TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual

se desarrolla. (Germn O.) Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth) Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia) Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),

Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos.

ENFOQUE CONTRUCTIVISTA
La distincin bsica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a travs de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda de sentidos y la construccin de significados. Es por consiguiente, un proceso de construccin y generacin, no de memorizar y repetir informacin.El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social. De las primeras, el mximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.

DATOS BIOGRAFICOS Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Aportes a la Educacin y la Pedagoga En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP.Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

EN QUE CONSISTE LA TEORIA La teora de Vygotsky

Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le ensean activamente las personas mayores.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona de desarrollo prximo, una zona psicolgica hipottica que representa la diferencia entre las cosas que el nio puede a solas de las cosas para las cuales todava necesita ayuda. Esto probablemente puede ser diferente en funcin del sexo y las caractersticas de la escuela (Silva. L y col., 1995).

Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje a travs de Internet. Dunlap i Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cmo: el andamiaje (scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje (scaffolding), implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico.

Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los nios disponen de palabras y smbolos, los nios son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al pensamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.

La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dnde se favorece la interaccin social, dnde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dnde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dnde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

CONCEPTOS TEORICOS

ANDAMIAJE Teora del Andamiaje 1 comentarioPor Lic. Vernica Sargiotti El 29 de marzo de 2010

La teora del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, de Lev Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente

relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, ms acciones necesitar de quien ensea. El ajuste de las intervenciones del enseante a las dificultades del que aprende, parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del conocimiento. El concepto de andamiaje, es una metfora que alude a la utilizacin de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando. En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo. La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del saber. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO - ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Vigotsky (1988) argumenta que es posible que dos nios con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los resultados varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133) Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere a funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado

embrionario. (Vigotsky, 1988, p. 133). Para este autor entonces el nico tipo de 2 instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce (Vigotsky 1995, p. 143) Para Vigotsky lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante.(Vigotsky, 1988, p.138). Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperacin con alguien que sabe ms; la idea es que se trabaje con alguien que sabe ms sobre un concepto que el nio desarrollar e internalizar en un futuro prximo. Debe quedar claro que la nocin de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera prctica. El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje (Vigotsky, 1988, p.139). A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la teora socio-histrica considera que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo.(Vigotsky, 1988, p.139) Otro punto a tener en cuenta es la relacin entre las pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, an no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuracin final para comenzar un aprendizaje (Baquero,

1996, p. 141). Como bien dice Cazden (1981, en Newman et.al., 1991, p.80) se desarrolla la actuacin antes de que aparezca la competencia. Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relacin del individuo con el otro que lo gua. Se habla aqu del plano interpsicolgico, para luego pasar al intrapsicolgico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y ste se convierte en un logro de su proceso de desarrollo. Cabe aclarar que no debiera confundirse un proceso evolutivo interno o un logro evolutivo con una actividad que sea parte del mismo: No debe contemplarse la adquisicin de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicolgico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos. (Baquero, 1998 p.143). Un claro ejemplo sera el 3 proceso de alfabetizacin que puede por un lado considerarse como un genuino progreso en el desarrollo en sentido estricto pero que por otro lado implica la apropiacin de procedimientos, estrategias, habilidades ms locales, que en si mismos no constituyen genuinos logros del desarrollo y, agrega el autor, no se debe confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones parciales o de habilidades elementales. (Baquero, 1998, p143) Moll, (1993, en Baquero, 1996, p.163)) por su parte, sostiene que es necesario rechazar la conceptualizacin de la zona como la enseanza o evaluacin de habilidades y sub-habilidades discretas separables indicando que la transferencia de conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que saben ms a aquellos que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier prctica de la enseanza. La categora de ZDP es, segn Baquero (1998), la ms debatida de la produccin educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripcin hecha por

Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imgenes con respecto a los procesos que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un nio o entre pares, dando lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los procesos pedaggicos. Para otros autores la ZDP fue definida por Vigotsky de manera muy general, lo que dio lugar a interpretaciones parciales de la misma (Dubrovsky, 2000). As surgen modelos que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo, perspectivas que consideran la ZDP como un componente intrapersonal (lo que no madur, pero est en proceso de madurar) y tambin quienes la consideran como un espacio socialmente construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseanza (Labarrere, 1996 en Dubrovsky, 2000, p.64) de tal modo que al actuar en la ZDP aprenden tanto el alumno como el docente. PARTICIPACION GUIADA La participacin guiada se refiere al proceso mediante el cual los nios adquieren activamente nuevas habilidades y capacidades de resolucin de problemas a travs de su participacin en actividades significativas, junto a los padres, los adultos u otros compaeros con ms experiencia. La participacin guiada enfatiza el papel activo del nio en el aprendizaje y el crecimiento cognitivo y el papel complementario de los padres y otros adultos de confianza en el apoyo, asistencia y orientacin del desarrollo intelectual del nio. El apoyo incluye tanto una orientacin explcita verbal y no verbal, as como la direccin ms sutil a travs de la ordenacin y organizacin de la interaccin del nio con el medio ambiente. La participacin guiada se produce a lo largo de la infancia como los nios progresan a un papel perifrico y dependiente a una de mayor autonoma y responsabilidad, mientras se esfuerzan por superar los retos planteados por el medio social circundante y la Cultura (Rog-off, 1990,1998; Gauvain, 2001).

