconsciente durante unos segundos. Los servicios de emergencia acudieron de inmediato. Al llegar al hospital los mdicos de urgencias diagnosticaron rotura del fmur de la pierna derecha adems de traumatismo craneoenceflico. Era urgente operar. Los padres al firmar la conformidad para iniciar la intervencin quirrgica negaron el consentimiento de una posible transfusin de sangre, aduciendo problemas de tipo religiosos. Se dirige la discusin con preguntas del tipo: Qu deben hacer los mdicos? Por qu? Pueden los mdicos ser objetores de conciencia? Qu cdigos debe regir su actividad profesional? Qu es ms importante la vida o las creencias religiosas? Cmo deben sentirse los padres? Cmo deben los mdicos comunicarles a los padres la decisin final?

EJEMPLO 2. Dilema tico empresarial Hasta dnde debo llegar? Me enter que mi jefe inmediato est cometiendo acciones ilcitas con algunos clientes que, adems, van en contra de las polticas establecidas en la empresa. Recurr a una instancia superior buscando que le llamaran la atencin, pero para mi mala suerte, decidieron encubrirlo porque ha obtenido los mejores resultados en su rea en los ltimos tres aos. Mi jefe investig quin lo haba delatado y por varios meses me tuvo en la mira buscando cmo despedirme hasta que encontr un pretexto y lo hizo. Mi duda es, si concentro todas mis fuerzas en buscar un nuevo trabajo o denuncio las acciones ilcitas de la empresa, que, para colmo, se jacta pblicamente, no slo de respetar las leyes, sino de aplicar normas internas de honestidad ms estrictas que la propia ley. Qu hubiera hecho usted, si fuera el trabajador? Cul seria su comportamiento, denunciara, olvidara o buscara otro trabajo? Qu opinin le merece las autoridades de la empresa?

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CAPTULO VII PRODUCCIN Y USO DE MATERIALES DE APRENDIZAJE


Introduccin
A fin de realizar la construccin de saberes, se hace necesario manejar una serie de materiales en ambientes de aprendizaje que apoyen la construccin de conocimientos, que proporcionen a los sujetos de aprendizaje, un significativo y autntico contexto para aprender y usar el conocimiento que ellos construyan, as mismo faciliten la colaboracin entre los sujetos de aprendizaje y el(la) facilitador(a), quien es ms un mediador que un proveedor de conocimientos. El captulo dirigido al rea temtica Produccin y Uso de Materiales de Aprendizaje tiene la finalidad de dar a conocer las diversas funciones que pueden cumplir los medios, recursos y dems materiales de aprendizaje, y as mismo mostrar la variedad de opciones que permitirn escoger de manera acertada las ms adecuadas a los procesos formativos. Los Materiales para el aprendizaje, se pueden definir como cualquier instrumento u objeto que puede servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. En este sentido, se sostiene que lo que hace que un material sea til para el aprendizaje no es su soporte tecnolgico ni su diseo especifico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinacin a una finalidad pedaggica y a un proyecto didctico. Desde esta posicin pueden ser materiales desde el propio cuerpo hasta la tecnologa ms sofisticada. Los materiales de aprendizaje han demostrado ser medios eficaces de comprensin y motivacin, al permitir presentar el contenido de forma concreta, contribuyendo de esta manera a fijarlo de una manera ms fcil interesante y duradera. En consecuencia cuando se va a facilitar un proceso de aprendizaje deben considerarse varios aspectos que son incorporados como ejes temticos en este captulo. El captulo se encuentra estructurado de la siguiente manera: Una primera parte que abordar el tema de la comunicacin visto como un proceso de intercambio de informacin y la consideracin de la programacin neuro-lingstica y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Una segunda parte que corresponde a Material de aprendizaje, clasificacin y funciones. Una tercera parte donde se describe, orienta la produccin y uso de: Tarjetas de Visualizacin, video, rotafolio, pizarrn, transparencias, retroproyector, computadora y juegos colaborativos. 158

Es importante resaltar, que el contenido sustenta el programa para la formacin de facilitadores(as), en donde los temas o puntos especficos presentan ilustraciones, referencias, bibliogrficas y un glosario de trmino que permitirn facilitar el aprendizaje. Ser conveniente que investigue y comparta experiencias con sus compaeros, a fin de consolidar y enriquecer los conocimientos adquiridos.

Concepto de Material de aprendizaje Es cualquier material que ubicado en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los Materiales de Aprendizaje que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como material de aprendizaje, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).

Clasificacin de los Materiales de Aprendizaje Materiales de uso comn Impresos (textos): Libros, fotocopias, peridicos, documentos, entre otros. Tableros didcticos: Pizarra, franelograma, entre otros. Materiales manipulativos: Recortables, cartulinas, entre otros. Juegos: Arquitecturas, juegos de sobremesa entre otros. Materiales de laboratorio.

Materiales Audiovisuales - Imgenes fijas proyectables - Diapositivas, fotografas, dibujos entre otros. - Materiales sonoros (audio): Casetes, discos, programas de radio, entre otros. - Materiales audiovisuales (vdeo): Montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin, entre otros. Nuevas Tecnologas - Programas informticos (CD u on-line) educativos: Videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas. - Servicios telemticos: Pginas web, correo, video conferencias, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line. - Televisin y videos interactivos.

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Funciones de los Materiales de aprendizaje Existen por lo menos siete (7) funciones que cumplen los materiales de aprendizaje como se presenta en el grfico N 47. Grfico N 47. Funciones de los materiales de aprendizaje Proporcionar informacin Guiar los aprendizajes de los sujetos de aprendizaje Ejercitar habilidades Prcticamente todos proporcionan explcitamente informacin: Libros, CD, vdeos, programas informticos, entre otros. Instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, estructurar procesos creando nuevos conocimientos y aplicarlos. Por ejemplo es lo que hace un libro de texto Entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios, si se utiliza un objeto real (herramienta) como medio el mismo permite el desarrollo de las destrezas Despertar y mantener el inters. Un buen Material de aprendizaje siempre debe resultar motivador para los sujetos de aprendizaje. Conocimientos y habilidades que se poseen o han sido adquiridos, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos. La identificacin de aciertos de los sujetos de aprendizaje a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio sujetos de aprendizaje quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin) Ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un video de cooperativas exitosas, que orienta a cooperativas recin constituidas. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos

Motivar Evaluar

Proporcionar simulaciones

Proporcionar entornos para la expresin y creacin

Criterios para la seleccin de Materiales de Aprendizaje Plan de construccin colectiva de saberes Se seleccionan de acuerdo a los ejes temticos, estrategias didcticas, complejidad del tema, nmero de sujetos de aprendizaje y al ambiente fsico, los mismos deben satisfacer seis propsitos: - Reforzar el mensaje verbal. - Los conceptos deben estar articulados de manera significativa para que tengan sentido para el sujeto de aprendizaje. - Ilustrar factores que sean difciles de visualizar o imaginar. - Propiciar el intercambio de saberes. - Fomentar actitudes reflexivas, crticas y creativas. 160

Promover la discusin.

As mismo se debe tomar en cuenta el proceso de comunicacin y la programacin neurolingistica ya que ambos aspectos intervienen a cada momento de la asimilacin y desarrollo de saberes. Proceso de Comunicacin Segn Rangel (1997), el trmino comunicacin puede ser definido como un "proceso" (de fases de un fenmeno) por medio del cual emisores y receptores de mensajes interactan en un contexto social dado. Esta definicin tiene la virtud de ser lo suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones educativas a la que todo facilitador se enfrenta diariamente. Los elementos presentes en la comunicacin son: emisor, receptor, canal, mensaje y realimentacin o feed back ver grfico N 48. . Grfico N 48. Elementos de la Comunicacin
Idea a comunicar
FEED BACK

Idea obtenida

Emisor

CANAL
mensaje Barreras

Descodifica Receptor El mensaje

Barreras ruidos CONTEXTO Emisor Receptor

Codifica el mensaje

cdigos

Fuente: E. Barrios Al tratar la comunicacin como un proceso, se hace referencia a las diferentes fases a que sta se somete cuando pasa del estado inicial al estado final a lo largo del proceso comunicativo. Las personas sern emisoras (productores de mensajes) o receptoras (perceptoras de mensajes) que interactan y estn sujetas a una influencia recproca, lo cual hace del proceso una dinmica constante, puesto que implica un intercambio de informacin. En la medida que el docente utiliza materiales de aprendizaje que permitan la comprensin de los contenidos ser ms fcil la asimilacin de los mismos. Influencia de la programacin neuro lingstica en el proceso de aprendizaje Uno de los fundamentos que se propuso la Programacin Neurolingistica (PNL) fue el mejoramiento de la calidad del proceso de aprendizaje, por medio de la comunicacin eficaz que debe tener el binomio facilitador(a) sujetos de aprendizaje.

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Los aportes del PNL han ayudado significativamente al proceso de aprendizaje, ayudando a los facilitadores a eliminar viejos modelos frustrantes que generaban miedo, trabas y bloqueo a los sujetos de aprendizaje y le dificultaban el aprendizaje, que en muchos casos eran "dificultades de enseanza por parte del docente". Cada persona tiene una representacin del mundo en el cual se desenvuelve. Esta representacin se denomina "modelo del mundo" o cosmovisin, el cual genera conductas de acuerdo a la representacin que tengan los individuos. Las representaciones mentales que tiene cada persona dependen de sus experiencias, vivencias, cultura, fisiologa entre otras. Cada sujeto social tiene un modelo o mapa propio nico y diferente del entorno donde se desenvuelve. Los seres humanos tienen como sistema receptor para captar la representacin del entorno, los sentidos: la visin, el odo, el tacto, el gusto y el olfato. Con este sistema se codifica la informacin, se lleva al cerebro produciendo una respuesta de acuerdo con las experiencias previas y la organizacin que se de a los pensamientos. Cada individuo estructura sus pensamientos de forma diferente esto dependiendo de su sistema lder si, el sistema que ms se utiliza es la vista, el sistema lder ser el visual. Si predomina en la persona la utilizacin de la audicin, el odo ser su sistema lder, kinestsico si usa ms las sensaciones corporales, el olfato y el gusto. Sambrano (1997). Seales de acceso Las seales de acceso son todos los movimientos visuales, posturas corporales y predicados verbales que utiliza el ser humano, creando una determinada conducta. Sambrano (1997), plantea que "... las personas presentan una conexin neurolgica innata que los hace mover los ojos hacia diversas direcciones, de acuerdo al sistema representativo que en ese momento este invocando en su pensamiento..." Un ejemplo de los canales, vas o seales de acceso es la siguiente: Visual (V): "Miren lo que estoy diciendo" todos miraban al expositor. Ver

Auditiva (A): Saben ustedes lo que les voy a hablar? "Escuche lo que estoy diciendo". Escuchar

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Kinestsico (K): "Siente lo que estoy diciendo" "quiero sentirme bien".

El uso de las tcnicas que proporciona la PNL, permite la comprensin y desarrollo del pensamiento innovador de los procesos cognitivos y conductuales que se dan en el individuo, puesto que facilita la estimulacin del cerebro Tri-uno (neo-cortex, lmbico y reptil), que es un sistema de energa sin lmites que da vida a cada ser humano. De esta manera, se logra un aprendizaje ms efectivo, en el cual los sujetos de aprendizaje sientan ms satisfaccin, realice las actividades de manera ms efectiva y sus pensamientos sean ms organizados, con el propsito de tener un mejor aprovechamiento en los estudios.

Seleccin de algunos materiales de aprendizaje


Tarjetas de Visualizacin (Metaplan) Es un conjunto de "Herramientas de Comunicacin" para ser usadas en grupos que buscan ideas y soluciones para sus problemas, para el desarrollo de opiniones y acuerdos, para la formulacin de objetivos, recomendaciones y planes de accin. Es un mtodo de moderacin grupal para la bsqueda de solucin de problemas, el cual involucra a todos los sujetos de aprendizaje. La intencin es que todos los miembros participen de una manera equitativa, sin que influyan en las opiniones individuales, se busca facilitar la concentracin y el entendimiento de las ideas, usando "voz, odo y vista". De que manera se logra establecer una comunicacin efectiva en el grupo Visualizacin Es un suplemento de los signos visuales y pticos. Los signos pticos son utilizados para mejorar la comunicacin. En el Metaplan todas las contribuciones son escritas en cartulinas, con letras de imprenta grande, se recomienda que sean mximo tres lneas, utilizando dibujos o grficos las cuales son puestas en un lugar visible para todos. Los requerimientos para una visualizacin efectiva son: 163

Todos los sujetos de aprendizaje debern tener libre acceso a los tableros. El material ptico deber ser expuesto durante toda la reunin. El taller de trabajo deber estar arreglado de tal manera que haya fcil acceso a los tableros y que las sillas se puedan mover para hacer grupos y subgrupos. Todo sujeto de aprendizaje tendr acceso a las cartulinas y marcadores. Bajo estas condiciones la aplicacin aumentar la interrelacin, efectividad y productividad del grupo de trabajo. Canales de Comunicacin

Visual

Auditivo

Kinestesico

Ejemplo de elementos de las Tarjetas de Visualizacin Materiales requeridos para desarrollar una sesin con tarjetas de Visualizacin Tableros o paredes forrados en papel bond o de papelgrafo. Cartulinas de colores suaves (las medidas pueden variar segn la necesidad). Las comnmente utilizadas son la de 20 x 10 centmetros. Estas pueden ser: o Rectngulos. o valos. o Crculos. Marcadores de colores (al menos uno para cada sujeto de aprendizaje). Goma, tijeras, cinta adhesiva, alfileres, hojas de papel peridico o de papelgrafo. Cada sujeto de aprendizaje expresa su idea, su aporte o pregunta por escrito. Para cada aporte, idea, pregunta o inquietud se utiliza una cartulina. La idea solo se expresa por un lado de la cartulina. Las cartulinas deben ser escritas con letra de imprenta. Los mensajes que se escriben deben ser concretos, una idea por tarjeta. No ms de tres lneas escritas por tarjeta. Cuando se expresen ideas positivas y negativas utilizar dos colores de tarjetas. Todas las tarjetas deben exponerse aunque el moderador considere que alguna no tiene sentido.

