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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(UNIVERSIDAD DE PER, DECANA DE AMRICA)

ESCUELA DE POSGRADO FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POSGRADO

CONCEPCIONES Y PRCTICAS DOCENTES SOBRE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL REA CURRICULAR DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL SECTOR PBLICO DE LA PROVINCIA DE AREQUIPA (PER)

TESIS DOCTORAL

POR: Osbaldo Washington Turpo Gebera ASESOR: Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea

Lima Per 2012

SUMARIO
Pg. RESUMEN SUMMARY INTRODUCCIN CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1. Formulacin del problema 1.1.1. Planteamiento de la situacin problemtica 1.1.2. Enunciado del problema 1.2. Objetivos de la Investigacin 1.3. Justificacin del estudio 1.4. Alcances y limitaciones de la investigacin 1.5. Formulacin de las hiptesis 1.6. Identificacin y clasificacin de las variables de estudio 1.7. Tipificacin de la Investigacin 1.8. Poblacin y Muestra del estudio 1.9. Instrumentos de Recoleccin de datos 1.10. Estrategia para la Prueba de Hiptesis 1.11. Secuencia metodolgica del anlisis investigativo CAPTULO II: MARCO SITUACIONAL 2.1. Contexto de la educacin peruana 2.1.1. Principales caractersticas de la educacin peruana 2.1.2. La educacin en la regin Arequipa 2.2. Subsistema de Educacin Secundaria. 2.2.1. Estructura de la Educacin Secundaria en el Per 2.2.2. Organizacin curricular de la Educacin Secundaria 2.2.3. Lineamientos de la diversificacin curricular 2.3. Formacin docente en Educacin Secundaria 2.3.1. Formacin del profesorado de ciencias 2.3.2. Enseanza-Aprendizaje de las ciencias en Educacin Secundaria 2.4. El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. 2.4.1. Fundamentos y propsitos del rea 2.4.2. Organizacin del rea curricular. CAPITULO III: MARCO TERICO 3.1. Antecedentes de la investigacin 3.2. Pensamiento y accin docente 3.2.1. Una necesaria retrospeccin histrica 3.2.2. Planteamiento tericos 94 98 99 58 61 64 69 70 72 77 79 83 86 87 88 90 21 22 26 28 28 31 31 35 40 41 44 55 56 15 16 17

3.2.2.1.

Procesamiento de informacin del profesor: enfoque cognitivo. Procesos de planificacin. Procesos interactivos del pensamiento durante la intervencin en el aula

103 104 105

3.2.2.1.1. 3.2.2.1.2.

3.2.2.1.3. 3.2.2.2.

Teoras y creencias del profesor

107 108 109 111 117

Pensamiento prctico y socializacin del profesor: enfoque reflexivo Bases conceptuales alternativas El pensamiento prctico del profesor Las tareas acadmicas: evidencias observables del pensamiento y accin del profesor 3.2.2.2.3.1. 3.2.2.2.3.2. 3.2.2.2.3.3. 3.2.2.2.3.4. 3.2.2.2.3.5. Las tareas acadmicas Procesos implicados en las tareas acadmicas Componentes de las tareas acadmicas Funcin de las tareas acadmicas Diseo de las tareas acadmicas

3.2.2.2.1. 3.2.2.2.2. 3.2.2.2.3.

117 118 119 119 120 121 122 124 125 125 126 127 128 129 130 132 133 134 136 136 137 138 140 141 143 144 145 148

3.2.3. Reflexividad: Entre el pensamiento y la accin docente. 3.2.3.1. Reflexin docente para el desarrollo personal y profesional Estructura de la conexin entre problemas y reflexin. Los dilemas docentes durante la reflexin. Los profesores como generadores de estructuras de conocimiento.

3.2.4.1.1. 3.2.4.1.2. 3.2.4.1.3. 3.3. Didctica de las ciencias

3.3.1. El Saber y hacer docente en las ciencias 3.3.1.1. 3.3.1.2. 3.3.1.3. Sobre las orientaciones en la enseanza-aprendizaje Sobre las dimensiones profesionales Sobre las dimensiones curriculares.

3.3.2. Finalidades de la enseanza-aprendizaje de las ciencias 3.3.2.1. 3.3.2.2. 3.3.2.3. Propsitos de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica Objetivos de la educacin cientfica para la ciudadana Orientacin propedutica de la educacin en ciencias

3.3.3. Perspectivas epistmicas del profesorado sobre las ciencias 3.3.3.1. Empirismo 3.3.3.2. Racionalismo 3.3.3.3. Positivismo 3.3.3.4. Relativismo 3.2.4.5. Sntesis de perspectivas del profesorado sobre la ciencia. 3.3.4. Modelos didcticos en la enseanza-aprendizaje de las ciencias 3.3.4.1. Conductismo 3.3.4.2. Cognitivismo

3.3.4.3. Constructivismo 3.3.4.4. Resumen de la tendencias didcticas en la enseanza-aprendizaje de las ciencias 3.4. Paradigmas y perspectivas de evaluacin educativa 3.4.1. Principales tendencias evaluativas de la educacin 3.4.1.1. Paradigma conductista de la evaluacin educativa 3.4.1.2. Paradigma cognitivo de la evaluacin educativa 3.4.1.3. Paradigma ecolgico de la evaluacin educativa 3.4.2. Evaluacin del aprendizaje 3.4.3. Evolucin histrica de la evaluacin del aprendizaje. 3.4.4. Dinmica de la evaluacin del aprendizaje 3.4.5. Orientaciones de la evaluacin del aprendizaje 3.4.6. Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje 3.4.7. Especificidad de la evaluacin del aprendizaje en ciencias 3.4.7.1. Presupuestos de la evaluacin del aprendizaje en ciencias 3.4.8. Perspectivas evaluativas del aprendizaje en ciencias 3.4.8.1. Perspectiva tecnolgica 3.4.8.2. Perspectiva interpretativa 3.4.8.3. Perspectiva socio-critica 3.4.9. Dimensiones de la evaluacin del aprendizaje en ciencias 3.4.9.1. Dimensiones axiolgicas 3.4.9.2. Dimensiones estructurales 3.4.9.3. Dimensiones circunstanciales 3.4.9.4. Dimensiones sistmicas 3.4.9.5. Dimensiones reflexivas. 3.4.9.5.1. 3.4.9.5.2. 3.4.9.5.3. 3.4.9.5.4. 3.4.9.5.5. 3.4.9.5.6. 3.4.9.5.7. Finalidades Por qu evaluar? Funciones Para qu evaluar? Tipo de contenidos (Objetos) Qu evaluar? Referentes Cmo evaluar? Momentos Cundo evaluar? Modalidades Quin(es) evala(n)? Procedimientos Con qu evaluar?

150 153

155 156 157 159 161 165 166 174 176 180 184 187 190 190 191 192 193 194 194 195 196 197 198 200 202 206 211 213 215 219 222 223 224 226 228

3.5. Concepciones y Prcticas docentes de la evaluacin del aprendizaje 3.5.1. Concepciones docentes 3.5.1.1. Creencias y concepciones 3.5.1.2. Representaciones sociales y concepciones 3.5.1.3. Teoras implcitas y concepciones 3.5.1.4. Qu son las concepciones docentes sobre la evaluacin del aprendizaje?

3.5.1.4.1. 3.5.1.4.2.

Caractersticas de las concepciones Funciones de las concepciones.

229 229 230 231 231 232 233 234

3.5.2. Anlisis de la prctica evaluativa de los docente 3.5.2.1. La prctica docente como comportamiento social 3.5.2.2. La prctica docente como competencia pedaggica 3.5.2.3. La prctica docente como praxis 3.5.2.4. Qu son las prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje? 3.5.3. Qu interacciones viabilizan las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes? 3.5.4. Cmo intervienen los factores situacionales en la pervivencia de las concepciones y prcticas evaluativas? 3.5.4.1. Aspectos socio-demogrficos 3.5.4.2. Formacin profesional docente 3.5.4.3. Representaciones sobre la educacin en ciencias 3.5.4.4. Compromisos socio-educativos. CAPTULO IV: ESTUDIO EMPIRICO 4.1. Presentacin y anlisis de los resultados ESTUDIO CUANTITATIVO 4.1.1. Sobre la muestra estudiada 4.1.1.1. Contexto situacional del docente del rea de Ciencia, tecnologa y Ambiente Perfil socio demogrfico de los docentes encuestados 4.1.1.1.1.1. Relaciones sociodemogrficas 4.1.1.1.2. Perfil formativo de los docentes encuestados 4.1.1.1.2.1. Relaciones sociodemogrficas en la formacin

238

240 240 241 242

244

244 244 245 246 254 257

4.1.1.1.1.

profesional docente. 4.1.1.1.3. Perfil sobre la visin de la educacin en ciencias de los docentes encuestados 4.1.1.1.3.1. Relaciones sociodemogrficas y formativas en la visin docente sobre la educacin en ciencias 4.1.1.1.4. Perfil sobre los compromisos socioeducativos de los docentes encuestados 4.1.1.1.4.1. Relaciones sociodemogrficas, formativas y visin docente en los compromisos socioeducativos 4.1.2. Sobre las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes encuestados Finalidades evaluativas Funciones evaluativas Tipo de contenidos evaluativos (objetos) Momentos evaluativos 307 308 310 313 315 287 286 267 266

4.1.2.1. 4.1.2.2. 4.1.2.3. 4.1.2.4.

4.1.2.5. 4.1.2.6. 4.1.2.7. 4.1.2.8. 4.1.2.9.

Referentes evaluativos Procedimientos evaluativos Modalidades evaluativas Fundamentos evaluativos Rutinas evaluativas ESTUDIO CUALITATIVO

317 319 322 323 326

4.1.3.

Sobre los docentes-sujetos entrevistados 4.1.3.1. 4.1.3.2. 4.1.3.3. 4.1.3.4. 4.1.3.5. Fundamentos de la enseanza-aprendizaje de las ciencias Perspectivas epistemolgicas de enseanza-aprendizaje de las ciencias Valoraciones sobre el actual sistema educativo Enfoques evaluativos asumidos Contextos de incidencia en el proceso evaluativo de las ciencias

328 329 332 335 337 341 342 348 353 355

4.2. Proceso de verificacin de las hiptesis 4.3. Discusin de los resultados CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA

NDICE DE FIGURAS Pg. Figura N 01: Figura N 02: Figura N 03: Figura N 04: Figura N 05: Figura N 06: Figura N 07: Figura N 08: Figura N 09: Figura N 10: Figura N 11: Interacciones entre las variables e indicadores de estudio Proceso de anlisis cualitativo de datos Diagrama de interrelacin entre las variables Fases metodolgicas del proceso investigativo Opinin general sobre la educacin en el Per Delimitacin territorial de la regin Arequipa Organizacin de las reas por nivel educativo Procesos de la diversificacin curricular Fundamentos y propsitos del rea Organizacin del rea de CTA Consideracin de capacidades, conocimientos, valores y actitudes para la diversificacin curricular Figura N 12: Modelo conceptual general para el procesamiento clnico. de la informacin en la enseanza y el aprendizaje Figura N 13: Figura N 14: Figura N 15: Figura N 16: Figura N 17: Figura N 18: Figura N 19: Figura N 20: Figura N 21: Figura N 22: Figura N 23: Figura N 24: Figura N 25: Figura N 26: Figura N 27: Figura N 28: Figura N 29: Figura N 30: Figura N 31: Figura N 32: Figura N 33: Modelo del pensamiento y la actividad del maestro Modelo mediacional de anlisis de la enseanza Modelo modificado de Clark y Peterson El Modelo ecolgico de Doyle Modelo de objetivos La evaluacin como un proceso Estructura bsica de la evaluacin del aprendizaje Proceso de evaluacin del aprendizaje El objeto de la evaluacin de los aprendizajes Estructura de un indicador Modelo de enseanza de las ciencias experimentales La evaluacin punto de encuentro del acto didctico Circunstancias de la evaluacin Dimensiones de la evaluacin reflexiva Tipologa de procedimientos Tipo de evaluacin segn el referente Eje descriptivo de la evaluacin Divisin de las tcnicas de evaluacin del aprendizaje Elementos para el anlisis de la dinmica evaluativa Representacin docente de la confluencia terminolgica en los modelos didcticos. Configuracin discursiva de las perspectivas epistmicas de los docentes de ciencias 104 109 112 122 158 160 166 174 175 181 186 187 195 198 206 207 208 216 221 331 335 102 34 55 55 56 60 65 71 78 90 90 91

Figura N 34:

Coincidencia posicional de las concepciones y prcticas evaluativas, didcticas y epistemolgicas

339

NDICE DE CUADROS Pg. Cuadro N 01: Cuadro N 02: Variables de estudio y su operacionalizacin Poblacin de profesores del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de la provincia de Arequipa Cuadro N 03: Muestra de profesores del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de la provincia de Arequipa Cuadro N 04: Distribucin muestral de los profesores del rea de CTA de la provincia de Arequipa Cuadro N 05: Cuadro N 06: Profesores de CTA entrevistados, segn II.EE. de procedencia Estructura del Cuestionario docente sobre la evaluacin del aprendizaje del rea de CTA (CDEA/2011) Cuadro N 07: Cuadro N 08: Cuadro N 09 Cuadro N 10: Cuadro N 11: Cuadro N 12: Cuadro N 13: Cuadro N 14: Cuadro N 15. Cuadro N 16: Cuadro N 17: Cuadro N 18: Cuadro N 19: Cuadro N 20: Cuadro N 21: Cuadro N 22: Cuadro N 23: Cuadro N 24: Cuadro N 25: Cuadro N 26: Cuadro N 27: Cuadro N 28: Cuadro N 29: Cuadro N 30: Estructura del Protocolo de entrevista a docentes de CTA (PEDCTA/2011) Perfil educativo resumen: Regin Arequipa 2003/2004 Organizacin de la Educacin Bsica Regular Plan de estudios de educacin secundaria: Organizacin y distribucin del tiempo Capacidades: ciencia, tecnologa y ambiente Patrones o estilos de comportamiento instructivo Visiones de los profesores sobre la enseanza-aprendizaje de las ciencias Enfoques y teoras psicoeducativas Modelos didcticos utilizados por los docentes de ciencias pocas en la historia de la evaluacin Dimensiones de la evaluacin del aprendizaje de la ciencia Evaluacin multidimensional de los aprendizajes en ciencias naturales Sntesis paradigmticas sobre las perspectivas cientficas Dimensiones de la evaluacin Dimensiones bsicas de la evaluacin educativa Utilidad de la evaluacin Funciones y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje Referentes evaluativos del aprendizaje Diferencias entre calificacin y evaluacin Cuestiones alrededor de la evaluacin formadora Cuestiones alrededor de la evaluacin sumativa Tcnicas e instrumentos a utilizar en la evaluacin del rea de ciencias Clasificacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin del aprendizaje Instrumentos de recogida de informacin en el desarrollo del proceso evaluativo 51 67 71 74 92 124 143 145 154 167 187 189 190 195 196 202 202 207 211 212 213 217 217 219 44 44 43 42 38 41

NDICE DE TABLAS Pg. Tabla N 01 Tabla N 02: Tabla N 03: Tabla N 04: Tabla N 05: Tabla N 06: Tabla N 07 Tabla N 08: Tabla N 09: Tabla N 10: Perfil socio-demogrfico de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y condicin laboral (%) Docentes encuestados segn gnero y rango de edad (aos) (%) Docentes encuestados segn gnero y experiencia docente (aos de servicio) (%) Docentes encuestados segn gnero y tipo de II.EE. donde laboran (%) Docentes encuestados segn tipo de II.EE. y rango de edad (aos) (%) Perfil formativo de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y titulacin pedaggica especfica (%) Docentes encuestados segn gnero y Centro de Formacin Docente (%) Docentes encuestados segn gnero y participacin en cursos de formacin continua (%) Tabla N 11: Docentes encuestados segn gnero y temtica de formacin continua, ltimamente recibida (%) Tabla N 12: Docentes encuestados segn gnero y mximo grado/titulo de estudios alcanzado (%) Tabla N 13: Docentes encuestados segn rango de edad y mximo grado/titulo de estudios alcanzado (%) Tabla N 14: Tabla N 15: Tabla N 16: Tabla N 17: Tabla N 18: Perfil epistemolgico sobre las ciencias de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y opinin sobre el rea de CTA (%) Docentes encuestados segn condicin laboral y opinin sobre el rea de CTA (%) Docentes encuestados segn rango de edad y opinin sobre el rea de CTA (%) Docentes encuestados segn experiencia docente y opinin sobre el rea de CTA (%) Tabla N 19: Tabla N 20: Docentes encuestados segn tipo de II.EE. y opinin sobre el rea de CTA (%) Docentes encuestados segn centro de formacin docente y opinin sobre el rea de CTA (%) Tabla N 21: Docentes encuestados segn gnero y perspectiva epistemolgica sobre la educacin en ciencias (%) Tabla N 22: Docentes encuestados segn condicin laboral y perspectiva epistmica sobre las ciencias (%) Tabla N 23: Docentes encuestados segn rango de edad y perspectiva epistemolgica sobre la educacin en ciencias (%) Tabla N 24: Docentes encuestados segn experiencia docente y perspectiva epistemolgica sobre la educacin en ciencias (%) Tabla N 25: Docentes encuestados segn tipo de II.EE. y perspectiva epistemolgica sobre la educacin en ciencias (%) 283 281 280 278 277 274 275 266 268 269 271 272 264 263 262 245 247 248 250 251 252 254 258 259 260

10

Tabla N 26:

Docentes encuestados segn centro de formacin docente y perspectiva epistemolgica sobre la educacin en ciencias (%)

284

Tabla N 27: Tabla N 28: Tabla N 29: Tabla N 30:

Perfil de compromisos socio-educativos de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y modelo didctico asumido (%) Docentes encuestados segn rango de edad y modelo didctico asumido (%) Docentes encuestados segn centro de formacin docente y modelo didctico asumido (%)

286 288 289 291

Tabla N 31:

Docentes encuestados segn perspectiva epistmica y modelo didctico asumido (%)

292

Tabla N 32:

Docentes encuestados segn gnero y valoracin del actual sistema educativo nacional (%)

294

Tabla N 33:

Docentes encuestados segn rango de edad y valoracin del actual sistema educativo nacional (%)

295

Tabla N 34:

Docentes encuestados segn centro de formacin docente y valoracin del actual sistema educativo nacional (%)

296

Tabla N 35:

Docentes encuestados segn perspectiva epistmica y valoracin del actual sistema educativo nacional (%)

298

Tabla N 36: Tabla N 37: Tabla N 38:

Docentes encuestados segn gnero y autoimagen docente (%) Docentes encuestados segn rango de edad y autoimagen docente (%) Docentes encuestados segn centro de formacin docente y autoimagen docente (%)

299 301 302

Tabla N 39: Tabla N 40: Tabla N 41: Tabla N 42: Tabla N 43: Tabla N 44: Tabla N 45: Tabla N 46:

Docentes encuestados segn perspectiva epistmica y autoimagen docente (%) Docentes encuestados segn modelo didctico seguido y autoimagen docente (%) Finalidades evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Funciones evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Contenidos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Momentos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Referentes evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Procedimientos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%)

304 306 308 310 313 315 317 319

Tabla N 47: Tabla N 48: Tabla N 49: Tabla N 50: Tabla N 51: Tabla N 52:

Modalidades evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Fundamentos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Rutinas evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Entorno situacional de los docentes entrevistados Fundamentos y razones argumentadas sobre los modelos educativos priorizados Orientaciones y razones argumentadas sobre la enseanza-aprendizaje de las ciencias

322 323 326 328 329 332

Tabla N 53:

Valoraciones y razones argumentadas sobre el actual sistema educativo

335

11

Tabla N 54:

Enfoques evaluativos y razones argumentadas en la enseanza-aprendizaje de las ciencias

337

Tabla N 55

Contextos y razones argumentadas sobre el proceso evaluativo de las ciencias

341

12

NDICE DE GRFICOS
Pg. Grfico N 01: Grfico N 02: Grfico N 03: Grfico N 04: Grfico N 05: Grfico N 06: Grfico N 07: Grfico N 08: Grfico N 09: Grfico N 10: Perfil sociodemogrfico de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y condicin laboral (%) Docentes encuestados segn gnero y rango de edad (%) Docentes encuestados segn gnero y experiencia docente (%) Docentes encuestados segn gnero y tipo de II.EE. (%) Docentes encuestados segn tipo de II.EE. y rango de edad (%) Perfil formativo de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y titulacin pedaggica (%) Docentes encuestados segn gnero y centro de formacin docente (%) Docentes encuestados segn gnero y participacin en cursos de formacin continua (%) Grfico N 11: Grfico N 12: Grfico N 13: Grfico N 14: Grfico N 15: Grfico N 16: Docentes encuestados segn gnero y temtica formativa (%) Docentes encuestados segn gnero y mxima titulacin alcanzada (%) Docentes encuestados segn rango de edad y mxima titulacin alcanzada (%) Perfil epistemolgico de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y opinin sobre el rea curricular de CTA (%) Docentes encuestados segn condicin laboral y opinin sobre el rea curricular de CTA Grfico N 17: Docentes encuestados segn rango de edad y opinin sobre el rea curricular de CTA Grfico N 18: Docentes encuestados segn experiencia docente y opinin sobre el rea curricular de CTA (%) Grfico N 19: Docentes encuestados segn tipo de II.EE. y opinin sobre el rea curricular de CTA (%) Grfico N 20: Docentes encuestados segn centro de formacin docente y opinin sobre el rea curricular de CTA (%) Grfico N 21: Grfico N 22: Docentes encuestados segn gnero y perspectiva epistmica sobre las ciencias (%) Docentes encuestados segn condicin laboral y perspectiva epistmica sobre las ciencias (%) Grfico N 23: Docentes encuestados segn rango de edad y perspectiva epistmica sobre las ciencias (%) Grfico N 24: Docentes encuestados segn experiencia docente y perspectiva epistmica sobre las ciencias (%) Grfico N 25: Docentes encuestados segn tipo de II.EE. y perspectiva epistmica sobre las ciencias (%) Grfico N 26: Docentes encuestados segn centro de formacin docente y perspectiva epistmica 285 283 282 280 277 279 276 274 273 271 262 263 265 266 268 270 245 247 249 250 251 253 255 258 259 261

13

sobre las ciencias (%) Grfico N 27: Grfico N 28: Grfico N 29: Grfico N 30: Grfico N 31: Perfil de compromisos socio-educativos de los docentes encuestados (%) Docentes encuestados segn gnero y modelo didctico (%) Docentes encuestados segn rango de edad y modelo didctico (%) Docentes encuestados segn centro de formacin docente y modelo didctico (%) Docentes encuestados segn perspectiva epistmica sobre las ciencias y modelo didctico (%) Grfico N 32: Grfico N 33: Docentes encuestados segn gnero y valoracin del actual sistema educativo (%) Docentes encuestados segn rango de edad y valoracin del actual sistema educativo (%) Grfico N 34: Docentes encuestados segn centro de formacin docente y valoracin del actual sistema educativo (%) Grfico N 35: Docentes encuestados segn perspectiva epistmica sobre las ciencias y modelo didctico (%) Grfico N 36: Grfico N 37: Grfico N 38: Docentes encuestados segn gnero y autoimagen docente (%) Docentes encuestados segn rango de edad y autoimagen docente (%) Docentes encuestados segn centro de formacin docente y autoimagen docente (%) Grfico N 39: Grfico N 40: Grfico N 41: Grfico N 42: Grfico N 43: Docentes encuestados segn perspectiva epistmica y autoimagen docente (%) Docentes encuestados segn modelo didctico y autoimagen docente (%) Finalidades evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Funciones evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Tipo de contenidos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Grfico N 44: Grfico N 45: Grfico N 46: Momentos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Referentes evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Procedimientos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Grfico N 47: Grfico N 48: Grfico N 49: Modalidades evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Fundamentos evaluativos e importancia asignada por los docentes encuestados (%) Rutinas evaluativas e importancia asignada por los docentes encuestados (%) 322 324 326 316 317 320 304 306 308 311 313 300 301 303 298 297 294 295 286 288 290 291 293

14

RESUMEN Desde la perspectiva terica de la lnea de investigacin del pensamiento y accin docente se hace factible la aproximacin a las concepciones y prcticas evaluativas manifestadas por los profesores1 del rea curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) que laboran en las Instituciones Educativas pblicas de la provincia de Arequipa. En esa perspectiva, se identifica un entorno situacional caracterizado por una convivencia de enfoques evaluativos en las que son reconocibles discursos y rutinas consideradas como tradicionales; yuxtapuesto a las modernas. As, coexisten finalidades evaluativas centradas en la aprobacin de los logros de aprendizaje (rendimiento) con las funciones polticas de la evaluacin que priorizan el uso de la normatividad vigente; a la recurrencia a instrumentos evaluativos que enfatizan en las capacidades resolutivas y expositivas, en desmedro de otros medios y recursos fundando en la observacin y reflexin; y a la exclusiva responsabilidad del docente como evaluador; junto al nfasis asignado a los contenidos actitudinales, en torno al cual se estructuran los dems contenidos; a la preferencia por una evaluacin procesual extensiva y recuperadora de otras modalidades; y relegando a la evaluacin normativa y optando por una criterial. Dichas concepciones y prcticas evaluativas devienen de la socializacin profesional, donde la edad y la experiencia docente resultan incidentales en la configuracin de una perspectiva tecnolgica-conductual de la evaluacin, lo mismo que la prevalencia de un modelo didctico conductista y una perspectiva epistmica de la educacin en ciencias.

Al referirnos a los profesores, tambin, incluimos a las profesoras en los mismos trminos; en el mismo sentido, aludimos a los alumnos y a las alumnas. En todo caso, si utilizamos una expresin masculina no significa ninguna exclusin de lo femenino. Su uso gramatical no esconde una discriminacin sexista. ECO, Humberto (1998): Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Editorial Gedisa, Barcelona.

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SUMMARY Considering the theoretical perspective of the research faculty of thought and action, it becomes feasible approach to the evaluative concepts and practices expressed by the teachers2 of the curriculum area of Science, Technology and Environment, working in the public schools of the province of Arequipa. From this perspective, we have identified a work environment characterized by a coexistence of evaluation approaches, which are recognizable speeches and routines considered traditional juxtaposed to modern. Thus, evaluative purposes coexist focused on the adoption of learning outcomes (performance) with the political functions of assessment that emphasize the use of current regulations, the recurrence assessment tools that emphasize the problem-solving capacity and exhibition, at the expense of other means and resources based on observation and reflection, and the sole responsibility of the teacher as evaluator, with the emphasis given to the attitudinal content, around which are structured the other, the preference for an extensive evaluation process-and recovered from other modalities, relegating the normative evaluation and opting for a criterial. These concepts and assessment practices become professional socialization, where age and teaching experience are incidental to the configuration of a technology perspective, behavioral assessment, as well as the prevalence of behavioral and didactic model of education epistemic perspective in science.

When referring to teachers, also include the teachers in the same terms in the same direction, we refer to students and the students. In any case, if we use a male expression means no exclusion of the feminine. Its use does not hide grammatical gender discrimination. ECO, Humberto (1998): Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Editorial Gedisa, Barcelona.

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INTRODUCCIN Una de las temticas educativas que suscita mayor discusin en el escenario nacional transita por la evaluacin, superando al debate centrado en la cobertura y acceso a la educacin bsica, sin que signifique un redencin plena, sino la afirmacin de uno de los componentes de la tan ansiada calidad de la educacin. La evaluacin educativa merece especial atencin por los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes, a fin de determinar el grado de eficacia de los sistemas educativos y mejorar la calidad de la educacin. Obedece tambin, a la importancia otorgada en la sociedad actual al uso de la evaluacin para demostrar en qu medida han sido logrados los objetivos educativos; siendo fundamental que los estudiantes aprendan lo que est establecido en los diferentes niveles3. Por ende, investigar sobre la evaluacin educativa resulta una invitacin irresistible, dentro de derroteros que enfaticen la exploracin interna de por qu ocurre, incidiendo en el cmo, evitando caer en la tentacin de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto. Y centrando, por el contrario, en la reflexin como mecanismo de desvelamiento sobre la prctica pedaggica desarrollada por los docentes de ciencias; ms propiamente, de quienes ejercen la enseanzaaprendizaje del rea curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA), los destinatarios principales del contenido de estas reflexiones. Efectivizar dicha propuesta supuso reducir el foco de atencin a las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes, al reconocer y analizar la dinmica seguida al evaluar los aprendizajes en ciencias naturales y/o experimentales. Represento adoptar un marco terico de aproximacin: la lnea de investigacin sobre el pensamiento y la accin docente. Constituye en dicha perspectiva, el referente para intentar responder a qu?, cundo?, cmo?, ..., evaluar. En ese imperativo se comprende al sujeto-docente como un ser que discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Estos posicionamientos delatan la diversidad
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LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LLECE) (2008): Evaluacin y prcticas pedaggicas en ciencias naturales. Resultados de las Pruebas de CC.NN. en 6to. de Primaria, LLECE-UNESCO, Santiago.