Las observaciones informales de los padres interactan con sus hijos pequeos suelen ofrecer muchos ejemplos de participacin guiada. En la tienda de comestibles de 3 aos de edad, Alberto tiene la lista de la compra para su madre y los estudios de una caja de

Cheerios como l se sienta en el carrito de compras. El hermano mayor de Alberto, que tiene 7 aos, est en busca de una lata de sopa que dice "tomate". Cuando se ha encontrado el caldo y pasar a la siguiente pasillo, su madre tendr otro trabajo para cada uno de ellos. La madre de Alberto, es hbilmente involucrar a sus hijos a hacer las compras, y los nios se divierten en una actividad con su madre, sentirse competente con las tareas que ella establece para ellos a medida que aprenden sobre su mundo social.

La participacin guiada trmino fue introducido por los neo-vygotskiana, Barbara Rogoff, en su libro en el aprendizaje del Pensamiento (Rogoff, 1990) para aclarar la naturaleza del desarrollo cognitivo de los nios en el marco de la teora sociocultural. Vygotsky afirmaba que la capacidad de participar en las funciones mentales superiores, la caracterstica distintiva de la psicologa humana, se basa en la interaccin social. El pensamiento surge de las primeras interacciones sociales en las que el nio trabaja con otros para resolver problemas. Para asegurar el xito de los nios, los socios ms experimentados dirigir su ayuda a la zona de los nios de desarrollo prximo o potencial de desarrollo. Esta se define como "la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces" (Vigotsky, 1978, p. 86.) . Este enfoque difiere de las opiniones predominantes de desarrollo cognitivo ya que el enfoque no era lo que el nio podra hacerlo solo, pero estaba orientada hacia el futuro, centrndose en lo que podra hacerse con la ayuda de los dems.

La nocin de zona de desarrollo prximo que ofrece una nueva manera de pensar acerca de las interacciones verbales y el crecimiento cognitivo. Debido a que el lenguaje juega un papel importante en la estructuracin de las interacciones sociales y el lenguaje de comunicacin patrones de servir como una especie de "andamio" el apoyo a las capacidades de desarrollo del nio. Un nmero de investigadores buscaron evidencias que demuestran que la charla adecuada por parte de los adultos apoya a los nios para resolver problemas de xito (Berk & Winsler, 1995; Daz, Neal y Amaya-Williams, 1990; Wood, Bruner y Ross, 1976).

La participacin guiada se expande en una conversacin entre adultos como un andamio, ampliando el contexto social y haciendo hincapi en el papel del nio en relacin con el adulto. Gauvain (2001) seala que en este punto de vista, "el nio no es simplemente un

aprendiz o un actor ingenuo que sigue las instrucciones o indicaciones del compaero con ms experiencia. Por el contrario, el nio es un participante de pleno derecho, aunque un participante de un tipo especfico caracterizado por la persona y el desarrollo mental habilidades relacionadas, los intereses y recursos "(p. 38). La participacin del nio en las rutinas y las prcticas organizadas de la comunidad social, as como la participacin en ms experiencias didcticas son esenciales para el desarrollo cognitivo.

Algunos de los ejemplos ms convincentes de la participacin guiada son evidentes en las interacciones de los padres con nios pequeos. Estos muestran que la participacin guiada incluye dos procesos centrales: "creando puentes" para hacer conexiones a las nuevas ideas y habilidades, y "la participacin de los nios de estructuracin popular" en las actividades mediante la creacin de oportunidades para su participacin y el apoyo social y desafo en las actividades y roles valorados en su comunidad (Rogoff et al., 1998).