Su funcin principal es la de ayudar a mejorar el entendimiento mutuo. Su objetivo es ofrecer al grupo las tcnicas de comunicacin necesarias, en el momento preciso para que los sujetos de aprendizaje puedan encontrar las soluciones efectivamente trabajando con un moderador. Procesamiento de la informacin

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Una vez que se han llenado las tarjetas por cada sujeto de aprendizaje se le facilita pasar y pegar su opinin escrita en el tablero o pared forrada para tal fin. Luego el(la) facilitador(a) proceda a organizar las ideas u opiniones con relacin al tema en discusin o construccin. Siempre que existan opiniones comunes se agrupan por tema y posteriormente se deja fija la que recoge mejor la idea del colectivo. Una vez que se ha estructurado la construccin social de las ideas a travs de las tarjetas de visualizacin, es conveniente resumir el aporte del colectivo, se pegan las tarjetas con goma o cola sobre hojas de rotafolio y se dejan en una pared visible para recordar la temtica estudiada. Tiempo despus se puede revisar, corregir, aadir o quitar alguna idea por nuevo saber producido por el colectivo. El Video El uso del video en el ambiente de aprendizaje facilita la construccin de un conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imgenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los sujetos en formacin. Esto permite concebir una imagen ms real de un concepto. Sin embargo, la imaginacin vuela, los conceptos se reagrupan, se redefinen, es entonces cuando la presencia del(la) facilitador(a) se reafirma, ya que es l quien determina cmo, cundo y para qu se debe utilizar, lo cual le da sentido y valor educativo.

De ah la importancia del conocimiento de los diversos enfoques didcticos para el uso del video en situaciones de aprendizaje. Funciones didcticas del video Suscitar el inters sobre un tema: Sus finalidades son interesar al sujeto de aprendizaje en el tema que se abordar, provocar una respuesta activa, problematizar un hecho, estimular la participacin o promover actitudes de investigacin en l. Introducir a un tema: El video utilizado como medio didctico proporciona una visin general del tema, a partir del cual el(la) facilitador(a) puede destacar los conceptos bsicos que se analizarn. Desarrollar un tema: El video puede apoyar las explicaciones de(la) facilitador(a) y de los sujetos de aprendizaje de manera semejante, como se utiliza un rotafolio, una serie de acetatos, el proyector de cuerpos opacos o un libro durante la clase. El video utilizado para desarrollar un tema proporciona informacin sobre los contenidos especficos de ste.

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Confrontar o contrastar ideas o enfoques: Su uso en clase permitir a los sujetos de aprendizaje establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos de vista, lo que aportar un elemento ms al conocimiento que posean sobre el tema. Con estos materiales se apela ms a la capacidad de anlisis y a la deduccin que a la teora. Ayuda a develar significados y concepciones ocultas y tal vez difciles de abordar, se sugiere presentar segmentos breves, a partir de los cuales se provoque la discusin y el anlisis. Recapitulacin o cierre de un tema: Se trata de la utilizacin de ciertas imgenes o segmentos de un video para constatar el aprendizaje de los sujetos en formacin como resultado de las actividades en torno de un tema o problema. Para ello se puede solicitar como tarea o en el momento de la observacin que se expliquen aspectos relevantes. Para seleccionar un video o un segmento especfico es importante definir la intencionalidad didctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener de su presentacin; aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo fenmeno, visualizar pocas, lugares, hechos, experimentos, observar distintas metodologas de trabajo, contrastar enfoques, entre otros. Por otra parte, se recomienda que la presentacin de un video en clase slo ocupe una parte del tiempo de sta y no la totalidad del tiempo previsto. Se recomienda que luego de la exposicin del video se abra un espacio para la reflexin, discusin, asimilacin de lo visto y expuesto en el video. El uso del video en clase requiere de una planeacin en la que se defina en qu momento se presentar, con qu funcin, qu propsito del programa cubre, cmo explicar su importancia a los sujetos de aprendizaje, qu actividades se realizarn antes, durante y despus, cmo se distribuir el tiempo de la clase, de qu manera se relacionar con otros materiales.

Recurso audiovisual Antes de la presentacin del video Anuncie que vern un video. Dgales de qu se trata y pdales que le den ideas o su opinin sobre lo que van a ver. Puede anotar esta informacin en el pizarrn, o bien en una hoja de trabajo con el formato de tres columnas que indica la utilidad del mismo: LO QUE S. LO QUE QUIERO SABER. LO QUE APREND. Este formato facilitar la organizacin de los trabajos de los sujetos de aprendizaje. En esta primera parte llenarn la 166

columna titulada: LO QUE S donde podrn escribir los sujetos de aprendizaje lo que saben del tema a tratar. D a los sujetos de aprendizaje una tarea sobre el contenido del segmento del video que van a ver. Pdales de tres a cinco detalles especficos del mismo, uno del principio, dos o tres del medio, y uno o dos del final. Debern anotar esta informacin en la segunda columna de su hoja de trabajo

Durante la presentacin del video Los sujetos de aprendizaje identifican los detalles especficos del video, uno al principio, dos o tres del medio, y uno o dos del final. Anotan esta informacin en la segunda columna de su hoja de trabajo. Con esto se logran dos objetivos: Primero: Que los sujetos de aprendizaje pongan atencin durante el segmento. Segundo: Que estn alerta a las respuestas pedidas. Recuerde, no apague las luces!

Las formas de uso pueden ser muy variadas: Proyectar un segmento que se detiene para analizar y/o profundizar, o cada vez que sea necesario identificar una idea, aclarar un concepto, apoyar o rechazar una hiptesis o suscitar una discusin. Visualizar segmentos sin audio que el(la) facilitador(a) explica simultneamente. Ver secuencias en las que se solicita explicacin a los sujetos de aprendizaje. Escenas en las que se oscurece la imagen y slo se deja el audio a fin de que los sujetos de aprendizaje reconstruyan lo que est sucediendo Presentacin por equipos con el apoyo de algunas imgenes o secuencias del video. Despus de la presentacin del video Pdales a los sujetos de aprendizaje que escriban algo nuevo que hayan aprendido del video en la tercera columna de su hoja de trabajo, y luego que intercambien sus hojas con otros compaeros. En la hoja del compaero, pdales que anoten otro dato importante. Repita esto dos o tres veces y haga que las hojas regresen a manos del dueo. Los sujetos de aprendizaje, sin saberlo, habrn contribuido con sus compaeros a incluir datos que tal vez otros no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de aprendizaje se habr hecho divertido, los sujetos de aprendizaje habrn sin duda aprendido algo nuevo en ese intercambio de saberes.

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Formato de la hoja de trabajo Nombre y Apellido del Sujeto de aprendizaje:_________________________ Titulo del video:__________________________________________________

LO QUE SE

LO QUE QUIERO SABER

LO QUE APREND

Resultado de aprendizaje Como recapitulacin: Destacar los aspectos centrales. Promover la libre expresin de los sujetos de aprendizaje. El desarrollo de las capacidades de anlisis y sntesis. La puesta en prctica de lo aprendido permite relacionar el contenido con otro eje temtico. De preferencia, el video favorecer actividades que promuevan la realizacin de investigaciones, mesas redondas, debates o actividades manuales, como la elaboracin de dibujos, maquetas o planos.

El Rotafolio Es un conjunto de lminas de papel fijado en un atril, organizado en secuencia que presentan los aspectos ms importantes de un tpico, las conclusiones de un trabajo, entre otros. Este Material de aprendizaje puede ser utilizado para ilustrar temas o unidades de aprendizaje, presentar resmenes, complementar exposiciones, elaborar planes de trabajo en equipo y cualquier otra actividad que tenga como propsito facilitar la comunicacin y el aprendizaje.

Ventajas Facilita la presentacin en forma esquemtica de las ideas principales y secundarias de un tema. Permite concretar e ilustrar una idea por medio de smbolos visuales. 168

Las ideas se exponen en forma sucesiva y se van sustituyendo en funcin del desarrollo del tema. Se pueden demostrar procedimientos, componentes de una estructura compleja o desglosar procesos integrados en varias etapas. El mensaje elaborado es permanente y por lo tanto se puede almacenar para ocasiones futuras. Presenta un gran nivel de flexibilidad porque es posible suprimir, agregar o intercalar el material, segn las necesidades. Se puede usar en cualquier tipo de ambiente: lugares cerrados o al aire libre, por lo que es una herramienta ideal para el agente de cambio.

Limitaciones El mensaje no se puede borrar. Slo es til cuando se trabaja con grupos pequeos. Ante un pblico muy numeroso surgen problemas de legibilidad. La preparacin del material requiere tiempo y el desarrollo de habilidades para trazar dibujos, smbolos, entre otros. Elaboracin Para elaborar un rotafolio, se debe tomar en cuenta algunas indicaciones tcnicas como son: El tamao de la hoja, color, rotulacin, el texto, legibilidad del color y los efectos especiales (Ver grfico N 49). Grfico N 49. Tamao de la hoja Tipos Pliego completo de papel bond Medio pliego de papel bond Cartulina escolar Hoja extraoficio Hoja Oficio Hoja Carta Dimensiones 66 x 96 cm. 66 x 48 cm. 73 x 44 cm. 35 x 21.5 cm. 31.5 x 21.5 cm. 28 x 21.5 cm.

Color An cuando frecuentemente se seleccionan los folios de color blanco, tambin se puede utilizar los de color azul claro o amarillo. Sobre este ltimo destacan muy bien el azul oscuro, el rojo y el verde oscuro.

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Amarillo

Fucsia Gris Rojo Azul Verde

Marrn

Representacin de colores Margen de la hoja Es conveniente dejar un margen o zona muerta en todos los bordes de la hoja, el cual ser mayor en la parte superior a fin de evitar que se pierda parte de la informacin al pasar las hojas. El espacio de margen depende del tamao de la hoja que se utilice para la elaboracin del rotafolio. Texto El texto a incluir debe ser breve y simple que presente, solo las ideas ms relevantes y en orden, segn su importancia y relacin. Cada folio no debe contener ms de ocho renglones y cada uno debe ir con su ttulo. Rotulacin El tipo de letra debe hacerse con trazos claros y sencillos. Es recomendable la utilizacin de letra imprenta o cursiva de rasgos redondeados por ser de fcil lectura y requieren menos tiempo para leerlas. Se debe evitar mezclar los tipos de letra y no deben cortarse las palabras. Combinacin del color En la elaboracin de las lminas de rotafolio y transparencias, se debe prestar atencin a las combinaciones de colores, tanto entre los utilizados para presentar informacin como en el efecto de contraste que producen los colores sobre la lmina base. Los colores a utilizar en cada lmina no deben exceder de tres, salvo excepciones, trate de utilizar marcadores de colores que combinen, como violeta y azul o que contrasten como el naranja y el verde. A continuacin se presenta una tabla que indica la combinacin de colores, de mayor a menor efectividad, fundamentalmente con el color blanco. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Negro sobre amarillo. Negro sobre blanco (despierta poco inters). Azul sobre blanco. Verde sobre blanco. Rojo sobre blanco. Anaranjado sobre blanco. Amarillo sobre blanco (evite usarse). 170

Efectos especiales Estos se logran a travs de diferentes elementos que se incorporan a las lminas del rotafolio, tales como: ventanas, pestaas, entre otros. Recomendaciones El rotafolio se debe ubicar en un sitio visible a la audiencia de manera que todos puedan ver con facilidad el contenido de cada lmina. El sitio ms adecuado para colocar el rotafolio es al lado izquierdo del pizarrn, en relacin con el pblico. El expositor debe colocarse a un lado del rotafolio en el momento de realizar la presentacin de las lminas y frente a la audiencia para mantener el contacto visual con todo el equipo. Evite dar la espalda a los sujetos de aprendizaje. Se recomienda utilizar el puntero para sealar los detalles, de esta manera no interferir la presentacin. Las lminas se exponen durante un lapso determinado, mientras la informacin de la lmina guarde relacin con el contenido que se est exponiendo. Es recomendable que el contenido a exponer sea en forma de esquema, el cual se ir desarrollando. El Pizarrn Es un medio didctico fijo de superficie plana, comnmente rectangular de color negro, verde o blanco, utilizado para escribir o dibujar. Es el Material de aprendizaje ms empleado en los diferentes mbitos educativos. Su presencia indiscutible en todas las aulas o ambiente de aprendizaje y la larga tradicin en su uso lo convierten en un recurso insustituible y fcil de manejar del que pocos facilitadores suelen prescindir.

El Pizarrn Ventajas Su enorme superficie lo transforma en un medio de apoyo en todos aquellos contenidos relacionados con el clculo numrico y la presentacin secuencial de cualquier tipo de informacin. El pizarrn convencional no requiere electricidad. Es de gran ayuda para las sesiones de lluvias de ideas, solucin de problemas, hacer listas y otras actividades participativas. 171

Permite la presentacin de textos, dibujos y grficos para afianzar hechos, ideas y procesos entre otros. Puede ser utilizado por el(la) facilitador(a) y por los sujetos de aprendizaje. Es fcil de usar y econmico. o Limitaciones La cantidad de informacin que puede presentarse es limitada. El pizarrn tradicional no permite un registro permanente de la informacin presentada.

Planificacin El uso del pizarrn debe ser planificado para evitar la presentacin de informacin en forma desordenada y sin orden lgico. El pizarrn puede dividirse en varias partes, de acuerdo a las dimensiones del mismo. Es importante sealar que debe dejarse un rea del pizarrn reservada para los imprevistos y solucin de problemas que puedan presentarse en el desarrollo de la sesin. A continuacin se presenta un ejemplo de cmo pueden distribuirse los contenidos a presentarse en un pizarrn:

Uso del Pizarrn

Escriba con marcador de pizarra acrlica Emplee letra de molde

Borre con el borrador

Uso del pizarrn

Recomendaciones para su uso Comenzar a escribir por la parte superior izquierda y terminar en la inferior derecha. Escribir letras legibles que sean claras y con un tamao adecuado al ambiente de enseanza. Si no se tiene una letra clara se recomienda hacerlas en mayscula e imprenta. Borrar de arriba hacia abajo, utilizando un borrador. Escribir en una superficie limpia sin restos de la aplicacin anterior. Ubicarse de manera que no se entorpezca la visin de la audiencia, ofreciendo la posibilidad de contemplar todo el desarrollo de la explicacin completa y la toma de apuntes. Evitar hablar mientras se escribe en el pizarrn y se da la espalda al sujeto de aprendizaje. Utilizar armona cromtica y no ms de cuatro colores. Dar un buen uso al marcador. Colocarle la tapa mientras no se use. Evitar escribir palabras con errores ortogrficos. Borrar el pizarrn al culminar la actividad. 172

Pizarrn Electrnico Interactivo, convierte su computadora y proyector en una poderosa herramienta para la enseanza, capacitacin, presentaciones y reuniones de trabajo. Con una imagen de su computadora proyectada al pizarrn, usted puede tener acceso y control a cualquier aplicacin, haciendo contacto con el dedo en su amplia superficie interactiva. Usando un marcador, usted puede trabajar de manera natural sobre el pizarrn, para tomar notas y subrayar informacin relevante. Las Transparencias Estn constituidas por dibujos, fotografas o grficas impresas en material transparente. Las transparencias son particularmente tiles si se trata de presentar esquemas, curvas, tablas, mapas conceptuales, mapas mentales, un concepto, entre otros. Actan como una ayuda visual al expositor, pues le permite:

Centrar la atencin de la audiencia en el tema. Esquematizar los puntos ms importantes. Recordar lo anteriormente tratado. Ilustrar determinados conceptos. Complementar a otros recursos como el pizarrn, las diapositivas, las presentaciones, entre otros.