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de constructos adquiridos en el decurso de la vida socio-profesional y de las cuales se tiene escaso conocimiento y s muchas afirmaciones sin el valor sustentario que imprime la investigacin. Animado por tales inquietudes, emprendimos una aproximacin sistemtica al conjunto de discursos y acciones docentes hegemonizados en la evaluacin educativa por los profesores de ciencias del nivel de educacin secundaria; con el propsito de aportar a la reflexin sobre la continuidad y/o pervivencia de ciertas formas y maneras de evaluar; de y por qu que existe la resistencia a cambiarlas, a pesar de los buenos propsitos animados por las reformas educativas. Dado el momento histrico que toca vivir, un mundo caracterizado por la vertiginosidad y la incertidumbre, compete arriesgarse en el planteamiento de una combinacin de propuestas metodolgicas que fundamenten las apreciaciones sobre un determinado tpico; de modo que asignen algn grado de solidez reflexiva, que confirme las apreciaciones esbozadas. Visto as, el informe de investigacin presenta cuatro captulos: en el primero, se plantea el objeto del estudio, incluye el planteamiento del problema de investigacin esbozada desde las vivencias experimentadas en el nivel personal y social, sosteniendo su discurrir y trazando el sistema hipottico que orient el estudio y el diseo metodolgico que posibilit el anlisis de los resultados. El siguiente captulo sita el contexto socio-educativo del estudio. Describe las caractersticas resaltantes, tanto a nivel nacional como regional que sirven de sustento para comprender el porqu de determinadas manifestaciones patentizadas en el decurso de la vida docente. Asimismo, se sealan algunos derroteros y marcos de comprensin de la educacin peruana, de la formacin docente en ciencias y de los marcos exploratorios de la evaluacin educativa. El tercer captulo responde al marco terico que gua la investigacin: la lnea del pensamiento y la accin docente, fundada en el proceso de interaccin recproca entre lo que el docente piensa y hace cuando toma decisiones, al comprobar las caractersticas de la situacin y sus cambios, procesar la informacin que recibe del contexto, decidir los prximos pasos de la intervencin, (re)orientar la accin en funcin de las decisiones tomadas y valorar el efecto de sus actuaciones. Este fluir constante, de interaccin continua, de las concepciones y prcticas educativas resultan difcil de determinar; pero que en instancias ultimas gravitan en el ser y quehacer de la vida profesional docente. Implica entender que el pensamiento y la accin docente es algo distinto, manifest en contextos y situaciones

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normalizadas y que su naturaleza es compleja y multiforme. Desde tales preceptos, esbozamos un marco explicatorio en torno a las concepciones y prcticas evaluativas de los profesores de ciencias, precisando los momentos histricos transitados por la evaluacin, sus dinmicas de intervencin,

centrndolas, propiamente, en la evaluacin del aprendizaje, asumiendo las dimensiones evaluativas presentes en el proceso de evaluar el aprendizaje. De otro lado, se resean las diversas tendencias pedaggicas hegemonizadas por los docentes en la tarea de educar; as como los preceptos terico-empricos que guan la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales. El captulo finaliza explicando las probables implicaciones gestadas por las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes, as como los factores relacionados con su modelacin. La comprobacin de los planteamientos hipotticos demando asumir un proceso metodolgico de verificacin, una combinacin de enfoques, cuyos resultados son representados en el captulo final, el de los resultados del estudio emprico. Como se plante en la investigacin, se subdivide en dos estudios: uno cuantitativo y otro cualitativo. En el primero, luego de describir las variables que caracterizan a los docentes y los escenarios estructurados, a partir del entrecruzamientos de las diversas variables detallamos las diversas tendencias que priman en las prcticas pedaggicas desarrolladas por los docentes del rea curricular de CTA. Seguidamente, como parte del mismo estudio, se contrastan las hiptesis, demostrando la validez o nulidad de su proposicin en torno a las concepciones y prcticas evaluativas hegemonizadas por los docentes. El siguiente estudio revela los atributos insertos en ellas, o sea la internalizacin evaluativa en los discursos y acciones efectivizadas por los profesores en sus actividades educativas. Finalmente, en el apartado de conclusiones y recomendaciones quedan patentizadas las valoraciones concluyentes de la investigacin y, un listado de situaciones a considerarse en todo proceso de innovacin evaluativa; asumiendo al docente como el protagonista en el reconocimiento de las reas potenciales de (su) desarrollo, (y de) motivacin para cambiar o implicarse en un proceso de aprendizaje y actualizacin docente4.

VILLA, Aurelio y MORALES, Pedro (1993): La evaluacin del profesor. Una visin de los principales problemas y enfoques en diversos contextos. DEUI, Vitoria.

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CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

plantear el problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin5.

HERNNDEZ, Roberto y otros (2007): Metodologa de la Investigacin. 5 Edicin, Editorial McGraw Hill, Mxico.

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1.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA El inters investigativo surge de la observacin de un hecho cotidiano y permanente del ejercicio docente: la variedad de las formas y procesos evaluativos del aprendizaje6. En la actualidad, la evaluacin educativa se presenta como un tema meditico, suscitando el debate social en torno a su actuacin, como evidencia de su omnipresencia en el discurso educativo, y propiciando una honda preocupacin en la accin formativa de las Instituciones Educativas (II.EE.), de los gobiernos, los sistemas y la propia sociedad. Antes tales acontecimientos, las instancias gubernativas emprenden cambios orientadas a la mejora del servicio educativo; mediante la modernizacin del sistema, sea modificando y/o adaptando el diseo curricular y los planes de estudio. En dichos propsitos, discurre un discurso pedaggico optimista fundado en una compleja enunciacin de principios transformadores y sus consiguientes beneficios en el mejoramiento del sistema educativo; asumidos como suficientes para crear por s solos la renovacin educativa; generando en el entorno socio-educativo un consentimiento complaciente, enarbolado como el consenso de los sujetos educativos, al poner en el tapete ciertos ideales universales7. Dentro de las innovaciones promovidas en esta dinmica de pretensiones se encuentra la evaluacin educativa, que ha calado hondamente en el sentir social, pedaggico y docente por su relevancia y las expectativas generadas; impactando hondamente en las diferentes instancias del sistema educativo8. En ese sentido, interesa reconocer las significaciones y acciones que forman parte de las decisiones del profesorado; especficamente, el qu, cmo, cundo y por qu evaluar, asumiendo como campo de estudio: la evaluacin de los aprendizajes. Dicha decisin, involucra exteriorizar el marco filosfico y la configuracin del modelo social imperante; que regula el tipo de resultado de las interacciones de individuos motivados en una determinada escala de valores; no construidas
Implica limitar el objeto de estudio a un campo en concreto o espacio tpico, regulado por lo que sucede en el aula. Actividad que demanda estrategias metodolgicas precisas destinadas a registrar indicios claros sobre un proceso tan complejo e individual como es evaluacin del aprendizaje. 7 Las reformas educativas son un ensayo ms de los inconmensurables cambios, crendose el efecto fugaz de una ilusin, a semejanza de un movimiento gatopardista: todo se cambia para que todo siga igual. 8 La escasa efectividad en la mejora educativa radica en la miopa para abordar ecosistmicamente el dimensionamiento complejo del sistema educativo; puesto que, se asumen soluciones de experto nico para situaciones que demandan un tratamiento participativo; se disean procesos estandarizados para comprender la variedad de contextos; que finalmente se imponen sin mayor reparo, como piezas de un gran rompecabezas; pero asumidas, como magistrales movimientos ajedrecsticos.
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gratuitamente sino como parte del proyecto social dominante neoliberal, que pone el acento en la dimensin econmica como organizador de las relaciones sociales imperantes9. Considerando estos presupuestos, la evaluacin educativa como la del aprendizaje no tienen nada de asptica, por el contrario, revelan las diversas relaciones que se establecen a nivel macro, meso y micro educativo; constatadas en la prctica pedaggica del escenario escolar. Es en el ambiente de interrelaciones escuelaaula-clase donde se patentiza la dinmica evaluativa que involucra a los docentes y estudiantes. Son los profesores, los sujetos y sus pensamientos y acciones los que suscitan nuestra atencin. Puesto que su conocimiento ha sido relegado y minusvalorado, conocindose tan poco de lo que sucede en la propia interaccin del estudiante-profesor; esto es, qu ideas, representaciones, actuaciones, conceptualizaciones, etc. circundan en estos espacios; una ineludible tarea por hacer, dilucidar una realidad escasamente explorada, a fin de visibilizar el bagaje subyacente que acompaa al diario discurrir del saber y hacer pedaggico. 1.1.1. PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA En todas las instancias del sistema educativo, los docentes contribuyen a la formacin integral de la persona, incluyndose l mismo. En tal actuacin, transitan por los arduos y no siempre amenos senderos de la evaluacin educativa. Recurre a ella, cuando de forma espontnea o planificada juzga la posibilidad o dificultad de algo o al tomar decisiones para establecer futuras acciones a seguir. El campo semntico de la evaluacin10, por su polisemia rene una serie de voces que identifican o aproximan su devenir, tales como: Apreciacin, calcular, calificacin, conmensurar, cotizacin, crtica, estimacin, graduar, justipreciar, mensurar, nota, puntuacin, tantear, tasacin, valuacin,.. que suscitan una necesaria revisin terminolgica11 por la complejidad que representa su imprecisin e inconsistencia; asimismo, por la variedad de funciones y finalidades que se van incorporando, obligando a los autores a marcar o sealar la delimitacin conceptual

BIANCHETTI, Gerardo (1999): Una aproximacin al anlisis de las orientaciones polticas para la formacin docente en el contexto de polticas de ajuste. O de cmo se aplica el principio de la bomba de neutrones en educacin. Heuresis, vol. N 2, N 4. http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html, consultado el 03-12-2008. 10 La rama de la pedagoga encargada del estudio de la evaluacin o, quiz ms adecuadamente, la ciencia de la evaluacin, es la docimologa. 11 RODRGUEZ, Jos (2002): La evaluacin en el diseo curricular. Concepto, anlisis y caracterizacin de la evaluacin en la educacin espaola actual. En MEDINA, Antonio y otros (Coords.): Diseo, desarrollo e innovacin del Curriculum en las instituciones educativas II. Editorial Universitas, Madrid.

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de la misma, antes de introducirse en el desarrollo del algn tema relacionado con ella;12 por su carcter no unvoco, en cuanto a su conceptualizacin. De hecho, su idea y prctica ha evolucionado con el tiempo, identificndose con la medida, la adecuacin a objetivos, el anlisis de procesos, la respuesta a usuarios, de instrumento para la toma de decisiones, etc. Planteando la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y prcticas evaluativas,13 dada la amplitud de mbitos involucrados, que van desde su aplicacin exclusiva al rendimiento del alumnado y ms concretamente a los conocimientos adquiridos, hasta su extensin a diversos mbitos educativos (currculo, centro escolar, docente, metaevaluacin, etc.)14. La evaluacin sugiere una accin reflexiva y crtica, lo mismo que una revisin de su doctrina y teoras. Incluye su poltica, retrica y tica, as como las manifestaciones ms prcticas, determinadas por la aplicacin de la evaluacin como actividad crtica del conocimiento y la gestin; tanto como las tcnicas y los recursos utilizados; dada la transcendencia e implicancia de los mtodos evaluativos en los distintos mbitos del quehacer educativo-social. La evaluacin educativa es la columna medular que posibilita en buena parte todo cambio o innovacin, de cualquier modelo, de cualquier metodologa. Y, que al mismo tiempo, sigue siendo una de las actividades docentes que ms planteamientos, dificultades y dudas continua generando15. Es una actividad consubstancial al proceso educativo, es ilustrativa en la medida en que por ella adquirimos conocimiento de la realidad. Por lo que se requiere investigar de y con la evaluacin para su mayor comprensin. Esta, acta al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe secundar. Si se limita su decurso se transforma en un instrumento de discriminacin, que a la postre, lleva a la exclusin de alguno de los agentes y/o sujetos de la educacin. Dentro de la dinmica de cambios educativos que se suceden en el pas, la evaluacin es objeto de un acalorado debate que no cuestiona la esencia del porqu de su aplicacin; sino que expresa un discurso ambivalente, resumido en: un giro de palabras, invencin de nuevas expresiones, utilizacin de novedosas metforas y, finalmente, se dejan las estructuras tal como estaban. Se introducen
CASTILLO, Santiago (Coord.) (2002): Compromisos de la evaluacin educativa. Editorial Pearson, Madrid. 13 GAIRIN, Joaqun (2009): Usos y abusos en la evaluacin. La evaluacin como autorregulacin. En GAIRIN, Joaqun (Dir.): Nuevas funciones de la evaluacin. Ediciones MEC, Madrid. 14 CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Evaluacin educativa y promocin escolar. Editorial Pearson, Madrid. 15 ZARAGOZA, Jos (2003): Actitudes del Profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la Evaluacin de los Aprendizajes de los alumnos. Tesis Doctoral, Universidad Autnoma de Barcelona.
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realidades virtuales, se crean efectos de verdad y se justifican urgencias polticas; sin saber que las acciones que deberan generarse van por otros derroteros. En ese devenir, subsiste en el sistema educativo nacional una proliferacin de terminologa educativa poco clara, dejando indefinida e incuestionable la orientacin del cambio educativo16. A esta realidad no se substrae la evaluacin educativa, persistiendo prcticas acentuadas en la evaluacin del rendimiento acadmico, sustentadas sin mayores variaciones o con exiguos cambios en los ltimos aos17. En el ltimo lustro del siglo pasado y en la presente dcada, en el Per se promueve y propician giros paradigmticos en educacin, produciendo una modificacin en las concepciones y el ejercicio docente, involucrando a la evaluacin educativa como una cuestin problemtica; pero, escasamente aceptada por los implicados y/o errnea o parcialmente abordada por sus ejecutores; pero tambin, como signo de posibilidades de revalorizacin y potenciacin de sus dimensiones y como accin para mejorar la calidad de vida18. Paralelamente y durante largo tiempo, los educadores asumen y asumieron la concepcin conductista tradicional, que considera al aprendizaje como sinnimo de cambio conductual, susceptible de control y de responsabilidad eminentemente escolar; y a la evaluacin como medicin de resultados. Equiparan al aprendizaje al crecimiento vegetal en los grupos de control y experimental, y por ende, comprobables a travs de un pre-test y un post-test de rendimiento estudiantil19. Estas explicaciones, presentes en el desenvolvimiento docente, patentizan la escasa efectividad de las innovaciones introducidas20. Las evidencias acumuladas sealan que la educacin va mas all de la adquisicin del conocimiento o logro de objetivos acadmicos, implica tambin emociones, afectividad, valores; slo en conjunto, facultan al individuo, la asignacin de significados a sus vivencias. De ah, que la concepcin constructivista del aprendizaje-enseanza plantee propiciar en los estudiantes, junto al conocimiento, aspectos fundamentales como los referidos a las capacidades motrices, el equilibrio personal y emocional, su

En la evaluacin del aprendizaje, trminos como: competencia, capacidades, indicadores, reactivos, escala literal, etc.; no estn claramente definidas para su operatividad pedaggica. 17 TIANA Alejandro (1996): Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Revista Iberoamericana de Educacin, N 10, pg. 37-61. 18 CANALES, Isaac (2000): Evaluacin Educativa. Lima. Editorial UNMSM, Lima. 19 MELROUSE, Mary (1998): Exploracin de Paradigmas de evaluacin del currculo y evaluacin de la calidad. Quality in Higher Education, vol. 4, N 1, pg. 1-5 (Traduccin Pedro Lafourcade). 20 TURPO, Osbaldo (2000): Resultados del Proceso de Gestin de la Capacitacin Docente sobre la Prctica Pedaggica de los Profesores en Servicio del Sector Pblico de la Regin Arequipa. Tesis de Magster, Universidad Catlica de Santa Mara.

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insercin social, las relaciones interpersonales, etc. Involucra otorgar carcter activo al aprendizaje, como fruto de una construccin personal, con intervencin de otros agentes culturales insertos en el entorno social. As, la evaluacin resulta un proceso de ayuda para conocer las formas y grados en que construye y da significado a sus aprendizajes, ncleo central del enjuiciamiento educativo, sin dejar de lado las innumerables connotaciones que encierra el acto valorativo21. Aun cuando estas propuestas han sido y son objeto de discusin, preferentemente en crculos acadmicos, no han tenido hasta ahora suficiente difusin e impacto en el quehacer de los profesionales de la educacin. Las disonancias entre aportes tericos y su transferencia al trabajo diario del docente, podra deberse, a la exigua presencia de formadores con los dotes adecuados para servir de nexo interpretativo y comunicacional entre raciocinio y accin, entre el deber ser y el hacer; puesto que los profesores manifiestan falta de claridad e inadecuado conocimiento, confusin y desconocimiento en la aplicacin de los mtodos activos para el aprendizaje; que los lleva a ejecutar su prctica educativa con dudas e improvisacin22. Tanto como a la arraigada postura docente de refugiarse en lo que sabe, resistindose al cambio, negndose a transitar por otras sendas, temerosos de afrontar los riesgos que implica innovar. En ese panorama de encrucijadas pedaggicas, el sistema educativo propugna renovados usos para la evaluacin,23 recurriendo a recursos superponibles a las condiciones actuales, sin considerar los conceptos, definiciones, criterios, creencias, etc.; que los docentes van conformando ideolgica y pragmticamente, desde su formacin inicial o de iniciacin profesional hasta su actual prctica pedaggica, insertas como respuestas a situaciones de sentido comn y adquiridas implcitamente y extensibles en su ser y quehacer docente24. Consiguientemente, indagar sobre el pensamiento y la accin de los docentes sobre la evaluacin educativa es imperativa para el anlisis de las propuestas

ALVAREZ, Jos (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones Morata, Santiago. ARROYO, Aurelio (2007): Resultados de la ejecucin del PLANCAD 1999-2001 en las reas de capacitacin docente y rendimiento acadmico de los estudiantes de los centros educativos estatales del cercado de la provincia de Trujillo. Tesis Doctoral, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 23 Desde el Plan Nacional de Capacitacin Docente, (PLANCAD) en 1993, y ahora con el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP) se propugna en el Sistema Educativo Nacional la generalizacin de una evaluacin cualitativa de los aprendizajes en sustitucin de la escala vigesimal; igualmente, incide en una evaluacin de proceso antes que sumativa e introducen criterios de evaluacin sobre los logros a concretar en los aprendizajes, etc. 24 La fuente principal de evaluacin en el aula es sin duda el profesor. Es quien formula juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y los comunica a estos y a otras personas. JACKSON, Philip (1994): La vida en las aulas. (traduccin de Guillermo, SOLANA). Ediciones Morata, Madrid.
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orientadas a la (re)conceptualizacin de la funcin evaluadora; desvelando el marco de proyeccin formativa, al atender las peculiaridades del proceso de enseanzaaprendizaje, de la gestin institucional, de los proyectos educativos, del funcionamiento del sistema y de los condicionantes de la propia materia evaluativa. En efecto, no se tender hacia cambios reales en las disquisiciones evaluativas si no se modifican, previo conocimiento, las representaciones de la evaluacin;25 de sus mecanismos de seleccin a caminos de integracin; de instrumento de clasificacin a ayuda de diagnstico para atender necesidades especficas; y, de formas de control sobre contenidos transmitidos a actos de conocimiento. Son estos y algunos otros convencimientos conceptuales y pragmticos que se requieren determinar en torno a la evaluacin del aprendizaje y que los docentes desarrollan, muchas veces, sin mayor reflexin en el recorrer cotidiano de su labor formadora. 1.1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA La evaluacin del aprendizaje comprende la planificacin, desarrollo y valoracin; en su discurrir convergen una diversidad de concepciones y prcticas educativas. Parten del supuesto de que los compromisos epistemolgicos de los profesores inciden en su prctica docente;26 y que esta marca, ms que otras, la diferencia en los resultados del aprendizaje de los alumnos27. Asimismo, es un proceso subjetivo, contextualizado y afectado por una pluralidad de contingencias: de sujetos intervinientes, del conocimiento especializado, de percepciones sobre la calidad y, en especial, del sentido otorgado por los distintos actores clave28. En la enseanza-aprendizaje de las ciencias subyacen una serie de procesos que le asignan particularidad, expresada en diversos posicionamientos docentes. Por un lado, comparten determinadas ideas y comportamientos como parte del contexto de enseanza por transmisin-recepcin de conocimientos29 con una evaluacin final,

La evaluacin es como la punta del iceberg, en el que lo manifiesto es menor que lo oculto y que es ms lo que est por descubrir que lo conocido. Es preciso bucear en la praxis evaluativa y facilitar procesos de indagacin y reflexin que favorezcan un cambio de cultura evaluativa encaminada hacia el aprendizaje y la mejora. CALATAYUD, Mara (1998): Las tradiciones culturales en la evaluacin en la etapa de educacin primaria. Mineo, Universidad de Valencia. Espaa. 26 LPEZ, ngel; RODRGUEZ, Diana y BONILLA, Xchitl (2004): Cambian los Cursos de Actualizacin las Representaciones de la Ciencia y la Prctica Docente? Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 9, N 22, pg. 699-719. 27 HOPKINS, David y REYNOLDS, David (2001): The Past, Presentand Future of School Improvement: Toward the Third Age. British Educational Research Journal, vol. 27, N 4, pg. 459475. 28 CONTRERAS, Gloria y ARBES, Mara (2008): Evaluacin de la docencia como prctica reflexiva. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, vol. 1, N 3, pg. 137-153. 29 ALONSO, Manuel; GIL, Daniel y MARTINEZ, Joaqun (1995): Concepciones docentes sobre la evaluacin en la enseanza de las ciencias. Alambique, N 4, pg. 6-15.

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sumativa y ajena a las caractersticas del desarrollo del proceso seguida por los estudiantes para la construccin de su conocimiento;30 intentando que alcancen los significados al seleccionar activamente, y construir en forma acumulativa su conocimiento, a travs de la actividad individual y social31. Y de otro, se adjudican actuaciones segn el grado de superacin de distintos obstculos, desde aquellas coherentes con el modelo didctico tradicional (MDTR), hasta enfoques prximos a un modelo constructivista e investigativo (MIE);32 que inducen a procesos de construccin de significados, de dilogo, resultado de negociaciones internas como externas; y a la evaluacin, como la ayuda brindada a los estudiantes para construir su comprensin de las cosas; pensada como un proceso y un medio y no como un suceso y menos an como un fin en s mismo33. Es en este quehacer evaluativo que se revelan las concepciones y prcticas de los docentes. Su abordaje supone su consideracin no slo como objeto tcnicopedaggico sino tambin, su carcter tico-poltico, su dimensin socio-cultural, pedaggica; y de cmo interactan con los actores educativos34. 1.1.2.1. PROBLEMA GENERAL

Existen diferencias en las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje en el rea curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA); y qu situaciones intervienen en la preeminencia de las mismas? 1.1.2.2. PROBLEMAS ESPECIFICOS

1.1.2.2.1. Cmo se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje del rea curricular de CTA en las II.EE. de la provincia de Arequipa? 1.1.2.2.2. Qu relaciones se establecen entre las concepciones y prcticas evaluativas de estos docentes? 1.1.2.2.3. Cules son las razones que inducen a los docentes a asumir las diversas concepciones y prcticas evaluativas?

FLORES, Fernando y otros (2003): Concepciones de Aprendizaje y Evaluacin. Una propuesta analtica. Ethos Educativo, N 27, pg. 35-41. 31 BIGGS, John (1996): Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, N 32, pg. 347-364. 32 SOLS, Emilio y otros (2008): Qu Concepciones Curriculares del Profesorado de Ciencias en Formacin Inicial pueden suponer un obstculo? XXIII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, Almera. 33 AHUMADA, Pedro (2001): La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo. Ediciones Universitarias, Valparaso. 34 IAEIS, Gustavo (2003): Evaluar las evaluaciones. En INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN (Comps.): Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. UNESCO-IIPE, Buenos Aires.

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1.2.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.2.2. OBJETIVOS GENERALES 1.2.2.1. Caracterizar y explicar las diversas manifestaciones de las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes del rea curricular de CTA en las II.EE. de la provincia de Arequipa. 1.2.3. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1.2.3.1. Describir la dinmica del proceso evaluativo en la enseanzaaprendizaje del rea curricular de CTA en las II. EE. de la provincia de Arequipa. 1.2.3.2. Identificar los aspectos contextuales, cognitivos y pedaggicos que inducen a los profesores a considerar y aplicar determinadas concepciones y prcticas evaluativas. 1.2.3.3. Analizar las interacciones promovidas en las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes. 1.2.3.4. Proponer lineamientos terico-metodolgicos de formacin docente, considerando las concepciones y prcticas evaluativas priorizadas. 1.3. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

La evaluacin comprende observar, analizar, contrastar y tomar decisiones sobre las situaciones que acontecen en el plano educativo, tomando conciencia sobre su proceso y perspectivas. Consiguientemente, indagar sobre cmo piensan, relacionan y confrontan los docentes sus concepciones y prcticas sobre la evaluacin educativa; es poner de manifiesto sus intereses y limitaciones frente al hecho pedaggico; una precisin orientada a reconocer la dinmica educacional, a fin de establecer acciones formativas que propicien innovaciones pedaggicas basadas en los cambios curriculares, en la revisin de los programas formativos y sus necesidades35. En ese entender, o bien cambiamos las formas de hacer o bien cambiamos las formas en las que se expresa el nuevo discurso educativo. De lo contrario, nos quedamos en la retrica ms simplista y tan dada a la manipulacin ms peligrosa36. En la formacin continua y en el ejercicio pedaggico se adquieren formas y expresiones referidas a la teora y accin evaluativa, que posibilitan el
CUETO, Santiago y otros (2003): Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemtica en una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima. Documento de Trabajo N 43, GRADE, Lima. 36 LVAREZ, Jos (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones Morata: Santiago.
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planteamiento de estrategias de involucramiento hacia una dinmica ms proclive al mejoramiento del sistema educativo; considerando la influencia que las

concepciones y las prcticas docentes puedan tener sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, puesto que dentro del aula ambas -las del maestro y las del estudiante- interactan en forma an desconocida y poco estudiada37. Es tambin de inters, identificar los factores situacionales de vivencia docente que modelan las concepciones y prcticas evaluativas, reconocer qu aspectos se relacionan con su percepcin y funcin docente, as como sus reflexiones sobre el proceso educativo, ms especficamente sobre la evaluacin educativa;

concretamente sobre la evaluacin del aprendizaje en el rea curricular de la CTA, en el entendido de que cambiar la evaluacin implica cambiar toda la actividad de enseanza: qu se ensea, qu actividades se realizan, en qu orden, cmo se organiza la clase, cmo se atiende a la diversidad de los estudiantes, cmo nos relacionamos con ellos; es decir, cambiar la forma de concebir la ciencia, el aprendizaje, la enseanza y los valores asociados38. La concepcin y prctica docente sobre la evaluacin educativa desarrollada en la escuela, obstaculiza, favorece o disuade cualquier innovacin a implementar;39 por consiguiente, indagar en el pensamiento y la accin docente sobre la evaluacin son situaciones a tener presente, como resultado de las distintas nociones, contradicciones y conflictos subyacentes en el ejercicio pedaggico y

organizacional; reflejados, inevitablemente, en la cotidianidad de la institucin educativa, explicitadas en la evaluacin del aprendizaje, a travs de resaltar la memorizacin, el uso de formas tradicionales y cerradas de evaluar40. El presente es un mundo de relaciones cambiantes, que sita a la evaluacin en un entramado de interacciones que demanda renovadas percepciones e

CARBAJAL, Enna y GMEZ, Mara (2002): Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseanza de las ciencias. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. N 7, N16, pg. 577-602. 38 SANMARTI, Neus y ALIMENTI, Graciela (2004): La evaluacin refleja el modelo didctico. Anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de qumica. Educacin Qumica, vol. 15, N 2, pg. 60-68. 39 La escuela es el espacio social donde toda propuesta educativa puede o no cristalizarse; es hacia la escuela donde hay que volverse en primer lugar, porque se trata de un sector de la vida social en el que se enfrentan no slo ideas, sino opciones efectuadas por los propios enseantes; y sobre todo por los padres de alumnos que estn convencidos de que la eleccin de una escuela tiene efectos profundos y duraderos sobre toda la vida de su hijos. TOURAINE, Alain (2005): Un nuevo paradigma. Para comprender el mundo de hoy. Ediciones Paids, Barcelona. 40 LPEZ, ngel; RODRGUEZ, Diana y BONILLA, Xchitl (2004): Ob. Cit.

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intervenciones sobre el quehacer educativo;41 de modo que corresponde mantener un nivel de formacin, que no slo domine la estructura interna de la especialidad o de la asignatura, sino tambin, de los procesos que determinan los logros de los estudiantes. Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemolgicas, metodolgicas y conceptuales... [As como] conocer los diversos procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y finalmente, [] mantener una disposicin especial que permitiera efectuar la crtica de sus prcticas diarias42. En esta reflexin, se evidencian ideas y acciones difciles de substraer; por el contrario, corresponde tomar partido en una u otra direccin; para que la evaluacin deje de ser instrumento de control que atienda a intereses particulares desconocidos. Finalmente, la investigacin se orienta a promover en los profesores una reflexin sobre las rutinas y discursos acerca de la evaluacin del aprendizaje en las ciencias naturales; a fin de conocer las desilusiones y perspectivas sobre la denominada crisis de la escuela.43 Tambin, identificar los mitos y sus alcances y limitaciones, su valor intrnseco, ms all de vigencia de tal o cual idea; y entender que toda innovacin educativa es un medio y no un fin; y que, al igual que muchos mtodos tradicionales, hay innovaciones que pueden ser ms o menos efectivas que otras; y que su incorporacin al bagaje profesional, demanda asumir mayores compromisos educativos y sociales que van desde la crtica hasta la renovacin del saber y quehacer habitual; como imperativos para el desarrollo pedaggico, como desafos para mejorar la educacin, optimizando el trabajo en el aula44.