Aunque los ejemplos de las interacciones entre adultos y nios se pueden encontrar en cualquier lugar que las personas interactan en actividades significativas, las escuelas son contextos crticos de participacin guiada. Particularmente buenos ejemplos se pueden encontrar en el nio-450 centrada o centrados en el alumno las aulas donde los nios participan activamente en las actividades de aprendizaje que han sido cuidadosamente planificados por el profesor, como muestra el siguiente ejemplo.

Sasha es uno de los escritores menos hbiles en su clase firstgrade. Ha completado un dibujo y el profesor le gustara que escribiera algo por debajo de la imagen completa, pero ella no parece saber cmo empezar. Profesor de Sasha utiliza una tcnica que se basa en grficos mediadores para apoyar los intentos de los nios la escritura temprana. "Vamos a escribir algo acerca de su imagen", dice el profesor. Sasha le responde: "Ellos estn comiendo en McDonalds." El profesor escribe las cinco palabras Sasha ha dictado en una tira de papel que se ha colocado debajo de la foto. "Ves lo que escrib? Yo escrib exactamente lo que dijiste! "El maestro entonces toma otra tira de papel y dibuja cinco lneas horizontales a lo largo del borde, una para cada una de las palabras de Sasha. Luego se vuelve a leer las frases, apuntando a las lneas. Sasha va a copiar la frase, una palabra en cada lnea.

Como Sasha se convierte en ms seguro de su escritura el profesor se reducir el apoyo que ofrece. En lugar de proporcionar el modelo, el profesor puede simplemente dibujar las lneas, una para cada palabra, para ayudar a Sasha recordar su frase y para guiar el espaciamiento de sus palabras. Con ms prctica Sasha ser capaz de escribir una oracin independiente. Profesor de Sasha ha apoyado su participacin en la actividad de escritura a travs de orientacin sensible e individualizado, el ajuste de la ayuda que ofrece en respuesta a las necesidades que observa en Sasha. Sasha y su maestro que trabaja en conjunto ilustran un nio que aprende en la zona de desarrollo prximo. FUNCION DEL LENGUAJE Uno de los principales objetivos de los profesores de idiomas es proporcionar al alumno las herramientas necesarias para ser comunicadores eficaces en la TL. A menudo, cuando los estudiantes son asignados proyectos y tareas (como el informe del tiempo en el estudio de caso de Anna) su falta de herramientas prcticas para producir el lenguaje actual se hace evidente. En estos casos, los estudiantes pueden muy bien tener los recursos necesarios para realizar la tarea, pero los maestros pueden tener en cuenta un enfoque comunicativo de enseanza de la lengua, centrndose en las funciones del lenguaje, para equipar adecuadamente a los estudiantes para completar las tareas asignadas. En esta seccin vamos a explorar las funciones del lenguaje y la forma en que se puede ensear en el aula SL. Volver a ... Estudio de caso de Ann Cul es la enseanza comunicativa de la lengua? El concepto de la enseanza comunicativa de la lengua ha crecido a partir de la nocin de que el nico enseanza de la gramtica no es suficiente para preparar a los estudiantes para el uso de la lengua de forma independiente. Este mtodo de enseanza se propone que los estudiantes necesitan comprender el significado y la funcin comunicativa de la lengua con el fin de aprender el idioma. David Wilkins, un terico de la estrecha relacin con la enseanza comunicativa de la lengua, sugiere que la enseanza de la lengua debe ser organizado en nocional (en relacin al significado) y funcional (en relacin a la comunicacin) planes de estudio. l sugiere que el concepto de funciones comunicativas (a la que le da crdito a Holladay) puede ser el aspecto ms importante de este marco. Otros contribuyentes a esta teora, como Jan van Ek, se basan en trminos de Wilkins y las ideas, pero los interpretan un poco diferente. En lugar de la funcin comunicativa, que sustituyen la funcin del lenguaje, en