Tcnica Son un medio activo y de disponibilidad inmediata, que permite aplicar algunas tcnicas, adems de servir como una herramienta de trabajo con mltiples usos. Estos procedimientos a los que se puede llamar tcnicas de impacto visual, son:

Indicacin directa sobre el original. Con la posibilidad de dejar fija esta sealizacin. Completar durante la presentacin un original que se ha dejado a propsito incompleto. Ocultar y develar progresivamente los datos que aparecen en la transparencia. Superposicin de transparencias.

Ventajas Ofrecen informacin dinmica. Son fciles de elaborar. Se pueden utilizar en grandes y pequeos grupos. Se proyectan con luz ambiente. Se pueden llevar elaboradas. Se adaptan a cualquier tema. Caractersticas Buena visibilidad Es decir, que pueda ser vista sin esfuerzo desde los ltimos puestos del ambiente de aprendizaje. Para ello es necesario hacer letras grandes (entre 5 y 7 mm. de altura) y utilizar unos trazos proporcionados al dibujo, que sean lo ms grueso posible y confeccionarlos en forma horizontal. Claridad 173

El contenido de la transparencia debe ser identificado por la audiencia inmediatamente. Para ello es necesario que los datos estn bien separados y diferenciados. La letra debe ser de molde. No deben usarse muchos colores, mximo tres. Sencillez En una transparencia debe aparecer pocos datos y en orden. Nunca deben ir recargadas de mucha informacin la lmina debe contener una sola idea. Nitidez

Todos los elementos que componen el mensaje se deben apreciar sin dificultad. Para ello se debe cuidar tanto la intensidad del trazo como la relacin de la figura con el fondo. Este ltimo detalle es especialmente importante en las transparencias coloreadas o cuando se utiliza letras o figuras sobre fondos de color. rea mxima de imagen

La platina de trabajo tiene una superficie de 30 x 30 cm. dentro de la que deber aparecer la totalidad del mensaje. Se debe dejar un margen de 2 3 cm. Recomendaciones para su aplicacin La transparencia debe ser retirada inmediatamente despus de haber cumplido su cometido. Al exhibirse figuras o diagramas conviene utilizar un puntero de lser para sealar en la imagen proyectada y as tener ms libertad de movimiento. Si la presentacin la realiza sentado puede utilizarse un lpiz con punta fina que se sita sobre el aspecto a destacar, teniendo cuidado ya que el ms ligero temblor de la mano se reflejar en la proyeccin. Otros recursos que permiten mayor atractivo en la presentacin, por la calidad de sus colores, movimiento y sonido son las presentaciones en proyector multimedia, utilizando programas como PowerPoint y siguiendo las recomendaciones generales que se dan para la transparencia.

Transparencias

El Retroproyector Es el equipo utilizado para proyectar la transparencia que posee facilidad de manejo y ayuda visual en la presentacin de contenidos en sesiones de clases, conferencias, ponencias, presentacin de tesis, 174

entre otras. Est constituido por: Cabezal, control de enfoque, platina y botn de encendido. Su diseo permite mantener un contacto visual permanente con los sujetos de aprendizaje tanto por el lugar desde el que trabaja el(la) facilitador(a) como por su gran luminosidad que no obliga a oscurecer el saln. A fin de utilizar en forma adecuada la transparencia y el retroproyector en conjunto como medio didctico, se debe tener en cuenta las siguientes consideraciones. Ventajas

Es fcil de manejar. La imagen es clara y amplia. Permite superponer imgenes. Permite tapar y destapar la transparencia. Se puede sealar. Permite Ilustrar secuencias ordenadas. Permite colocar imgenes ordenadas.

Limitaciones Se requiere de electricidad para su proyeccin. La lmpara no debe mantenerse encendida mucho tiempo ya que se puede quemar la bombilla. La luz de la proyeccin tiende a cansar a la audiencia. Recomendaciones para la proyeccin Ubicar el retroproyector a una altura que le permita sentarse y utilizar una mesa donde pueda colocar cmodamente sus notas. Evitar el uso del dedo para hacer llamados de atencin sobre la transparencia. Utilizar una pantalla colocada detrs del expositor, lo ms alta posible y situada de forma diagonal para que pueda ser vista desde su sitio por todos los sujetos de aprendizaje. El tamao de la imagen proyectada debe ser proporcional al tamao de la sala. El expositor debe permanecer de frente al grupo, sin dar la espalda, sealando sobre la transparencia. Evitar la deformacin de la imagen proyectada en forma de trapecio invertido. Para ello se puede recurrir a inclinar la pantalla ligeramente hacia adelante. Apagar el retroproyector cuando no se utilice. Conviene utilizar el retroproyector con luz ambiente para evitar deslumbramientos cuando se enciende o ceguera momentnea cuando se apaga. Evitar manipular o mover el retroproyector mientras este encendido.

Elaboracin de Presentaciones Se pueden utilizar presentaciones en el intercambio de saberes como apoyo al facilitador(a) para desarrollar un determinado tema, para exponer resultados de una investigacin, en la Unidad Asociativa de Produccin, para preparar reuniones, presentar los resultados de un trabajo o los resultados de la cooperativa, presentar un nuevo producto, entre otros. En definitiva siempre que se quiera exponer informacin de forma visual y agradable para captar la atencin del interlocutor. 175

Criterios para la elaboracin de Presentaciones. Antes de la realizacin de las transparencias es conveniente ordenar las ideas que deseamos transmitir y preguntarnos: Qu queremos presentar? A quin? Cual es el modo ms efectivo de comunicar las ideas teniendo en cuenta las circunstancias? Se debe realizar una planificacin previa de la presentacin, determinando el orden en el que se van a exponer las ideas y el tiempo que se empleara en cada parte. Muchas exposiciones se estructuran en tres partes: 1) Introduccin. Planteamiento de la investigacin o situacin actual. Es importante captar la atencin del pblico desde el principio. Y suele ser aconsejable comunicar a la audiencia que esquema vamos a seguir en la exposicin. Plantear la cuestin o los problemas a tratar y transmitir que orden vamos a seguir para que el pblico tenga un esquema mental claro desde el principio. 2) El desarrollo es la parte extensa en donde se analiza la investigacin de modo ordenado. Por ejemplo comenzando con los aspectos ms generales para luego pasar a los ms concretos. Y agrupar los aspectos a tratar por temas. 3) Conclusin. Se debe tener previsto como terminar la exposicin. Se exponen las conclusiones finales. La elaboracin de las transparencias que acompaan la exposicin verbal, sirven de ayudas visuales y facilitan la comunicacin. El seguir unas reglas simples facilitar el xito de nuestra presentacin. Recomendaciones para la elaboracin de diapositivas: Piense siempre en su pblico. La diapositiva debe poder leerla hasta la ltima persona del auditrium. No sobrecargue la diapositiva con excesivo texto e imgenes. Normalmente la diapositiva es un guin y no todo debe ir en la misma. Pensar desde el principio que combinacin de colores y esttica se va a utilizar; la esttica seleccionada tomar en consideracin el tema, el pblico y otras circunstancias como la hora, el da y el entorno de la presentacin. No seleccionar un nmero excesivo de colores, ni de combinaciones de colores. Mantener la coherencia formal y la esttica elegida a lo largo del conjunto de las diapositivas que se van a utilizar en una presentacin. Es aconsejable mantener la unidad lgica de la presentacin. Tener presente que cada color transmite un cierto significado. Trate de comunicar visualmente. Incorpore elementos de comunicacin visual como grficos, diagramas o fotografas. La comunicacin debe tener una cierta dinmica y la secuencia de proyecciones debe contribuir a mejorar la fluidez de la presentacin de los datos e ideas. Compruebe el resultado final en el lugar, con las condiciones de luz y con el mismo proyector que utilizar en su presentacin. El resultado final se puede ver distinto en el proyector que en 176

su monitor. Antes de comenzar Piense en lo que quiere lograr con su presentacin? Necesita que su presentacin sea breve e informativa? Necesita que su presentacin sea ms extensa, detallada y/o instructiva? En pocas palabras, su presentacin estar determinada en gran medida por el pblico al que se dirige. Dnde y cmo har su presentacin? Necesita acompaar su presentacin de material impreso o de otro tipo para comenzar?

Desarrollo del contenido En la parte inicial no se preocupe por utilizar grficas, efectos especiales u otros elementos ajenos al texto. Concntrese en lo que desea expresar y organcelo en una secuencia lgica. En la primera diapositiva enuncie su(s) objetivo(s) principal(es) o tema(s) a exponer. Luego, agregue la informacin de apoyo, y asegrese que el pblico entienda la relevancia que tiene esta informacin. Utilice espacios en blanco, no recargue sus diapositivas con demasiado texto. No utilice ms de 5 vietas o puntos en cada diapositiva. Recuerde que las diapositivas son un recurso de apoyo. Utilice la pantalla para los detalles importantes y exponga directamente el resto de la informacin. Colores de fondo para contraste Fuentes y tipos de letra Las fuentes Sans-serif, como Arial, se leen ms fcilmente a distancia que las fuentes Serif, como Times New Roman. De ser posible, no mezcle fuentes diferentes. Si no puede evitarlo, utilice fuentes que no sean parecidas, como Arial Black y Palatino. Todo el texto en maysculas dificulta la lectura. Combine maysculas y minsculas, incluso en los ttulos. Utilice las negritas y las cursivas para expresar nfasis, pero con moderacin. Las palabras subrayadas por lo general identifican un hipervnculo y el uso del subrayado para otros fines puede confundir al lector. Sugerencia: La letra ms grande se lee ms fcilmente: 72 puntos 44 puntos 32 puntos 24 puntos Ajuste el tipo de letra segn la distancia a la que se encuentra el pblico y el valor que usted le confiera a cada mensaje.

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Uso de imgenes Los expertos consideran que los efectos visuales de alta calidad realzan la relevancia y el impacto de la presentacin. A modo de gua, entre 30 y 50 por ciento de las diapositivas deben tener algn elemento grfico. Las imgenes en movimiento, el audio y el video tambin pueden ser muy eficaces, pero se deben usar con moderacin. Resumen Ofrezca una breve sntesis de los puntos esenciales que desea que su pblico recuerde, especialmente si su presentacin es extensa. Una vez concluida la presentacin, la mayora de las personas slo recordar 3 4 puntos importantes, asegrese que sos sean los puntos que a usted le interesa que recuerden.

Internet Es una red mundial formada por millones de ordenadores de todo tipo y plataforma, conectados entre s por diversos medios y equipos de comunicacin, cuya funcin principal es la de localizar, seleccionar, e intercambiar informacin desde el lugar en donde se encuentra hasta aquella donde haya sido solicitada o enviada. Internet es la unin de miles de redes informticas conectadas entre s, mediante una serie de protocolos (TCP/IP), que hacen posible, comunicarse o utilizar los servicios de la red. En conclusin es una coleccin de redes unidas mediante un conjunto de protocolos comunes a todas ellas. Caractersticas Es Global. Est formada por ms de 8 millones de servidores, en ms del 90% de los pases del mundo, con ms de 80 millones de usuarios de la Red, que crece exponencialmente. Es Multidisciplinaria. Integra gente de todas las profesiones, ocupaciones, nacionalidades, creencias religiosas, culturas, edades y niveles de preparacin, al igual que empresas, instituciones de todo tipo, sectores econmicos o sociales gubernamentales, regionales e internacionales. Fcil de usar. Los nuevos ordenadores y programas de acceso a la red, permiten al usuario adquirir destrezas en un tiempo mnimo. Toda la parte tcnica en cuanto a la utilizacin de equipos de comunicaciones, protocolos, entre otros. Queda oculta detrs de una pantalla grfica fcil de usar, que es manejada a travs de un ratn. Una vez que el usuario tiene acceso a Internet, el mismo intercambia informacin con personas o empresas en cualquier parte del mundo. Econmica. La conexin a la Red mediante un mdem y una llamada telefnica local es la manera ms econmica de tener al alcance toda la informacin y versatilidad de la Red. Al usuario le cuesta nicamente la llamada local, el pago mensual del servicio de acceso al nodo local de la Red (Siempre que no se disponga de alguna de las mltiples conexiones gratuitas que existen...) y ciertos servicios que se soliciten a proveedores locales o internacionales por va de la Red. Por tanto, es lo mismo enviar o recibir mensajes de Londres, Rusia, Francia o Argentina, por lo que permite grandes ahorros en llamadas a larga distancia.

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Internet sirve para:


Enviar E-Mail. Obtener Software de dominio pblico. Entrar en bases de datos especializadas. Consultas de bibliotecas. Leer peridicos de diferentes partes del mundo. Leer revistas de todo gnero. Publicidad. Visitas virtuales.