La opcin que se asuma por uno u otro discurso y accin evaluativa, no es en absoluto independiente de los objetivos que la evaluacin persigue; y estos suelen ser subsidiarios de una perspectiva psicoeducativa determinada ms o menos manifiesta-, en virtud de la cual tambin la evaluacin adquiere su sentido especfico. MIRAS, Mariana y SOL, Isabel (1995): La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el Proceso de en el proceso de enseanza y aprendizaje. En COLL, Cesar y otros (Comps.). Desarrollo Psicolgico y Educacin, II. Ediciones Alianza, Madrid. 42 AHUMADA, Pedro (2001): Ob. Cit. 43 Un tema latente y poco investigado, es el relacionado con el malestar docente, fundamentalmente en la educacin secundaria; que transita por las desilusiones que progresivamente se gestan en el acontecer cotidiano de la escuela y su variada problemtica. En un contexto de incertidumbre y con falta de legitimidad, cambios en la percepcin social de la profesin han situado al profesorado en el centro del huracn de turbulencia que caracteriza hoy a la escuela. BOLIVAR, Antonio (2006): La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstruccin. Ediciones Aljibe, Mlaga. 44 RAVELA, Pedro (2010): La evaluacin de aprendizajes en las aulas de primaria en Amrica Latina. En WAINERMAN, Catalina y DI VIRGILIO, Mara (Comp.) El quehacer de la investigacin en educacin. Ediciones Manantial, Buenos Aires; pg. 108.

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1.4.

ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Es de distinguir restricciones provenientes de la capacidad operativa de abarcar una mayor poblacin que reflejara un ms amplio estado del conocimiento. Influye, igualmente, el acceso a la totalidad de las II.EE., por razones geogrficas y econmicas, como la disposicin docente de expresar lo requerido en los instrumentos de recojo de informacin. Aun as, el involucramiento del estamento del profesorado como corresponsables es ampliamente manifiesto en el desarrollo investigativo; ms all del acopio de datos, sus sugerencias fueron decisivas. Basados en esa determinacin, se comprendi a los docentes del rea curricular de CTA de Educacin Secundaria que laboran en el sector educativo pblico de la provincia de Arequipa (metropolitano); con el propsito de escrutar semejanzas y diferencias sobre sus orientaciones y aplicaciones sobre la evaluacin del aprendizaje, discutiendo sus apreciaciones a la luz de las concepciones educativas actuales, al apreciar la vala de sus pensamientos y acciones; tal que posibilito reflexionar crticamente sobre qu, cunto y en cunto tiempo se ensea y cmo se busca la efectividad de la enseanza sobre el aprendizaje45. La comprensin de estas concepciones y prcticas, insertas en el protagonismo de los docentes, hace inevitable analizar los condicionamientos objetivos, intencionales y conexos a ellos; configurados en esquemas y disposiciones, con la finalidad de sistematizar su evolucin. Un propsito maysculo, se inscribe en la estructuracin de un marco explicativo sobre las concepciones y prcticas docentes en torno a la evaluacin del aprendizajes, fundado en el ser y quehacer educativo de las ciencias naturales; contribuyendo a implementar una lnea de investigacin, de necesidad imperiosa para comprender la dinmica del pensamiento y la accin docente. 1.5. FORMULACION DE LAS HIPTESIS

1.5.1. FUNDAMENTACIN La evaluacin del aprendizaje es concebida por los docentes de diversos modos, en su ser y hacer confluyen mltiples aspectos y factores concadenados y vinculados: algunos explcitos, asociados a los contenidos educativos, normas, regulaciones, criterios, procedimientos, exigencias administrativas y condiciones de trabajo en las aulas, aspectos que no slo orientan la evaluacin sino que tambin la afectan; y otros, menos advertidos (implcitos), que provienen desde los propios profesores,

DELGADO, Kenneth (2004): Didctica universitaria, tecnologa y autoevaluacin. Educacin, Ao I, N 1, pg. 89-94.

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quienes aplican criterios y las implementan, valorando de una u otra manera sus fines, sentido y trascendencia, y determinando, en gran medida, la naturaleza de sus concepciones y prcticas evaluativas, e incidiendo de manera crtica en los resultados de los procesos formativos46. En los procesos de enseanza y aprendizaje dinamizados en las aulas escolares subsisten an a pesar de las acciones de capacitacin pedaggica, un conjunto de representaciones y comportamientos docentes que no difieren substancialmente de las habituales concepciones y prcticas educativas conocidas como

tradicionales; es decir, en su gran mayora mantienen un ejercicio docente sin mayor renovacin, sin suscitar los cambios esperados previstos por las innovaciones propiciadas para el mejoramiento del servicio educativo47. Estos aspectos son ampliamente manifiestos en el proceso enseanza-aprendizaje del rea curricular de CTA; en razn de que los profesores de ciencias, a menudo, mantienen una prctica pedaggica limitada a una simple transmisin de conocimientos ya elaborados. Ello no slo deja en la sombra las caractersticas esenciales de la actividad cientfica, sino que contribuye a reforzar algunas deformaciones, como el supuesto carcter exacto (ergo dogmtico) de la ciencia o la visin aproblemtica, etc.48. Este quehacer pedaggico incluye los aspectos evaluativos (teora y prctica), en cuyas relaciones no est muy clarificada si son las concepciones evaluativas las que orientan las prcticas de evaluacin, o si son estas, las que determinan a las concepciones. Se sabe que en las prcticas evaluativas de los docentes es donde mejor se reconoce la manera de entender la educacin;49 lo mismo que la concepcin prevalente de la educacin y las caractersticas de su realizacin determinan en gran medida la naturaleza y alcance del modelo evaluativo50. En esas distinciones, resulta muy razonable suponer que las concepciones y prcticas o pensamientos y acciones no respondan a una primaca causal, sea de naturaleza conceptual o emprica; es ms justificable entender una interaccin
PRIETO, Marcia y CONTRERAS, Gloria (2008): Las concepciones que orientan las prcticas evaluativas de los profesores: un problema a develar. Estudios Pedaggicos, vol. XXXIV, N 2, pg. 245-262. 47 TURPO, Osbaldo (2000): Ob. Cit. 48 FERNNDEZ, Isabel y otros (2002): Visiones deformadas de la Ciencia transmitidas por la enseanza. Enseanza de las Ciencias, vol. 20, N 3, pg. 477-488. 49 COLL, Cesar y otros (2001): La evaluacin del aprendizaje escolar: Dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales. En COLL, Cesar y otros (Coords.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Editorial Alianza, Madrid. 50 SALMERN, Honorio (1997): Evaluacin Educativa. Teora, metodologa y aplicaciones en reas de conocimiento. Editorial Universitario, Granada.
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dinmica entre ambas, en la que es imperceptible determinar o inferir quin influye o incide en quin. Toda interaccin implica una accin recproca entre dos o ms objetos con una o ms propiedades homlogas; y esto es sumamente apreciable en el campo evaluativo, al margen de quin o qu inicie el proceso, lo destacable es que el resultado es siempre la modificacin de alguna situacin y/o contexto. Este planteamiento revela una perspectiva epistemolgica, que da lugar a que las concepciones y prcticas ocupen un lugar central en la comprensin del fenmeno evaluativo; puesto que, supera la distincin dicotmica, excluyente y de preeminencia de que las concepciones y/o pensamientos pertenecen al mundo de las ideas de lo que debe ser; y que las prcticas y/o acciones conforman lo que es. Estas disgreciones los relega a dominios distintos, conectados

artefactualmente, como producto de sistemas intencionales no previstos, y de implicacin artificial; cuando lo cierto es la interaccin dialctica existente, donde el entorno que las modela es el propio escenario educativo; donde importan ms las ideas y acciones en conjuncin sobre qu y cmo se evala51. Visto as, es posible caracterizar las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes en interaccin continua; asimismo, reconocer los factores situacionales que intervienen en su preeminencia y expresan su validez y confiabilidad en los modelos educativos que la determinan y retroalimentan; pensados a partir de dos elementos esenciales: El porqu y el para qu, dos criterios que marcan la coherencia y la significatividad de la intencin pedaggica52. 1.5.2. ESQUEMATIZACIN En la estructura de los discursos y usos docentes de la evaluacin se revela un entramado complejo. Concurren creencias, valores, comportamientos, tendencias, etc., intrnsecas y extrnsecas a la dinmica evolutiva del educar. En tal decisin, estos constructos (concepciones y prcticas docentes) no siempre son guiados conscientemente, pero adquieren significado en el ejercicio educativo,53 a partir de

SANTOS, Miguel (1993): La evaluacin: Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Editorial Aljibe, Mlaga. 52 RIZO, Hctor (2004): La evaluacin del aprendizaje: una propuesta de evaluacin basada en productos acadmicos. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 2, N 2. http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n2/Rizo.htm, consultado el 1211-2009. 53 La evaluacin es un fenmeno que pone sobre el tapete nuestros pensamientos y acciones, ms que un proceso de naturaleza tcnica y asptica es una actividad penetrada de dimensiones psicolgicas, polticas y morales. Por el modo de practicar la evaluacin podramos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la prctica sobre la sociedad, las instituciones de enseanza, el aprendizaje y la comunicacin interpersonal SANTOS, Miguel (2003a): Una Flecha en la diana: La evaluacin como aprendizaje. Editorial Narcea, Madrid.

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dos niveles de anlisis; uno, el de sus definiciones conscientes, consecuentes y explcitos; y otro, el del sentido prctico de su aplicacin en los variados escenarios educativos. Su comprensin hace inevitable analizar los condicionamientos objetivos, intencionales y conexos a ellos (factores situacionales). La figura simboliza las interacciones establecidas entre los constructos del estudio, reflejando su intervencin en la dinmica evaluativa de las ciencias naturales.
Concepciones Docente sobre la Evaluacin del Aprendizaje (CDEA)

Contexto Situacional

Aspectos SocioDemogrficos Formacin Profesional Docente Representaciones sobre la Educacin en Ciencias. Compromisos SocioEducativos

Finalidades Por qu evaluar? Funciones Para qu evaluar? Objetos Qu evaluar? Referentes Cmo evaluar? Momentos Cundo evaluar? Sujetos Quin(es) evala(n)? Procedimientos Con qu evaluar?

Prcticas Docentes sobre la Evaluacin del Aprendizaje (PDEA)

Figura N 01: Interacciones entre las variables e indicadores de estudio. 1.5.3. SISTEMA DE HIPTESIS Al evaluar los aprendizajes en el rea curricular de CTA, los docentes de educacin secundaria de las II.EE. de gestin pblica de la Provincia de Arequipa asumen determinados marcos referenciales que guan su pensamiento y accin evaluativa, expresadas en las contingencias docentes, revelando sus posturas respecto a los supuestos planteados (sub-hiptesis) en el planteamiento global de las hiptesis. H.1. Las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje en el rea curricular de CTA se fundan en supuestos ms o menos explcitos y en rutinas ms o menos implcitas, asociadas a un discurso y ejercicio pedaggico sin mayor renovacin, expresadas a partir de las intervenciones siguientes: H.1.1. Los profesores, mayoritariamente, consideran que la finalidad de la evaluacin es de aprobar los logros (rendimiento) de los estudiantes. H.1.2. La funcin evaluativa preferida por los docentes es de cumplimiento de las normativas, revelando el carcter poltico de la evaluacin. H.1.3. Los docentes enfatizan al evaluar el aprendizaje el dominio conceptualdeclarativo y procedimental en detrimento del afectivo-valorativo.

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H.1.4. Existe una predileccin docente por la evaluacin procesual, como opcin viable para la constatacin de los logros esperados. H.1.5. Los docentes sitan, con mayor prioridad, la evaluacin normativa del aprendizaje, asignando calificaciones (notas) al estudiante. H.1.6. Los profesores consideran ms ampliamente como fiables, aquellos instrumentos que evalan las capacidades resolutivas y expositivas. H.1.7. La responsabilidad evaluativa se concentra en decisiones y acciones del docente, sin considerar la participacin de otros sujetos. H.1.8. Los fundamentos evaluativos de los docentes estn orientadas hacia la perspectiva tecnolgica, al evaluar conductas externas y observables. H.1.9. Las rutinas evaluativas de los docentes enfatizan en que los contenidos sean medibles, cuantificables y operables en indicadores. H.2. El contexto situacional incidente en la pervivencia de las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje del rea curricular de CTA responde a decisiones y comportamientos adquiridos en la socializacin profesional.; evidenciados en: H.2.1. Los docentes de mayor edad y de ms experiencia laboral mantienen una perspectiva tecnolgica de la evaluacin del aprendizaje. H.2.2. Los docentes transitan por un estado de confusin terminolgica, propiciada por la capacitacin, respecto a la evaluacin. H.2.3. La perspectiva tecnolgica de la evaluacin es preferida por los docentes que declaran su desacuerdo con el actual sistema educativo. 1.6. IDENTIFICACIN ESTUDIO Las variables que forman parte del estudio se clasifican en independientes y dependientes, indicando su carcter relacional. Por su naturaleza, la variable independiente (contexto o factores situacionales) mantiene una representacin activa e implicativa, en tanto que la variable dependiente (concepciones y prcticas evaluativas) es pasiva. Ambas son de carcter continuo, politmicos y, expresamente, representan una trayectoria sucesiva de valores. 1.6.1. VARIABLE PREDICTOR: CONTEXTO SITUACIONAL El contexto o factor situacional corresponde a un conjunto de diversos aspectos o contingencias que gravitan en la manifestacin de las vivencias de las personas, en nuestro caso, de los Docentes del rea Curricular de CTA que laboran en II.EE. dependientes del sector estatal de la provincia de Arequipa. Comprende a las Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES DE

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diversas circunstancias espaciales y temporales que circundan a los profesores en el desarrollo del acto educativo. En ese acontecer, se presentan determinados situaciones que marcarn la relacin entre las personas y el entorno situacional y que son imprescindibles para comprender su desarrollo. Existen situaciones que pertenecen al mundo personal: unos, se relacionan con el comportamiento (cultura, ideologa y creencias polticas, morales, religiosas), afectos, estados de nimo, necesidades, motivaciones que influyen en su actuacin y marcan decisivamente sus intenciones e interpretacin; y, otros que estn fuera del mbito individual, situndose en el espacio de interaccin social, como el tiempo y el espacio en que se desarrolla la intervenciones, las circunstancias ambientales, el mundo social de pertenencia y sus relaciones afectivas, de parentesco, laborales o acadmicas; que relacionan comunicacionalmente el contenido y la forma expresiva del enunciado, como discurso inscrito en lo personal y social. 1.6.2. VARIABLE CRITERIO (DEPENDIENTE): CONCEPCIONES Y PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES Se considera a las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje como una nica variable; en tanto, constructo de naturaleza psicosocial que permite entender y explicar el fenmeno de ver, pensar, actuar e intervenir en el mundo que nos rodea; de forma simultnea, incluye a las creencias, conceptos, significados, reglas, rutinas, imgenes mentales y preferencias, experiencias, formas de hacer, conscientes e inconscientes; que tienen su origen en la cultura del contexto, y que se desarrolla, en gran medida, gracias a los procesos sociales y personales54; conjugando una serie de mecanismos afectivoemocionales, cognitivos y socio-culturales arraigados como conocimiento personal y social y fundamento de las diversas decisiones e intervenciones. En el plano de la evaluacin del aprendizaje, implicara una disposicin pedaggica hacia el proceso evaluativo de los estudiantes. En tales mediaciones, su orientacin depende de la manera univoca de concebir y actuar, a travs de discursos y rutinas hegemonizadas como respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseanza institucionalizada55. 1.6.3. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES El propsito de este apartado es explicitar las variables implicadas en el estudio, es decir, las dimensiones e indicadores. A travs de este proceso se concretan las
BUENDA, Leonor y otros (1999): Concepciones de los profesores de educacin secundaria sobre evaluacin. Educacin XXI, N 2, pg. 125-154. 55 GIMENO, Jos (1988): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Ediciones Morata, Madrid.
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caractersticas, propiedades y relaciones esenciales planteadas en las hiptesis de estudio, posibilitando operar en el trabajo emprico56. El proceso implica que las propiedades o cualidades del objeto formuladas en la hiptesis y conceptualmente definidas, se descomponen en otras variables ms especficas, denominadas dimensiones, las que a su vez son evaluables a travs de indicadores, que son directamente medidas y observadas. As, los indicadores proporcionan mayor informacin, captando mejor la esencia de las variables; en tanto, se adecuan ms al contexto y son ms precisas. Estos razonamientos inducen a una definicin operacional de las variables, dimensiones e indicadores implicados. Con la operativizacin de las variables, se paso de las variables conceptuales a otras operativas, y de estas a indicadores observables. Esta operacionalizacin permiti disear los instrumentos ms adecuados al recojo de la informacin utilizado en la prueba de hiptesis57.

LVAREZ, Carlos (1995): Metodologa de la Investigacin Cientfica. Centro de Estudio de Educacin Superior, Universidad del Oriente. 57 ROJAS, Ral (1976): Gua para realizar investigaciones sociales. Ediciones Plaza y Valds, Mxico.

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CUADRO N 01. VARIABLES DE ESTUDIO Y SU OPERACIONALIZACIN VARIABLE PREDICTOR (INDEPENDIENTE): Contexto Situacional del Docente del rea Curricular de CTA. DEFINICIN OPERATIVA: Son los diversos aspectos o situaciones que tienen su origen y manifestacin en las vivencias del docente del rea de CTA; comprendiendo las circunstancias sociales y temporales que los circundan y que posibilitan su relacin con el contexto socio-educativo. DIMENSIONES INDICADORES CATEGORIAS Sexo a) Masculino b) Femenino Aspectos Socio-Demogrficos Condicin laboral a) Nombrado b) Contratado Comprende a las Edad (aos) (FS1): a) Menor de 25 b) Entre 26 y 30 c) Entre 31 y 35 d) Entre 36 y 40 caractersticas identificativas sobre e) Entre 41 y 45 f) Entre 46 y 50 g) Entre 51 y 60 h) Ms de 61 la actividad personal y profesional del docente Experiencia Docente (aos) a) Menos de 5 c) Entre 11 y 15 e) Entre 21 y 25 g) Entre 31 y 35 b) Entre 6 y 10 d) Entre 16 y 20 f) Entre 26 y 30 h) Ms de 35 Tipo de II.EE. a) Publica b) Convenio Titulacin a) Prof./Lic. B-Q c) Prof./Lic. F-M e) Prof./Lic. Fsica b) Prof./Lic. F-Q d) Prof./Lic. C.N. f) Prof./Lic. Cien. Formacin Profesional Docente Formacin inicial a) Esc. Normal b) Universidad c) Inst. Sup. Pedag. (FS2): Procesos progresivos de Formacin continua: a) Si participa b) No participa adquisicin de competencias e Temtica a) Planif. Curricul. b) Eval. Educ. c) Did. de cien. d) Tutora idoneidad pedaggica Formacin Complementaria a) Bachiller Educacin c) Seg. Esp. Educ. e) Doctorado Educ. y de Postgrado b) Licenciado/Profesor d) Maestra Educ. f) Otra formacin b) Racionalismo c) Positivismo d) Relativismo Visin sobre la Educacin en Perspectiva epistmica en a) Empirismo Ciencias (FS3): Formas sobre cmo ciencias y qu ensear en ciencias. Opinin del rea curricular a) Muy Adec. b) Adecuada c) Indiferente d) Inadec. e) Muy inadec. a) Muy Favor. b) Favorable c) Indiferente d) Desfav. e) Muy desfav. Compromisos Socio-Educativos Valoracin Socioeducativas (FS4): Disposicin responsable Autoimagen docente a) Apostolado c) Transmisor e) Facilitador acerca de situaciones del entorno de b) Ejecutor d) Mediador f) Otro actuacin. Modelo didctico a) Conductismo b) Cognitivismo c) Constructivismo

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VARIABLE CRITERIO (DEPENDIENTE): Concepciones y Prcticas Docente sobre la Evaluacin del Aprendizaje en el rea Curricular de CTA. DEFINICIN OPERATIVA: Constructo de interacciones afectivo-emocionales, cognitivos y socio-culturales, arraigados en el pensamiento y la accin del docente, como fundamento decisional de su discurso y actuacin en los procesos evaluativos. DIMENSIONES INDICADORES CATEGORIAS Fines Por qu evaluar? (CPDEA1): Valorar procesos y resultados. Funciones Para qu evaluar? (CPDEA2): Comprobar y explicar logros. Objetos Qu evaluar?: (CPDEA3): Contenidos y capacidades logradas Referentes Cmo evaluar?: (CPDEA4): Comparacin de lo evaluable. Momentos Cundo evaluar? (CPDEA5): Comprende los periodos de la evaluacin Modalidades Quin(es) evala(n)? (CPDEA6): Sujetos evaluadores. Procedimientos Con qu evaluar? (CPDEA7): Tcnicas e instrumentos Fundamentos evaluativos (FEA): Pensamiento docente sobre el aprendizaje Rutinas evaluativas (REA): Acciones docentes sobre el aprendizaje Fuente: Elaboracin propia. Concepciones Prcticas Concepciones Prcticas Concepciones Prcticas Concepciones Prcticas Concepciones Prcticas Concepciones Prcticas Concepciones Prcticas Concepciones Prcticas y y y y y y y a) b) a) b) a) b) a) b) a) b) a) b) a) b) a) b) a) b) Aprobar c) Corregir e) Mejorar g) Reconocer Certificar d) Diagnosticar f) Obtener h) Reforzar Comprobar c) Controlar e) Fortalecer g) Decidir Reconocer d) Cumplir f) Informar h) Valorar Actitudes c) Colaboracin e) Manejo g) Participacin Cumplimiento d) Identificacin f) Uso de vocab. h) Otro Clasificar c) Comparar e) Describir g) Ordenar Compararse d) Comparar indic. f) Mnimo deseab. h) valorar Al inicio c) Durante el proceso e) A peticin de parte Al termino d) De acuerdo al cronog. f) Otro Slo docentes c) Equipos docentes e) Al rgano intermedio Estudiantes d) Institucin educativa f) Otro Ejercicios c) Exm. e) Observ. g) Lis. Cot. i) Prcticas Est. casos d) Exposic. f) Lec. oral h) Portfolio j) Pruebas Aplicabilidad c) Proactividad e) Desarrollo autnomo Indagacin d) Observable f) Cambio de conducta Constatable c) Operable e) Intercambio Medible d) Recuperable f) Desempeo

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1.7. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN El proceso de investigar demand la descripcin y argumentacin de las principales decisiones metodolgicas. En esa medida, se adquiri la claridad en el enfoque y en la estructura metodolgica que aseguro su validez. A continuacin, se seala los referentes investigativos: POR EL TIPO DE PREGUNTA

Es explicativa, en el sentido de la bsqueda de comprensin o entendimiento del fenmeno, especficamente, del relacionado con las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes. El inters investigativo transit por revelar por qu y cmo ocurren los pensamientos y acciones docentes en torno a la evaluacin del aprendizaje, explorando los componentes precedentes que subsisten en sus manifestaciones. Bsicamente, cmo se muestra y cules son los factores que interaccionan con las ideas y actuaciones docentes con relacin a la evaluacin del aprendizaje en el rea de CTA; a fin de a predecir comportamientos de futuro en base al conocimiento profundo sobre las variables presentes en una situacin concreta58. POR EL MTODO DE CONTRASTACIN DE LA HIPTESIS

Corresponde a un contraste ex post-facto, pues son hechos y situaciones acontecidos, sin mayor control de las variables. De otro lado, se relacionan las variables: Criterio/Dependiente = Concepciones y Prcticas Docentes sobre la evaluacin del Aprendizaje; e Independiente/Predictor = Contexto Situacional. A fin de establecer inferencias sobre las relaciones entre la variable antecedente (predictor) y la consecuente (criterio). POR EL TIPO DE MEDICIN DE LAS VARIABLES: Cuantitativa y Cualitativa.

El estudio combina un abordaje complementario. En una primera aproximacin, de carcter cuantitativo, de revelamiento de las estructuras subyacentes en las concepciones y prcticas evaluativas y su naturaleza relacional con el contexto de vivencias docentes. En una siguiente, de corte cualitativo, a fin de aportar al sustento de las hiptesis, explicitando las categoras significativas extractadas de las entrevistas realizadas a los docentes.

GARCIA, Jos y otros (2001): Introduccin a la investigacin en educacin I. Ediciones UNED, Madrid.

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POR EL NMERO DE VARIABLES

Es Multivariable, dado que existe una cantidad delimitada de variables que interaccionan entre s, haciendo explicito el carcter multidimensional del objeto de estudio, al establecer una mltiple interaccin entre los constructos del estudio. En ese sentido, se han identificado diversos aspectos de estudio, al que se denomina contexto situacional, es decir, variables independientes o explicativas o predictoras que correlacionan con los resultados del evento, y que son verificables a travs de la variable dependiente o respuesta o criterio. Este secuenciamiento permiti utilizar la informacin de estas mltiples variables, proporcionando informacin relevante. POR EL AMBIENTE EN QUE SE REALIZA

De campo, dado que el trabajo en su conjunto implico una recojo de informacin del propio contexto de interactuacin; es decir, del propio escenario del trabajo docente, donde se manifiestan las concepciones y prcticas evaluativas; el que a su vez es el contexto de desarrollo de las vivencias de socializacin profesional de los docentes. POR LA FUENTE DE DATOS QUE USA

Primarias, por su procedencia de primera fuente, en razn a que son los propios sujetos del estudio quienes suministran la informacin. 1.8. POBLACIN Y MUESTRA DEL ESTUDIO 1.8.1. POBLACIN INVESTIGADA La poblacin del estudio comprendi a los profesores que laboran en la docencia del rea curricular de CTA en las II.EE. pblicas [(Pblicas de Gestin Directa y Pblicas de Gestin Privada (Convenio)]59 de la provincia de Arequipa. CUADRO N 02: POBLACIN DE PROFESORES DEL AREA DE CIENCIA, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE LA PROVINCIA DE AREQUIPA Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) Arequipa Norte Arequipa Sur La Joya TOTAL Fuente: Gerencia Regional de Educacin de Arequipa60. N 259 288 34 579 % 44,7 49,7 5,6 100

Esas son las denominaciones utilizada en los documentos de gestin de la Gerencia Regional de Educacin de Arequipa. 60 GERENCIA REGIONAL DE EDUCACION DE AREQUIPA (2009): Padrn de Instituciones Educativas 2009. Direccin de Gestin Institucional, Arequipa.

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1.8.2. MUESTRA SELECCIONADA El cuadro sintetiza la cantidad de sujetos encuestados para el estudio, en razn proporcional a su composicin total. CUADRO N 03. MUESTRA DE PROFESORES DEL AREA DE CIENCIA, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE LA PROVINCIA DE AREQUIPA Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) Arequipa Norte Arequipa Sur La Joya TOTAL Fuente: Elaboracin propia. La muestra se calcul mediante el procedimiento de muestreo bi-etpico: nT = [Z2Npq] [d2(N-1)+ Z2pq] Donde: Z0.95 = 1.96 Luego: nT = N = 579 d = 5% p = 0.5 q = 0.5 n 103 115 13 231 % 44,7 49.7 5,6 100

(1,96)2(579)(0,5)(0,5)

(0,05)2(579-1)+(1,96)2(0,5)(0,5) nT = 556,0 = 231,14 nT 231 docentes La seleccin de la muestra de docentes considero el criterio de seleccin estratificada, a partir de la ubicacin geogrfica (distrito), el gnero y la edad. Determinada las II.EE. se procedi a la seleccin de los docentes a encuestar, mediante el procedimiento probabilstico por etapas. De ese modo, todos tendran la posibilidad de formar parte de la muestra; aunque la cantidad de sujetos estaba determinada, caba la posibilidad de ser elegidos como unidades muestrales individuales. Se busc que la muestra sea representativa del profesorado de las II.EE. pblicas del rea de CTA que laboran en la provincia de Arequipa. El siguiente cuadro resume la muestra del estudio, a la que se aplic el Cuestionario para la obtencin de los datos cuantitativos.

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CUADRO N 04. DISTRIBUCIN MUESTRAL DE LOS PROFESORES DEL AREA DE CTA DE LA PROVINCIA DE AREQUIPA DISTRITO UGEL AREQUIPA NORTE Arequipa Cayma Cerro Colorado Sachaca Tiabaya Uchumayo Yanahuara Yura Huanca (Caylloma) Lluta (Caylloma) UGEL AREQUIPA SUR Alto Selva Alegre Characato Chiguata Jacobo Hunter Mariano Melgar Miraflores Mollebaya Paucarpata Pocsi Polobaya Quequea Sabandia San Juan de Tarucani Socabaya Yarabamba Jos Luis Bustamante y Rivero UGEL LA JOYA La Joya San Juan de Siguas Santa Isabel de Siguas Santa Rita de Siguas Vitor Huambo (Caylloma) Majes (Caylloma) TOTAL Fuente: Elaboracin propia. N 103 26 18 16 11 9 6 10 4 2 1 115 11 6 3 13 15 16 7 18 2 2 1 2 2 2 2 11 13 3 1 2 1 2 1 3 23161 % 100 25,2 17,5 15,5 10,7 8,7 5,8 9,7 3,9 1,9 1,0 100 9,7 5,3 2,7 11,5 13,3 14,2 6,2 15,9 1,8 1,8 0,9 1,8 1,8 1,8 1,8 9,7 100 23,1 7,7 15,4 7,7 15,4 7,7 23,1 100

Complementaria a la muestra encuestada y siguiendo un proceso intencional, se realiz una entrevista semiestructurada a seis (6) docentes que mostraron su disposicin a participar de la propuesta. Los docentes entrevistados provienen las II.EE. que fueron encuestados, de acuerdo a la distribucin siguiente:

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Cmo se explica en el capitulo IV, la muestra fue superada por 4 encuestas adicionales.