referencia a lo que se hace a travs del lenguaje. Para obtener ms informacin acerca de la enseanza comunicativa de la lengua y su historia, haga clic aqu .Cules son las funciones del lenguaje?Mucho de lo que decimos es para un propsito especfico. Ya sea que estemos pidiendo perdn, expresar un deseo o pedir permiso, usamos el lenguaje con el fin de cumplir con ese propsito. Cada objetivo puede ser conocido como una funcin del lenguaje. Savignon describe una funcin del lenguaje como "el uso que el lenguaje se pone, con el propsito de una expresin en lugar de la forma particular gramatical tiene un enunciado" (Savignon, 1983). Mediante el uso de esta idea a la enseanza de la estructura, el enfoque de instruccin cada vez menos en la forma y ms sobre el significado de un enunciado. De esta manera, los estudiantes usan el lenguaje con el fin de alcanzar un propsito especfico, por lo tanto haciendo su discurso ms significativo. Cules son algunos ejemplos de las funciones del lenguaje? Si pensamos en una funcin del lenguaje como una que sirve un propsito podemos ver que gran parte de lo que vemos puede ser considerado para ser funcional. Tomemos el ejemplo de ir a una cena. Al llegar a la cena, podemos nosotros mismos, gracias a la acogida y preguntar dnde colocar los abrigos. Durante la cena, podemos felicitar a alguien por un logro reciente, pedir consejo, expresar afecto y elogio el anfitrin de la comida. Cada uno de estos expresin individual se consideran las funciones del LENGUAJE HABLA PUBLICA Hablar en pblico es el proceso de hablar a un grupo de gente de una manera estructurada, deliberada intencin de informar, influir, o entretener a los oyentes. Se est estrechamente vinculada a "presentar", aunque este ltimo tiene ms de un anuncio comercial. Al hablar en pblico, como en toda forma de comunicacin, hay cinco elementos bsicos, a menudo expresadas como "quin dice qu a quin con qu medio, con qu efectos?" El propsito de hablar en pblico pueden ir desde la simple transmisin de informacin, para motivar a la gente a actuar, a simplemente contar una historia . Los buenos oradores debe ser capaz de cambiar las emociones de sus oyentes, no slo informarles. Hablar en pblico puede ser considerada como una comunidad de discurso . La comunicacin interpersonal y hablar en pblico tiene varios componentes que abarcan cosas tales como charlas motivacionales, liderazgo / desarrollo personal, de negocios, servicio al cliente, la comunicacin de grupo grande, y la comunicacin de masas. Hablar en pblico puede ser una poderosa herramienta a utilizar para fines tales como la motivacin, la influencia, la persuasin, informacin, traduccin, o simplemente tica . [1]

En los tiempos actuales, hablar en pblico para eventos de negocios y comercial se hace a menudo por los profesionales, con los altavoces se contrajo en forma independiente, a travs de la representacin de una oficina de oradores pagados en la comisin del 25-30%, [2] o por medio de un nuevo modelo de crowdsourcing como el speakerwiki.org sitio web. HABLA PRIVADA El habla privada De Wikipedia, la enciclopedia libre Los nios de dos a siete aos de edad se puede observar la participacin en el habla privada - discurso hablado a s mismo para la comunicacin, la auto-orientacin y autoregulacin de la conducta [1] [2] [3] . A pesar de que es audible, no es ni diseado ni dirigido a los dems [4] [5] . El habla privada, aunque estudi por primera vez por Vygotsky (1934/1986) y Piaget (1959), ha recibido la atencin de los investigadores slo en los ltimos 30 aos [6] . Durante este perodo de tiempo, los investigadores han observado una correlacin positiva entre el uso de los nios de habla privada y su rendimiento en la tarea y el rendimiento [7] [8] [9] , un hecho que tambin ha sealado Vygotsky [2] . Es en ese momento cuando los nios comienzan la escuela que su uso de las disminuciones de habla privada y "pasa a la clandestinidad" [10] . APRENDIZAJE INDEPENDIENTE DE CONTEXTO Segn opinin de autores tales como J. Piaget, L. Vigotsky, J. Brunner, el aprender est condicionado en alguna medida por el contexto real social que lo rodea. La enseanza impartida por el docente tendr diferentes resultados en sus alumnos, los cuales aprendern en relacin a sus contextos en los que estn inmersos. Por esto es interesante averiguar cules son estos contextos en trminos generales para un grupo de alumnos, con la intencin de introducir las modificaciones necesarias y/o posibles. En nuestra investigacin realizada en la ctedra de Introduccin a la Teora Contable que brinda formacin bsica a los futuros egresados del rea, hemos introducido algunas modificaciones en la metodologa de enseanza para dar lugar a

condiciones de aprendizaje diferentes e hipotticamente facilitadoras del proceso de aprender. En efecto, se ha trasladado parcialmente el polo de actividad de la clase, del docente al alumno; se le ha dado a ste un rol ms participativo y generador de su propio aprendizaje, generndole situaciones de construccin desde su bsqueda personal o grupal de la significatividad de los conceptos bsicos de la asignatura y sus aplicaciones a la realidad contable. Hemos adicionado al cambio metodolgico, los datos recogidos a travs de una encuesta a una muestra de alumnos participantes en la experiencia intentado probar algunos de los diversos grados de la influencia social. A esto hemos agregado datos referentes al desempeo acadmico anterior y posterior a la experiencia de cambio metodolgico, as como datos referidos al nivel intelectual.