Qu compone a internet? La respuesta ha cambiado con el paso del tiempo; hace ocho aos era sencilla, ya que estaba estructurada por todas las redes que utilizan el protocolo IP y cooperan formando una sola red dando servicio a sus usarios colectivos. Se conectan redes sin el protocolo IP. Estas conexiones, llamadas puertas, permitan usar correo electrnico. Adicionalmente, han ido surgiendo conexiones como las de los telfonos mviles mediante un protocolo llamado WAP (Wireless Application Protocol) diferente al TCP/IP estndar en Internet. http: Es un protocolo, bsicamente, es la forma o el modo que se emplea para comunicarse (lenguaje en el que hablan), determinados elementos entre si. Para las pginas Web, este protocolo es el HTTP, que es acrnimo de Protocolo para la Transferencia de Hipertextos, en ingls (HyperText Transfer Protocol) y que es el lenguaje que emplean los servidores de Web. Por esta razn se pone la etiqueta "http://" en la barra de direcciones del navegador cuando se introduce una direccin Web. La colocacin de estas etiquetas antes de la direccin Web que se van a usar, le permite al navegador identificar el servicio empleado. Pero en el caso de las direcciones Web la etiqueta "http://" no es necesaria, ya que se trata del servicio por defecto para los navegadores.

www: Es el servicio ms utilizado en la actualidad por los usuarios de Internet, junto al tan conocido
e-mail, del que hablaremos ms adelante; www, le permite conectar con un ordenador remoto y acceder a la informacin que ste te proporciona, ya sea texto, imgenes, sonido o programas. www es un acrnimo de World Wide Web, Qu es un navegador? Para acceder al World Wide Web, es necesario emplear un programa cliente de este servicio. A estos clientes se les suele denominar "browsers" o "navegadores", ya que al moverse de un servidor Web a otro, es como si se estuviese "navegando" por la red. Los navegadores han sido fundamentales para la popularizacin de Internet, principalmente debido a su facilidad de manejo para usuarios no expertos en informtica y que permiten capturar cualquier documento de Internet, independientemente de su localizacin, formato y presentacin al usuario. 179

Bsicamente, los navegadores son visualizadores de documentos escritos en lenguaje HTML, los cuales pueden incluir texto, grficos, sonidos, enlaces (links), a otros documentos o servidores Web. Qu es un buscador? Es una pgina de Internet en la que se puede entrar y buscar todo tipo de informacin. La funcin del buscador consiste en, segn la informacin introducida para la consulta comparar con sus listas indexadas y comprobar cuantas pginas conoce en las que se trate dicho tema. Tras la consulta, mostrar al usuario todas aquellas coincidencias que haya encontrado, y as nosotros podremos acceder a todas ellas.

Cmo se hace una bsqueda? Para hacer una bsqueda, en cualquiera de los buscadores existentes en Internet, simplemente se tendr que acceder a la pgina en la que resida el buscador y escribir en el cuadro de texto que aparecer en dicha pgina que es lo que queremos buscar. Lista de los Buscadores ms conocidos Aqu se presenta una lista de los buscadores ms conocidos con sus caractersticas del logo. Si quiere acceder a cualquiera de ellos, slo tiene que solicitarlo como: http://www.nombre del navegador.com/. Los buscadores mas comunes son: Google, excite espaa, Yahoo, otros. Para este momento se requiere estar frente a la computadora. Siga los siguientes pasos: 1. Encienda el regulador de voltaje, mueva el botn a la posicin ON, espere a que se encienda la luz verde, la cual indica que el equipo esta en el voltaje correcto y conectado a tierra correctamente. 2. Encienda el CPU, presione el botn de encendido del CPU hacia dentro, espere hasta que la luz verde deje de titilar y se estabilice. 3. Encienda el monitor, pulse el botn de encendido del monitor y espere hasta que aparezca la imagen en la pantalla. 4. Ubique en la pantalla la palabra INICIO, por lo general se encuentra en la esquina inferior izquierda y coloque encima de ella la flecha del Mouse, pulse una vez, deber desplegarse una ventana tal cual como se muestra en la imagen del grfico N 43

5. Ubique el smbolo en la ventana Coloque la flecha del ratn sobre el smbolo, este se sombrear indicando que ya esta posicionado, a continuacin ejecute el paso (6) Si no aparece el smbolo en la ventana desplegada, coloque la flecha del ratn en la frase:

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(Todos los programas) o Programas, espere a que aparezca la ventana y ubique en el desplegado el smbolo, colquese con la flecha del ratn encima del mismo. 6. Haga un solo clic sobre el botn izquierdo del Mouse o ratn. aparecer en la pantalla ventana del navegador Internet Explorer.

Los elementos que conforman la ventana de un navegador son: 1. Barra de ttulo. 2. Botones de control de ventana. 3. Barra de mens. 4. Barra de herramientas. 5. Barra de vnculos. 6. Barra de desplazamientos vertical y horizontal. 7. Barra de estados. 8. rea de trabajo. Para acceder a una pgina Web, se escribe el nombre de la pgina en la barra de direccin y se presiona directamente la tecla Enter o se cliquea en botn "IR a"; Internet Explorer le llevar de forma automtica al sitio Web escrito o al que ms se parezca a lo que est buscando, y tambin le dar una lista de sitios parecidos. La pgina de nivel superior de un sitio Web se denomina pgina principal, de la que salen otras pginas. Cuando inicia Internet Explorer, la primera pgina que ve, se denomina pgina de inicio. La forma ms comn de explorar la Web es haciendo clic en el texto o en las imgenes llamadas vnculos o hipervnculos, las cuales llevan a otras pginas asociadas a ese vnculo. Una palabra, una lnea de texto o una imagen es un vnculo a otra pgina de la Web, cuando al pasar el Mouse sobre dicho lugar, el puntero del Mouse en forma de flecha se convierte en una mano.

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Multimedia Se puede decir que una computadora tiene la capacidad de mostrar grfico, vdeo, sonido, texto y animaciones como forma de trabajo, e integrarlo todo en un mismo entorno llamativo para el usuario, que interactuar o no sobre l para obtener un resultado visible, audible o ambas cosas. En efecto, las riquezas de las multimedias residen en el acopio de informacin. Pero, para poder combinar e integrar fcilmente todos estos elementos constitutivos por muy dispares que sean, es preciso almacenarlos bajo una misma y nica forma (actualmente numrica), por lo tanto se deben crear dispositivos adaptados de almacenamiento, transmisin y tratamiento, tales como CDROM, redes de transmisin de datos (especialmente, de fibra ptica), mtodos de compresin y descompresin. En multimedia, la tecnologa y la invencin creativa convergen y se encuentran en la realidad virtual. Para que sirve? Permite a los usuarios interactuar activamente con la informacin y luego reestructurarla en formas significativas personales. Disear una presentacin multimedia es como hacer una pelcula. Primero, se definen los objetivos de la presentacin, se recopila la informacin, se escribe un guin y se disea su estructura por medio de un diagrama de flujo. Despus se producen los materiales digitales: Imgenes, audio, video y animacin. Finalmente, todos los elementos son unidos por medio de la programacin de software. El software es el motor de la presentacin multimedia. El crear un software robusto desde un inicio, asegura un funcionamiento libre de errores y representa una base slida para crecer y actualizar la presentacin multimedia a travs del tiempo.

Beneficios de una Presentacin Multimedia Impacto al incorporar imgenes, efectos de sonido, video y animacin en tercera dimensin para crear presentaciones vivas de extraordinaria calidad. Flexibilidad, ya que el material digital puede ser fcil y rpidamente actualizado, presentado a travs de innumerables medios. Apoya la educacin al facilitar la visualizacin de problemas o soluciones. Incrementa la productividad al simplificar la comunicacin. Elimina los problemas de interpretacin y estimula la creatividad e imaginacin al involucrar los sentidos. Permite mostrar impresionantes imgenes de gran colorido y excelente resolucin, animacin y vdeo real. Finalmente, Multimedia permite utilizar el texto para interactuar con los sistemas de informacin

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Vdeo conferencias Es un recurso multimedia didctico, diseado para llevar a cabo encuentros a distancia en tiempo real, que le permite la interaccin visual, auditiva y verbal con personas en cualquier parte del pas y del mundo.

Es un recurso interactivo que puede aplicarse en actividades como: Reuniones formales. Innovaciones. Cursos especializados para el mejoramiento de la Educacin. Conferencias, charlas, sesiones de trabajo. Asesoras, seminarios. Capacitacin. Talleres y otros.

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Glosario Aprendizaje. (De aprendiz). m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. Tiempo que en ello se emplea. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera. Comunicacin. Unin que se establece entre ciertas cosas, tales como mares, pueblos, casas o habitaciones, mediante pasos, crujas, escaleras, vas, canales, cables y otros recursos. Procesador. Unidad central de proceso, formada por uno o dos chips de datos. Discernimiento. Distinguir algo de otra cosa, sealando la diferencia que hay entre ellas. Comnmente se refiere a operaciones del nimo Interaccin. Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. IP ("Internet Protocolo") Protocolo de Internet ICMP ("Internet Control Message Protocol"), Internet control de mensajes y protocolo Inteligencia. (Del lat. intelligenta). f. Capacidad de entender o comprender. Capacidad de resolver problemas. Desarrollo y utilizacin de ordenadores con los que se intenta reproducir los procesos de la inteligencia humana. Liderazgo. m. liderato. Situacin de superioridad en que se halla una empresa, un producto o un sector econmico, dentro de su mbito. Razonamiento deductivo. Mtodo por el cual se procede lgicamente de lo universal a lo particular. Razonamiento inductivo. Extraer, a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el principio general que en ellas est implcito. Virus. Programa introducido subrepticiamente en la memoria de un ordenador que, al activarse, destruye total o parcialmente la informacin almacenada. Articulados: Conjunto o serie de los artculos de un tratado, de una ley, de un reglamento. Cognitivo: Perteneciente o relativo al conocimiento. Cognoscitivo: Que es capaz de conocer. Compresin: Accin y efecto de comprimir, sinresis Chats: En espaol significa charla. Usualmente se refiere a una comunicacin escrita a travs de Internet entre dos o ms personas que se realiza instantneamente. Cromtica: Perteneciente o relativo a los colores. Descompresin: Reduccin de la presin a que ha estado sometido un gas o un liquido. Develar: quitar o descorrer el velo que cubre algo Discernir: Distinguir algo de otra cosa, sealando la diferencia que hay entre ellas. Comnmente se refiere a operaciones del nimo. Conceder u otorgar un cargo, distincin u honor. Dialgicos: Dilogo, que presenta forma dialogada, contempla o propicia la posibilidad de discusin. Emirec: Emisor-Receptor. Explcitamente: Expresa y claramente. 184

Irradiante: Que transmite, propaga, defiende. Rol: Papel funcin que alguien o algo cumple. Redefinen: Volver a definir algo cuyas caractersticas o circunstancias han cambiado. Redes: Conjunto de elementos organizados para determinado fin. Multimedios: Que utiliza conjunta y simultneamente diversos medios como imgenes, sonidos, textos en la transmisin de la informacin. Neurolingistica: Ciencia que integra las caractersticas psicolgicas y genera un puente para ponerlas a disposicin de la negociacin personal. Perceptual: que se percibe. Preceptor: Persona que ensea, persona que enseaba gramtica latina. Suscitar: levantar, promover

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CAPTULO VIII EVALUACIN DE LA CALIDAD


Introduccin
El material de estudio correspondiente al eje temtico: ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD, dentro de la Propuesta Formativa en Didctica Constructiva: Personal docente Responsable de Administrar el Desarrollo Curricular, tiene como finalidad presentar aspectos fundamentales que orientan la evaluacin en los procesos de aprendizaje, partiendo de la consideracin que EL SABER SE CONSTRUYE, propiciando el intercambio de saberes y condiciones para el aprendizaje significativo, resolucin de problemas, el descubrimiento y la utilizacin de la investigacin a travs del aprendizaje por proyectos, esto a su vez en concordancia con las demandas y necesidades concretas del sistema productivo de la economa social. En este sentido, es de vital importancia garantizar la calidad de la accin formativa de los sujetos de aprendizaje en la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; para eso es necesario que el Facilitador conozca y domine las estrategias de evaluacin ( tcnicas, instrumentos y criterios) a ser aplicados en la verificacin de las Se hace necesario establecer las lneas de accin que direccionen la evaluacin de los aprendizajes en los procesos formativos del Instituto Nacional de Capacitacin y Educacin Socialista (INCES), de acuerdo a las polticas de formacin emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal. A los fines de lo dispuesto en el presente documento, la evaluacin de los aprendizajes del INCES constituye un proceso dirigido a: Determinar en qu medida los sujetos(as) evidencian resultados de aprendizaje en cuanto a saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales necesarios para el desarrollo efectivo de la funcin productiva. Detectar la influencia de cada una de las variables educativas que intervienen en el proceso de la accin formativa de los sujetos(as) de aprendizaje. Conocer el avance formativo de los sujetos(as) de aprendizaje para la toma de decisiones. Proporcionar ayuda formativa a los sujetos(as) de aprendizaje en funcin del desarrollo de competencias. Reforzar las acciones constructivas en las diferentes etapas de la accin formativa. Reconocer los saberes previos independientemente de la forma en que han sido adquiridos. 187

Certificar competencias personales, profesionales y sociales; adquiridas por los sujetos(as) de aprendizaje. Definicin de Evaluacin Es entendida como un proceso de investigacin mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto del intercambio de saberes y aprendizaje. Durante el proceso de investigacin evaluativa se observan e interpretan las construcciones realizadas en el desarrollo del currculo de manera abierta, crtica y sucesiva, lo cual ayuda a dar sentido a la interaccin. Su fin ltimo es mejorar el proceso formativo, para garantizar la calidad profesional de egresados y egresadas. Ver la evaluacin como investigacin es una forma de penetrar y proyectar la construccin del conocimiento de los sujetos(as) de aprendizaje, tomando en cuenta los significados personales, creencias y modelos, interpretativos iniciales que favorezcan la explicacin de la accin formativa. La evaluacin se concibe como un proceso de interaccin continua de los progresos de los sujetos(as) de aprendizaje, que toma en cuenta los saberes cognoscitivos, procedimentales y Actitudinales, en materia de formacin profesional. La evaluacin para el mejoramiento, que se asume en el presente documento, contribuye a asegurar el aprendizaje de las y los sujetos e incentivar su formacin y crecimiento personal. En este sentido, los aspectos que se destacan en la evaluacin como proceso, son los siguientes: Valoracin y respeto de los sujetos(as) de aprendizaje. Continuo progreso del proceso formativo de los sujetos(as) de aprendizaje, como parte de la accin transformadora. Incorporacin global de todos los elementos del currculum. Un enfoque integrador, multidimensional, articulador de la diversidad, es premisa necesaria para el diseo del proceso de evaluacin y tambin objetivo de evaluacin. Promocin de la participacin de los facilitadores y facilitadoras, las y los sujetos de aprendizaje, tutores, tutoras, coordinadores, coordinadoras y representantes de la comunidad. Consideracin del enfoque de equidad de gnero, edad y derecho, como objeto y eje de evaluacin de los procesos formativos. Bsqueda de resultados y nfasis especial en el proceso, en el trnsito, en la manera como acontece la accin formativa, en el cmo se aprende. Comunicacin dialogada, libre, democrtica, respetuosa, profunda, problematizadora y tolerante. Constituye un proceso de construccin de saberes, fortalecimiento de valores y del espritu crtico y autocrtico, creacin de conciencia, expresin de libertad, creatividad y disfrute. 188