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CUADRO N 05: PROFESORES DE CTA ENTREVISTADOS, SEGN II.EE. DE PROCEDENCIA II.EE. con menos de 1 profesor Arequipa Norte 1 Arequipa Sur 0 La Joya 1 TOTAL 2 Fuente: Elaboracin propia. UGEL II.EE. entre 3 y 5 profesores 1 1 0 2 II.EE. con ms de 5 profesores 1 1 0 2 TOTAL 3 2 1 6

1.9. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS El proceso de acopio de informacin respondi a un procedimiento de verificacin complementario, a travs de un tratamiento metodolgico cuantitativo y cualitativo. En ese sentido, se aplic la Encuesta como tcnica de recojo de informacin del contexto situacional relacionado con las Concepciones y Prcticas evaluativas de los docentes; mediante la aplicacin del instrumento denominado Cuestionario Docente sobre la Evaluacin del Aprendizaje del rea curricular de CTA (CDEA/2011), configurado en base a respuestas cerradas, de seleccin mltiple, y algunas preguntas de opinin. Su estructura es la que sigue, como resultado del proceso de validez y confiabilidad desarrolladas durante las Pruebas Piloto. CUADRO N 06: ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO DOCENTE SOBRE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL REA DE CTA (CDEA/2011) VARIABLES/INDICADORES ITEM TOTAL CONTEXTO SITUACIONAL (CX14) Aspectos Socio-Demogrficos: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5. 5 Formacin Profesional Docente: 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 1.10. 5 Perspectiva Epistmica en Ciencias 1.11., 1.12. 2 Compromisos Socio-Educativos 1.13., 1.14., 1.15. 3 CONCEPCIONES Y PRCTICAS DOCENTES SOBRE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL REA DE CTA (CPDEAY19) Fines Por qu evaluar? 2.1. 1 Funciones Para qu evaluar? 2.2. 1 Objetos Qu evaluar? 2.3. 1 Referentes Cmo evaluar? 2.4. 1 Momentos Cundo evaluar? 2.5. 1 Modalidades Quin(es) evala(n)? 2.6 1 Procedimientos Con qu evaluar? 2.7. 1 Fundamentos evaluativas: Concepciones 2.8. 1 Rutinas evaluativas: Prcticas 2.9. 1 TOTAL 24 Fuente: Elaboracin propia.

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El tiempo destinado a la aplicacin del instrumento tuvo una duracin aproximada de 30 minutos, no se indico mayores explicaciones para su comprensin y cumplimentacin. A continuacin se presenta el instrumento aplicado, tal cual fue suministrado a los docentes participes de la investigacin. El cuestionario est organizado en dos partes: Una primera parte, sobre el contexto situacional; y la segunda, relacionada con las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje.

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N Cuestionario
CUESTIONARIO DOCENTE SOBRE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Estimado(a) Colega: Considerando los conceptos de investigacin siguientes, marque con una (X) la opcin elegida y/o complete lo pertinente. No existen respuestas correctas o incorrectas. Revise y complemente en su totalidad el cuestionario. Recuerde, su participacin es completamente annima. I. PARTE 1.1. Marque el gnero que le corresponde? Gnero a) Masculino b) Femenino COD 1 2 1.2. Cul es su actual condicin laboral? Condicin Laboral a) Nombrado b) Contratado COD 1 2

1.3. En qu rango de edad se encuentra? Edad a) Menor de 25 b) Entre 26 y 30 c) Entre 31 y 35 d) Entre 36 y 40 e) Entre 41 y 45 f) Entre 46 y 50 g) Entre 51 y 60 h) Mayor de 60 COD 1 2 3 4 5 6 7 8

1.4. Cul es tu experiencia docente? Aos de servicio a) Menos de 5 b) Entre 6 y 10 c) Entre 11 y 15 d) Entre 16 y 20 e) Entre 21 y 25 f) Entre 26 y 30 g) Entre 31 y 35 h) Ms de 36 COD 1 2 3 4 5 6 7 8

1.5. La Institucin Educativa donde labora es: Tipo de institucin educativa a) Pblicas de Gestin Directa b) Pblicas de Gestin Privada (Convenio) 1.6. Cul es la denominacin especfica de su titulacin pedaggica? a) c) e) f) Titulacin pedaggica Licenciado/Profesor en Educacin Secundaria en Biologa y Qumica Licenciado/Profesor en Educacin Secundaria en Fsica y Matemtica Licenciado/Profesor en Educacin Secundaria en Ciencias Otra denominacin (especificar):_____________________________ COD 1 2 3 4 5 6 COD 1 2

b) Licenciado/Profesor en Educacin Secundaria en Fsica y Qumica d) Licenciado/Profesor en Educacin Secundaria en Ciencias Naturales

1.7. En qu Centro de Formacin Docente (CFD) estudio la carrera? a) b) c) d) Centro de Formacin Docente Universidad (Facultad de Educacin) Instituto Superior Pedaggico Escuela Normal Superior Otro (especifique): ________________________ COD 1 2 3 4

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1.8. Participa en cursos de formacin continua: Participacin a) Si (pasar a 1.9.) b) No (pasar a 1.10.) COD 1 2

1.9. Cul fue la ltima temtica en la que participo? Temtica a) Planificacin curricular b) Didctica de las ciencias c) Evaluacin educativa d) Tutora escolar e) Otro: _____________ COD 1 2 3 4 5

1.10. Cul es el mximo grado o ttulo de estudios alcanzado? Grado o ttulo de estudios alcanzado a) Bachiller en Educacin b) c) d) e) f) Licenciado/Profesor en Educacin Segunda Especialidad (mencin): _________ Maestra en Educacin (mencin): _________ Doctorado en Educacin (mencin): _______ Otra formacin (especifique): _____________ EGRESADO 1 1 1 1 1 1 TITULADO 2 2 2 2 2 2

1.11. Cul es tu opinin sobre la estructura curricular del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente? Opinin c) Me es indiferente 3 e) Muy inadecuada 5

a) Muy adecuada 1

b) Adecuada 2

d) Inadecuada 4

1.12. La enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales consiste en: (elija solo una opcin) Perspectiva sobre la educacin en ciencias COD a) La obtencin del conocimiento a travs de la experiencia, las evidencias 1 tangibles y su comprobacin emprica en el laboratorio. b) La formacin del conocimiento como producto de la racionalidad humana y la 2 interpretacin de la experiencia, el cual le asigna el carcter de verdad. c) La elaboracin del conocimiento a partir de un modelo lgico-matemtico que 3 permite dar significado a los conceptos cientficos. d) La estructuracin de conocimiento por los sujetos, el cual es formulado, 4 interpretado y validado por la comunidad educativa. 1.13. El proceso educativo busca fundamentalmente: (elija slo una opcin) a) Modelo didctico Un cambio estable en la conducta, propiciando la trasmisin de saberes objetivos, en el curso de una formacin reglada y estructurada. COD 1 2 3

b) El contraste de las ideas adquiridas con el conocimiento nuevo, los cuales provienen de los libros, la experiencia, y la propia reflexin. c) Un nfasis en la necesidad de la interaccin formativa y una (re)estructuracin del conocimiento a travs de la negociacin social.

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1.14. Respecto a pocas anteriores, el actual sistema educativo presenta cambios: a) c) e) Valoracin Muy favorables Ni favorables ni desfavorables Muy desfavorables COD 1 2 3 4 5

b) Favorables d) Desfavorables

1.15. Elija tres opciones que considere pertinentes a la funcin docente que realizas: Autoimagen docente a) Facilitador del aprendizaje b) Trasmisor del saber c) Apstol de la educacin d) Mediador del conocimiento e) Ejecutor del currculo f) Reproductor cultural g) Otro (especifique): ___________ COD 1 2 3 4 5 6 7

II PARTE Responde, considerando lo que piensas y haces durante la evaluacin del aprendizaje. 2.1. Qu fines y/o motivaciones consideras al evaluar el aprendizaje, y qu importancia le asignas? IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Finalidades (Motivaciones) SI NO a) Aprobar los logros obtenidos b) Certificar el nivel de rendimiento acadmico c) Corregir errores d) Diagnosticar procesos y factores pertinentes e) Mejorar la capacidad de aprender f) Obtener informacin para explicar resultados g) Reconocer logros y carencias h) Reforzar los aspectos no concretados i) Seleccionar en funcin a los logros j) Otro (especifique): ____________________ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 BAJA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 MEDIA 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 ALTA 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2.2. Qu funciones evaluativas consideras, segn su importancia? Funciones a) b) c) d) e) f) g) h) i) Comprobar los resultados obtenidos Conocer el avance curricular Controlar el aprendizaje y la disciplina Cumplir las disposiciones normativas Fortalecer el aprendizaje Informar sobre el nivel de logro Tomar decisiones sobre el desempeo Valorar el avance curricular Otro (especifique): ________________ SI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 NO 2 2 2 2 2 2 2 2 1 IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) BAJA 1 1 1 1 1 1 1 1 2 MEDIA 2 2 2 2 2 2 2 2 3 ALTA 3 3 3 3 3 3 3 3

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2.3. Qu objetos son tomados en cuenta en la evaluacin del aprendizaje y qu importancia tienen? IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Objetos (Contenidos) SI NO a) b) c) d) e) f) g) h) Actitudes hacia el rea Colaboracin en las actividades Cumplimiento de normas Identificacin de frmulas y leyes Manejo de instrumentos y materiales Participacin en clase Uso del vocabulario cientfico Otro (especifique): _______________ 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 BAJA 1 1 1 1 1 1 1 1 MEDIA 2 2 2 2 2 2 2 2 ALTA 3 3 3 3 3 3 3 3

2.4. Qu momentos son considerados para evaluar y cul es su importancia? IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Momentos SI NO BAJA MEDIA ALTA a) Al inicio de la actividad didctica 1 2 1 2 3 b) Al trmino de una sesin c) e) f) Durante todo el proceso A peticin de parte Otro (especifique): __________ d) De acuerdo al cronograma 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3

2.5. Cmo evalas los aprendizajes logrados por tus estudiantes y qu importancia les asignas: IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Referentes SI NO BAJA MEDIA ALTA a) Clasificndolo dentro del grupo 1 2 1 2 3 b) Comparando al alumno consigo mismo c) Comparando con indicadores d) Comparando con los dems e) Describiendo los dominios logrados f) El mnimo deseable g) Ordenando de mejor a peor h) Se valora el progreso realizado i) Otro (especifique): ______________ 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3

2.6. Para la evaluacin utilizo principalmente los siguientes instrumentos. Por su importancia? IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Instrumentos SI NO a) b) c) d) e) Ejercicios de resolucin de problemas Estudio de casos Exmenes escritos tipo ensayo Exposiciones individuales/en grupo Fichas de observacin 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 BAJA 1 1 1 1 1 MEDIA 2 2 2 2 2 ALTA 3 3 3 3 3

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f) g) h) i) j) k) l) m)

Lecciones orales Lista de cotejo o escalas Portfolio Prcticas reales Pruebas de ejecucin Pruebas de exmenes tipo test Trabajos en clase Otro (especifique): ____________

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

2.7. A quin(es) corresponde la responsabilidad de la evaluacin del aprendizaje y cun importante es? IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Modalidad SI NO a) b) c) d) e) Slo al docente A los propios estudiantes Al equipo docente A la institucin educativa Otro (especifique): ________ 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 BAJA 1 1 1 1 1 MEDIA 2 2 2 2 2 ALTA 3 3 3 3 3

2.8. Considerando lo que piensas, la evaluacin del aprendizaje se fundamenta, en: IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Fundamentos SI NO a) b) c) d) e) f) g) El desarrollo autnomo probado La aplicabilidad de lo aprendido La indagacin de conocimientos previos La proactividad del estudiante Lo observable y posible de estimar Los cambios de conducta Otro (especifique): _______________ 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 BAJA 1 1 1 1 1 1 1 MEDIA 2 2 2 2 2 2 2 ALTA 3 3 3 3 3 3 3

2.9. Asumiendo lo que realizas, al evaluar consideras y asumes que: IMPORTANCIA (Slo a los que contestaron SI) Procedimientos SI NO a) b) c) d) e) f) g) Constatable en las capacidades Medible y cuantificable Operable en indicadores Recuperado de la cultura escolar Medio de intercambio significativo Visible en el desempeo estudiantil Otro (especifique): ___________ 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 BAJA 1 1 1 1 1 1 1 MEDIA 2 2 2 2 2 2 2 ALTA 3 3 3 3 3 3 3

OBSERVACIONES (Realice los comentarios que considere oportunos):

Muchas gracias por su participacin

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El procesamiento de la informacin se realiz a travs del programa Microsoft Excel 2010, y el paquete XLSTAT para el anlisis de la tablas de contingencia. La organizacin de la informacin procesada se presenta en el captulo de resultados del estudio emprico, su ordenacin responde a los propsitos de verificacin de las hiptesis planteadas. Como complemento del acopio informativo, se realiz Entrevistas semiestructuradas, mediante un Protocolo de Entrevista a Docentes del rea curricular de CTA (PEDCTA/2011); seleccionados intencionalmente, para indagar sobre los

presupuestos planteados y los factores intervinientes. El propsito responde a ampliar, comprender e inferir la informacin recogida en la encuesta. Para ello, se limit la entrevista a aspectos especficos, de acuerdo al presente esquema: CUADRO N 07. ESTRUCTURA DEL PROTOCOLO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES DE CTA (PEDCTA/2011)
VARIABLES/INDICADORES ITEM FACTORES SITUACIONALES Descripcin del entorno socio-profesional 1.1., 1.2., 1.3., 1.4. y 1.5. ENTORNO PEDAGGICO Fundamentos de la enseanza-aprendizaje 2.1.. Perspectivas sobre la enseanza de la ciencias 2.2. Consideraciones sobre el sistema educativo 2.3. CONCEPCIONES Y PRCTICAS EVALUATIVAS Aproximaciones al enfoque evaluativo 2.4. Factores de incidencia del proceso evaluativo 2.5. TOTAL 10 TOTAL 5 1 1 1 1 1

Fuente: Elaboracin propia. El proceso de preguntas y repreguntas, es decir, la propia entrevista, se facilit a travs de la presentacin de unas Fichas Generativas (6 fichas) a los docentes, a fin de que manifiesten su apreciacin y argumentaciones sobre los conceptos, ideas y hechos planteados en ellas; segn la opcin elegida. La entrevista definida como un mecanismo de aproximacin posibilito profundizar el conocimiento del proceso evaluativo, a partir de las situaciones o vivencias de los docentes. La gua semiestructurada de la conversacin se determino a partir de tpicos definidos. Las preguntas y asuntos siguientes, despus de la presentacin de las fichas, propugno como resultado de la interaccin con el entrevistado, recuperar las razones argumentales que fundamentan su eleccin.

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La entrevista en promedio se complet en alrededor de media hora, fueron grabadas, con consentimiento de parte, se realiz en la propia II.EE. y en los tiempos indicados por los docentes. 1 Momento (introduccin) 2 Momento (desarrollo) 3 Momento (Conclusin). El protocolo de la entrevista fue diseado, considerando las posibilidades de respuesta docente sobre la temtica de investigacin, recogidas en el estudio precedente y responden al propsito de ampliar la informacin y comprobar algunos supuestos. El instrumento aplicado, es el que sigue a continuacin.

52

N __________

PEDCTA/2011

PROTOCOLO DE ENTREVISTA A DOCENTES DEL REA DE CTA I.


1.1.

IDENTIFICACION
Nombre (ficticio): ___ 1.2. 1.4. Sexo: a) Varn b) Mujer Edad: __ 1.5. II.EE.: a) Pblica b) Convenio 1.8. Hora: a) Inicio: _ b) Termino: _

1.3. Experiencia docente: __ 1.6. Fecha: ___

1.7. Lugar (entrevista): ___

1 MOMENTO (INTRODUCCIN): Explicacin y propsitos de la entrevista 2 MOMENTO (DESARROLLO): Se le presenta unas Fichas Generativas (una por una); y se le pide su auto-identificacin y luego que argumente sus razones. FICHA N 01 A su criterio, la enseanza-aprendizaje de las ciencias se fundamenta en: a) Que los conocimientos se transmiten a travs de una formacin rigurosa y estructurada, para propiciar un cambio estable de conducta en el estudiante. b) Un proceso estimulado de confrontacin de ideas adquiridas con el conocimiento nuevo suministrado por el maestro, libros, experiencias, etc. y representado mentalmente. c) Que el conocimiento es un producto concretado por el estudiante en la interaccin social, y evidenciado como aplicable en la realidad inmediata. d) Otro: Por qu razones valora su eleccin?

FICHA N 02 Qu caractersticas identifican a la enseanza-aprendizaje de las ciencias? a) El conocimiento comienza con la experiencia y esta es su prueba de verdad. b) El conocimiento es construido por sujetos y constituido por esquemas mutables. c) El conocimiento es producto de la interpretacin de la experiencia. d) El saber es neutral y objetivo. e) El conocimiento es acumulativo y deducido de teoras precedentes. f) Las teoras cientficas son verdaderas en razn a su correcto ejercicio.

g) Los conocimientos se obtienen a partir de la aplicacin del mtodo cientfico. h) Una actividad condicionada por la comunidad cientfica y con utilidad social. i) Otro: Por qu razones valora su eleccin?

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FICHA N 04 Con cules de estas situaciones evaluativas se siente ms identificado/a? a) La evaluacin consiste en la medicin del aprendizaje a travs de la asignacin de notas sobre la adquisicin de una determinada conducta. b) La evaluacin se concreta a partir de indicadores de eficacia, sentido y utilidad, los cual se traducen en resultados finales como expresin de la calidad educativa. c) La evaluacin consiste en la indagacin de los conocimientos previos que posee el estudiante, a fin de intervenir adecuadamente en el desarrollo de sus capacidades. d) La evaluacin es el proceso sistemtico y organizado de recoleccin de informacin para apoyar juicios de mejora del proceso educativo. e) La evaluacin hacer evidente las disfunciones existentes, para promover un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de las educacin. f) La evaluacin es un proceso de anlisis e interpretacin de hechos que conducen a la reflexin y transformacin social. g) Otro: Por qu razones valora su eleccin? FICHA N 05 Qu factores inciden en el diseo de los procesos de evaluacin? a) El cronograma estipulado b) La normativa vigente. c) Las competencias establecidas. d) Las necesidades e intereses de los estudiantes. e) Las sugerencias de colegas. f) Los contenidos tratados en clases. g) Las demandas sociales de aplicabilidad. h) Otro: Por qu razones valora su eleccin? 3 MOMENTO (CONCLUSIN) Cierre de la entrevista, algunos agregados y comentarios que sean relevantes. OBSERVACIONES:

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La transcripcin del material recogido, formo parte del anlisis de contenido, siguiendo la propuesta de Tesch (1990).
Anlisis exploratorio Fase 1: Desarrollo de categoras desde los datos. Fase 2: Particin del texto en segmentos aplicando las categoras desde los datos. Descripcin Fase 3a: Examen de todos los segmentos en cada categora a fin de establecer patrones en los datos. Sugerir relaciones Interpretacin Fase 3b: Establecer conexiones entre categoras de datos. Consideraciones sobre plausabilidad de las relaciones Anlisis confirmatorio

Figura N 02: Proceso de anlisis cualitativo de datos.62

Consisti en identificar la variedad de ideas y hechos declarados discursivamente; as como el reconocimiento de las diversas relaciones establecidas. Las mismas que se organizaron en determinadas categoras significativas. La informacin obtenida del anlisis sirvi para profundizar los resultados al identificar, reconocer y determinar las categoras investigativas no declaradas explcitamente en la encuesta o traslapadas; es decir, se hizo evidente diversas manifestaciones implcitas a travs del discurso hegemonizado por los docentes investigados. El proceso metodolgico posibilito un anlisis ms comprensivo sobre el objeto de estudio, aportando una visin integra y transversal de las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes; a travs de los acercamiento analticos realizados en los dos momentos (cuantitativo y cualitativo) y en perspectiva complementaria. 1.10. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS Para sustentar los planteamientos hipotticos se sigui la siguiente contrastacin: DISEO INVESTIGATIVO: Fundamentada en el siguiente diagrama: CSX14
r

CPDEAY19

Figura N 03: Diagrama de interrelaciones entre las variables. En un primer momento de prueba de las hiptesis se realiz un anlisis descriptivo y asociativo de las variables, revelando los rasgos distintivos. En la comprobacin de la Hiptesis, H1 supuso una estrategia, consistente en: Descripcin estadstica de los indicadores que fundamentan las dimensiones de cada variable, y sus entrecruzamientos; a travs de la comparacin de los estadsticos y las respectivas representaciones grficas.
62

TESCH, 1990, Citado en GARCIA, Jos y otros (2001): Ob. Cit.

55

Mediante el anlisis de las subhiptesis (H1.1H1.9.), fundamento de la H1, se confirm su aceptacin o rechazo, en funcin a los estadsticos calculados. En la contrastacin de la H2, el anlisis relacional determino la interaccin del Contexto Situacional (CSX14) con las Concepciones y Prcticas (PDEAY17) docentes sobre la evaluacin del aprendizaje. Identificando las variables asociadas a su pervivencia y evidenciadas en las categoras del pensamiento y accin docente. En un segundo momento del tratamiento de la hiptesis y, a fin de corroborar los resultados cuantitativos, se indago sobre las categoras significativas extractadas de las Entrevistas semiestructuradas. Este anlisis cualitativo, forma parte de la triangulacin metodolgica que apoya los presupuestos investigativos y que el anlisis discursivo evidencio sustancialmente. 1.11. SECUENCIA METODOLGICA DEL ANLISIS INVESTIGATIVO La figura revela los diversos momentos y procesos.
1 Fase: Preparacin y elaboracin del Cuestionario Revisin Terica: Modelos, enfoques, 1 versin: Cuestionario

Prueba Piloto

Aplicacin del Cuestionario

Seleccin de la Muestra

Modificacin (validacin)

1 Nivel de Anlisis: Categorizacin y relaciones derivadas

Cambio Metodolgico

Aparicin Categoras Significativas

Resultados explicativos sobre las diversas categoras y relaciones sobre las concepciones y prcticas docentes de la evaluacin del aprendizaje Validacin de las categoras: Identificacin de las diversas relaciones sobre las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje

2 Fase: Entrevista semiestructurada

2 Nivel de anlisis: Anlisis de contenido

Reconocimiento de las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje Determinacin de factores situacionales que interactan en la pervivencia de las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje

3 Nivel de Anlisis: Contraste de las hiptesis

Figura N 04: Fases metodolgicas del proceso investigativo. (Elaboracin propia).

56

CAPTULO II: CONTEXTO DEL ESTUDIO

La relacin con el mundo implica la relacin con la naturaleza, con los dems, consigo mismo, con la trascendencia; nos relacionamos con el mundo con formas de mirar, de sentir, de expresarnos, de actuar, de evaluar. 63

ZIGA, Madeleine y ANSIN, Juan (1997): Interculturalidad y Educacin en el Per. Ediciones Foro Educativo, Lima.

63

57

2.1.

CONTEXTO DE LA EDUCACIN PERUANA

La educacin es un factor fundamental para el desarrollo de un pas y un tema recurrente en los discursos oficiales. Muestra un conglomerado de acciones, que entre otras cosas, renuevan el inters y la preocupacin alrededor de los tpicos educativos. Esta posibilidad es explorada como un signo distintivo para la construccin de nuevas realidades, acordes a las demandas de crecimiento y desarrollo socio-econmico; ms este potencial est actualmente afectado en el Per por la agudizacin de los niveles de pobreza en los que se encuentra la mayor parte de la poblacin64. Ante las crisis socio-econmicas, la violencia poltica y conflictos institucionales se despliegan procesos de estabilizacin econmica y pacificacin interna que a duras penas muestran avances. La financiacin de los niveles de gasto real en educacin, as como del gasto por alumno se implementan a travs de polticas de inversiones asociadas a la sustitucin y rehabilitacin de infraestructura escolar, la dotacin de materiales educativos, reforma curricular y recuperacin parcial de la remuneracin docente65; ms que a la generacin de la innovacin educativa. Frente a este preocupante panorama, se emprenden reformas educativas, como condicin sine qua non para lograr un mayor bienestar. Ms esta necesaria e inevitable va de progreso no se consolida, menos aun se internaliza en la vocacin de la poblacin peruana; a pesar de que la escuela es claramente percibida por la poblacin como un canal decisivo para el ascenso social, pero [con] enormes limitaciones para lograr esa promesa66. El Per de inicios del siglo XXI, a pesar del crecimiento econmico, vive un marcado deterioro educativo, con un sistema educativo separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional. Ha dejado de ser para la mayora de peruanos un instrumento de ascenso social y mejora econmica. Esta constatacin, exteriorizada por el Estado, muestra que la educacin no es una prioridad real de inversin, incumpliendo el compromiso de incrementar, anualmente, la participacin del presupuesto pblico respecto del PBI hasta alcanzar un sostenido 6%67.
VEXLER, Idler (2006): Informe sobre la Educacin Peruana. Situacin y Perspectivas. Ministerio de Educacin. Lima. http://www.ibe.unesco.org, consultado el 12-11-2008. 65 INTERNATIONAL BUREAU OF EDUCATION (IBE) (2006): World Data on Education. http://www.ibe.unesco.org, consultado el 12-11-2009. 66 ANSIN, Juan (2006): La educacin en el Per: constructora de democracia o reproductora de desigualdades?.http://www.crise.ox.ac.uk/copy/Bolivia%20workshop/Ansion_CRISE%202006%20(E s).pdf, consultado el 12-12-2009. 67 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN (CNE) (2003): Educacin peruana: Urgencias y propuesta. Comunicacin a la Opinin Pblica. Lima.
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Junto a la pobreza, el desempleo, la desigualdad, la injusticia, la corrupcin, etc., convive otra preocupacin, que debera ser nuestra mayor riqueza: la diversidad cultural y lingstica, que es representada como un obstculo del desarrollo,68 conllevando a un intervencionismo estatal de homogenizacin cultural, al reconocer la oficialidad de lenguas vernculas, () como vehculos parciales de educacin;69 obviando el inmenso potencial que representa la pluralidad cultural en los procesos socio-educativos en el fortalecimiento de la autoestima y la construccin de una autoimagen positiva de quienes hablan estos idiomas70. Desde distintas perspectivas se seala la limitada capacidad del sistema educativo para afrontar su propia problemtica, expresada en la declaracin de emergencia educativa;71 buscando readecuar sus prioridades de accin, por la falta de esfuerzo(s) de movilizacin nacional para enfrentar colectivamente la dramtica situacin que le dio origen;72 y por la persistencia de los pobres resultados acadmicos, altas tasas de desercin y fracaso escolar, frustracin y desmotivacin de un nmero creciente de docentes, y de una de las ms bajas inversiones por alumno en Amrica Latina73. Realidad evidenciada en las carencias vitales, donde el 10% ms rico se apropia del 37,2% del ingreso nacional, mientras que el 10% ms pobre lo hace slo del 0,7% del mismo;74 dando lugar a que el 26,4% de los alumnos de zonas urbanas y el 50,7% de rurales no finalicen la primaria75. Una de las razones que explican la crisis del problema socio-educativo, transita por la apreciacin de que a nivel de la sociedad peruana existe una desigual
El tratamiento de la diversidad cultural revela el carcter de los docentes en Argentina, Per y Uruguay sobre los altos niveles de rechazo. La discriminacin negativa es contra los homosexuales: el 20% de los maestros en Uruguay, el 34 % en Argentina y el 55% en Per. Fuerte rechazo sobre la base de la etnia o la condicin social de origen: el 11% de los maestros de Uruguay, el 15% de Argentina y el 38% de Per. Asimismo, contra los habitantes de las villas miserias, el 16% de los maestros de Per, el 33% de Uruguay y el 53% en Argentina. TENTI, Emilio (2003): Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay. IIPE-UNESCO, Buenos Aires. 69 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (1991): Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge Intercultural. Quinquenio 1991-1995, Lima. 70 LOPEZ, Luis (Coord.) (2002): A ver, a ver... quin quiere salir a la pizarra? jumasti? jupasti? cambios iniciales en la escuela rural bilinge peruana. Ministerio de Educacin del Per, Lima. 71 La educacin es un problema irresuelto en el Per. Se le declara en emergencia a partir de la evaluacin PISA 2001. Sus resultados nos sitan en los ltimos lugares entre 43 pases participes. Somos el nico pas donde el 54% de los estudiantes presentados a la prueba se ubican en el nivel 0. SANDOVAL, Pablo (2004): Educacin, ciudadana y violencia en el Per: Una lectura del Informe de la CVR. Editorial Tarea, Lima. 72 RIVERO, Jos (2008): Situacin presente de la educacin de personas jvenes y adultas en Per. Ediciones CREFAL, Mxico. 73 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION (CNE) (2003): Ob. Cit. 74 LYNCH. Nicols (2006): Los ltimos de la clase: aliados, adversarios y enemigos de la reforma educativa en el Per. Fondo Editorial UNMSM, Lima. 75 COMISIN ECONMICA PARA AMRICA LATINA Y EL CARIBE (CEPAL) (2004): La juventud en Iberoamrica. Tendencias y urgencias. Santiago, CEPAL-Naciones Unidas.
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distribucin de la riqueza. Donde la educacin es asumida como un mecanismo reproductivo de las clases sociales; patentizada en la dismil oferta educativa. Desde una educacin pblica para los de menores ingresos, los pobres del Per, hasta una educacin de elite para quienes puedan pagar el servicio, con ms recursos para facilitar sus tareas. En cambio, los sectores sociales menos favorecidos reciben una educacin, a travs de docentes que no fueron preparados para responder a las necesidades y la diversidad, caracterstica de estos estratos76.
La calidad de la enseanza es mala No hay profesores buenos/No estan capacitados Existe poco compromiso/dedicacin de los profesores Hay escasez de recursos por parte del Estado/poco apoyo La educacin esta atrasada Ahora hay muchas huelgas No hay buena infraestructura ni equipamiento Los profesores estn mal pagados 19 14 17 9 11 5 5 2 4 4 4 8 2007 2005 13 37 33 28

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Figura N 05: Opinin general sobre la educacin en el Per77. La educacin peruana en la opinin ciudadana ilustra un estado de carencias y escasas limitaciones para superarlas, como muestran los resultados del estudio; donde ms de la tercera parte de los entrevistados (37%) considera que la calidad de la enseanza es mala. Sobre el desempeo docente, un 28% asume que no hay profesores buenos/no estn capacitados; a esto aaden que tienen poco compromiso o dedicacin (14%), ahora hay muchas huelgas, no son exigentes, no tienen una buena metodologa. Unos pocos responsabilizan al Estado (9%) por la escasez de recursos, poco apoyo, falta de polticas, bajos sueldos del magisterio y a la falta de una buena infraestructura y equipamiento. En las II.EE. se reproducen las caractersticas de la sociedad peruana, influyendo en las actitudes y disposiciones de los estudiantes como actores secundarios y dependientes de las decisiones de otros (subordinacin y jerarquizacin)78.