Propicia un clima afectivo, de optimismo y alegra en el proceso que se evala y tambin en el proceso evaluador. Consideracin de cualidades de honestidad, modestia, espritu crtico constructivo, responsabilidad, humildad y solidaridad, los cuales son aspectos a considerar en el proceso evaluativo y una conducta a asumir por quienes participan en la evaluacin. La evaluacin debe ser: A. Sistemtica Responde a criterios tcnicos establecidos, previamente elaborados, donde se consideran los procesos de construccin de saberes y su respectiva valoracin en forma secuencial. A su vez, se obtienen resultados que permiten el mejoramiento de la accin formativa. Flexible Por considerarse un modelo no acabado, sujeto a modificaciones, de acuerdo a los resultados obtenidos durante el proceso y a las caractersticas de los sujetos y sujetas de aprendizaje. Acumulativa Permite a quienes participan en ella, verificar y valorar el desempeo de los sujetos(as) de aprendizaje, a travs de juicios descriptivos recogidos en forma continua, para lo cual se requiere el registro de todas las actividades de evaluacin que se efecten durante el proceso formativo, en las formas diseadas para tal fin, con el objeto de apreciar con exactitud el progreso de los sujetos (as) de aprendizaje. Personalizada Por cuanto debe emitir conceptos justos e imparciales sobre el estado, progreso y desarrollo de los sujetos(as) de aprendizaje como seres sociales libres, autnomos, responsables de su proceso de formacin, para evitar actitudes subjetivas que distorsionan los resultados. Global e Integradora Concibe la accin formativa como un todo integral y busca comprenderlo y armonizarlo en todas sus partes. Es decir, pretende evaluar conjuntamente con los sujetos(as) de aprendizaje el trabajo docente, la estrategia empleada, la organizacin de la institucin, el proyecto de evidencia de aprendizaje y en general todos los componentes del diseo curricular, tanto a nivel formal e informal y lo no previsto en el currculo. Por otra parte, aspira el conocimiento global del sujeto de aprendizaje, por lo que requiere una comunicacin abierta con l, para comprender su problema, circunstancia de trabajo, entre otros. Contnua y Procesual Es entendida como un proceso de investigacin, el cual recoge y analiza continuamente, evidencias que acontecen sobre la accin formativa. Durante este proceso se observan e interpretan las construcciones realizadas en el desarrollo del currculo abierto, de manera crtica y sucesiva, lo cual ayuda a esclarecer la interaccin. Cualitativa y Criterial Se fundamenta en la etnografa, se interesa en lo que hacen los sujetos(as) de aprendizaje que interactan dentro de un grupo, tomando como referente la actividad de sus miembros. Es por 189

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ello, que se vale de la narracin e interpretacin de juicios valorativos fundamentados en una observacin holstica y contnua, en funcin de criterios definidos como punto de referencia que permite determinar y comparar los resultados alcanzados por los sujetos de aprendizaje con relacin a lo planificado. H. Democrtica y Participativa Es el derecho de los sujetos(as) de aprendizaje y del facilitador o facilitadora, de expresar sus puntos de vista y opiniones en el ambiente formativo y la comunidad. Enfatiza el rol del facilitador evaluador como orientador, que se ocupa de analizar y valorar el progreso de los sujetos(as) que aprenden a travs del uso de las diferentes formas de participacin para transformar la prctica educativa; es decir, el derecho democrtico que todos tienen de participar en la toma de decisiones, control de los procesos y resultados. En este orden de ideas, promueve la interrelacin entre quienes participan en el dilogo, la discusin y la bsqueda de soluciones a los problemas que se presentan. Constructiva, Orientadora y Formativa Toma en cuenta las experiencias previas de los entes comprometidos con el currculo y recoge evidencias continuas de la participacin de stos en el proceso de construccin del conocimiento. Igualmente, sta debe ser percibida por los participantes como una ayuda real, generadora de expectativas positivas. El facilitador o la facilitadora han de lograr trasmitir su inters por el progreso de los sujetos(as) de aprendizaje y su convencimiento de que un trabajo adecuado terminar produciendo los logros deseados; incluso, si inicialmente aparecen dificultades, se precisa un esfuerzo especial para apoyarlos y garantizar, que pueden hacer bien las cosas. As mismo, tiene como propsito observar, registrar, investigar y analizar constantemente, con los sujetos(as) de aprendizaje, su proceso de construccin de saberes, para aclarar lo que est ocurriendo, ofrecer realimentacin inmediata y planificar acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso. La evaluacin formativa tiene carcter dinmico y continuo; debe estar estrechamente vinculada con las actividades de construccin de saberes y ser realizada fundamentalmente a travs de los procedimientos establecidos.

I.

Tipos de evaluacin El proceso formativo integral de los sujetos(as) de aprendizaje, ser evaluado a travs de los siguientes tipos de evaluacin: A. Segn el momento de aplicacin: 1. Explorativa o Diagnstica (Inicial) Tiene como propsito obtener informacin sobre los saberes y experiencias que los sujetos(as) de aprendizaje poseen, para construir significativamente su propio conocimiento y proporcionar herramientas al facilitador o facilitadota para la planificacin del proceso de la accin formativa. En tal sentido, se debe explorar en los sujetos(as) de aprendizaje: 190

Disposiciones, sentimientos, valores, motivaciones, actitudes y aptitudes. Cmo construye hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas. El sentido, significacin y utilidad de sus saberes previos. Carencias, incomprensiones o desaciertos, para corregirlos y superarlos, con el fin de garantizar el xito en la construccin del aprendizaje. Caractersticas: Se realiza al inicio del mdulo de aprendizaje y/o ciclo de formacin (bsico, especfico o continuo). Sirve como base para planificar el trabajo del mdulo de aprendizaje, y/o ciclo de formacin (bsico, especfico o continuo). Detecta las condiciones en que se encuentran los sujetos(as) al iniciar cada nuevo aprendizaje. Proporciona informacin que permite al facilitador o facilitadora generar estrategias para ayudar a los sujetos(as) de aprendizaje en el desarrollo de sus competencias personales, profesionales y sociales. Permite reconocer la experiencia y utilizarla en trabajos grupales, aprovechndola para enriquecer la construccin del aprendizaje del colectivo. Permite reconocer los saberes previos, independientemente de la forma como hayan sido adquiridos. 2.Formativa (Proceso) Cumple una funcin motivadora y orientadora. Tiene como propsito observar, registrar, investigar y reflexionar constantemente con el sujeto su proceso de aprendizaje, para poner de manifiesto lo que est ocurriendo, ofrecer realimentacin inmediata, planificar acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso. La evaluacin formativa tiene carcter dinmico y contnuo. Debe estar estrechamente vinculada con las acciones constructivas a ser realizadas, fundamentalmente a travs de procedimientos que permitan: Conocer los progresos de los sujetos(as) de aprendizaje. Determinar las causas de sus deficiencias y xitos. Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos de los sujetos(as) de aprendizaje: hbitos de trabajo, dedicacin, responsabilidad, disposicin, integracin al grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades, entre otras. 191

Analizar con sentido crtico la participacin en el trabajo de los sujetos(as) de aprendizaje, facilitadores, facilitadoras, coordinadores y dems miembros de la comunidad. Acumular juicios descriptivos que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que puedan requerir una atencin esmerada en beneficio del aprendizaje de los sujetos(as). Planificar la construccin de nuevos saberes, tomando en consideracin los contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, adquiridos por los sujetos(as) de aprendizaje. Identificar los avances de los sujetos(as) de aprendizaje en el proceso de interaccin comunicativa, en atencin a los criterios e indicadores relacionados con los resultados de aprendizaje. Propiciar las diferentes formas de participacin de la evaluacin: auto-evaluacin, coevaluacin, hetero-evaluacin y evaluacin comunitaria, como herramientas de la evaluacin de procesos. Considerar las evidencias y/o resultados de aprendizaje para tomar decisiones consensuadas, que permitan orientar y realimentar de manera inmediata el proceso de formacin. Caractersticas: . Sirve de apoyo para superar las dificultades y orientar las acciones formativas hacia el logro de los resultados de aprendizajes. Permite el seguimiento del proceso de la accin formativa. Proporciona informacin sobre el progreso de los sujetos(as) de aprendizaje. Se realiza cada vez que el facilitador o facilitadora lo considere conveniente. Normalmente, es aplicada al final del desarrollo de los ejes temticos, para verificar el avance en la adquisicin de nuevos saberes. Puede llevar ponderacin, mas no es acumulativa, dado que su propsito es valorar cuanto se est aprendiendo. 3. Final (Resultados) Cumple con la funcin administrativa de la evaluacin. Es concebida como un proceso de carcter global que se efecta cuando se considera que se han adquirido los saberes. Al ser acumulados, los registros parciales de esta evaluacin permiten emitir juicios sobre el avance real de los sujetos (as) de aprendizaje, en la adquisicin y desarrollo de competencias. Para ello se toma la informacin proporcionada por la evaluacin continua contenida en los registros acumulativos, y se verifica el alcance de las competencias (personales, profesionales y sociales) por parte de los sujetos(as) de aprendizaje. La evaluacin final debe considerarse un paso ms en el alcance de aspiraciones, y como un recurso que permite tomar decisiones para el mejoramiento, la superacin de interferencias y la 192

certificacin de los sujetos(as) de aprendizaje. Esta evaluacin permite: Obtener una visin global del alcance de competencias de los sujetos(as) de aprendizaje, en atencin al perfil establecido en la Salida Ocupacional. Caractersticas: Se realiza al finalizar el proceso formativo, mdulo de aprendizaje y ciclo de formacin (bsico, especfico o contnuo). Proporciona informacin acerca de los resultados de aprendizaje alcanzados al final del proceso formativo, mdulo de aprendizaje y ciclo de formacin (bsico, especfico o contnuo). Sirve de base para tomar decisiones con respecto al ritmo y mtodos de aprendizaje. Determina la efectividad de los procesos formativos. Su propsito es certificar las competencias adquiridas.

B. Segn el sujeto que evala: 4. Auto-evaluacin (Protagnica) Es un proceso de valoracin que realizan los sujetos(as) de aprendizaje acerca de su propia actuacin, lo que les permite identificar sus posibilidades, potencialidades, progreso, limitaciones y cambios requeridos para mejorar su aprendizaje. La autoevaluacin permite: Emitir juicios de valor sobre s mismo, en funcin de ciertos criterios o puntos de referencia establecidos de manera conjunta. Evaluar su proceso de aprendizaje, as como su propio inters, dedicacin, atencin, preparacin previa, actitud, ritmo de trabajo y progreso, para detectar las causas de los aciertos o desaciertos. Analizar y describir las actividades, caractersticas y la variedad de causas que inciden en sus aciertos y dasaciertos. Estimular la realimentacin constante de s mismo, para mejorar su actuacin. Participar crticamente en la construccin de su aprendizaje. Determinar la efectividad de su proceso de aprendizaje. 193

5.

Co-evaluacin (Participativa) Es un proceso de valoracin recproca que realizan los sujetos (as) de aprendizaje sobre la actuacin del colectivo y del facilitador o facilitadora, atendiendo a ciertos criterios o puntos de referencia establecidos por consenso. Permite a los sujetos(as) de aprendizaje y al Facilitador o facilitadora: Determinar las metas de aprendizaje personales y colectivas alcanzadas. Incrementar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones especficas de aprendizaje. Aportar soluciones para el mejoramiento individual y colectivo. Opinar sobre la actuacin dentro del colectivo. Desarrollar actitudes para la integracin del colectivo. Mejorar la responsabilidad e identificacin con el proceso de aprendizaje. Emitir juicios valorativos constructivos acerca de otros en un ambiente de libertad.

6.

Hetero-evaluacin (Colaborativa) Es la evaluacin de una persona por otra, con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuacin. En este sentido, quien evala puede ser el facilitador, evaluando al sujeto de aprendizaje, o este ltimo evaluando al facilitador. Comnmente es aplicada por el facilitador o facilitadora en forma personal, de acuerdo a un plan institucional. La misma implica evaluaciones durante todo el proceso de la accin formativa. Caractersticas: Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje. Es sistemtica e integral. Proporciona informacin a los sujetos(as) de aprendizaje sobre su progreso obtenido y a la institucin sobre el proceso de la accin formativa. Sirve de apoyo para superar las dificultades y orientar las actividades hacia el logro de los resultados de aprendizaje previstos. Determina la efectividad de los procesos de construccin de saberes. Su propsito es verificar cuanto se est aprendiendo. 194

Es cualitativa y cuantitativa. 7. Evaluacin Comunitaria Se define como la aplicada por las personas de la comunidad que participan en las estrategias y eventos de aprendizaje. Por ejemplo, si los sujetos(as) de aprendizaje realizan un proyecto educativo, las y los integrantes de la comunidad involucrados en el mismo pueden evaluar la calidad del trabajo realizado. Si se realiza un trabajo o pasantas en una empresa o cooperativa, los y las representantes de las mismas, debidamente autorizados, deben emitir una opinin valorativa sobre el desempeo de los sujetos(as) de aprendizaje. En aquellos casos en que se requiere el reconocimiento de las competencias que poseen los sujetos(as) de aprendizaje, el testimonio y reconocimiento de la comunidad ser una garanta que avale los saberes previamente adquiridos por los mismos.

C. Segn la naturaleza de los datos: 8. Cualitativa Proceso permanente de investigacin mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto de construccin de saberes, para determinar el avance de los sujetos(as) de aprendizaje en la adquisicin de los saberes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, como tambin las limitaciones y dificultades que tienen los mismos, para orientarlos en la adquisicin de las competencias. Se conoce como un proceso constructivo, interactivo, participativo, reflexivo, global y criterial. Continuamente se valoran y se analizan las evidencias sobre las experiencias previas de los sujetos(as) de aprendizaje. Caractersticas Valora conocimientos. Se relaciona con aptitudes y actitudes. Se apoya en la etnografa. Permite ver al ser humano y su progreso en forma integral. Facilita la construccin del saber desde adentro. Se sustenta en un diseo de trabajo emergente y la triangulacin de datos, metodologa, teora, personajes (por ejemplo: facilitador-sujeto de aprendizaje- Comunidad). 195

Permite las tres funciones: diagnstica, formativa y final. Hace factible que los sujetos(as) de aprendizaje decidan qu hacer y cmo hacerlo, mediante situaciones reales o simuladas. La valoracin se asigna por negociacin entre sujetos(as) de aprendizaje y facilitador o facilitadora. Es continua y permanente. Se inicia con el dilogo y se da en todo momento de la formacin. Cuenta con criterios e instrumentos conocidos previamente por los sujetos(as) de aprendizaje y el facilitador o facilitadora. Asume la auto-evaluacin, co-evaluacin y evaluacin institucional como parte de la triangulacin. 9. Cuantitativa Se realiza al finalizar el proceso de aprendizaje, mdulo, ciclo de formacin (bsico, especfico o contnuo). Es la que se fundamenta en datos estadsticos, calificaciones y mediciones sistemticas. Determina el progreso de los sujetos(as) de aprendizaje en trminos cuantitativos, se expresa con calificaciones porcentuales o puntuales. Ejemplo de evaluaciones puntuales: del 1 al 5; del 1 al 10; del 1 al 20; del 1 al 100. Ejemplo de evaluaciones porcentuales: de 0,5% a 100%. Caractersticas Es sistemtica. Se suelen aplicar pruebas objetivas y prcticas, cuestionarios, entre otros. Considera al ser humano como alguien externo, en un intento de lograr la objetividad evaluativa. Se aplica la estadstica en el anlisis evaluativo.