RIVERO, Jos (2008): Ob. Cit. MONTERO, Carmen y CUENCA, Ricardo (2008): Sobre notas y aprendizajes escolares: opiniones y demandas de la poblacin del Per. Segunda Encuesta Nacional de Educacin, ENAED, 2007. Ediciones Foro Educativo, Lima. 78 STOJNIC, Lars (2009): La escuela, un espacio social fundamental para la democratizacin peruana. Un estudio comparado entre la propuesta educativa tradicional y una propuesta educativa alternativa. Revista Peruana de Investigacin Educativa, vol. 1, N 1, pg. 123-162.
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2.1.1. PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION PERUANA Prevalece en la educacin peruana un perfil privativo que lo sita en una incmoda dicotoma: ampliar la cobertura educacional o mejorar la calidad de la atencin educativa; esta irresoluble y confusa problemtica discurre por aceptar la inquietante sustitucin de nuestras viejas certezas por la sensacin de incertidumbre, de indefensin que es propia de nuestra poca, y a la que todava no acabamos de aceptar ni de dimensionar adecuadamente79. En estas fluctuaciones, caracterizar qu dinmicas despuntan y cuales son encubiertas resulta complicado; nos ceiremos a retratar la realidad dibujada por las investigaciones realizadas: - La mayor parte de presupuesto estatal destinado a la educacin es de gastos corrientes (Remuneraciones, Transferencias Corrientes, Bienes, Pensiones), que representa en todos los casos ms del 90% del gasto pblico;80 obviando la inversin en la innovacin educativa para su mejora y transformacin. - Existen significativas diferencias en el acceso, terminacin y logros de aprendizaje en el acceso a la educacin primaria; aunque entre gneros es imperceptible, se aprecia ms entre quienes residen en el rea urbana y en el rea rural, y entre no pobres, pobres y pobres extremos81. En la educacin secundaria, la cobertura llega a un 70% de la poblacin de 12 a 16 aos de edad a nivel nacional pero se reduce a 53 y 48% en el rea rural y entre los hogares ms pobres respectivamente; por lo menos 16% de ellos concluye este nivel educativo con un atraso de 3 a 5 aos82. - La aparente mejora de la calidad de atencin de servicio educativo

conduce a la ampliacin de cobertura y acceso, pero sin mejorar los resultados de aprendizaje; pues sus logros guardan correspondencia con la procedencia socio-econmica de los estudiantes;83 es decir, los bajos resultados de aprendizaje se correlacionan con los obtenidos por estudiantes que provienen de hogares de bajos ingresos

LEMA, Jos (2006): A manera de conclusin: convergencia disciplinar. En ROSALES, Roco; GUTIERREZ, Servando y TORRES, Jos (Coords.): La interdisciplina en las ciencias sociales. Ediciones Anthropos, Barcelona. 80 ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, CIENCIA Y CULTURA (OEI) (2000): Sistemas Educativos Nacionales. Per. Red Quipu. http://www.oei.es/quipu/peru/index.html, consultado el 21-12-2009. 81 RIVERO, Jos (2008): Ob. Cit. 82 Ibidem. 83 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2005a): Indicadores de la Educacin. Per 2004. Secretaria de Planificacin estratgica. Unidad de Estadstica Educativa, Lima.

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socioeconmicos y pobreza cultural; lo que implica invertir no slo en educacin sino en el desarrollo humano y social.
- A pesar de las diversas acciones de capacitacin docente y sus propsitos de innovacin, los docentes en servicio mantiene la misma orientacin curricular, persistiendo los bajsimos rendimientos en matemtica y en lenguaje de nuestros escolares, lo que la hace prcticamente nula, pese a los costos de este programa en trminos de deuda externa acumulada84. - El espacio escolar representa el entorno propicio para la socializacin pasiva, al reproduc[ir] jerarquas, al mismo tiempo que va creando prcticas que definen el estatus del docente. Muchos profesores recurren a un currculo oculto que es transmitido en los centros de formacin y que imparte una forma autoritaria de entender el ejercicio docente. De manera que es frecuente que recurran a la docencia tradicional como una forma de afianzar su autoridad85. - Desde la lgica de la unidad nacional, el MED reitera la pertinencia de mantener un Diseo Curricular Nacional (DCN)86 que garantice que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organizacin, considerando un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes, precisados en el marco de cada competencia. Declaracin proposicional que en instancias operativas no genera traduccin innovativa en el ejercicio docente; puesto que difcilmente se instrumentaliza la diversificacin curricular. - El deterioro educativo es palpable en la escasa atencin a las habilidades sociales de los estudiantes, por la total ausencia de psiclogos educacionales en la escuela pblica y buena parte de la privada. Evidencia del abandono a su suerte de adolescentes que son hijos del divorcio, con severas lesiones emocionales; hijos del maltrato, la violencia, el abandono, la incomunicacin familiar; consumidores de drogas y alcohol; viciosos compulsivos; principalmente pobres, quienes por la precariedad del hogar nunca tuvieron la oportunidad de aprender a vivir respetando los derechos de los dems sin delinquir, transgredir,

PISCOYA, Luis (2005): Cunto saben nuestros maestros. Una entrada a los diez problemas cardinales de la educacin peruana. Fondo Editorial UNMSM, Lima. 85 SANDOVAL, Pablo (2004): Ob. Cit. 86 El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, es un documento normativo que explicita los principios orientadores de la educacin, sustentando su enfoque y propsitos; la organizacin del currculo, estableciendo los elementos curriculares a partir de los cuales se teje la malla curricular; orientaciones metodolgicas, que garantizan la pertinencia y coherencia de la accin educativa; y los lineamientos para la evaluacin. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2008): Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, Lima.

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violar, agredir87; realidad perturbada en la que ejercen los docentes su labor educativa y con las limitantes que supone carecer de apoyos especializados. - Un aspecto consustancial de la interaccin educativa es la concurrencia habitual a las clases, ms las condiciones de trabajo, las distancias a la II.EE., las obligaciones familiares, etc. contribuyen a las ausencias escolares, subsistiendo desigualdades considerables en las tasas de asistencia escolar entre diversas regiones del pas, resultando ampliamente desfavorecido en este anlisis el mbito rural88. En este medio y en las zonas urbano-marginales se hace ms palpable la deficiencia en el aprendizaje propiciada por la inasistencia escolar, incidiendo en la disposicin para su acceso; demandando una profunda transformacin, que ser imposible sin un fuerte involucramiento de discentes y docentes, y esto significa un compromiso a ser renovado diariamente89. - En el campo pedaggico se transita del enfoque racional basado en el neoconductismo a un enfoque fundado en los constructivismos90; generando escasa motivacin e incremento del descontento y malestar docente. - Existe una creciente convulsin social entre el MED y los docentes del sistema educativo pblico, marcada por la ejecucin de medidas eficaces para combatir la crisis magisterial;91 a travs de la evaluacin censal y de ingreso a la Carrera Pblica Magisterial, etc.; que al ser concebida dentro de un marco histrico desfavorable, ha resultado traumtica para unos y desagradable para otros92. - Los esfuerzos comunicacionales de las instancias gubernamentales sobre los alcances y resultados del sistema nacional de evaluacin del rendimiento escolar, son pobremente difundidas, de ah su escaso conocimiento sin mayor

TRAHTEMBERG, Len (2005): La educacin peruana de espaldas a la globalizacin y la investigacin educacional. 1 Encuentro de Rectores de Universidades Peruanas, Lima. 88 CANCHO, Csar y NOVELLA, Rafael (2007): Eliminando Barreras para el Acceso a la Educacin en el Per. Estimacin de los Efectos de Programas de Transferencias Condicionadas sobre la Asistencia Escolar. GRADE-IIPE, Lima. 89 LPEZ, Nstor y TEDESCO, Juan (2002): Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes de Amrica Latina. IIPE, Buenos Aires. 90 MORENO, Lidia (2006): La enseanza de la historia en los pases miembros de la comunidad andina. Informe Per. Documentos de Trabajo, Secretaria General de la Comunidad Andina, Lima. 91 DIAZ, Hugo (2008): Panorama actual de la educacin peruana. Una visin del perodo 2000-2006 y su proyeccin al 2011. http://www.educared.pe/directivos/articulo/1012/, consultado el 12-12-2009. 92 SARAVIA, Luis y LPEZ, Martha (2008): La Evaluacin del Desempeo Docente. Per, una Experiencia en Construccin. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, vol. 1, N2, pg. 7591.

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repercusin en nuestro sistema de evaluacin, no suscitando la misma atencin y expectativa que en otros lugares s provoca93. - La evaluacin de la calidad educativa goza de ms consenso y posiciones favorables entre los docentes de menos de 30 aos y que trabajan en establecimientos religiosos catlicos94; y desdn por el resto de los docentes. - En sntesis, siguiendo la tradicin escolar de evaluar las pruebas y resultados educativos con un criterio cuantitativo (de 0 a 20), la educacin peruana, obtiene una nota promedio de 11,6 puntos, indicando que en opinin de la poblacin encuestada, la educacin merece una calificacin aprobatoria pero relativamente baja y algo menor a la obtenida en la Encuesta Nacional de Educacin del 2005 en que alcanz los 11,9 puntos95. 2.1.2. LA EDUCACIN EN LA REGIN AREQUIPA El Estado peruano tiene un carcter unitario y nacional determinada por la centralidad del poder y una limitada descentralizacin de funciones y decisiones en las regiones administrativa-polticas; fundamentalmente, en lo que respecta a polticas sectoriales como educacin, salud, etc. Aunque con propsitos de descongestin gubernamental se ensayan diversas propuestas sin mayor repercusin ni efecto, como la municipalizacin de la educacin, un intento descentralizador sin mayor proyeccin en el Sistema Educativo96. En las instancias educativas de las regiones se vive un estado de inercia colectiva, una nueva traslacin de responsabilidades a los entes de gobierno regional; que en la prctica se traduce en una configuracin y trayectoria heredada del gobierno central; es decir, la crtica centralista dirigida al Estado por la regiones, en muchos sentidos, es ahora asumida por las provincias que integran una regin. Este aspecto se vivencia claramente, en el quehacer educacional, que a pesar de la existencia de una legislacin educativa que propicia la descentralizacin educativa y la diversificacin curricular se mantienen anquilosadas estructuras socioeducativas que anulan el efecto de las leyes. Pruebas al canto, el Decreto Supremo N 009-2005-ED prescribe la facilitacin de la autonoma institucional de II.EE., de las instancias intermedias [Direccin Regional de Educacin (DRE), Unidad de

MONTES, Ivn y otros (2004): Conocimientos y actitudes a propsito del sistema nacional de evaluacin del rendimiento escolar en profesores y directores del sector pblico de Arequipa. Consorcio de Investigacin Econmica y Social, Lima. 94 TENTI, Emilio (2003): Los docentes y la evaluacin. En IIPE. Ob. Cit. 95 MONTERO, Carmen y CUENCA, Ricardo (2008): Ob. Cit. 96 INSTITUTO DE PEDAGOGA POPULAR (IPP) (2007): Educacin: la municipalizacin perdi el piloto? Informe N 58, Lima.

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Gestin Educativa Local (UGEL)] con la delegacin de capacidades decisorias; ms la cruenta realidad, muestra que esta anhelo no se traduce en una fehaciente concrecin. En instancias ltimas, son los rganos centrales (regionales y provinciales) quienes establecen las directrices de obligado cumplimiento en las II.EE., limitando su desarrollo y el mejoramiento continuo del servicio educativo. En este incierto panorama se desenvuelven los sistemas educativos regionales, con buenas intenciones se propicia el compromiso social en la propuesta de alternativas educacionales, se elaboran y aprueban Proyectos Educativos Regionales (PER) a partir de una participacin ampliada, institucionalizada [Consejo Participativo Local de Educacin (COPARE)], establecidas por la Ley 28044, Ley General de Educacin (LGE) y el Decreto Supremo N 023-2003-ED. A esta variopinta realidad no se substrae la regin Arequipa (AQP), aunque con algunas ventajas competitivas en razn a su posicin geoestratgica, el carcter psicolgico de su poblacin, el creciente desarrollo agroindustrial, su liderazgo regional, etc.;97 se establecen iniciativas concretas, un pacto implcito entre ciudadana, sociedad y gobierno regional que encarne las demandas por una educacin de calidad y un aporte a las condiciones propias no para aislarse sino para articularse a los procesos nacionales y globales98. En esa direccin, a travs del PER de Arequipa las propuestas orientan la mejora educativa mediante la descentralizacin como posibilidad de articulacin y catalizador del desarrollo educativo; asumiendo las necesidades socio-educativas, una plena consciencia sobre las enormes brechas que dividen a la poblacin y de los factores que mediatizan una educacin acorde al desarrollo humano y social.

Figura N 06: Delimitacin territorial de la regin Arequipa (AQP).


El regionalismo arequipeo ha evitado ser despedido como un mero provincianismo; su crtica a la poltica descentralista es su capital simblico para validar el xito material de las clases dominantes regionales. 98 CONSEJO PARTICIPATIVO LOCAL DE EDUCACION AREQUIPA (COPARE) (2008): Proyecto Educativo Regional de Arequipa. 2006-2021. DREA-Solaris, Arequipa
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Por su dinamismo socio-econmico, la regin Arequipa constituye una de las unidades territoriales de mayor crecimiento y con un ndice de Competitividad Regional al 2008 de 0,6253 sobre 1,099. En el mbito educativo ha alcanzado un considerable progreso,100 evidenciada en la presencia de indicadores socioeducativos que reflejan una mejor valoracin respecto a la media nacional; ms no de plena constatacin en toda la regin, puesto que existen varias provincias, que por razones de: su nivel de pobreza, difcil acceso de las comunicaciones, escasez de servicios bsicos, etc. muestran la inequidad social en el acceso a empleos de calidad. Considerando el ndice de Desarrollo Humano (IDH) se aprecia la enorme distancia que separa a las provincias de Arequipa y La Unin; mientras que la primera ocupa en el ranking nacional el 4 lugar, la segunda est en el 145 posicin;101 revelando las diferentes realidades socio-educativas que cohabitan en la regin, evidencia de la centralidad del poder a nivel regional, que privilegia el progreso de unas provincias en desmedro de otras; reproduciendo la hegemona urbana sobre la rural, del gnero masculino sobre el femenino; o ms propiamente, construyendo una realidad excluyente, que extiende las fisuras de desarrollo, de unos que avanzan y otros que se retrasan en el tren de la historia; agudizando la divisin entre pobres y los pobres extremos.102 Estas son materias pendientes para el desarrollo integral de la Regin AQP; al que no se substrae la educacin en la realizacin personal y social de los individuos; sin su participacin resulta complicado prever el desarrollo de una sociedad.

La Regin AQP posee un gran potencial econmico y social sustentado en sus recursos naturales, su diversidad productiva y un mayor desarrollo social relativo que el de otras regiones del pas. BANCO CENTRAL DE RESERVA DEL PER (BCRP) (2007): Informe Econmico y Social. Regin Arequipa. Actas del XXIV Encuentro de Economistas del BCRP. (Arequipa, 1-2 de junio). 100 La regin Arequipa ha logrado importantes avances en materia educativa, as como la reduccin del analfabetismo, encontrndose entre los seis departamentos del pas con menor poblacin analfabeta y con una tasa promedio de analfabetismo, total y por gnero, menor a la nacional. Asimismo, casi toda su poblacin de 6 a 17 aos esta matriculada y asistiendo al sistema educativo. Adems, del 40% de la poblacin entre 18 y 26 aos es escolarizada, esto est, muy por encima del promedio nacional (29,6%). INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA E INFORMTICA (INEI) (2006): Per: Compendio estadstico, Lima. 101 PROGRAMA DE LA NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD) (2006): Informe sobre Desarrollo Humano, Per, 2006. Hacia una descentralizacin con ciudadana, PNUD, Lima. 102 De los estudiantes arequipeos que asistieron a un centro educativo en el 2005, 18% en el rango de edad de 6 a 11 aos de edad no haba ingresado a la educacin primaria y, entre los estudiantes de 12 a 17 aos, el 21,9% no haba entrado a secundaria. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA E INFORMTICA (INEI) (2005): Censos Nacionales IX de Poblacin y IV de Vivienda 2005. Sistema de recuperacin de datos, Lima. Smese a ello, la situacin de maltrato fsico, psicolgico, econmico y sexual; infringido por padres y familiares sobre las nias de escasos recursos econmicos. LAZO, Liliam y PEREZ, Yeny (2007): Violencia Familiar: El Mudo Sufrimiento de los Nios y Nias de Escasos Recursos del Departamento de Arequipa. Ediciones CIES.

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CUADRO N 08: PERFIL EDUCATIVO RESUMEN: REGIN AREQUIPA 2003/2004 INDICADORES SOCIOEDUCATIVOS Arequipa Per
Contexto socio-econmico PBI per cpita (Nuevos soles) Porcentaje de poblacin pobre Tasa de analfabetismo (%), (15+ aos de edad) Porcentaje de madres con escolaridad bsica concluida Cobertura del sistema Tasa de cobertura total (%) 3 a 5 aos de edad 6 a 11 aos de edad 12 a 16 aos de edad Tasa neta de cobertura (%) Educacin Inicial Educacin Primaria Educacin Secundaria Porcentaje de ingresantes a primaria con la edad oficial Progreso estudiantil - nivel primario Tasa de conclusin de primaria (%), (12-14 aos de edad) Porcentaje de desaprobados (%) Porcentaje de retirados (%) Progreso estudiantil - nivel secundario Tasa de transicin a secundaria (%) Tasa de conclusin de secundaria (%), (17-19 aos de edad) Porcentaje de desaprobados (%) Porcentaje de retirados (%) Aos promedio de escolaridad de la poblacin adulta Rendimiento estudiantil - nivel primario* 2 grado: % con desempeo suficiente en Comunicacin 2 grado: % con desempeo suficiente en Matemtica 6 grado: % con desempeo suficiente en Comunicacin 6 grado: % con desempeo suficiente en Matemtica Rendimiento estudiantil - nivel secundario* 3 grado: % con desempeo suficiente en Comunicacin 3 grado: % con desempeo suficiente en Matemtica 5 grado: % con desempeo suficiente en Comunicacin 5 grado: % con desempeo suficiente en Matemtica Gasto pblico en educacin Gasto pblico anual en educacin por alumno (Nuevos soles) Decisiones de asignacin Tamao de clase Educacin Primaria Educacin Secundaria Porcentaje de alumnos de primaria en escuelas multigrado 5 679 38,7 6,7 42,0 4 867 52,2 11,9 31,0

71,6 100 94 60,1 96,7 81,7 88,1 84,2 4,1 4,4 98,1 66,6 7,1 3,9 9,7 31,7 18,8 20,0 15,0 22,2 9,2 13,7 3,4 1132

64,4 97,6 87,7 64,4 96,2 69,8 82,0 72,5 8,3 6,8 91,0 51,3 9,8 5,9 9,1 15,1 9,6 12,1 7,9 15,1 6,0 9,8 2,9 891

20 28 11

25 30 29

* Ntese que la informacin departamental del rendimiento estudiantil es slo referencial. Nota: El PBI departamental corresponde al ao 2001, segn el Compendio Estadstico 2004 del INEI. Fuentes: Enaho 2003, Estadstica Bsica 2003, Censo Escolar 2004, SIAF 2003, Evaluacin Nacional de Rendimiento 2004 y Compendio Estadstico INEI 2004.

Fuente: Perfil Educativo de la Regin Arequipa103. Histricamente, Arequipa (AQP) representa una sociedad caracterizada por el emprendimiento de sus gentes, sus ansias de diferenciacin del resto nacional son evidentes, preconizadas en distintas manifestaciones, asignndole un peculiar
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2005b): IV Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Resultados, Lima.
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matiz de liderazgo regional; por lo que las ventajas educativas aprovechadas fehacientemente pueden conducir a la mejora del acceso, la conclusin y el rendimiento escolar. En la regin se ha logrado que casi la totalidad de la poblacin de 6 a 11 aos, (educacin primaria) y el 94%, de 12 a 16 aos (educacin secundaria) estn matriculados; queda el desafo de alcanzar valores similares para la poblacin infantil; tanto como garantizar la conclusin de los estudios primarios y secundarios de manera oportuna. Estos se encuentran en 84,2% y 66,6%, respectivamente, aunque superiores a la media nacional, reflejan un considerable retraso en la culminacin de los estudios; tornndose en uno de los propsitos bsicos que el PER-AQP considera prioritarios (Primer Objetivo Estratgico). La regin AQP se encuentra entre las regiones con un desempeo educativo relativamente mejor al de otras, pero estos resultados no pueden considerarse un logro educativo, porque en general, la educacin regional es de mediana calidad. Los resultados en las pruebas de desempeo de matemticas en 5 de secundaria son preocupantes en el mbito nacional: slo el 5% y el 3% de los estudiantes varones y mujeres de AQP, respectivamente, alcanzaron el nivel suficiente. Al distinguir por tipo de gestin de la II.EE, los resultados son alarmantes en las pblicas: en el mbito nacional menos del 1% de los jvenes de quinto de secundaria obtuvo el nivel suficiente en matemtica y en AQP esta proporcin alcanza el 2% de los alumnos que cursan este grado de estudio104. La asistencia escolar en la regin, en promedio, es superior al resto del pas; de 6 a 11 aos, llega al 98,2%, y de 12 a 17, 91,3%105. Se requiere concentrar esfuerzos en el atraso escolar, que se configura como la aptitud (fluidez) con que los estudiantes se avanzan de un grado inferior a otro superior. Este indicador, al condensar los problemas de ingreso tardo a la escuela (repeticin, desercin y no asistencia) es una medida importante de la calidad de la educacin que a diferencia de la tasa de asistencia (la asistencia escolar de un alumno puede variar de un periodo a otro por problemas econmicos de la familia, por ejemplo) configura unas tasas de conclusin de estudios de 84,2% y 66%, en primaria y secundaria, respectivamente; que progresivamente van aportando al atraso escolar, que se

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Ibidem. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA E INFORMTICA (INEI) (2005): Ob. Cit.

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acumula cuando esta situacin se hace persistente y por ello debe prestarse atencin prioritaria en las polticas educativas de la regin106. 2.2. SUSBISTEMA DE EDUCACION SECUNDARIA En la actualidad, la educacin ocupa el centro del debate social, se cuestionan los diversos aspectos del sistema educativo; entre ellas, la proyeccin de la educacin secundaria,107 como componente ineludible en la agenda de las polticas educativas dentro de cambiante contexto poltico, econmico y social. Se le reclama su implicacin en las dinmicas del desarrollo econmico-social. La educacin secundaria a nivel mundial adquiere una relevancia significativa, se incrementa su oferta y demanda como resultado de la unin de tres factores: 1) por la consiguiente universalizacin de la Educacin Primaria y su extensin a los niveles superiores del sistema educativo; 2) en los pases en desarrollo, la poblacin joven ve en la educacin secundaria la posibilidad de su inclusin como ciudadanos activos y productivos; y 3) la creciente necesidad de la economa, de una mano de obra formada e instruida en competencias, conocimientos y destrezas laborales que no se imparten en las escuelas primarias108. Constituyndose en uno de los tramos educativos que requieren mayor atencin a la diversidad, la equidad, la estructura, la gestin y los nuevos contenidos curriculares, pasando por los efectos de la globalizacin y la articulacin entre aspectos acadmicos y formacin profesional, etc.109. La demanda por educacin secundaria corre paralela a su fracaso escolar, requirindose implementar acciones que promueven la permanencia de los estudiantes en el nivel y evitar el abandono escolar. Es imprescindible la satisfaccin de determinadas necesidades como las de seguridad y estructura, la de pertenencia, las de autovaloracin y habilidad para contribuir, las de autoconocimiento y habilidad para reflexionar y evaluar, las de independencia y control sobre la propia vida, la de relaciones afectivas significativas con al menos
BANCO CENTRAL DE RESERVA DEL PER (BCRP) (2007): Ob. Cit. La crisis, transformacin o prdida del sentido de la escuela media (secundaria) ha llevado a que actualmente se estn considerando en diversos pases del rea reformas ms o menos drsticas del nivel, que abarcan desde transformar la estructura de la oferta educativa y reorganizarla como el ltimo nivel de la escolaridad bsica, hasta la elaboracin de nuevos parmetros curriculares y programas de cambio organizacional. DUSSEL, Ins (2004): La formacin de docentes para la educacin secundaria en Amrica Latina: perspectivas comparadas. Ediciones FLACSO, Buenos Aires. 108 MORENO, Juan y CUADRA, Ernesto (2005): Nueva agenda para secundaria. Cuadernos de Pedagoga, N 347, Junio, pg. 8-53. 109 SASSON, Albert (2002): Renovacin de la enseanza de las ciencias en el marco de la reforma de la educacin secundaria. (83-93). En UNESCO-OREALC (Coord.): Qu educacin secundaria para el siglo XXI?. OREALC, Santiago.
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una persona adulta y las de competencia y dominio, competencia en el sentido de saberse competente como persona para aprender y tener logros110. Junto a las preocupaciones sealadas, en las II.EE. publicas, fundamentalmente del medio urbano y urbano marginal, se presenta una masificacin del acceso al nivel secundario en condiciones de agudizacin de las desigualdades sociales y de baja claridad respecto del papel del conocimiento en las sociedades y en la vida de las personas [que inciden] en el reemplazo progresivo de los libros, habituales cuando slo accedan a l los jvenes de las lites, por unas pocas y a menudo ilegibles pginas fotocopiadas de origen no identificado111. La educacin secundaria en Amrica Latina tiene un rol estratgico en la sociedad. Se encuentra an en una situacin de ambigedad y depende mucho del debate en los otros niveles del sistema educativo. Ha sido desatendida no obstante el crecimiento sostenido que ha experimentado en las ltimas dcadas. Su estructura se ha modificado con lentitud y no puede an resolver las ambigedades entre las tendencias orientadas hacia una formacin comprehensiva, general y comn para todos los estudiantes que los capacite como futuros ciudadanos, los oriente a una preparacin bsica slida y pertinente para una carrera profesional, y que preconicen su orientacin tcnica y vocacional112. El marco regulatorio de la educacin secundaria precisa ser consolidada en sus primeros ciclos,113 a fin de concretar, progresivamente mejores resultados. 2.2.1. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EL PER En el Per, la educacin secundaria forma parte del nivel de la Educacin Bsica,114 comprende a la Educacin Bsica Regular, organizada en Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Se dirige a nios y adolescentes que transitan oportunamente por el proceso educativo, en trminos de edad115. El nivel tiene como objetivos:

ARGUEDAS, Irma y JIMNEZ, Flor (2009): Permanencia en la educacin secundaria y su relacin con el desarrollo positivo durante la adolescencia. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 7, N 1, pg. 50-65. 111 BRASLAVSKY, Cecilia (2000): La educacin secundaria en Amrica. Prioridad de la agenda 2000. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Buenos Aires. 112 VAILLANT, Denise (2009): Formacin de profesores de Educacin Secundaria: realidades y discursos. Revista de Educacin, N 350, pg. 105-122. 113 RAMA, Germn (2009): Desafos de la educacin secundaria en Amrica Latina. Sinopsis Educativa. Especial Educacin Secundaria, N 1, PREAL. 114 La Educacin Bsica es obligatoria y se organiza en: Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Alternativa (EBA) y Educacin Bsica Especial (EBE), segn lo establecido en la Ley General de Educacin (LGE) N 28044. 115 La articulacin entre niveles educativos est regulado por la Resol. Minis. N 0667-2005-ED.

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a. Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas. b. Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes; y aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas116.