Criterios de la evaluacin

Es indispensable planificar la evaluacin tomando en cuenta los cambios que se desean propiciar (resultados de aprendizaje), ya que ello permitir seleccionar los recursos necesarios, estrategias e instrumentos de evaluacin acordes con las competencias establecidas. 196

Se entiende por criterio de evaluacin al enunciado que expresa el tipo y las metas de aprendizaje que se espera que alcancen los sujetos(as) en un momento determinado, con respecto a algn aspecto preciso de las competencias indicadas en las reas temticas. Se debe tomar en cuenta la naturaleza de los saberes (cognoscitivos, procedimentales y actitudinales), segn sea el caso, para la seleccin y aplicacin de los instrumentos de evaluacin ms apropiados. En este sentido, se debe recordar que: Evaluacin de saberes cognoscitivos: Los contenidos cognoscitivos abarcan hechos especficos y conceptos. Los primeros son los conocimientos acabados o unvocos, por ejemplo, fechas de datos histricos, nombres de capitales, entre otros. Los conceptos se relacionan con todos aquellos conocimientos que estn en constante construccin, los cuales abarcan la comprensin, aplicacin, anlisis y emisin de juicios. Los criterios para evaluar estos saberes se vinculan con los aspectos referidos al conocimiento y el razonamiento lgico. Por ejemplo, al momento de evaluar un saber cognoscitivo, si se define como criterio la capacidad de comprensin, anlisis y sntesis, y se elige la tcnica del resumen, es necesario elaborar un instrumento que puede ser un mapa conceptual. Evaluacin de saberes procedimentales: Los saberes procedimentales abarcan todo lo que se refiere a habilidades y destrezas. Requieren por parte de los sujetos (as) de aprendizaje, la puesta en prctica de actividades manuales e intelectuales, tales como manejo de herramientas, maquinarias y equipos. La evaluacin de los mismos exige la seleccin de tcnicas e instrumentos cnsonos con los resultados de aprendizaje. Por ejemplo, al momento de evaluar un saber procedimental, si se define como criterio la organizacin secuencial de un proceso tcnico y se selecciona la tcnica de la observacin, es imprescindible presentar un instrumento, que puede ser una lista de cotejo, para registrar los resultados con base a los indicadores previamente establecidos. Evaluacin de saberes actitudinales: Los saberes actitudinales implican el saber ser y saber comportarse, conducen al desarrollo de valores y actitudes positivas, que requieren los sujetos(as) de aprendizaje, a su expresin en forma verbal o no verbal y a actuar en consecuencia. Al momento de determinar el cmo evaluar estos saberes, se deben considerar los criterios valorativos e inherentes al comportamiento de los sujeto (as) de aprendizaje como seres sociales. Por ejemplo, al momento de evaluar un saber actitudinal, si se define como criterio la participacin en organizaciones comunitarias y se selecciona la tcnica de la observacin, es obligatorio producir un instrumento, que puede ser una escala de estimacin, para registrar los resultados con base a los indicadores establecidos. 197

Es de suma importancia determinar y valorar el progreso educativo de los sujetos(as) de aprendizaje de manera acertada. Por tal razn, es necesario considerar los siguientes principios, para la construccin de los instrumentos de evaluacin: La calidad de los mismos constituye un aporte valioso al mejoramiento de los procesos de construccin de saberes. Los tems deben ser formulados en forma rigurosa y carente de ambigedad. Los tems deben responder a los niveles y tipos de resultados (Cognoscitivos, Procedimentales, y Actitudinales). de aprendizaje a evaluar

Debe existir la necesidad real de aplicar determinado instrumento, as como un propsito definido. Estrategias y procedimientos de evaluacin La estrategia de evaluacin es entendida como el conjunto de acciones a seguir para valorar y verificar los resultados de aprendizaje de los sujetos(as); incluye la definicin de criterios a considerar, orienta la seleccin de la tcnica y la construccin del instrumento adecuado para el registro de la informacin. Las tcnicas e instrumentos que se utilicen en el proceso de evaluacin deben estar acordes con los distintos ejes temticos, acciones constructivas y evidencias de aprendizaje identificadas en el modulo correspondiente. Las mismas se planificarn y aplicarn durante el proceso de aprendizaje y en concordancia con el plan de evaluacin. El plan de evaluacin especfica informacin sobre el eje temtico, resultado de aprendizaje, criterios de evaluacin, estrategias e instrumentos, ponderacin y fechas posibles, que orienten el proceso evaluativo del mdulo que integra la salida ocupacional. Para determinar el rendimiento de los sujetos(as) de aprendizaje, podrn utilizarse producciones escritas, orales y mixtas, prcticas de desempeo, historia de vida, trabajos de investigacin, proyectos, listas, matrices u otra actividad de evaluacin cualquiera que el facilitador o la facilitadora considere conveniente, siempre y cuando se corresponda con los propsitos y naturaleza de cada formacin. La ponderacin de los resultados de aprendizaje a lograr en cada momento de formacin, se har atendiendo a su importancia, complejidad y extensin en el proceso de formacin. rganos de la evaluacin y formas de participacin

Son rganos de evaluacin: Gerencia General de Formacin Profesional del INCES, Gerencia Regional en cada estado, Divisin de Formacin Profesional, Unidades de Tecnologa Educativa de la Regin, Comits de Evaluacin, Unidades de Formacin (Coordinadores, Facilitadores y Sujetos de Aprendizaje). 198

La Gerencia General de Formacin Profesional del INCES tendr la responsabilidad de actualizar los lineamientos, normas y procedimientos que rigen el Proceso de Evaluacin de los Aprendizajes en los Procesos Formativos del INCES; atendiendo a los adelantos que surjan en esta materia. La Gerencia General de Formacin Profesional en materia de evaluacin de los aprendizajes, est autorizada para velar y ejercer el control sobre la aplicacin de las normas y procedimientos establecidos en el presente Documento, a nivel de las Gerencias Regionales, o cualquier otro ente donde el INCES tenga inherencia en la formacin profesional. La Gerencia General de Formacin Profesional ser responsable de suministrar los formatos de registros de calificacin a las Gerencias Regionales. Es responsabilidad de la Gerencia General de Formacin Profesional proporcionar asesoras tcnicas a todo el personal de las Gerencias Regionales, Coordinadores de Centros de Formacin, Facilitadores y dems personas involucradas en el proceso de Evaluacin de los aprendizajes. La Gerencia General de Formacin Profesional, atendiendo a sus funciones, procesar y analizar los resultados de la evaluacin, para determinar el comportamiento y rendimiento de los participantes por frente productivo, Salida Ocupacional o cualquier otra variable que as se solicite. Los resultados de este anlisis cualitativo y cuantitativo, sern suministrados a otras instancias tales como: Gerencias Regionales, autoridades del INCES, Direccin de Formacin y Desarrollo del Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal; a fin de tomar decisiones que fortalezcan el proceso de aprendizaje o corrijan desviaciones para mejorar la calidad de la formacin. La Gerencia Regional INCES en cada estado, una vez recibido el informe de evaluacin por parte de los Coordinadores de los Centros de Formacin, procesar los consolidados de los resultados cualitativos y cuantitativos, enviados por cada ambiente de aprendizaje, con el fin de emitir informes mensuales de resultados en materia de evaluacin. La Gerencia Regional consignar ante la Gerencia General de Formacin Profesional la informacin actualizada de los resultados de la evaluacin de aprendizajes los primeros cinco (5) das hbiles de cada mes. Esta informacin deber ser incorporada en el Sistema previsto para tal fin y estar acompaada de sus respectivos soportes. La Divisin de Formacin Profesional de cada Gerencia Regional, velar por la aplicacin de estos Lineamientos de Evaluacin en todos los establecimientos donde se imparta formacin INCES o donde ste tenga inherencia, con el fin de garantizar el cumplimiento de las disposiciones sealadas en este Documento. La Divisin de Formacin Profesional en cada Gerencia Regional, ser receptora de la informacin referida a los resultados finales de la Evaluacin del Rendimiento de los sujetos (as) de aprendizaje, a travs de los registros designados para tal fin. Es responsabilidad de los Coordinadores de los Centros de Formacin acompaar y asesorar el proceso de evaluacin de los aprendizajes en los cursos de Formacin Profesional que se dicten en los ambientes de aprendizaje. 199

Es responsabilidad de los Coordinadores de los Centros de Formacin, suministrar a la Divisin de Formacin Profesional de la respectiva Gerencia Regional, los recaudos solicitados, en materia de Evaluacin de los Aprendizaje. Es competencia y responsabilidad de los Coordinadores(as) de los Centros de Formacin, gestionar las recomendaciones hechas por el Comit de Evaluacin, a fin de mejorar el desarrollo del proceso de Formacin. Los Coordinadores(as) de los Centros de Formacin, determinarn conjuntamente con los facilitadores y sujetos de aprendizaje, los factores favorables y desfavorables que intervienen en el proceso de aprendizaje, para reforzar los que inciden positivamente y en el caso contrario, aplicarn los correctivos necesarios que mejoren el proceso. Es obligacin de los facilitadores(as) al iniciar un mdulo, elaborar en forma colectiva con sus homlogos, el Plan de Evaluacin de acuerdo a la Matriz de Construccin Colectiva de la Calidad, que se aplicar durante la formacin. (Ver Formato A) Los Facilitadores(as), al inicio de cada mdulo, construirn en forma colectiva y sometern a la consideracin de los sujetos(as) de aprendizaje, los aspectos referidos al Qu, Cmo, Cundo y Cunto de la Evaluacin en el proceso de formacin. Cada facilitador(a) deber enviar copia del Plan de Evaluacin del Mdulo, al Coordinador(a) de Centro de Formacin, en los primeros cinco das hbiles de haberse iniciado el proceso formativo. (Formato A) El facilitador (a) promover la participacin de los actores en el proceso de -evaluacin a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin; utilizando el Registro de Evaluacin: Desempeo en Funcin de Momentos de Aprendizaje (Formato B) El facilitador(a) deber llevar un registro de la evaluacin acumulativa por cada participante, utilizando el Registro de Evaluacin: Desempeo en Funcin de Momentos de Aprendizaje (Formato B). Es obligacin del Facilitador(a) entregar, al Coordinador(a) de Centro de Formacin, los Formatos con los resultados obtenidos en la evaluacin final por mdulo, del perodo. El facilitador(a) deber establecer un plan de actividades remediales a los sujetos(as) de aprendizaje que no alcancen el dominio de las competencias o saberes requeridos en cada mdulo. El sujeto(a) de aprendizaje, deber estar en conocimiento de los avances cualitativos y cuantitativos de su rendimiento durante el proceso de formacin. Al sujeto(a) de aprendizaje se le permitir proponer acciones acordadas con el facilitador(a), que contribuyan al fortalecimiento del proceso evaluativo. De igual manera asumir responsablemente el cumplimiento de todas y cada una de las actividades inherentes al mismo.

200

El sujeto(a) de aprendizaje, mediante la autoevaluacin, valorar su actuacin general, adquisicin y desarrollo de competencias personales y profesionales durante el proceso de formacin (Formato B). El colectivo en formacin evaluar por medio de un proceso de coevaluacin, tanto la actuacin de cada uno de sus integrantes como la del grupo, cuando as lo permita la actividad de evaluacin utilizada. Los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin, servirn para orientar el proceso de aprendizaje. (Formato B). El Comit de Evaluacin, analizar el rendimiento de los sujetos(as) de aprendizaje durante el proceso formativo; tomando como base la informacin derivada de las evaluaciones, recomendar alternativas de solucin adecuadas en concordancia con el presente Documento. El Comit de Evaluacin, estar integrado por el Jefe(a) de Divisin de Formacin Profesional, Coordinador(a) del Centro de Formacin, representante de la Unidad de Tecnologa Educativa, Facilitadores(as) y un representante de los sujetos(as) de aprendizaje en proceso de formacin, quien participar en los Comits de acuerdo al proceso formativo y localidad en la cual se desempean. Para tal fin, los sujetos(as) de aprendizaje en asamblea, nombrarn a un vocero que represente a todos los colectivos de aprendizaje en proceso de formacin. El Comit de Evaluacin, operar a travs de reuniones ordinarias que se realizarn en forma mensual y extraordinaria cuando sean debidamente justificadas por uno de sus miembros. El Comit de Evaluacin, sesionar siempre y cuando estn presentes la mitad ms uno de sus integrantes. En cada reunin, se levantar un Acta, donde conste la fecha, asistencia, puntos tratados, decisiones y recomendaciones. Estndares de calidad de los resultados de la accin formativa Se traduce en la adquisicin de competencias personales, profesionales y sociales que permitan la satisfaccin de todos los ciudadanos y ciudadanas orientados hacia el proceso de transformacin del sistema social y econmico del pas. Esta adquisicin de competencias se fundamenta en la sistematizacin del proceso de evaluacin de la calidad, materializado en: Determinacin de criterios y/o parmetros de calidad Construccin del sistema de indicadores de calidad de la formacin Elaboracin de instrumentos de evaluacin en base a criterios Determinacin de las modalidades y tiempo de aplicacin de instrumentos, tomando en consideracin el enfoque triangular (sujetos sociales / situacin contextual / mbito etnogrfico).