Figura N 07: Organizacin de las reas por nivel educativo117. El logro de los objetivos propuestos, discurre a lo largo de los diversos niveles y reas curriculares. Esta complementariedad responde a una articulacin y secuencialidad pedaggica, desde el nivel Inicial hasta la secundaria. CUADRO N 09: ORGANIZACIN DE LA EDUCACION BASICA REGULAR
NIVELES CICLOS GRADOS EDUCACIN BSICA REGULAR INICIAL PRIMARIA I II III IV V aos aos 1 2 3 4 5 6 0-2 3-5SECUNDARIA VI VII 1 2 3 4 5

Fuente: Diseo Curricular Nacional118. La Educacin Secundaria se define como: el tercer nivel de la EBR y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica para afianzar su identidad personal y social.
Decreto Supremo N 013-2004-ED, art.9. El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN-EBR) (2009) fue aprobado por R.M. N 0440-2008-ED. 118 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2008): Ob. Cit.
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Profundiza los aprendizajes logrados en la Educacin Primaria. Se orienta al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Considera las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes, a partir de la formacin para el mundo del trabajo. En el ltimo ciclo, se establece esta posibilidad, tanto en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad. El nivel de educacin secundaria pblica de menores, comprende a los estudiantes que cursan en condiciones normales de acceso y continuidad sus estudios, de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva. Abarca a los que se encuentran en el rango de edad de 11 a 12 hasta 16 a 18 aos, y con asistencia regular a las II.EE., logrando los aprendizajes previstos. Como se colige del cuadro precedente, la educacin secundaria se organiza en dos ciclos, claramente diferenciados. En el ciclo VI, los estudiantes han cambiado de nivel educativo, implicando profundas transformaciones en sus conceptuaciones y actuaciones educativas (por ejemplo, transitan, por lo general, de la unidocencia a la multidocencia); en su desarrollo evolutivo, de nio a pber; en ese contexto deben superar, prioritariamente, dos nuevos acontecimientos: a) relacionado con su vida personal, con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales significativos de carcter interno y externo que son propios de la pubertad y que ejercen influencia decisiva en los procesos socio emocionales y cognitivos; y, b) vinculado con un nuevo entorno educativo, representado por los ajustes en los programas, metodologas, estilos de enseanza y aprendizaje; as como por la polidocencia, las formas de evaluacin y otros aspectos para responder a las renovadas condiciones. En el siguiente ciclo (VII), el adolescente muestra un mayor desarrollo corporal, una consolidacin de su identidad e imagen, un pensamiento ms abstracto en relacin con el proceso anterior; significando la emergencia de condiciones para desarrollar aprendizajes ms complejos. En la esfera social y emocional, se hace ms autnomo, ms sensible, tiende a la formacin de grupos donde expresarse y sentirse bien; va asumiendo conciencia sobre los resultados de su creatividad, se interesa por las experiencias cientficas; se comunica de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta.

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Junto a esas vitales manifestaciones, pasan por periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad expresiva de los sentimientos y en una reafirmacin de su personalidad, de su propio Yo. Reconocen su necesidad de independencia y siente la necesidad de aumentar su confianza en s mismo para asumir responsabilidades, como futuro ciudadano119. 2.2.2. ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN SECUNDARIA Los logros educativos evidenciados a travs de los aprendizajes se instituye a partir de un Plan de Estudios, que prev la organizacin y distribucin de los contenidos y el tiempo curricular definidos a partir los propsitos de la EBR al 2021120; al traducir las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano, como respuesta a las demandas sociales y que todo estudiante debe adquirir: 1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. 2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. 3. 4. 5. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica. Conocimiento del ingls como lengua internacional. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. 6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. 7. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. 8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. 9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.

10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. 11. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Estas intenciones formativas plantean el norte del proyecto educativo nacional, compuesto no solo de contenidos a ser aprendidos, sino tambin de habilidades y

Ibidem. El ao meta 2021, es significativo para la sociedad peruana, representa la conmemoracin del bicentenario de la Independencia Nacional.
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actitudes. No estn pensados en funcin o en correlato con cada rea, sino como directrices que apuntan hacia el 2021. El cuadro subsiguiente expresa la distribucin curricular del nivel, a partir de las reas especificadas, las cuales estn articuladas con los niveles precedentes, visualizados en la figura anterior. CUADRO N 10: PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACION SECUNDARIA: ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
GRADO DE ESTUDIOS AREAS CURRICULARES Matemtica Comunicacin Ingles Arte Formacin ciudadana y cvica Historia, Geografa y Economa Formacin Ciudadana y Cvica Educacin Fsica Educacin Religiosa Ciencia, Tecnologa y Ambiente Educacin para el Trabajo Tutora y Orientacin Educativa Horas de Libre Disponibilidad TOTAL DE HORAS 1 4 4 2 2 2 3 2 2 2 3 2 1 6 35 2 4 4 2 2 2 3 2 2 2 3 2 1 6 35 3 4 4 2 2 2 3 2 2 2 3 2 1 6 35 4 4 4 2 2 2 3 2 2 2 3 2 1 6 35 5 4 4 2 2 2 3 2 2 2 3 2 1 6 35

LAS HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS AREAS SON LAS MINIMAS. En ningn caso las instituciones educativas pblicas y privadas, dejaran de ensenar estas areas y utilizar para cada una de ellas menos horas de las sealadas. Asimismo, las horas de libre disponibilidad debern priorizar las areas de COMUNICACION, MATEMATICA Y EDUCACION PARA EL TRABAJO, segn las necesidades de los estudiantes. En el caso de las instituciones educativas de Educacin Secundaria que cuenten con docentes, recursos y materiales especializados, y otras condiciones favorables para la enseanza del rea de Ingles, esta podr ser priorizada en el uso de las horas de libre disponibilidad.

Fuente: Diseo Curricular Nacional (2009). Las reas estn organizadas, para la concrecin de los aprendizajes en121: COMPETENCIAS: Describen los logros de aprendizaje por ciclo, expresados en actuaciones idneas o un saber hacer, segn el rea curricular. CAPACIDADES: Describen los aprendizajes esperados, en funcin de las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras o socio afectivas.
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MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2008): Ob. Cit.

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CONOCIMIENTOS: Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades.

ACTITUDES: Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular. En el vigente Diseo Curricular se presentan dos tipos de organizadores:

ORGANIZADORES DE REA o Capacidades de rea (anteriormente, Criterios de Evaluacin) constituyen los aspectos claves a desarrollarse; y ORGANIZADORES DE LOS CONOCIMIENTOS o Componentes. Los cuales se encuentran a manera de ttulo, encabezando la lista de conocimientos. Desde el ao 2008, en las II.EE. que funcionan en un solo turno, se lleva a cabo un Programa Especial en las reas curriculares de Comunicacin y Matemtica;122 su finalidad es fortalecer los aprendizajes mediante actividades terico-prcticas que complementan las reas de Comunicacin y Matemtica en horas normales; lo que significa un avance valioso, puesto que en dichas II.EE. se ha incrementado la jornada de estudios a 40 horas semanales y 1400 horas anuales123. Las acciones del monitoreo evidencian por informacin de los estudiantes que, estas horas de incremento ayudan a fortalecer los aprendizajes, siempre y cuando existe una cumplimiento pleno de los docentes que han asumido esa labor124. Se prev incrementar la jornada laboral a 1400 horas en Educacin Secundaria. Otros de los aspectos considerativos en la organizacin curricular de educacin secundaria se relaciona con los Logros Educativos: Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y psicolgicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando

coherentemente a partir de una slida escala de valores. Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y expresin oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.
Se ha considerado a estas reas como prioritarias, obvindose a otras, como el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA), reducindose su tiempo curricular a lo mnimo. 123 Esta aspiracin est regulada por la Resolucin Ministerial N 0025-2007-ED, Normas para la Implementacin de la Hora Lectiva Adicional diaria en las Instituciones Educativas de Gestin Pblica de Educacin Secundaria de un solo turno, a nivel nacional. 124 QUINTEROS, Elizabeth (2007): Estructura del Sistema Educativo Peruano. Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa, N 7, noviembre, Madrid.
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Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminacin y aportando en la construccin de un pas unido, a partir de la diversidad.

Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisin para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el dilogo y la concertacin, actuando con autonoma sobre su futuro y de los dems.

Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnologa.

Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente. Demuestra sus potencialidades, resaltando su creatividad y criticidad en el cuidado de su entorno natural y social, erigiendo su proyecto de vida y pas. Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente.

Asimismo, se busca consolidar los Ejes Curriculares y Temas Transversales que le asignan identidad al nivel. En el DCN de EBR, se proponen los siguientes Ejes: Aprender a ser. Aprender a vivir juntos. Aprender a conocer. Aprender a hacer.

Y los Temas Transversales de a continuacin: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. Educacin en y para los derechos humanos. Educacin en valores o formacin tica. Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental. Educacin para la equidad de gnero.

En cuanto a los Valores a desarrollar en la EBR, se tiene: Justicia: Disposicin de dar a cada quien lo que le corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo merece o dar ms al que necesita ms).

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Libertad y autonoma: Capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los dems. Respeto y tolerancia: Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactu con los dems en un clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo. Solidaridad: Decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella. Las reas son organizadores del currculo que se desarrollan, considerando las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser humano, ms an, en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro. En sntesis, en el plano de la organizacin y desarrollo curricular es apreciable el registro de ciertos avances y algunos estancamientos. Los diseos y objetivos curriculares manejados independientemente para la educacin inicial, primaria y secundaria de menores ahora forman parte de la propuesta curricular de EBR. Se han hecho esfuerzos para simplificar el nmero de competencias que deben ser logradas por los alumnos en primaria pero las capacidades siguen siendo muchas, al igual que en secundaria125. Esta constatacin es palpable, en la actividad pedaggica, pues los tiempos destinados a la enseanza-aprendizaje resultan insuficientes por la vastedad de las capacidades a desarrollar. 2.2.3. LINEAMIENTOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR El artculo 33 de la Ley General de Educacin (LGE) N 28044 establece que los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades. El DCN se caracteriza por ser diversificable, abierto y flexible, posibilitando la diversificacin curricular en las diferentes instancias de la gestin educativa (regional, local e institucional). Existe un marco legal que rige la diversificacin curricular a nivel de II.EE.: - Los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales, locales y en la II.EE. atendiendo a sus peculiaridades. (LGE, Art. 13, literal b).
125

DIAZ, Hugo (2008): Ob. Cit.

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- Las II.EE. cumplen, entre otras, dos funciones principales: una, elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en concordancia con su lnea axiolgica y los lineamientos de poltica educativa; y, otra, diversificar y complementar el currculo bsico. (LGE, Art. 68, lit. a y c). - La construccin de la propuesta curricular de la institucin educativa se formula en el marco del DCN de la EBR y se orienta por los Lineamientos para la Diversificacin Regional,126 en consecuencia tiene valor oficial. Se realiza mediante un proceso de diversificacin curricular conducido por el Director con participacin de toda la comunidad educativa y forma parte del Proyecto Educativo de la Institucin Educativa. (Reglamento de la EBR, Art. 24). La diversificacin curricular constituye una estrategia por la cual, el DCN, se adecua, contextualiza y enriquece en funcin de las necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la situacin de las II.EE. y su entorno. La diversificacin se materializa en diferentes instancias: a nivel regional, mediante el planteamiento de temas transversales de carcter regional surgidos a partir del diagnstico del Proyecto Educativo Regional (PER) y la generacin de lineamientos curriculares regionales. A nivel local, cuando se formulan las orientaciones para la construccin de los diseos diversificados a nivel de las II.EE.; a nivel institucional, cuando se construye el Proyecto Curricular Institucional (PCI). A nivel de cada II.EE., la diversificacin curricular sigue ciertos procedimientos, no reglas sino orientaciones para construir el Proyecto Curricular Diversificado. En esa dinmica cumple rol transcendental y normativo el PEI, que expresa las oportunidades del contexto, como las dificultades situacionales El esquema siguiente simplifica la dinmica seguida en la diversificacin curricular:
Documento Normativo (aprendizajes a ser logrados en todo el pas)
E l D C N

Proyecto Educativo Regional (PER) Lineamientos de Diversificacin Regional

Se adeca y contextualiza (Pertinencia curricular)

En Funcin de

Las necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes. (Situacin real de la IIEE y su entorno.

Proyecto Educativo Institucional (PEI) Proyecto Curricular Institucional (PCI) Programacin Curricular Anual (PCA) Unidades Didcticas (UU.DD.) Sesiones de Aprendizajes (S.A.)

Figura N 08: Procesos de la diversificacin curricular (elaboracin propia).


Independiente, cada instancia regional, a travs de la respectiva Direccin Regional de Educacin (DER), formula sus propios lineamientos como respuesta a su realidad educativa y social.
126

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El diagrama resume las acciones de diversificacin curricular que se concretan en documentos especficos de la planificacin curricular del docente, tales como: Programacin Curricular Anual, las Unidades Didcticas y las Sesiones de Aprendizaje; es decir, la previsin de la enseanza-aprendizaje. Son tareas a realizar, particularmente por cada docente de rea y grado, en base a las caractersticas de los estudiantes y el contexto del trabajo pedaggico. Concretamente, se verifica que slo la tercera parte de los docentes de las escuelas pblicas y la mitad de los docentes de escuelas privadas logran desarrollar totalmente el diseo curricular; indicando que las metas de contenido son posiblemente muy ambiciosas y que el diseo curricular requerira ser simplificado. Adems, hay preocupacin sobre el exagerado abuso de un lenguaje difcil de entender y de medir en sus resultados127. 2.3. FORMACIN DOCENTE EN EDUCACION SECUNDARIA La formacin de profesores de educacin secundaria es uno de las cuestiones ms discutidas, a nivel de los pases europeos y latinoamericanos. Histricamente, la prioridad ha sido la enseanza primaria y la educacin universitaria. Se ha subestimado a la educacin secundaria y su papel central para promover el desarrollo y elevar la calidad de vida de los ciudadanos. Esto guarda estrecha relacin con la formacin docente, que ha ganado en Amrica Latina un lugar en el discurso educativo pero que desafortunadamente no ha sido objeto de reformas e innovaciones sistemticas y sustantivas. Existe un profundo desajuste entre las necesidades de aprendizaje, los requerimientos de los jvenes actuales y las competencias con las que cuentan los profesores de secundaria tras su paso por los centros de formacin docente. La formacin de docentes de educacin secundaria en el Per se escenifica a travs de carreras especficas de educacin superior;128 en Institutos Superiores (ISP) (que ofrecen formacin Pedaggica y Tcnica) y Escuelas de Formacin Artstica (ESFA) y en Universidades (Facultades de Educacin y/o Ciencias de la Educacin); formando a los profesores y licenciados en Educacin,

respectivamente, con mencin especfica en el nivel y la especialidad profesional.

DIAZ, Hugo (2008): Ob. Cit. La formacin docente en el Per, en el caso de los ISP, se caracteriza por estar acadmicamente a cargo del Ministerio de Educacin (MED); en tanto que, las universidades a travs de sus Facultades de Educacin gozan de autonoma acadmica. Estas relaciones se evidencian por igual en el sector pblico y privado.
128

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Su principal objetivo, es otorgar un ttulo habilitante a nombre de la Nacin129 para la enseanza de una determinada rea curricular del nivel educativo

correspondiente, luego de unos estudios que tienen una duracin de 5 aos, y tras la aprobacin de una serie de cursos y/o asignaturas generales y especficas. Seguidamente, la titulacin implica la defensa pblica de un trabajo final (una tesis de investigacin o un proyecto de promocin comunal en los ISP y ESFA;130 y una tesis de investigacin o la aprobacin de un examen profesional en las Universidades). Son estos los escenarios de la Formacin Inicial Docente (FID), gestionados a travs de instituciones pblicas y privadas, en sus diversas modalidades: Presencial, a Distancia y/o Mixta131. Paralela a la formacin regular existan en ISP y Universidades, programas especficos de Profesionalizacin Docente (PD) dirigidos al alto porcentaje de docentes en ejercicio no titulados o que no haban completado sus estudios superiores en educacin; exigindoseles la aprobacin de una serie de cursos en 6 aos (presenciales por un acumulado de 12 meses, generalmente durante los veranos, y a distancia, por lo general, durante el ao escolar). La obtencin del ttulo pedaggico a nombre de la Nacin demandaba desarrollar un trabajo de investigacin, un proyecto de elaboracin de materiales, o un proyecto comunitario o institucional. El ao 1995 fue el ltimo en que aceptaron esta modalidad formativa; es decir, terminaron sus funciones el ao 2000132. El carcter formativo del docente genera una diversidad de opiniones sobre la calidad de la formacin adquirida en universidades, ISP y ESFA y los programas de Profesionalizacin Docente y Complementacin Pedaggica. Muchas personas piensan que las universidades ofrecen una mejor preparacin (empezando porque seran ms selectivas), y que parte de los problemas de la calidad educativa en el Per se resolveran contratando como docentes a quienes egresaron de alguna universidad, incluso de otras carreras. Hay quienes creen, en cambio, que los ISP y
Si bien es cierto, que para el acceso a la Carrera Pblica Magisterial (CPM) los ttulos otorgados por los ISP y Universidades no presentan mayor distincin. La diferencia se establece para la continuidad de estudios de postgrado; as, los egresados de los ISP deben realizar un programa de Complementacin Acadmica (CA) para la obtencin del Bachillerato Universitario en Educacin, con una duracin mnima de dos (2) semestres acadmicos. 130 Proceso que concluyo el ao 2002. 131 Adicional a la tradicional modalidad presencial, emerge la Educacin a Distancia (ED), como formacin alternativa, combinando el uso de medios y recursos tecnolgicos y pedaggicos con fases presenciales en perodos especficos (vacaciones escolares); destinadas a docentes en servicio que laboran en reas rurales y en reas urbanas perifricas, y que carecen de ttulo pedaggico; y tambin, como formacin para la reconversin profesional; es decir, para profesionales no docentes que quieres ejercer esta profesin. Este programa tiene la denominacin de Complementacin Pedaggica (CP). 132 UNIDAD DE MEDICIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA (UMC) (1999): Algunos aspectos de la formacin docente en el Per. Boletn Crecer N 1, pg. 1-4.
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ESFA como antes las escuelas normales- se encuentran ms cerca del mundo escolar que las universidades. Dado que slo ofrecen carreras docentes, los ISP y ESFA pondran un mayor nfasis en la formacin didctica de sus estudiantes y, a la vez, sus estudiantes tendran una vocacin pedaggica ms clara. Un acuerdo ms amplio se da en cuanto a la calidad de los programas de profesionalizacin docente: han sido muy cuestionados por especialistas; y como se dijo antes, la mayora ha dejado de incorporar estudiantes133. Esta diferenciacin sobre la formacin inicial docente se diluye en el ejercicio profesional cotidiano que se desarrolla en las II.EE., dado que las crticas sobre su profesionalidad y efectividad en el servicio educativo los ataen por igual; pues, la baja calidad de los resultados de la educacin, expresada en el rendimiento acadmico deficiente de quienes concluyen primaria y secundaria, es el problema principal. Afecta prcticamente a todos los nios y jvenes, especialmente a los ms pobres pero sin restringirse a ellos. Y en esto no parece ser un factor explicativo importante la carencia por los profesores de la certificacin acadmica requerida,134 ni la procedencia institucional de su formacin acadmica. El cuestionamiento a la formacin docente repercute en la enseanza e incide en la calidad del aprendizaje. La concepcin preconizada por el Ministerio de Educacin, las Facultades de Educacin y los Sindicatos Magisteriales es que el docente principalmente debe estar formado en el cmo ensear y subsidiariamente en el qu ensear135. Este punto de vista ha orientado progresivamente la estructuracin de los currculos de formacin magisterial durante los ltimos 25 aos;136 explicando que en los currculos oficiales aplicados a nivel nacional por la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (DINFOCAD) a travs del denominado Plan Piloto de Formacin Docente desaparezcan totalmente las disciplinas cientficas, tecnolgicas y humansticas para dar paso a carteles de contenidos. Esa situacin favoreci currculos desarticulados y desactualizados, a los que los funcionarios del MED denominan reas de trabajo interdisciplinario, ignorando as el hecho del que la interdisciplinariedad no se opone a la especializacin y profundizacin disciplinaria, porque es una estrategia para integrar en el trabajo

Ibidem. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2005c): Plan Nacional de Educacin Para Todos 2005-2015, Per. Hacia una educacin de calidad con equidad. Foro Nacional de Educacin para Todos, Lima 135 PISCOYA, Luis (2006): El Perfil de la formacin docente en el Per. Boletn Direccin de Coordinacin Universitaria N 28, pg. 1-10. 136 Ibidem.
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cientfico a equipos de especialistas en mbitos diversificados y no para obviar la profundidad, riqueza y potencia explicativa de los conocimientos especializados137. Si bien, la transformacin educativa se orienta a la generacin de programas de capacitacin docente, como parte del cartel publicitario de las campaas gubernamentales; estas han excluido al educador como el artfice y objeto principal de ese cambio138. A lo largo de los ltimos aos, se ha llevado una masificacin de la capacitacin docente, a travs de diversos programas con la idea de mejorar la formacin en servicio del profesor peruano139, pero sin mayores efectos. La Formacin Continua Docente (FCD) emerge como uno de los aspectos ms importantes y de actualidad de la gestin estratgica de las polticas educativas. Su actuacin se entiende como un esfuerzo realizado para que el docente se prepare durante su vida profesional, teniendo como principal objetivo la mejora de la calidad de la enseanza. Se trata de orientar la tarea docente hacia un trabajo de innovacin, investigacin y formacin permanente. La formacin continua140 desarrollada por el MED transita por un cambio de mentalidad y de prcticas pedaggicas de larga data que, aunque son criticadas en el discurso, quedan intactas en la realidad cotidiana141. Dado que los procesos anteriores, no contaron con un monitoreo y una evaluacin sistemticas (sin desestimar las acciones ejercidas por los responsables de capacitar). En todo caso, se midi el desempeo docente en el logro de aprendizajes de sus alumnos o en los academicistas exmenes de nombramiento a plazas. En general, careci de una relacin adecuada entre los contenidos y los mtodos, producto de un debate inconcluso sobre los conceptos bsicos que constituyen el marco terico fundamental para cualquier reforma. Asimismo, adoleci de un mayor consenso entre las distintas unidades ejecutoras, resultado del aislamiento entre ellas; tambin de una sistematizacin de experiencias, de un intercambio de informacin. Finalmente, estuvo falto de adecuados diagnsticos sobre las

PISCOYA, Luis (2004): La Formacin Docente en el Per. Informe elaborado para IESALCUNESCO. http://www.radu.org.ar/Info/19%20form%20doc%20peru.pdf, consultado el 11-09-2008 138 Ibidem. 139 SNCHEZ, Guillermo y otros (2006): De la capacitacin hacia la formacin continua de los docentes. Aportes a la poltica (19952005). MED, Lima. 140 En la actualidad, la capacitacin en servicio est regulada por el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP), que tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedaggico y social de los profesores que laboran en las instituciones educativas pblicas de todo el pas, establecida por el Decreto Supremo N 007-2007- ED. 141 SANCHEZ, Guillermo (2009): Una formacin docente para el siglo XXI. Boletn N 3, Instituto para la Innovacin y Desarrollo Educativo, Lima.

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necesidades y demandas de capacitacin de los docentes, que permitieran establecer lneas de base especficas142. El panorama signado por las disparidades y falencias formativas devino en prcticas de rutinizacin sin mayor innovacin143. En ese acontecer, los docentes no cuentan con mejores formas pedaggicas para acompaar a sus estudiantes en su adaptacin al nivel educativo; para que construyan progresivamente sus aprendizaje. Dado que sus mediaciones, adems de la reconstruccin del conocimiento se dan en las relaciones sociales en el aula y en el centro y de experiencias de aprendizaje, intercambio y actuacin que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer;144 como acto personal e indispensable y de complementariedad. 2.3.1. FORMACION DEL PROFESORADO DE CIENCIAS En el ejercicio de la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, o ms pertinentemente, del rea curricular de CTA, la formacin de los docentes que se desempean en la EBR es muy heterognea. Las instituciones formadoras poseen caractersticas singulares, dada la diversidad de opciones formativas. La principal deficiencia se encuentra en la formacin inicial del docente, dada la limitada preparacin previa que se hace evidente en el ejercicio profesional. En tal determinacin, se pretende suplir dichas insuficiencias, a travs de una formacin continua145 expresada en la necesidad de una renovacin formativa que fortalezca el juicio profesional del docente, mediante la ampliacin de sus criterios (conocimientos y habilidades) y por ende de su desarrollo profesional146. En cualquiera de los campos de actuacin del docente en ciencias es distinguible las carencias formativas; debido a las dificultades con la base conceptual, del conocimiento de las materias disciplinares y su perspectiva integradora; y a las insuficiencias desarrolladas en el enfoque cientfico adoptado.
CUENCA, Ricardo (2002): La oferta de capacitacin docente del Ministerio de Educacin. Cooperacin Tcnica, Repblica Federal de Alemania (GTZ), Lima. 143 Una insulsa y rutinaria cotidianidad de la escuela, modela y enajena al docente. Su discurso se engendra imperceptiblemente y muy pronto en forma solapada, desvirta y corrompe el quehacer docente. GUTIERREZ, Francisco (1981): Strip Tease de la escuela. IALPEC, Heredia. 144 PREZ, Ramn (1995): Evaluacin de Programas Educativos. Mdulo Antolgico 7 Evaluacin Educativa. Facultad de Educacin. PUCP, Lima. 145 La capacitacin docente busca su desarrollo profesional con el propsito de mejorar los procesos formativos de los estudiantes. Considerando las demandas y exigencias de desarrollo de la regin y del pas, en la formacin y el desempeo de los profesores, orientndolos a convertirse en agentes de innovacin y cambio social y educativo. SNCHEZ, Guillermo y otros (2006): Ob. Cit. 146 VALOS, Beatrice (2007): Formacin docente continua y factores asociados a la poltica educativa en Amrica Latina y el Caribe. En Informe Dilogo Regional, Banco Interamericano de Desarrollo, New York.
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Esas inequidades formativas se exhiben por la exigua actualizacin acadmicaprofesional, los inadecuados mtodos de enseanza, la escasa vinculacin del saber con la vida prctica, el escaso desarrollo de las habilidades del pensamiento, etc. signadas por la comprensin dividida y no unificada de la metodologa, por un lado, y de los contenidos conceptuales, por otro;147 que conllevan a la subsistencia de un enfoque tradicional, del docente como principal protagonista. A fin de revertir dicha situacin, a nivel del MED, se ha iniciado un proceso de reformulacin de la formacin docente, una accin muy reciente que slo podr evaluarse en su impacto, dentro de algunos aos148. Se propugna que el docente no se mantenga apartado e indiferente ante los cambios que se producen en su comunidad, en su pas y en el planeta. No se trata de ser un simple observador pasivo sino un actor decisivo en el anlisis y comprensin de los diferentes fenmenos y acontecimientos; es decir, una persona caracterizada por su espritu crtico y por la permanente identificacin de problemas y el planteamiento de soluciones. Esta propuesta delata que los docentes de ciencias han actuado y actan como mero protagonistas, distantes de la innovacin; revelando la necesidad de un desempeo docente, que transite de un conocimiento profesional de hecho a un conocimiento profesional deseable149. Un aspecto importante del ejercicio docente en ciencias est marcada por su formacin, gran parte de los que desempean su labor pedaggica en el rea curricular de CTA, provienen de una formacin pedaggica-disciplinar, que los ha instituido como profesores de qumica, biologa, fsica o ciencias naturales; difiriendo de la concepcin integradora o globalizadora que en la actualidad prevalece; que en definitiva, genera un fuerte y justificadsimo rechazo entre los profesores de Secundaria, conscientes de la imposibilidad de un conocimiento adecuado de ese conjunto de materias. El resultado de esta reestructuracin slo podra ser la trivializacin de los estudios cientficos, no la profundizacin150. Esa afirmacin es extensible en lo siguiente; las consecuencias docentes en el aprendizaje de los estudiantes, es tal que no se logra explicar ni comprender situaciones cotidianas basadas en evidencia cientfica, ni utilizar modelos sencillos
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2003): Currculo de Formacin Docente Especialidad Ciencias Naturales Secundaria. DINFOCAD; Lima. 148 Ibidem. 149 FERRERO, Mara (2004): Las ideas acerca de la implementacin del rea de ciencias naturales. Un estudio en profesores de fsica, qumica y biologa del tercer ciclo de la Educacin General Bsica. Educacin en Biologa, vol. 7, N1, pg. 48-52. 150 GIL, Daniel (1994): El currculo de ciencias en la ESO: rea o disciplinas? Ni lo uno ni lo otro sino todo lo contrario! Infancia y Aprendizaje, N 65, pg. 19-30.
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para interpretar fenmenos del mundo natural. Menos an, de utilizar y transferir conocimientos cientficos que requieran un cierto grado de formalizacin. Gran parte sector del magisterio no siempre comparte los objetivos y finalidades de las reformas de enseanza de las ciencias; orientando por el contrario sus estrategias hacia la formacin de futuros cientficos en lugar de una formacin bsica para actuar en la vida cotidiana; as, se propicia, la incapacidad para establecer la relacin entre lo que les hace hacer y la progresin de los aprendizajes151. La enseanza cientfica se nutre de las bases conceptuales adquiridas por los docentes y por los libros de textos, en el manejo procedimental de los equipos y reactivos del laboratorio; as como su disposicin sobre el carcter social y afectivo de las ciencias; asumiendo ideas y prcticas que hagan posible que los materiales tengan impacto real sobre la prctica152; reconstruyendo una progresin didctica especificada en la programacin curricular. De un lado, en el diseo y aplicacin de determinados procedimientos, instrumentos y mtodos y fundamentos axiolgicos para maximizar los mtodos de enseanza-aprendizaje empleados en el desarrollo de las habilidades; y, de otro, afrontar la ausencia de una adecuada sistematizacin de los problemas a los que son enfrentados los estudiantes durante las clases prcticas, y a travs de cuya resolucin se forman las habilidades. La naturaleza del ejercicio docente en ciencias se sustenta en las renovadas posibilidades de la orientacin curricular y la construccin del conocimiento; sin embargo, a pesar de las intenciones y supuestos de la reformas, estas se encuentran declarados a nivel de principios y en correspondencia con los enfoques internacionales, pero a la zaga de estos;153 expresando una vez ms, que muchas de las innovaciones promovidas no forman parte del saber y hacer docente. El docente de ciencias que asume conciencia sobre su protagonismo y las necesidades carenciales de lo que hace, considera alternativas para su transformacin y nociones para conectar sus concepciones previas y las teoras aplicables a la educacin;154 a fin de encauzar un ejercicio docente distinto a su
PERRENOUD, Phillipe (2007): Diez nuevas competencias para ensear. 5 Edicin. Ediciones Gra. Barcelona. 152 FLORES, Fernando y otros (2002): Transformaciones conceptuales y pedaggicas en los profesores de ciencias naturales de secundaria: los efectos de los cursos nacionales de actualizacin. Reporte de investigacin, UNAM, Mxico, D.F. 153 FLORES, Fernando y otros (2004): Anlisis de los Materiales Instruccionales de Ciencias Naturales. Sus implicaciones en los cursos nacionales de actualizacin. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 9, N 20, pg. 199-228. 154 GARCIA, Margarita y de ROJAS, Ninoska (2003): Concepciones epistemolgicas y enfoques educativos subyacentes en las opiniones de un grupo de docentes de la UPEL acerca de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Investigacin y Postgrado, vol. 18, N 1, pg. 11-21.
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habitualidad pedaggica: regulada por una clase expositiva, (bancaria), enseanza frontal, en la sala de clases; caracterizada, porque lo central son las conversaciones dirigidas por el profesor y apoyadas por textos y medios audiovisuales (o el pizarrn), que sirven, especialmente, a la transmisin de conocimientos155. En ese sentido, la configuracin de una nueva identidad docente requiere de una transformacin, ms all de la formacin inicial y su posterior docencia. Se requiere forjar una poltica de la identidad que suponga un esfuerzo decidido, con determinadas dinmicas, para el reconocimiento del yo profesional, reafirmando su valoracin social. Ello ser posible, si y slo s se articulan nuevas condiciones para el ejercicio de la profesin156. 2.3.2. ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIN SECUNDARIA Existe en el imaginario pedaggico nacional, la creencia de que los cambios educativos se suceden al modificar las estructuras curriculares. Este relevante supuesto cobra excesivo protagonismo, asumindose que dependen de las reformas educativas, sin ms trmite. Obviamente, implica a los planes de estudio, pero no se agota en ellos; por el contrario, constituye una planificacin ideal para el aula, a medida contradicha por lo que efectivamente sucede. En la prctica pedaggica se busca transcender el ejercicio tradicional sobre: los contenidos de la ciencia, la forma de ensear y aprender ciencias, el contexto escolar, los recursos disponibles, la funcin de los libros de texto, los trabajos prcticos, el soporte familiar, las metodologas didcticas, la actitud y colaboracin del equipo docente, la innovacin educativa y la influencia en el currculum de los exmenes, como las pruebas de acceso a la universidad o la futura revlida, etc.157 Para lo cual, la enseanza cientfica se fundamenta en las certidumbres sobre el quehacer educativo, vislumbradas entre el currculum oculto y el currculo pensado, exponiendo la oposicin entre la prcticas y la planificacin sistemtica. En el pensamiento y la accin docente existen diferencias entre lo declarado y lo realizado y entre lo explcito y lo implcito; mientras que lo realizado e implcito est situado, fundamentalmente, en niveles de partida.

FLECHSIG, Karl-Heinz and SCHIEFELBEIN, Ernesto (Eds.) (2003): Veinte modelos didcticos para Amrica Latina. Interamer-OEA, Washington. 156 BOLVAR, Antonio y DOMINGO, Jess (2006): The professional identity of secondary school teachers in Spain: Crisis and reconstruction. Theory and Research in Education, vol. 4, N 3, pg. 339355. 157 CAAMAO, Aurelio (2002): Las ciencias en el bachillerato. Alambique, N 36, pg. 5-11.

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Una situacin frecuente en la enseanza de las ciencias es que los contenidos conceptuales se rigen por la lgica interna de la ciencia, obviando la formacin sobre la ciencia misma;158 atribuyendo un carcter reduccionista a la presentacin de conocimientos elaborados, sin dar ocasin a los estudiantes de asomarse a las actividades caractersticas de la actividad cientfica159. De ese modo, las tareas educativas no difieren de la imagen folk o popular de la ciencia, que asocia un supuesto y nico Mtodo Cientfico, claramente definido160. En nuestras aulas, las dificultades de la enseanza de las ciencias se mantienen en su visin enciclopdica y obsoleta del conocimiento, que no proporciona vas de acceso a l161. Su superacin discurre por una formacin docente que ample el tratamiento puntual y la transmisin de ideas y se sostenga en programas ms globales y participativos; de investigacin-accin como estrategia fructfera. Al respecto, entre las conclusiones de la Conferencia Internacional de Educacin (2001) realizada en Suiza, se menciona la necesidad de adquisicin de mtodos y modos de razonamiento que involucren procesos intelectuales especficos de la investigacin cientfica; como indispensables para trabajar con y sobre contenidos cientficos. Su dominio facilita el acceso a objetos no cientficos; por ejemplo: la capacidad de observacin, comparacin y descripcin; los mtodos exploratorios, descriptivos y experimentales; la experiencia de bsqueda (documental, en particular) y de crtica de la informacin y el rigor del razonamiento. La enseanza de las ciencias no slo se orienta a los aprendizajes sino tambin a la formacin ciudadana. No bastan las cifras alentadoras en cobertura e infraestructura, compete formar docentes de avanzada en ciencias y en actitudes, que encarnen una ciudadana tica, de saber rendir cuentas a la comunidad162. 2.4. EL REA CURRICULAR DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE En los ltimos tiempos se producen importantes avances cientficos, tecnolgicos, sociales, culturales, etc., que en conjunto confluyen en un cambio de las perspectivas sobre la naturaleza y el quehacer humano. Tal que hoy, se busca una

ACEVEDO, Jos y otros (2005): La naturaleza de la ciencia y la educacin cientfica para la participacin ciudadana. Una revisin crtica. Revista Eureka sobre Enseanza y divulgacin de las Ciencias, vol. 2, N 2, pg. 121-140. 159 GIL, Daniel y otros (1999): Puede hablarse de consenso constructivista en la educacin cientfica? Enseanza de las Ciencias, vol. 17, N 3, pg. 503-512. 160 FERNNDEZ, Isabel y otros (2002): Ob. Cit. 161 CONTRERAS, Gloria. (2004). Prcticas y concepciones de evaluacin del aprendizaje en profesores de fsica. Un estudio sobre las prcticas de evaluacin y sus fundamentos en profesores de la asignatura de Fsica de la V regin. Tesis doctoral, Pontificia Universidad de Chile. 162 SARAVIA, Luis y LPEZ, Martha (2008): Ob. Cit.

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ciencia para el ciudadano, una ciencia que facilite la formacin de una conciencia cientfica que lo habilite para una insercin positiva y constructiva en la sociedad163. En razones de esas pretensiones, surge una nueva forma de comprender la naturaleza y la realidad, holstica y sistemtica que cuestiona la objetividad de las ciencias. Esta concepcin discute las preconcepciones, ideas y comportamientos intuitivos que obstaculizan la adquisicin de los conocimientos cientficos164; devenidas de una organizacin curricular basada en la secuenciacin de contenidos conceptuales definidos, de verdades incuestionables, instituidos segn la lgica disciplinar, y trasmitidos por un docente dueo de la verdad; con una enseanza des problematizada de conocimientos elaborados; olvidando aspectos sociales, histricos, ticos, etc., que enmarcan el desarrollo cientfico165. Para superar esta problemtica, el paradigma adoptado en el DCN de la EBR, plantea un enfoque interdisciplinario, desde la lgica de los procesos de aprendizaje, de manera que permita a los estudiantes una mejor comprensin de las ciencias. Se pretende que los estudiantes desarrollen una actitud cientfica que les ayude a valorar los aportes de la ciencia y tecnologa a favor del bienestar humano, para lo cual se requiere el conocimiento de las disciplinas cientficas166. Se espera que el DCN contribuya al desarrollo integral de la persona humana en relacin con la naturaleza, a partir del desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes positivas respecto al desarrollo de la ciencia y la tecnologa a lo largo de la historia; habilitando al estudiante a utilizar racionalmente los recursos disponibles de su medio, propiciando el uso de tecnologas alternativas para adquirir una cultura ambiental que le facilite actuar en un marco tico y valorativo167. 2.4.1. FUNDAMENTOS Y PROPSITOS DEL REA Siguiendo las Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP) del rea de CTA,168 se resume el marco explicatorio y de soporte. Se asume un enfoque integral, sustentado en una educacin en valores, el desarrollo de capacidades y actitudes, mediante procesos cognitivos y metacognitivos que conduzcan al logro de
BARRIOS, Ana (2000): Reflexiones epistemolgicas y metodolgicas en la Enseanza de las Ciencias para todos. Boletn de la Asociacin de Educadores en Qumica, Ao X, N 13. 164 FERNNDEZ, Isabel y otros: Ob. Cit. 165 SOLBES, Jordi y otros (2001): El enfoque CTS y la formacin del profesorado. (163-175). En MEMBIELA, Pedro (Ed.): Enseanza de las Ciencias desde la perspectiva Ciencia-TecnologaSociedad. Ediciones Narcea, Madrid. 166 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2006): Evaluacin Institucional. Mdulo 5. Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin; Lima. 167 Ibidem. 168 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2004): Orientaciones para el Trabajo Pedaggico. rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Lima.
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aprendizaje para desenvolverse en una sociedad cambiante. Busca alternativas de solucin a los problemas ambientales y de la salud, el logro de una calidad de vida; y que los estudiantes adquieran una cultura cientfica bsica, desarrollando capacidades, conocimientos y actitudes para ayudar a solucionar problemas, y asumir responsabilidades frente al desarrollo de la ciencia y tecnologa; a travs de: Capacidades y contenidos bsicos, necesarios para que las personas se desenvuelvan en un mundo impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico. Dimensin afectiva, se desarrolla mediante actitudes y valores, su finalidad es despertar el inters y el gusto por los estudios cientficos en los estudiantes; para que evalen el papel de la ciencia en la solucin de los problemas sociales. Competencias comunicacionales, permiten aprender y valorar a la ciencia y la tecnologa, para razonar y resolver los problemas cotidianos. Se logran en interrelacin con otras reas, y de acuerdo a las demandas y necesidades. En el marco del DCN, el rea contribuye al desarrollo integral y armnico de la persona humana; tan importante es, por ejemplo, la comprensin y la capacidad de aplicacin de un modelo cientfico, como el pensamiento crtico que permita formar opiniones propias, y tomar opciones o adoptar decisiones en relacin con: - Tomar conciencia de quin es, biolgicamente, cul es su relacin con la naturaleza, con el ecosistema, y qu rol cumple en la sociedad. - Percibir los problemas de su entorno y hacer posible la participacin ciudadana con responsabilidad, respeto mutuo, respeto al ambiente y a la vida. - Promover la convivencia armoniosa entre las personas y su ambiente, sus derechos y deberes, la participacin en las decisiones sociales, la valoracin de su entorno y el uso racional de los recursos naturales. - Promover la responsabilidad en el cuidado de la salud individual y colectiva, asimismo en la preservacin del ambiente. - Valorar la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas y la conservacin de la diversidad biolgica169. La figura siguiente, resume sintticamente lo sealado.

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2009): Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Lima.

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Valores Actitudes. Capacidades. Conocimientos. Comprensin de la informacin. Indagacin y experimentacin. Juicio crtico. Alfabetizacin cientfica. Funcionalidad de las ciencias. Valoracin de la ciencia y tecnologa. Desarrollo sostenible.

CIENCIA, TECNOLOGIA Y AMBIENTE

Comprensin lectora. Actividades experimentales. Aprendizaje basado en problemas. Investigacin cientfica. Aprendizaje por descubrimiento.

Textos. Medios Audiovisuales. Laboratorio. Mdulos y equipos.

Figura N 09: Fundamentos y propsitos del rea170. 2.4.2. ORGANIZACIN DEL AREA CURRICULAR La organizacin curricular contempla dos ciclos: el VI ciclo abarca los dos primeros grados, y el stimo comprende el tercero, cuarto y quinto. La secuencia de los Ciclos VI y VII de la EBR lleva al estudiante en forma progresiva, desde un nivel de pensamiento concreto, que caracteriza a los estudiantes del nivel primario, hacia un nivel de pensamiento abstracto, propio del desarrollo de la adolescencia. Los contenidos bsicos del rea estn organizados en tres componentes: Mundo Fsico, Tecnologa y Ambiente; Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente; Salud Integral, Tecnologa y Sociedad.
VI CICLO 1er. grado 2do. grado
C O M P O N E N T E S

C I C L O S

VII CICLO 3er. grado 4to. grado 5to. grado

Mundo Fsico, Tecnologa y Ambiente Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente Salud Integral, Tecnologa y Sociedad

ECOLOGA GEOLOGA

QUMICA

BIOLOGA FSICA

Figura N 10: Organizacin del rea de CTA171. La articulacin parte de temas-eje generadores hacia la visin global de los procesos biolgicos, qumicos y fsicos. Los contenidos bsicos permiten el desarrollo de capacidades.
170 171

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2006): Ob. Cit. Ibidem.

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El rea propicia las siguientes capacidades fundamentales: Pensamiento creativo. Pensamiento crtico. Solucin de problemas. Toma de decisiones.

Mediante el desarrollo de las capacidades de rea: Comprensin de la informacin. Indagacin y experimentacin. Juicio crtico.

Los que se evidencian por medio de los contenidos especficos. El rea integra capacidades, conocimientos, valores y actitudes, concretndose mediante la diversificacin curricular y operativizada en las unidades didcticas. Mediante el desarrollo de capacidades se interrelacionan los procesos: Cognitivos, Socioafectivos y Motores.

Desde la perspectiva social, se asume el desarrollo de valores y actitudes, mediante temticas de implicancia social y tecnolgica y con repercusiones en la salud. La finalidad es estimular en el estudiante la capacidad crtica para resolver problemas y tomar decisiones. Los valores constituyen el sustento del comportamiento individual y grupal, se evidencian mediante actitudes personales.
CAPACIDADES ESPECFICAS CAPACIDADES DE REA CAPACIDADES FUNDAMENTALES CIENCIA, TECNOLOGIA Y AMBIENTE CONOCIMIENTOS CONTENIDOS BSICOS CONTENIDOS DIVERSIFICADOS MANIFESTACIONES OBSERVABLES

VALORES ACTITUDES

Figura N 11: Consideracin de capacidades, conocimientos, valores y actitudes, para la diversificacin curricular172.

172

Ibidem.

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CUADRO N 11: CAPACIDADES: CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE


CAPACIDADES FUNDAMENTALES CAPACIDADES DE REA COMPRENSIN DE INFORMACIN INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN JUICIO CRTICO
Analiza y manifiesta implicancias sociales uso de tecnologa beneficios y prejuicios tecnolgico Argumenta Opiniones relaciones de causa-efecto rol de los cientficos Juzga y plantea alternativas de solucin. problemas tecnolgicos y ambientales implicancias del desarrollo cientfico Evala/ Valora aportes de la ciencia y tecnologa uso racional de los recursos ambientales del entorno estrategias metacognitivas para emitir juicios de valor. Formula/plantea Observacin y criticas Alternativas de solucin. Opinin a favor y en contra.

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO

SOLUCIN DE PROBLEMAS

TOMA DE DECISIONES

Identifica Observa/Explora conceptos bsicos fenmenos, objetos, organismos procesos y fenmenos cambios y transformaciones procesos cognitivos usadas en la metodologa la naturaleza fsica de los cuerpos cientfica. el funcionamiento de productos tecnolgicos Organiza/ Registra/redacta informacin relevante Describe y explica caractersticas de objetos y fenmenos datos recopilados eventos cientficos y tecnolgicos. con coherencia informes producto de una investigacin bibliogrfica. Discrimina y expresa Relaciona/ Clasifica/Selecciona ideas principales, secundarias y complementarias objetos, seres, datos, muestras, formas datos, hechos, opiniones. causa efecto Formula y explica problemas, hiptesis, explicaciones Analiza y valora el rol de los cientficos conclusiones procesos de cambios fsicos, qumicos y biolgicos Analiza sistemas diversos. problemas relevantes variables e ideas principales cambios y permanencias Infiere resultados en la experimentacin Infiere/ Generaliza / Interpreta datos basados en la experiencia. informacin nueva hechos y resultados de experiencias Interpreta conclusiones procesos fsicos y qumicos Descubre tablas y grficos procesos diversos variables de una investigacin hechos nuevos lectura de instrumentos procesos cognitivos en la indagacin y experimentacin resultados de mediciones. Proyecta/ Disea/construye temas de investigacin soluciones a problemas diversos Utiliza metodologa de las ciencias montajes, prototipos y modelos analgicos tablas y grficos. aparatos, instrumentos y equipos Utiliza tcnicas de trabajo de campo y de laboratorio Evala las estrategias metacognitivas para comprender la principios cientficos informacin. Evala estrategias metacognitivas para indagar y experimentar.

del

desarrollo

Fuente: (DCN, 2009).

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CAPITULO III: MARCO TERICO

No hay nada ms prctico que una buena teora173.


CASTELLS, Manuel (2006): De la funcin de produccin agregada a la frontera de posibilidades de produccin: productividad, tecnologa y crecimiento econmico en la era de la informacin. Discurso de contestacin. Universitat Oberta de Catalua.
173

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3.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN La naturaleza de la evaluacin educativa y del aprendizaje nos sita ante una problemtica compleja, que va ms all del carcter puramente tcnico, que suele atribursele. En su decurso gravitan hondamente las manifestaciones afectivas, cognitivas, ideolgicas, etc. de los sujetos y agentes educativos En ese sentido, la temtica planteada constituye una lnea de investigacin emergente, poco explorada en nuestro medio. Pretende indagar los pensamientos y acciones de los docentes en materia educativa. La propuesta de esta lnea, admite la existencia de una cierta coherencia relacional entre la teora y la prctica, en cuanto guas orientadoras de la accin educativa, y que a su vez, se (re)definen en el propio proceso. Esto hace innegable la necesidad de interpretar y comprenderla a partir de las interacciones que mantienen las concepciones y prcticas docentes. Toda prctica est incrustada en la teora y slo se comprende en relacin con las preconcepciones tericas tcitas de los practicantes174. En la accin del docente se encuentran impresas las huellas de su pensamiento175. Y, la inseparable unin entre las teoras personales del profesorado y su quehacer didctico. Concordantes con estos propsitos, se revis diversos estudios que desvelan el ser y el quehacer de los profesores en las cuestiones evaluativas. De este reconocimiento se extraen sustanciales aportes. En un entorno territorial cercano a nuestro estudio, el Informe de investigacin de Ral Juregui, Lidubina Carrasco e Ivn Montes de la Universidad Catlica de Santa Mara de Arequipa (UCSM),176 publicado el ao 2003, explican desde el marco de las teoras implcitas,177 las concepciones y prcticas evaluativas de los profesores de educacin primaria de la provincia de Arequipa; a partir de una caracterizacin cuantitativamente, como resultado de la aplicacin de encuestas. En lo referido a la evaluacin del rendimiento (aprendizaje), afirman la presencia de teoras implcitas en los docentes primarios vinculadas a una connotacin tradicional, confundiendo a la evaluacin con la aplicacin de pruebas escritas y con una fuerte orientacin instrumentalista. Respecto a la planificacin evaluativa,

CARR, Wilfred (1999): Una teora para la educacin. Hacia una Investigacin Educativa Crtica. Ediciones Morata, Madrid. 175 PERAFN, Gerardo y ADRIZ, Agustn (Comp.) (2002): Pensamiento y conocimiento de los profesores. Ediciones Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. 176 JUREGUI, Ral, CARRASCO, Lidubina y MONTES, Ivn (2003): Evaluando, evaluando: Qu piensa y qu hace el docente en el aula? Informe Final. Universidad Catlica de Santa Mara. 177 Entendida como conexiones entre unidades de informacin aprendidas tcitamente por asociaciones inferidas sobre sucesos del comportamiento.

174

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concluyen que sus teoras implcitas estn asociadas a la improvisacin, aunque declaran ser partidarios de la previsin. En torno a las causas del rendimiento, reconocen las creencias que atribuyen el xito de los alumnos a la labor del docente y, recprocamente, imputan los errores y fracasos a los propios alumnos y su entorno familiar. Sobre el sistema de calificacin y pruebas expresan la presencia de creencias instrumentalistas y una confusin de enfoque, pues piensan que la calificacin con letras es sinnimo de evaluacin cualitativa, considerndola como constructivista. Aunque prefieren seguir calificando con el sistema vigesimal, evidenciado un discurso donde las acciones de capacitacin no lograron internalizar el verdadero sentido de la evaluacin, por las propias caractersticas del entrenamiento recibido, muchas veces centrado en el manejo y construccin de instrumentos. Complementario al anlisis del enfoque planteado y desde una perspectiva cualitativa, mediante observaciones sistemticas a los docentes en su labor diaria, en las sesiones concernientes al rea lgico-matemtico, registran las diversas prcticas de evaluacin; as, identifican las decisiones interactivas mostradas por los docentes, las cuales corresponden a rutinas convencionales, como pedir a los alumnos que salgan a la pizarra a resolver ejercicios, revisar cuadernos, tomar exmenes y dejar tareas para la casa. Algunas veces, recurren a la heteroevaluacin, es decir, a la evaluacin realizada por el profesor sobre el aprendizaje del estudiante; otras veces, al intercambio de cuadernos y a la evaluacin grupal. En ningn caso, optaron por estrategias formativas. Una prctica muy usual es apelar a la violencia fsica o verbal en sus intentos por buscar respuestas o comportamientos deseables de sus alumnos. Por lo general, se utilizan las verbalizaciones docentes como expresiones de: confianza, amenaza, retroalimentacin, motivacin, resignacin, denigracin, para activar el recuerdo. En las rdenes as como las consignas, predominan las de molestia y amenaza, ciertamente disonante con los discursos vertidos referidos a la evaluacin del rendimiento. Finalmente, en el anlisis de las pruebas escritas aplicadas por los docentes en el aula, siguen utilizando acciones pedaggicas que slo inducen al cultivo de la memoria, el clculo sin pensar y la precaria participacin del alumno. En suma, las teoras implcitas que orientan la evaluacin del rendimiento (aprendizaje) se circunscriben en el pensamiento y la accin docente, que por la orientacin formativa (inicial y continua) de carcter instrumental no inducen al profesorado a ser creativo, crtico y autocrtico de sus propias experiencias.

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Proponen como posibilidad de cambio, una renovacin en el enfoque formativo del docente, ms que proveer mejores condiciones de trabajo en el aula, o un mejor equipamiento, e incluso, ms que una mejora sustancial en sus remuneraciones. En un estudio ms prximo a la propuesta, en cuanto al rea curricular de anlisis, Gloria Contreras en su tesis doctoral defendida el 2004 en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad de Chile (PUC);178 indaga sobre las formas en que los profesores realizan sus prcticas evaluativas. A travs de ello, comprender la manera en que construyen su conocimiento profesional sobre la evaluacin y proponer las exigencias para una adecuada formacin profesional del profesorado. En tal propsito, utiliza un diseo de investigacin mixto, con una primera etapa cuantitativa para describir a la poblacin de profesores y caracterizar sus prcticas de evaluacin, y posteriormente, en la etapa cualitativa se realizan un anlisis de casos con profesores de Fsica. Asume como supuesto a comprobar, el anlisis de dichas prcticas y las concepciones que las fundamentan, estableciendo las formas en que se organizan, estructuran y llevan a cabo en el aula. En la naturaleza de la evaluacin distingue dos orientaciones docentes: una, enmarcada en la evaluacin como calificacin y caracterizada como una actividad extremadamente formalizada, cuya finalidad es otorgar un calificativo. Producto del cual se percibe que los alumnos estudian para ello; focalizan en ciertas formalidades, como son las instrucciones para las pruebas, ms que en la rutina de las prcticas evaluativas del aula. Seala que los profesores orientan sus clases hacia la prueba futura, otorgndole un carcter de control y separan la evaluacin y el proceso de enseanza. Y la otra, que se acerca a una visin ms pedaggica, percibiendo a la evaluacin como un proceso inmerso en la interaccin cotidiana del aula, menos estructurado que la orientacin anterior, cuyo fin es apoyar y ayudar al aprendizaje. Establecen un especial rescate del dilogo con los estudiantes y la observacin en clase, con una percepcin ms integrada al proceso de enseanza. Se plantea una distincin entre la evaluacin como proceso y la calificacin. A pesar de estos contrastes, se conceptualiza la evaluacin exclusivamente desde la perspectiva del profesor y nunca desde el alumno. Por ejemplo, los profesores sealan que les otorga informacin sobre el alumno pero no para el alumno. Sobre las prcticas de la evaluacin formativa, la mayora realiza un trabajo con los resultados de los procedimientos de evaluacin, principalmente traducida en

178

CONTRERAS, Gloria (2004): Ob. Cit.

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comentarios generales y explicaciones respecto de los errores cometidos; as como otorgar una alta valoracin a la auto y coevaluacin. Las observaciones de clases dejan al descubierto prcticas que implican una concepcin de la evaluacin formativa, donde los resultados se centran ms en su comunicacin que en el aprovechamiento para el aprendizaje. En sntesis, se explica las formalidades que implica; por ejemplo el puntaje de cada aspecto y la escala utilizada para asignar notas. Respecto de la prctica de auto y coevaluacin entre los alumnos, observ como tal en un caso, y en otro se tradujo ms como auto y cocalificacin. Concluye que los profesores manejen dichos conceptos de manera bastante restringida y que, por consiguiente, los alumnos no disponen de criterios claros para emitir juicios fundados sobre su propio aprendizaje. En torno a cmo se evala, reconoce los procedimientos y estrategias docentes de evaluacin, los cuales son bastante tradicionales y, en algunos casos, poco adecuadas para evaluar el aprendizaje cientfico. Enfatizan en el procedimiento de evaluacin de la prueba escrita, tipo cuestionario, insinuando que evalan la aplicacin y la comprensin de conceptos bsicos. Reconoce que para muchos profesores corregir es lo mismo que calificar, utilizando pautas de correccin y escalas de transformacin, aunque estos elementos declarados pueden ser ms bien formalidades del proceso. Sobre el qu evaluar, los profesores adolecen de una falta de comprensin y acuerdo respecto de los aprendizajes-clave en el rea cientfica, como: aplicar conceptos a la vida cotidiana y analizar informacin, que lleva al convencimiento de que ensean y evalan estos aspectos, en circunstancias que est lejos de ocurrir. En el estudio se manifiesta que los docentes recurren al evaluar a un tipo de pruebas, de preguntas de tipo reproductivas que coincide con lo expresado en la fase cuantitativa; pues los profesores declararon pedir aprendizajes de memoria. En cuanto a los contenidos evaluados, estas son habilidades intelectuales: por ejemplo comparar, expresar una informacin con palabras propias, resolver problemas de planteo con aplicacin de frmulas, aplicar leyes o principios a situaciones problemticas, entre otros; siendo la relacin con aspectos de la vida cotidiana, en general, baja; y la relacin con otras disciplinas u otros contenidos nula. En la evaluacin de los procedimientos se limitan a la manipulacin del material, la observacin y el enunciado de ciertas conclusiones, o en el mejor de los casos, exigir el levantamiento de hiptesis y su comprobacin. En general, los profesores utilizan una amplia variedad de procedimientos evaluativos.