201

La evaluacin en los procesos formativos del Instituto Nacional de Capacitacin y Educacin Socialista (INCES), se aplicar atendiendo a la siguiente escala de valoracin cualicuantitativa, la cual expresa los diferentes niveles de dominio de competencias definidas en los programas de formacin. Escala de Valoracin Actitudinal Representacin Numrica (RANGO) 4 3 2 1 0 Representacin Porcentual (%) 100 70 40 20 0

Expresin Cualitativa

Representacin Literal C A P I NA

Consolidado Avanzado Proceso Iniciado No aplica

Las Expresiones cualitativas se definen como: Consolidado(a): el sujeto(a) de aprendizaje ha adquirido todas las competencias definidas en el Programa de Formacin y, por tanto, demuestra en la prctica los saberes adquiridos. Se Identifica con la letra C, la cual se corresponde con el nmero cuatro (4). Su representacin porcentual es 100%. Avanzado: el sujeto(a) de aprendizaje ha adquirido las competencias mnimas definidas en el programa de formacin para el desempeo de la funcin productiva. Se Identifica con la letra A, la cual se corresponde con el nmero tres (3). Su representacin porcentual es 70%. Proceso: el sujeto(a) de aprendizaje est en proceso de adquisicin de las competencias definidas en el Programa de Formacin. El mismo requiere atencin con nfasis en las deficiencias detectadas en el proceso formativo. Se Identifica con la letra P, la cual se corresponde con el nmero dos (2), su representacin porcentual es 40%. Iniciado (a): el sujeto de aprendizaje est comenzando a adquirir las competencias definidas en el Programa de Formacin; por tal motivo, requiere reiniciar el proceso para as desarrollar las mismas. Se Identifica con la letra I, la cual se corresponde con el nmero uno (1). Su representacin porcentual es 20%. No Aplica: el indicador o variable a evaluar no es pertinente en el proceso evaluativo administrado; por tal motivo, no se toma en cuenta dicho rasgo a los efectos de la ponderacin desarrollada. La Representacin porcentual es igual a 0, pero no se considera a los efectos de la sumatoria definitiva. 202

Son considerados aprobados los sujetos(as) de aprendizaje que obtengan como resultado en la evaluacin un total cualitativo igual a las letras C o A (Consolidado / Avanzado) y por consiguiente, un total cuantitativo igual o mayor a 70 por ciento (%), de competencias requeridas en el Programa de Formacin. Cuando dicha ponderacin corresponda a la evaluacin final del sujeto(a) de aprendizaje, el mismo se hace acreedor al reconocimiento correspondiente. Se consideran en proceso de formacin los sujetos(as) de aprendizaje que obtengan como resultado de la evaluacin un total cualitativo igual a las letras P o I y por consiguiente, un total cuantitativo igual o menor a 69 por ciento (%). Los mismos tendrn la oportunidad de alcanzar el nivel de competencias establecido, a travs de un plan de recuperacin diseado en forma conjunta por el facilitador o facilitadora y el sujeto(a) de aprendizaje. En este caso, la evaluacin realizada en dicho plan se considerar como vlida para la calificacin final. La adquisicin de competencias requeridas para el desempeo de la salida ocupacional, se reflejar en la calificacin definitiva de cada uno de los tipos de saberes contemplados en la misma. Considerando, que la nota mnima aprobatoria corresponde al criterio de avanzado (3), el sujeto(a) de aprendizaje que obtenga una calificacin igual o menor a (2) en proceso, podr incorporarse a las actividades de recuperacin correspondientes, a fin de construir los saberes inherentes a la formacin.

Rendimiento de los sujetos de aprendizaje

El rendimiento de los sujetos(as) de aprendizaje es entendido como las metas de aprendizaje alcanzadas por stos, en funcin de las competencias o saberes previstos en los programas de formacin. Para expresar el cumplimiento de las metas de aprendizaje que los sujetos(as) de aprendizaje hayan alcanzado, los facilitadores aplicarn evaluaciones cualicuantitativas. Cualitativas: mediante juicios de valor, en atencin a los factores actitudinales mostrados por el sujeto(a) de aprendizaje. Cuantitativas: a travs del otorgamiento de calificaciones, en atencin al nivel de dominio de los saberes determinados en el programa de formacin. Las calificaciones de ambas evaluaciones se obtendrn atendiendo a la escala de valoracin contenida en el presente documento. Las inasistencias injustificadas por parte de los sujetos(as) de aprendizaje sern comunicadas al Comit de Evaluacin, a fin, de que se tomen las medidas pertinentes, las cuales pueden ir desde la aplicacin de estrategias de recuperacin hasta la suspensin de la matrcula, cuando la situacin as lo justifique. En todo caso, se buscar garantizar una formacin completa del sujeto de aprendizaje.

203

Se considerarn susceptibles de desincorporacin aquellos sujetos(as) de aprendizaje que tengan un porcentaje de inasistencias entre 10% y 15%, dependiendo de la naturaleza del programa y mdulo; con la consulta previa al Comit de Evaluacin. El sujeto (a) de aprendizaje que sea desincorporado del proceso formativo por motivo de inasistencias justificadas o no, tendr la oportunidad de incorporarse en una siguiente fase, a fin de garantizar la adquisicin de las competencias previstas en el programa de la salida ocupacional. El sujeto (a) de aprendizaje que tenga menos del 10% de inasistencias podr recuperar los contenidos y actividades a travs de acuerdos establecidos con el facilitador o facilitadora. En caso de traslado de un estado o de un municipio a otro, los sujetos(as) de aprendizaje en proceso de formacin tendrn la posibilidad de incorporarse a otro ambiente en desarrollo, que corresponda a la misma salida ocupacional y modulo de formacin, a fin de proporcionar la posibilidad de culminacin de su formacin. El coordinador(a) del Centro de Formacin realizar, a solicitud del sujeto(a) de aprendizaje, los tramites administrativos necesarios para su reincorporacin en la respectiva salida ocupacional. Este proceso de reincorporacin podr ser realizado siempre y cuando la salida ocupacional no haya sufrido una considerable modificacin curricular.

Controles de Evaluacin El resultado de las evaluaciones finales correspondientes a ejes temticos, mdulos y salidas ocupacionales, se registrar en formatos diseados por la Gerencia General de Formacin Profesional, entre los cuales se encuentran: Plan de Construccin Colectiva de Evaluacin de la Calidad (Formato A) Formato para ser llenado por el Facilitador juntamente con el colectivo de aprendizaje al inicio de un proceso formativo. En l se ha de plasmar los ejes temticos, resultados de aprendizaje, criterios de evaluacin, las tcnicas de aprendizaje, los instrumentos de evaluacin y la fecha. Registro Descriptivo de Evaluacin: Desempeo en Funcin de Momentos de Aprendizaje (Formato B) Formato para ser administrado por el facilitador o facilitadora. En l se debe plasmar el avance en el dominio de las competencias actitudinales, cognoscitivas y procedimentales del sujeto (a) de aprendizaje durante el proceso formativo (Evaluacin Formativa Personalizada). Este formato permite la aplicacin democrtica de la evaluacin durante todos los momentos de aprendizaje, ya que puede ser protagnica (autoevaluacin), participativa (coevaluacin) y colaborativa (heteroevaluacin). Al final del proceso formativo de un mdulo, debe ser aplicada por el facilitador o facilitadora para valorar el avance en la adquisicin y desarrollo de competencias de los sujetos (as) de aprendizaje. El mismo debe ser consignado ante el respectivo Coordinador Municipal. 204

Registro de Evaluacin Final de Mdulos por Salida Ocupacional (Formato C) Formato para ser llenado por el facilitador o facilitadora. En l se deben plasmar las calificaciones finales obtenidas por los sujetos de aprendizaje en los mdulos de los Componentes de Formacin General y Tcnico-Productivo (Consolidado de Evaluacin Final). En aquellos casos en que se proceda al reconocimiento de los saberes previos, independientemente de la forma en que han sido adquiridos, se debe proceder igualmente al llenado de este formato para asentar el resultado de la evaluacin. El mismo debe ser consignado ante el respectivo Coordinador Municipal. Los formatos con los registros de calificaciones sern remitidos a las instancias correspondientes, en atencin a la razn de su uso y en los tiempos establecidos. La Certificacin El INCES, por rgano de cada Gerencia Regional, otorgar los certificados u otras credenciales, a los egresados de los programas de Formacin. Para optar al certificado INCES u otra Credencial, la personas interesadas debern aprobar los diferentes programas de formacin, acorde a la escala de valoracin establecida en el presente documento, y cumplir con los requisitos administrativos establecidos por la Institucin. A los fines de su validez, los certificados u otras credenciales, adems del soporte legal de las calificaciones obtenidas por los sujetos (as) de aprendizaje, debern reunir los siguientes requisitos: 1. 2. Ser elaborados en los formatos establecidos por el INCES Ser expedidos con los nombres, apellidos, cdula de identidad del titular, contenido de la formacin y datos que exige el registro. 3. Poseer un nmero correlativo asignado por la Gerencia General de Formacin Profesional del INCE. 4. 5. 6. No presentar enmiendas, borrones ni tachaduras Estar debidamente firmados por quien o quienes estn autorizados para tal fin. Estar debidamente asentados en los registros correspondientes

Los Certificados u otras Credenciales, cuando hayan sido expedidos con violacin de lo dispuesto en la presente seccin, sern anulados.

205

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ahumada, P. (1988).Hacia una evaluacin de los aprendizajes en una perspectiva constructivista. Enfoque Educacionales, Vol1 N 2. Aloi R. (1958). Il Taglio del Sarto Moderno Per LAbbigliamento Maschile. Torino. Barriga F., (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2 Edicin Mc. Graw Gill. Pag. 349 a 424. Evaluacin cualitativa versus evaluacin cuantitativa (2005,07de agosto). El Siglo p 4. Gil Daniel. La necesidad de innovaciones en la evaluacin (Documento en lnea). Disponible: http://www.campus-oei.org/oeivirt/gil02d.htm (Consulta 2005, septiembre 8) Lanz R., C (2004). El poder de la escuela. Estrategia de articulacin. (1 ed.) Venezuela. Aragua. Taller de artes grfica del INCE La Morita Ministerio para la Economa Popular. (2005). Propuesta formativa del INCE en el marco de la Misin Vuelvan. Caracas. Venezuela Ministerio para la Economa Popular. (2005).Memoria del 1 taller de formadores de formadores. Maracay. Venezuela. Ministerio para la Economa Popular. (2005).Propuesta formativa en didctica constructiva: Personal responsable de administrar el desarrollo curricular. Caracas. Venezuela. Quass, C. (1999-2000) Nuevos enfoques en la evaluacin de los aprendizajes. Enfoques Educacionales, Vol 2 N 2 Ruz Carlos. (1991). La evaluacin formativa (Documento en lnea). Disponible: http://www.monografias.com/trabajos4/evafor/evafor.shtml. (Consulta 2005, septiembre 12).

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ANEXOS

Plan de Construccin Colectiva de Evaluacin de la Calidad (Formato A)

Registro Descriptivo de Evaluacin: Desempeo en Funcin de Momentos de Aprendizaje (Formato B)

Registro de Evaluacin Final de Mdulos por Salida Ocupacional (Formato C)

207

Plan de Construccin Colectiva de Evaluacin de la Calidad (Formato A)

FACILITADOR:_________________________________ SALIDA OCUPACIONAL: ___________________________________ CICLO DE FORMACIN:_____________________________ COMPONENTE: _________________________ MDULO DE APRENDIZAJE:_________________________________________FECHA:_________________

EJE TEMATICO

RESULTADO DE APRENDIZAJE

CRITERIO(S)

TCNICA(S)

INSTRUMENTO(S)

FECHA

OSERVACIONES:____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL FORMATO PLAN DE CONSTRUCCIN COLECTIVA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD (Formato A)

Eje Temtico: Registre el conjunto de saberes establecidos en la construccin colectiva de la accin docente. Resultado de Aprendizaje: Indique las competencias a evaluar al final de la accin formativa. Criterios: Registre los indicadores o factores establecidos que evidencien la adquisicin de los saberes o competencias por parte de los sujetos de aprendizajes. Tcnicas: Registre el (los) medio(s) que utilizar para verificar o valorar los criterios pre establecidos. Instrumentos: Indique el medio a utilizar para valorar o registrar los resultados de aprendizajes. Fecha: Seale la fecha probable en que se evaluar el eje temtico. Observaciones: se indican los aspectos relevantes que inciden en el desarrollo de lo planificado tanto favorables como no.

Facilitador: Registre el Nombre y Apellido del facilitador que administra el proceso formativo. Salida Ocupacional: Coloque el nombre de la Salida Ocupacional que est administrando. Ciclo de Formacin: Especifique el ciclo de formacin al que corresponde el mdulo de aprendizaje. Componente: Coloque el nombre del componente de formacin al cual corresponde el mdulo de aprendizaje. Modulo de Aprendizaje: Identifique el nombre del mdulo de aprendizaje a que corresponde la accin formativa. Fecha: Indique la fecha de elaboracin del Plan de Construccin Colectiva de Evaluacin de la Calidad.

Plan de Construccin Colectiva de Evaluacin de la Calidad (Formato A)

FACILITADOR: Bernardo Prez CICLO DE FORMACIN: Bsico

SALIDA OCUPACIONAL: Productor Agrcola Vegetal COMPONENTE: Tcnico Productivo FECHA: 15/06/2006

MDULO DE APRENDIZAJE:___Cosecha y Post cosecha de los Cultivos

EJE TEMATICO Cosecha de productos agrcolas

RESULTADO DE APRENDIZAJE Recolecta los productos agrcolas en el NUDE

CRITERIO(S) Aplicacin conocimientos tcnicos Demostracin habilidades destrezas Aplicacin normas seguridad higiene de

TCNICA(S)

INSTRUMENTO(S)

FECHA

de Observacin y directa de de e

- Lista de cotejo

22/07/06

OSERVACIONES:____________________________________________________________________________________

TIPO DE EVALUACIN: AUTOEVALUACIN COEVALUACIN HETEROEVALUACIN DATOS DE EVALUACIN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE
EXPLICA LO OBSERVADO DEMUESTRA CAPACIDAD DE ANLISIS Y SNTESIS

Para ser llenado por el Facilitador


Mdulo de Aprendizaje: __________________________Firma : _________________________
RELACIONA SABERES PREVIOS CON LOS NUEVOS SABERES CONSTRUYE ESQUEMAS PARA FILTRAR, CODIFICAR, CATEGORIZAR Y EVALUAR INFORMACIN PROCESA INFORMACIN EN FUNCIN DE LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE SABERES

APELLIDO Y NOMBRE DEL SUJETO DE APRENDIZAJE C.I.

Evaluador: ___________________________________ Fecha:__________________________ COGNOSCITIVOS


REFORMULA, LLEGA A CONCLUSIONES E INTERCAMBIA LOS SABERES EVIDENCIA CAPACIDAD DE EXPRESIN ORAL Y ESCRITA ORGANIZA LOGICAMENTE EL TRABAJO

Componente: ______________________________ Ciclo de Formacin: __________________

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio para la Economa Popular Instituto Nacional de Cooperacin Educativa Gerencia General de Formacin Profesional

RASGOS A EVALUAR EN FUNCIN DE LOS SABERES

Registro Descriptivo de Evaluacin: Desempeo en Funcin de Momentos de Aprendizaje (Formato B)

*
EJECUTA CORRECTAMENTE LAS ACCIONES CONSTRUCTIVAS
EXPRESION CUALITATIVA CONSOLIDADO AVANZADO PROCESO INICIADO C A P I 1 2 LITERAL 3 4 NO APLICA NA 0

USA ADECUADAMENTE EQUIPO,MATERIALES Y HERRAMIENTAS

PROCEDIMENTALES
ORGANIZA EL PUESTO DE TRABAJO UTILIZA RACIONALMENTE LOS INSUMOS Y/O MATERIALES UTILIZA ADECUADAMENTE LA TCNICA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
NUMERICA REPRESENTACION

Competencia a evaluar propia del mdulo


ESCALA DE VALORACIN ACTITUDINAL
PORCENTUAL (%) 100 20 -40 70

CUMPLE CON LAS NORMAS DE SEGURIDAD INTEGRAL EN EL TRABAJO

MANIFIESTA MOTIVACIN AL LOGRO

EVIDENCIA CAPACIDAD PARA RELACIONARSE Y TRABAJAR EN EQUIPO

DEMUESTRA RESPONSABILIDAD

ACTITUDINALES
MANIFIESTA UN COMPORTAMIENTO ETICO Y MORAL DEMUESTRA FLEXIBILIDAD Y APERTURA

POSEE INICIATIVA

POSEE UNA ACTITUD CRTICA, AUTOREFLEXIVA Y CONSTRUCTIVA

REPRESENTACIN NUMRICA

RESULTADOS

REPRESENTACIN LITERAL

REPRESENTACIN PORCENTUAL

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL FORMATO REGISTRO DESCRIPTIVO DE EVALUACIN: DESEMPEO EN FUNCIN DE MOMENTOS DE APRENDIZAJE (Formato B) Apellido y nombre del sujeto de aprendizaje: registre en orden alfabtico comenzando por el apellido y luego el nombre, los sujetos de aprendizaje. Cdula de identidad (C.I.): escriba el nmero de cdula de identidad del sujeto de aprendizaje. De los rasgos a evaluar en funcin de los saberes

Representacin literal: indique la representacin literal correspondiente a la representacin numrica establecida. (Ver escala de valoracin actitudinal). Representacin porcentual: escriba la representacin porcentual, que le corresponda a la representacin literal obtenida.(Ver escala de valoracin). Datos de la evaluacin por ambiente de aprendizaje: Evaluador: registre apellidos y nombres del facilitador que administra la accin formativa. Fecha: indique fecha de aplicacin de este instrumento

Cognoscitivos: escriba la representacin numrica segn la escala de valoracin actitudinal, que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoracin. Procedimentales: escriba la representacin numrica (segn la escala de valoracin actitudinal), que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoracin. Actitudinales: escriba la representacin numrica (segn la escala de valoracin actitudinal), que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoracin. Resultados Representacin numrica: indique el promedio obtenido de los resultados de los diferentes rasgos evaluados. (Ver escala de valoracin actitudinal).

Componente: coloque el nombre del componente de formacin al cual corresponde el mdulo de aprendizaje. Ciclo de formacin: especifique el ciclo de formacin al que corresponde el mdulo de aprendizaje. Modulo de aprendizaje: identifique el mdulo aprendizaje al cual corresponde la accin formativa.. de

Tipo de evaluacin: marque con una x el tipo de evaluacin aplicada: autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin. Nota: este formato no debe contener enmiendas y debe ser llenado en letra de molde con bolgrafo de tinta negra o azul.

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio para la Economa Popular Instituto Nacional de Cooperacin Educativa Gerencia General de Formacin Profesional Registro Descriptivo de Evaluacin: Desempeo en Funcin de Momentos de Aprendizaje (Formato B)
EJEMPLO

RASGOS A EVALUAR EN FUNCIN DE LOS SABERES


COGNOSCITIVOS
EVIDENCIA CAPACIDAD DE EXPRESIN ORAL Y ESCRITA PROCESA INFORMACIN EN FUNCIN DE LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DE SABERES EJECUTA CORRECTAMENTE LAS ACCIONES CONSTRUCTIVAS REFORMULA, LLEGA A CONCLUSIONES E INTERCAMBIA LOS SABERES RELACIONA SABERES PREVIOS CON LOS NUEVOS SABERES CONSTRUYE ESQUEMAS PARA FILTRAR, CODIFICAR, CATEGORIZAR Y EVALUAR INFORMACIN DEMUESTRA CAPACIDAD DE ANLISIS Y SNTESIS ORGANIZA LOGICAMENTE EL TRABAJO

PROCEDIMENTALES
UTILIZA RACIONALMENTE LOS INSUMOS Y/O MATERIALES CUMPLE CON LAS NORMAS DE SEGURIDAD INTEGRAL EN EL TRABAJO EVIDENCIA CAPACIDAD PARA RELACIONARSE Y TRABAJAR EN EQUIPO USA ADECUADAMENTE EQUIPO,MATERIALES Y HERRAMIENTAS UTILIZA ADECUADAMENTE LA TCNICA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MANIFIESTA MOTIVACIN AL LOGRO ORGANIZA EL PUESTO DE TRABAJO

ACTITUDINALES
MANIFIESTA UN COMPORTAMIENTO ETICO Y MORAL DEMUESTRA FLEXIBILIDAD Y APERTURA POSEE UNA ACTITUD CRTICA, AUTOREFLEXIVA Y CONSTRUCTIVA

RESULTADOS

APELLIDO Y NOMBRE DEL SUJETO DE APRENDIZAJE

C.I.

Acosta, Anibal

5382572

70%

DATOS DE EVALUACIN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE Evaluador: ___________________________________ Fecha:__________________________ Componente: ______________________________ Ciclo de Formacin: __________________ Mdulo de Aprendizaje: __________________________Firma : _________________________ TIPO DE EVALUACIN: AUTOEVALUACIN COEVALUACIN HETEROEVALUACIN

ESCALA DE VALORACIN ACTITUDINAL


EXPRESION CUALITATIVA LITERAL CONSOLIDADO AVANZADO PROCESO INICIADO NO APLICA C A P I NA REPRESENTACION NUMERICA 4 3 2 1 0 PORCENTUAL (%) 100 70 40 20 --

Para ser llenado por el Facilitador

Competencia a evaluar propia del mdulo

REPRESENTACIN PORCENTUAL

DEMUESTRA RESPONSABILIDAD

REPRESENTACIN NUMRICA

REPRESENTACIN LITERAL

EXPLICA LO OBSERVADO

POSEE INICIATIVA

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio para la Economa Popular Instituto Nacional de Cooperacin Educativa Gerencia General de Formacin Profesional Registro de Evaluacin de Aprendizaje del Mdulo por Salida Ocupacional - CONSOLIDADO (Formato C)
COMPONENTE DE FORMACIN GENERAL FECHA DE INICIO DE CADA MDULO FECHA DE FINALIZACIN DE CADA MDULO
APELLIDO Y NOMBRE DEL SUJETO DE APRENDIZAJE

COMPONENTE DE FORMACIN TECNICO-PRODUCTIVO RESULTADO FINAL

MDULOS

RESULTADO
REPRESENTACIN PORCENTUAL

MDULOS

RESULTADO
REPRESENTACIN PORCENTUAL REPRESENTACIN PORCENTUAL

REPRESENTACIN NUMRICA

REPRESENTACIN NUMRICA

REPRESENTACIN NUMRICA

CULTIVOS ORGANOPNICOS

REPRESENTACIN LITERAL

REPRESENTACIN LITERAL

Nro.

C.I.

DATOS DE LA EVALUACIN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE Para ser llenado por el Facilitador

ESCALA DE VALORACIN ACTITUDINAL


EXPRESION CUALITATIVA LITERAL REPRESENTACION NUMERICA PORCENTUAL (%)

Municipio y Estado: Pampan - Trujillo Salida Ocupacional: Productor Agricola: Acucola Ciclo de Formacin: Bsico Cdigo del Ambiente de Aprendizaje: 6180420 Nombre del Facilitador: Jos Luis Verd Nombre del Coordinador Municipal: Yudith Tern Lugar y Fecha en la cual se lleno el formato: 8-6-2006 Firma:_____________________

CONSOLIDADO AVANZADO PROCESO INICIADO NO APLICA

C A P I NA

4 3 2 1 0

100 70 40 20 --

*Nombre del Mdulo Tecnico-Productivo

REPRESENTACIN LITERAL

COMERCIALIZACIN

COOPERATIVISMO

SOCIOPOLTICO

*MAB -TP-2

*MAB -TP-3

* MAB-TP-1

*MAB-TP-4

*MAB-TP-5

*MAB-TP-6

*MAB-TP-7

INSTRUCTIVO PARA REGISTRO DE

EL LLENADO DEL FORMATO EVALUACIN POR SALIDA

escala de valoracin actitudinal). Representacin literal: indique la representacin literal correspondiente a la representacin numrica establecida. (Ver escala de valoracin actitudinal). Representacin porcentual: escriba la representacin porcentual, que le corresponda a la representacin literal obtenida.(Ver escala de valoracin). Componente de formacin tcnico-productivo Fecha de inicio de cada mdulo: Indique la fecha (da y mes) que se inici la administracin docente del mdulo. Fecha de finalizacin de cada mdulo: Indique la fecha (da y mes) que finaliz la administracin docente del mdulo. Evaluacin: escriba para cada mdulo ( MAB-TP-1, MABTP-2, MAB-TP-3, MAB-TP-4, MAB-TP-5, etc) la representacin numrica segn la escala de valoracin actitudinal, que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoracin. Resultados Representacin numrica: indique el promedio obtenido de los resultados de los diferentes rasgos evaluados. (Ver escala de valoracin actitudinal). Representacin literal: indique la representacin literal correspondiente a la representacin numrica establecida. (Ver escala de valoracin actitudinal).

OCUPACIONAL CONSOLIDADO (FORMATO C) Nmero: indique en forma ascendente sin dejar espacios en blanco el nmero correspondiente al sujeto de aprendizaje evaluado. Apellido y nombre del sujeto de aprendizaje: registre en orden alfabtico comenzando por el apellido y luego el nombre, los sujetos de aprendizaje. Cdula de identidad: escriba el nmero de cdula del sujeto de aprendizaje. Componente de formacin general Fecha de inicio de cada mdulo: indique la fecha (da y mes) que se inici la administracin docente del mdulo. Fecha de finalizacin de cada mdulo: indique la fecha (da y mes) que finaliz la administracin docente del mdulo. Evaluacin: escriba para cada mdulo (socio-poltico, cooperativismo, cultivos organopnicos y comercializacin) la representacin numrica segn la escala de valoracin actitudinal, que se ajuste al nivel alcanzado en el rasgo evaluado. Ver escala de valoracin. Resultados Representacin numrica: indique el promedio obtenido de los resultados de los diferentes rasgos evaluados. (Ver

Representacin porcentual: escriba la representacin porcentual, que le corresponda a la representacin literal obtenida.(Ver escala de valoracin).

datos suministrados.

Resultado final: Promedie entre la representacin numrica obtenida en el componente de formacin general y la obtenida en el componente de formacin tcnicoproductivo, luego registre la representacin literal correspondiente y la representacin porcentual. . (ver escala de valoracin actitudinal). Datos de la evaluacin por ambiente de aprendizaje Municipio y estado: Indique nombre del municipio y estado donde se realiza la accin formativa. Salida ocupacional: Coloque el nombre de la salida ocupacional a que corresponda la ocupacin u oficio. Ciclo de formacin: Especifique el ciclo de formacin a que corresponda el mdulo de aprendizaje. Cdigo del ambiente: Escriba el nmero de cdula del facilitador que gua la accin formativa. Facilitador: escriba nombres y apellidos del facilitador. Coordinador municipal: Seale el nombre del coordinador del municipio. Lugar y fecha: Indique lugar y fecha de elaboracin. Firma: Coloque su firma en seal de aprobacin de los

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio para la Economa Popular Instituto Nacional de Cooperacin Educativa Gerencia General de Formacin Profesional Registro de Evaluacin de Aprendizaje por Salida Ocupacional - CONSOLIDADO (Formato C)
COMPONENTE DE FORMACIN GENERAL FECHA DE INICIO DE CADA MDULO FECHA DE FINALIZACIN DE CADA MDULO
APELLIDO Y NOMBRE DEL SUJETO DE APRENDIZAJE
MDULOS RESULTADO MDULOS RESULTADO

COMPONENTE DE FORMACIN TECNICO-PRODUCTIVO RESULTADO FINAL

REPRESENTACIN PORCENTUAL

REPRESENTACIN PORCENTUAL

Nro.

C.I.

Acosta, Anibal

5382572

70%

70%

70%

DATOS DE LA EVALUACIN POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE

ESCALA DE VALORACIN ACTITUDINAL


EXPRESION CUALITATIVA LITERAL REPRESENTACION NUMERICA PORCENTUAL (%)

Municipio y Estado: Pampan - Trujillo Salida Ocupacional: Productor Agricola: Acucola Ciclo de Formacin: Bsico Cdigo del Ambiente de Aprendizaje: 6180420 Nombre del Facilitador: Jos Luis Verd Nombre del Coordinador Municipal: Yudith Tern Lugar y Fecha en la cual se lleno el formato: 8-6-2006 Firma:_____________________

CONSOLIDADO AVANZADO PROCESO INICIADO NO APLICA

C A P I NA

4 3 2 1 0

100 70 40 20 --

Para ser llenado por el Facilitador

*Nombre del Mdulo Tecnico-Productivo

REPRESENTACIN PORCENTUAL

REPRESENTACIN NUMRICA

REPRESENTACIN NUMRICA

REPRESENTACIN NUMRICA

CULTIVOS ORGANOPNICOS

REPRESENTACIN LITERAL

REPRESENTACIN LITERAL

REPRESENTACIN LITERAL

COMERCIALIZACIN

COOPERATIVISMO

SOCIOPOLTICO

*MAB -TP-2

*MAB -TP-3

* MAB-TP-1

*MAB-TP-4

*MAB-TP-5

*MAB-TP-6

*MAB-TP-7

Abril 2007, Ministerio del Poder Popular para la Economa Comunal

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