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Sintetizando los hallazgos, se aprecia una prctica enmarcada en una orientacin relacionada con la funcin social de la evaluacin, centrada fundamentalmente en la figura del profesor y con escasa participacin del alumnado. Las concepciones que orientan dichas prcticas no siempre son coherentes, coexistiendo una diversidad de teoras implcitas, rutinas, saberes acadmicos y vivencias. Como es de notar, las ideas, representaciones, creencias, concepciones, juicios, supuestos o teoras que el profesorado mantiene a la hora de enfrentarse a su prctica educativa, es expresada en usos, tradiciones, decisiones, rutinas, hbitos, costumbres, etc. en un determinado modelo educativo, para que la consiguiente evaluacin se haga realidad. Estas, se asocian a las concepciones y prcticas del profesor sobre la disciplina, materia o rea curricular que ensea, sobre cmo se produce el aprendizaje en el alumnado y cmo se disea y desarrolla la enseanza, etc.; los cuales no siempre son coherentes con los discursos y rutinas de intervencin en el aula, expresando situaciones inesperadas179. 3.2. LA LNEA DEL PENSAMIENTO Y ACCIN DOCENTE

Esta lnea constituye el marco explicativo de la interrelacin entre concepciones y prcticas docentes. Sus investigaciones no son recientes, vienen consolidndose desde finales de la dcada de los aos 60;180 aportando aproximaciones a la comprensin de los dilemas que el profesor afronta en su ser y hacer educativos. El enfoque del pensamiento y la accin docente aborda lo que acontece en la prctica pedaggica del aula; los preceptos que guan su actuacin, caracterizando la utilizacin de tcnicas, destrezas y procedimientos, derivados lgica y unvocamente de las proposiciones del conocimiento cientfico aplicable;181 tanto como la reflexin crtico-prctica, al suscitar un modelo explicativo de la actuacin didctica. Aunque con limitaciones, la lnea proporciona suficientes elementos de juicio para comprender las relaciones establecidas entre las concepciones y las prcticas docentes durante la evaluacin de los aprendizajes. La evolucin de estas investigaciones asume la articulacin terica de los enfoques adecuados al estudio; es decir, proporciona un contexto sostenible que viabiliza los supuestos de la lnea del pensamiento y la accin docente. El constructo as planteado, posibilita la interrelacin y complementariedad entre s. Explora la
BAENA, Mara (2000): Pensamiento y accin en la enseanza de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, vol. 18, N 2, pg. 217-226. 180 CLARK, Christopher (1978): Choice of a model for research on teacher thinking. Institute for Research on Teaching, Michigan. 181 PREZ, ngel y GIMENO, Jos (1988): Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre la planificacin al pensamiento prctico. Infancia y Aprendizaje, N 42, pg. 37-63.
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interrelacin del discurso y el desempeo, evidencia palpable de qu, cmo, quin, por qu y cundo sucede; revelando algunas respuestas a las disyuntivas sobre la relacin entre el pensamiento y la accin en la evaluacin del aprendizaje. Investigar en esta direccin, demanda poner en contacto dos orientaciones evolutivas: 1) Una perspectiva proceso-producto y mediacional, de marcado carcter psicolgico, fundado en un enfoque cognitivo expresado en el paradigma del procesamiento de la informacin del profesor, relacionado con las variables cognitivas que condicionan su actuacin e influyen en los resultados de su enseanza; y 2) Otra, de ndole reflexivo, con mayor influencia filosfica y sociolgica, con un enfoque reflexivo afirmado desde el modelo del pensamiento prctico y socializacin del profesor, que incorporando un bagaje de ideas y posturas, actitudes y sensibilidades relacionados con su vida profesional. 3.2.1. UNA NECESARIA RETROSPECCIN HISTRICA Introducir un breve anlisis acerca del entorno circundante a la cultura e historia de las ideas es fundamental para la comprensin del pensamiento y accin docente. Esta contextualizacin permite hacer evidente las fuerzas sociales e histricas que la configuran y sitan en el presente, sealando lo que resta por hacer. En la Edad Media, la ciencia es concebida como una sntesis aristotlico-tomista que oscila entre la fe y la razn. Su objetivo principal consista en la comprensin de la naturaleza y sus fenmenos. Mas los estragos causados por la peste negra en Europa, que devasto casi una cuarta parte de su poblacin, hizo evidente lo inadecuado que resultaba esta visin. As, se plante una nueva forma de percibir el mundo natural, que permitiera comprender y controlar el mundo externo182. El advenimiento de la Revolucin Cientfica (Era de la Razn), en los siglos XVI y XVII, signo del modernismo imperante, marc una nueva premisa: el control de la naturaleza, puesta al servicio del hombre y esclavizada. Recurrir a la razn acerco la ciencia a una ms fcil comprensin de los fenmenos complejos, reduciendo sus componentes segn las causas y efectos y marcando la separacin entre mente y materia; que llev a sostener a Descartes su pienso, luego existo. Esta forma de hacer ciencia condujo a una inteleccin del mundo en forma de un sistema mecnico, dividido en dos reinos distintos: el mundo interno de la mente y el fsico. Newton extendi las teoras de Descartes con su descripcin de espacio y tiempo como absolutos inmutables, independientes del contexto. El concepto

KINCHELOE, Joe (2001): Hacia una revisin crtica del pensamiento docente. Editorial Octaedro, Barcelona.

182

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cartesianewtoniano de la modernidad cientfica quedaba establecido por la centralizacin, concentracin, acumulacin, eficacia y fragmentacin. Newton y Bacn instituyen la supremaca de la razn sobre la imaginacin; Descartes y Newton sientan las bases de la ciencia y la tecnologa que cambiaran el mundo. La obsesin por el progreso proporcion nuevos valores y objetivos que ocuparon el vaco dejado por la religin. Los vnculos familiares se diluyeron a medida que el nuevo orden afirmaba su alianza con cuestiones impersonales, como el comercio, la industria y la burocracia. Este salto a la modernidad supuso una divisin con profundas e infaustas consecuencias educativas, signndola con una epistemologa de verdad nica. El educador moderno se torna en un profesional asptico, en un operador independiente elevado por arriba de los valores de inters especial183. La conexin de la escuela con la vida lleva al profesorado a una visin educativa, impregnada en la Reforma, un deseo de inmanente cambio. La disconformidad con las posturas modernistas anima a los pensadores a desafiar las estructuras jerrquicas de poder y conocimiento que proporcionan a los expertos un poder por encima de las masas. Se busca as, nuevas formas de conocimiento que trasciendan los hechos empricamente verificados, tanto como los argumentos lineales razonables desarrollados en la bsqueda de la certeza184. La postmodernidad rechaza lo simplista de las visiones contemporneas que emplean a menudo una nocin de lgica lineal de causa-efecto; donde la forma de pensar como el acto de ensear se conciben como una frase gramatical: un sujeto acta sobre un objeto, asumiendo una concepcin ms general, marcada por la actuacin de mltiples acontecimientos, de unos sobre otros y de forma simultnea. En este tiempo, se asume la cada de todos los determinismos (ideolgico, econmico, tecnolgico). Se presenta un escenario donde existen ms riesgos que incertidumbres, un jardn de senderos que se bifurcan (metfora borgiana del laberinto de la vida), una red multidireccional que ofrece infinitos caminos posibles e imposibles al mismo tiempo: una vez que se emprendido una, las otras se hacen intransitables, debido a la irreversibilidad del tiempo y la dualidad entre el caos (las bifurcaciones) y el orden (el determinismo). Esta vez, no acude en auxilio, una gua de valores, dado que el saber se torna genrico, prctico y difuso185.
MARSELLS, Mara (2003): Actitudes y procesos de pensamiento de los profesores de la Etapa Infantil ante las diferencias de sus alumnos y sus familias. Una concepcin preventiva. Tesis doctoral, Universidad de Lleida. 184 GREENE, Maxine (1988): The Dialectic of Freedom. Ediciones College Press, Nueva York. 185 GARDELLA, Alejandro (2003): Tiempos blandos. Individuo, sociedad y orden mundial en la posmodernidad. Per, Fondo Editorial UNMSM, Lima.
183

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En el contexto educativo queda expresada la promesa de una mayor importancia de los docentes en la toma futura de decisiones, ms en la realidad, el profesorado queda sistemticamente relegado a un papel de espectador que se limita a cumplir las instrucciones de sus superiores186. Llevando a una reinvencin de la escuela, la educacin y el propio saber y hacer docente; en un mundo donde no hay modelos ni teoras vlidas, hay solo intentos por responder a las nuevas necesidades187. El entorno modelador de la historia y de la sociedad en la generacin del conocimiento cientfico, sigue el desarrollo de los supuestos bsicos que sustentan el pensamiento y la accin docente, como se aprecia en esta breve revisin. 3.2.2. PLANTEAMIENTOS TERICOS El paradigma se origina formalmente a partir de 1975, en el Institute for Research on Teaching de la Universidad de Michigan, cuando la comunidad cientfica acepta el modelo denominado procesamiento clnico de la informacin en la enseanza. Entre sus investigadores destacan Clark, Yinger, Peterson, Shavelson, Shulman y Cohen; quienes desarrollan sus primeras ideas, modificando y redefinindolas. Su objetivo se encamina a describir la vida mental del profesor, sus antecedentes y consecuentes; a partir de la propuesta del profesor como agente, un clnico que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene creencias, actitudes, etc. En el contexto hispano, la lnea se denomina: Paradigma Mediacional centrado en el Profesor188 y/o Paradigma del Pensamiento del Profesor189. En ambas connotaciones, el educador es considerado como un sujeto racional y reflexivo, que asume juicios y decisiones como componentes bsicos de su actividad docente. Son dos los presupuestos fundamentales del pensamiento-accin de los profesores: son profesionales racionales que realizan juicios y llevan a cabo decisiones en un entorno complejo e incierto [y que] el comportamiento de un profesor se gua por sus pensamientos, juicios y decisiones190. El docente no es un autmata en sus clases, menos un mero tcnico que aplica ciertas recetas en contextos similares, de acuerdo a unos repertorios adquiridos. Se transforma la visin sobre el profesor, de racionalidad tcnica (posicin dominante) a sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
KINCHELOE, Joe (2001): Ob. Cit. RIMARI, Wilfredo (2002): Editorial. Revista Innovando, vol. 1, N 1. http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/revistaie1.pdf, consultado el 15-11-2008. 188 PREZ, Augusto (1988): El pensamiento prctico del profesor: implicaciones en la formacin del profesorado. En VILLA, Aurelio (Coord.): Perspectivas y problemas de la funcin docente. Editorial Narcea, Madrid. 189 MARCELO, Carlos. (1987): El pensamiento del profesor. Ediciones CEAC, Barcelona. 190 Ibidem.
187 186

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creencias y genera rutinas en su desarrollo profesional; admitiendo que sus ideas interactan con su comportamiento. Surge as, el inters por descubrir la psicologa cognitiva de la enseanza, para ser utilizable por ellos y sus formadores191. El modelo muestra los antecedentes internos y externos que determinan el protagonismo del profesor con unas consecuencias directas en la enseanza. Una mayor inteleccin modlica requiere abordar las siete (7) reas o problemas que pretenden dar respuesta a estas relaciones, a partir de: 1) Examen del acto clnico de la enseanza: diagnostico, juicio y toma de decisiones en la enseanza. 2) Percepciones de los profesores, atribuciones y expectativas hacia los estudiantes. 3) Procesos cognitivos en la seleccin de alternativas instructivas y organizativas. 4) Percepciones de los profesores acerca de si mismos, su rol y la enseanza. 5) Determinantes organizativos y estructurales del funcionamiento cognitivo de los profesores. 6) Desarrollo de mtodos de investigacin. 7) Desarrollo de una teora. La apreciacin de las interrelaciones descritas, se circunscribe a ciertas intervenciones de la vida mental del profesor, conformada por cuatro elementos:
Antecedentes de los procesos cognitivos Internos Creencias Estilos Estructuras Fines Objetivos Conocimiento, Etc. Externos Indicios: Conducta Caractersticas Registro Organizacin Expectativas de rol, Etc. Procesos cognitivos del profesor Expectativas Percepciones Atribuciones causales Categorizacin Juicios diagnsticos Generacin de hiptesis Comprobacin de hiptesis, Etc. Consecuencias para la enseanza Preactiva Diagnosis Pronstico Reflexin Planificacin, Etc. Interactiva Tiempo dedicado Preguntas formuladas Mantenimiento Orden Explicacin Calidez mostrada Modelamiento Refuerzo Movimientos Habla y silencio, Etc.

Consecuencias para los alumnos


Conocimientos Destrezas intelectuales Estrategias y estilo cognitivo Actitudes hacia mismo y los dems Socializacin Destrezas motoras, Etc.

Figura N 12: Modelo conceptual general para el procesamiento clnico de la informacin en la enseanza y el aprendizaje.192

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CLARK, Christopher (1986): Teachers' thought processes. En GIMENO, Jos (1988): Ob. Cit. MARCELO, Carlos. (1987): Ob. Cit.

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Cada una de las reas, admite distintos abordajes investigativos, algunos de ellos an sin resolucin y otros abandonados por irrelevantes. Como se deduce, el modelo clnico deviene en un paradigma ms tctico menos asptico, estableciendo una relacin interactiva ms envolvente entre los comportamientos docentes y consiguientemente, de sus efectos en los estudiantes. 3.2.2.1. PROCESAMIENTO DE INFORMACIN DEL PROFESOR: ENFOQUE COGNITIVO El paradigma se conjetura mejor, a partir de una renovada representacin. El modelo de procesamiento de la informacin humana hace referencia a que existe un proceso por el cual el sujeto adquiere, transforma, almacena y utiliza la informacin193. Muestra los dos dominios de participacin en el proceso educativo: a) los procesos de pensamiento del profesor (en la cabeza de los docentes y no observables), y b) las acciones del docente y sus efectos observables (medidos con ms facilidad y sujetos a la comprobacin emprica). Busca conocer los procesos de razonamiento docente durante su actividad profesional. Asumindolo como sujeto que reflexiona, racionaliza, decide, enjuicia, cree y genera rutinas de trabajo pedaggico; y que son sus pensamientos interaccionan con sus acciones. Dichas constataciones, transforman las ideas sobre el profesor, concibindolo como un profesional activo, inteligente, y cuya actividad se basa en el establecimiento de objetivos, la bsqueda de informacin, la formulacin de hiptesis, su disposicin a la enseanza y el ambiente y la seleccin de los diversos mtodos educativos. En esa perspectiva, el estudio del pensamiento y la accin docente no es emitir leyes generalizables;194 sino premisas metodolgicas distintas y, por tanto, los criterios de validez interna y externa mutan por los de validez ecolgica. As, las estrategias investigativas se transforman en los principios conceptuales; y no se necesitan grupos control, pues los diseos utilizados no son experimentales195. Son dos los enfoques s enmarcados en este paradigma: 1) el modelo de toma de decisiones, donde el profesor es quien constantemente valora situaciones, procesa informacin, toma decisiones sobre qu hacer, gua actuaciones y observa los efectos de las acciones; y 2) el modelo de procesamiento de la informacin, centrado menos en las decisiones de los profesores.

MAHONEY, Michael (1974): Cognition and behavior modification. Ballinger Publishing, Cambridge. 194 Ibidem 195 WINNE, Philip (1984): Methodologies for Theoretical Research about Teaching, Student Cognition, and Achievement. Occasional Paper, Simon Fraser University.

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Sucesivas investigaciones demuestran la comparticin de procesos cognitivos comunes durante la activacin de ambos modelos. Apreciados al transitar desde la cognosis a la reflexividad, donde aparecen operando adicionalmente ms que disjuntos, secundndose en relaciones reciprocas de intercambio. El modelo concede importancia al profesor como catalizador del proceso, un poderoso agente en la determinacin de los tipos de informacin que se procesan mediante la reduccin de la cantidad de conducta natural del alumno, estableciendo patrones instruccionales y elaborando un sistema social que regula el proceso. La propuesta tiene un carcter mediacional entre los estmulos de entrada (inputs) y las respuestas (outputs) que ocurren en una multitud de fenmenos. La mediacin informacional que recibe cada individuo del exterior es una interpretacin particular que puede llegar a ser una transformacin o una distorsin de la propia realidad. Cuando el profesor determina la tarea a realizar por los alumnos, normalmente espera que se comporten de una determinada manera. La percepcin que tiene el docente sobre su conducta, se ve afectada por la interpretacin que se haga; distinguiendo entre la percepcin de una conducta, que puede ser un hecho ms o menos objetivo y la interpretacin que cada sujeto hace de la misma196.
LIMITACIONES Y POSIBILIDADES

Planificacin (Pensamientos pre y posactivos)

Pensamiento interactivo y decisiones

Conducta del profesor en clase

Conducta de los alumnos en clases

PROCESOS DE PENSAMIENTO DEL PROFESOR

ACCIONES DEL PROFESOR Y SUS EFECTOS OBSERVABLES

Teoras y creencias del profesor

Rendimiento del alumno

Figura N 13: Modelo del pensamiento y la actividad del maestro197. La propuesta demanda un anlisis de los procedimientos intervinientes en los procesos del pensamiento198. Como se colige, son tres los procesos implicados: 3.2.2.1.1. PROCESOS DE PLANIFICACIN El docente al enfrentarse a una situacin compleja crea un modelo mental simplificado y manejable y, se comporta racionalmente respecto a dicho modelo; en tal sentido, existen diferentes maneras o modos de estructurar y organizar.

196 197

MARSELLS, Mara (2003): Ob. Cit. GIMENO, Jos (1988): Ob. Cit. 198 Dejamos la otra esfera para un posterior anlisis (tareas acadmicas).

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El docente elabora diferentes tipos de planificacin, segn el tiempo y volumen de la materia a programar, estructura y organiza periodos de enseanza; a travs de: Rutinas: Esquemas relativamente simples y fijos de procedimientos

consolidados en el tiempo; en la adopcin de decisiones de seleccin, organizacin y secuencias. Son: de actividad, instruccin, gestin y ejecucin. Espacio-problema: Establecido por las condiciones del medio, la estructura social y acadmico-curricular, es decir, la organizacin ecolgica o contexto significativo condiciona el pensamiento y la accin del profesor y los estudiantes. Ritmo de actividades: Las actividades impuestas por la planificacin previa marcan el ritmo a seguir, lo que hace ms latente las resistencias a modificar, poniendo en peligro la estabilidad del aula; relegando la intervencin docente a un conservadurismo prctico dentro de un diseo establecido199. 3.2.2.1.2. PROCESOS INTERACTIVOS DEL PENSAMIENTO DURANTE LA INTERVENCIN EN EL AULA Entre el procesamiento de la informacin y la toma de decisiones se encuentran procesos cognitivos comunes (Percepcin, Interpretacin, Anticipacin y Reflexin). En esta fase interactiva, cuando el docente toma decisiones comprueba las caractersticas de la situacin y sus cambios, procesa la informacin del contexto, decide las intervenciones, reorienta las decisiones tomadas y observa y valora el efecto de sus actuaciones sobre sus alumnos. Se considera que cada acto de enseanza es el resultado de una decisin, consciente o inconscientemente tomada despus de una completa elaboracin de la informacin disponible200. Toda actividad docente se define, por: El uso de las rutinas pedaggicas, las cuales alivian el volumen de decisiones conscientes, permitiendo atender y observar el flujo real de los acontecimientos. La adopcin de decisiones de intervencin, al observar irrupciones o distorsiones en sus estrategias y rutinas, planificadas o no, suscitando una adaptacin del modelo planificado a los aspectos de la situacin concreta201. Entre sus funciones: Corregir y ajustar la estrategia planificada. Afrontar aspectos y situaciones imprescindibles en principio.

PREZ, ngel y GIMENO, Jos (1988): Ob. Cit. SHAVELSON, Richard y STERN, David (1983): Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del profesor, sus juicios, decisiones y conductas. En GIMENO, Jos y PREZ, ngel (Eds.): La enseanza: su teora y su prctica. Editorial Akal, Madrid. 201 Ibidem.
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Regular el comportamiento conforme a determinados principios didcticos. Adaptar las tareas de instruccin de los diferentes alumnos202. El guin, considerado como un conjunto de rutinas de enseanza. Una estructura jerrquica que representa conocimientos espacio-temporales, un conjunto organizado de conocimientos concretos y estereotipados sobre la secuencia ms comn y probable de los diferentes acontecimientos dentro del aula, y adquiridos a travs de la experiencia sobre las rutinas cotidianas.

Se distinguen tres tipos de herramientas operativas: -

El escenario, es un esquema que representa el conocimiento de las circunstancias, elementos y actividades que definen un determinado estado y situacin en el aula. El escenario organiza el conocimiento sobre contextos especiales (conceptos). Sus relaciones son espaciales, topolgicas; mientras que las relaciones dentro del guin, son de carcter temporal. Estructuras proposicionales, son esquemas que organizan el conocimiento sustantivo del profesor sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, del conocimiento del alumno, del clima psicosocial del aula, de las estrategias y tcnicas didcticas probablemente eficaces y aplicables en cada situacin.

Su comprensin didctica trasciende el anlisis formal, demanda penetrar en niveles ms profundos del pensamiento, como: La atencin selectiva, establecida desde una diferenciacin de estmulos en funcin de su relevancia potencial, como una situacin compleja, cambiante y no estructurada. Implica el desarrollo de una intervencin definida como estructura problemtica, que acta como referencia, y condiciona el procesamiento de la informacin y la actuacin docente mediante un conjunto diferenciado e integrador de estmulos manifiestos en la gnesis de las estructuras semnticas ms bsicas: Persona-profesores, con estructuras cognitivas rgidas, pobres y pocos diferenciadas, intentan mantener invariables sus esquemas en contra de potentes evidencias contrarias al medio. Incluso cuando repetidamente se muestran ineficaces y contraproducentes, negarn o distorsionarn toda informacin que no encaje con las previsiones de sus esquemas. Persona-profesores, con estructuras mentales y redes semnticas amplias; buscan su extensin, sus posibilidades de diferenciacin e integracin de estmulos e informaciones de fuentes dispares y diversas; quiebran el

202

PREZ, ngel y GIMENO, Jos (1988): Ob. Cit.

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egocentrismo mental y se abren a las sucesivas reformas de sus esquemas; requeridas por los cambios contextuales y la evolucin de sus vivencias203. 3.2.2.1.3. TEORAS Y CREENCIAS DEL PROFESOR En el pensamiento y la accin docente aparecen una serie de juicios, decisiones y propuestas que derivan del modo de interpretar la experiencia; por lo que su comprensin no slo transita por conocer los procesos formales y las estrategias de procesamiento de informacin o toma de decisiones; sino al escudriar en la red ideolgica de las teoras y creencias que determinan su sentido sobre el mundo en general y su prctica docente en particular. En ese hacer, se reconoce el influjo determinante del sustrato ideolgico, omnipresente, de forma tcita en los procesos de pensamiento y accin del profesor. Cunto ms complejo, fluido y cambiante es el escenario de la prctica pedaggica, ms decisiva es la influencia del pensamiento implcito, del rico almacn de conocimientos generales sobre los objetos, personas, acontecimientos, relaciones peculiares [], que cada hombre ha construido a lo largo de su experiencia, y en particular de su experiencia profesional204. En el sustrato ideolgico que sustenta el pensamiento y la accin docente se encuentran diversas estructuras construidas en el ejercicio profesional; que van desde el conocimiento proposicional explcito, bien organizado y articulado lgicamente, hasta las creencias y restos del pensamiento mtico ms indefinido, paradjico e irracional que cada hombre asimila y aprende en sus intercambios y vivencias con el medio socio-histrico en el que se desenvuelve; incluyendo lo denominado como perspectivas, interpretaciones reflejas derivadas socialmente que orientan las acciones cotidianas (teoras implcitas)205. Las atribuciones del profesor afectan significativamente el tipo de objetivos que se propone para cada alumno, el modo de controlar su comportamiento y el tipo de estrategia didctica utilizada. No es un observador indiferente en el aula, por el contrario, es un agente interesado y vitalmente implicado en el flujo de intercambios simblicos del grupo psicosocial del aula. Supone aceptar responsabilidades sociales por la calidad de sus trabajos; siendo valorado en funcin de sus efectos en el aprendizaje y en el desarrollo de sus alumnos; que sesgan inevitable y

Ibdem. NISBET, Richard y ROSS, Lee (1980): Human inference: Strategies and shortcoming of social judgment. Editorial Prentice-Hall, New Jersey. 205 JANESICK, Valerie (1977): An ethnographic study of a teachers classroom perspective. Doctoral dissertation, Michigan State University.
204

203

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sistemticamente el sentido de las atribuciones del profesor sobre los xitos y fracasos estudiantiles. Se distinguen dos patrones bsicos de atribuciones: Autoensalzamiento: Sucede cuando el profesor acepta responsabilidad por los xitos de los educandos, mientras que atribuye los fracasos a otros factores ajenos a su voluntad y competencia. Sobredefensa: Ocurre, por el contrario, cuando el profesor acepta

responsabilidad por los fracasos de sus alumnos, mientras que atribuye los xitos al mrito de ellos u otros factores ajenos. Ambos enfoques identifican los principios que relacionan fundamentalmente el procedimiento pedaggico con la imagen o status social, principios aislados que no parecen constituir un sistema determinado de pensamiento. En la lnea del pensamiento y la accin del profesor, el enfoque cognitivo aporta sustanciales aspectos centrados en la identificacin de los procesos formales del procesamiento de informacin y la toma de decisiones; de preocupacin exclusivamente psicolgica, en cuanto relaciona variables cognitivas y se dirige, fundamentalmente al terreno pedaggico. Asimismo, sus planteamientos y criterios se corresponden con los desarrollados en el campo de las ciencias naturales206. Complementario a este matiz, emerge una posicin filosfico-sociolgica, que asume, adicionalmente, una consideracin hacia los contenidos, ideas y teoras, sobre los fenmenos de enseanza y aprendizaje, escuela y sociedad, cultura y conocimiento, que orientan el pensamiento y la actuacin del profesor en el aula. 3.2.2.2. PENSAMIENTO PRCTICO Y SOCIALIZACIN DEL PROFESOR: ENFOQUE REFLEXIVO Denominada tambin enfoque alternativo,207 pues no asocia un nico modelo. Asume la existencia de concepciones distintas sobre los procesos de enseanzaaprendizaje, la funcin docente, la naturaleza de la investigacin en ciencias y la relacin teora-prctica. El modelo difiere del enfoque cognitivo, suponiendo una transicin desde la racionalidad tcnica centrada en el proceder mental y su comportamiento hacia una racionalidad interpretativa que incorpora el componente terico-ideolgico provenientes de la confluencia de influjos mltiples, del entorno

Ibidem. Entre los enfoques alternativos, estn: las creencias y las teoras implcitas; la teora de la accin, como la educacin situada; la teora de los constructos personales; insertos en corrientes filosficasepistemolgicas como: el progresismo inscrita en el racionalismo instrumental (racionalidad tcnica), el interpretativo (racionalidad prctica) y el crtico radical (racionalidad emancipadora).
207

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de actuacin docente y social; e incorpora la variable mediadora del profesor y del alumno como principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula208.
Variables pre-instructivas Planificacin del profesor Variables instructivas
Procesamiento de informacin del profesor Procesamiento de informacin del alumno

Variables post-instructivas

Aprendizaje del alumno

Comportamiento del profesor

Comportamiento del alumno

Aptitudes del alumno

Figura N14: Modelo mediacional de anlisis de la enseanza209, 3.2.2.2.1. BASES CONCEPTUALES ALTERNATIVAS Esta perspectiva reivindica la especificidad sustantiva y metodolgica de las ciencias sociales, a partir de los siguientes presupuestos: La concepcin del hombre, las personas no son objetos que reaccionan, sus acciones no son fijadas por condiciones y sucesos de los que no tiene el control: En muchas situaciones y contextos son agentes de sus propias actuaciones. Sus pensamientos acerca de las circunstancias que desearan construir en el futuro se consideran como exploraciones previas de sus acciones futuras. La actuacin de las personas no sigue una lgica causal, A determina B; sino que tienen un carcter intencional, orientado a la realizacin de metas que an no existen. La actuacin humana es esencialmente constructiva, creativa. Los seres humanos erigimos un conocimiento de la realidad personal y subjetiva en funcin de las peculiaridades experenciales. Este conocimiento personal es la fuente de las interpretaciones que cada individuo hace de la realidad; y, por ello, de las decisiones y actuaciones resultantes. La comprensin de este sentido demanda indagar en las interpretaciones inferidas, tanto por quienes lo conciben como de quienes lo reciben, es decir, de los agentes y de los receptores involucrados: - La enseanza del profesor no es una actividad casual, lineal en la concrecin del aprendizaje, sino una actividad intencional, cargada de valores, en un medio psicosocial de intercambios simblicos, donde los diferentes actores interpretan y proyectan desde su particular mundo de significados construidos210.
PREZ, ngel (1995): Enseanza para la comprensin. En GIMENO, Jos y PREZ, ngel: Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata, Madrid. 209 WINNE, Philip (1984): Ob. Cit. 210 GIMENO, Jos y PREZ, ngel (1998): Ob. Cit.
208

109

- Caracterizacin epistemolgica de los procesos de enseanza, asumida como una actividad artesanal teida de componentes ticos, morales, polticos y normativos; contrarios a la caracterizacin dominante como tecnologa o ciencia aplicada; que vislumbra la esencia de lo que ensea. La complejidad, incertidumbre, intencionalidad y carcter singular de la vida del aula requieren una intervencin nica y creativa, de interpretacin como de propuesta; puesto que la enseanza se apoya en consideraciones empricas y morales que tienen en cuenta el aspecto moral como el artesanal; entendida, como la aplicacin del conocimiento, las destrezas y capacidades a la consecucin de un fin prctico. - El aprendizaje como construccin subjetiva, situacional y provisional, integrado en la verstil estructura semntica del alumno, ampliando su significacin y modificando progresivamente las concepciones ancladas. El aprendizaje se proyecta en mltiples campos, refiere a contenidos sustantivos como a procedimientos algortmicos o heursticos, a capacidades y mtodos genricos de pensamiento y a tcnicas y destrezas concretas, a la esfera cognitiva, afectiva y psicomotriz. Es una construccin personal contextualmente condicionada por el escenario exterior y el psicolgico. Son considerables como educativas las estrategias didcticas que provocan procesos de construccin personal. - Reconceptualizacin de la funcin y el papel del profesor, postula que no existe un nico modo de comportarse ni una forma ejemplar de actuacin preespecificado racionalmente de antemano; en torno a la ardua e importante tarea de deliberar sobre s mismo y sobre su actividad profesional. Se proponen tres premisas de anlisis de la actuacin docente: Los profesores se enfrentan con problemas prcticos del tipo qu hacer? Los problemas prcticos son de carcter incierto y no admiten reglas tcnicas o procedimientos que pueden prescribirse con anterioridad. Los problemas prcticos requieren enfoques singulares, ligados al contexto especfico, capaces de afrontar la imprevisibilidad de los sucesos del aula211, El carcter incierto e imprevisible de la dinmica del aula, donde el profesor afronta la naturaleza problemtica y frecuentemente conflictiva de los intercambios simblicos que caracterizan la enseanza-aprendizaje hace cuestionable la opcin didctica adoptada en virtud de los valores priorizados. El profesor como los alumnos son personas en construccin con diferentes esquemas de interpretacin,
211

Ibidem.

110

ms o menos consolidados, que sienten de diferente manera el intercambio simblico de significados y conductas. Cada quien se comporta conforme al sustrato de ideas y sentimientos que configuran su racionalidad. La esencia del trabajo docente consiste en desenvolverse entre las expectativas sociales y la comprensin individual, aunque ambas se encuentren en conflicto. La actividad del docente es de una conversacin reflexiva con la situacin del problema. Requiere de un tipo de conocimiento apegado a la realidad prctica: el conocimiento en accin212. Es un artista que se desenvuelve en un entorno complejo, incierto y problemtico de intercambios simblicos, implicado como actor y receptor, al indagar y experimentar sobre el conocimiento que ofrece y la actuacin que realiza; y las construcciones desarrolladas por los alumnos en el intercambio de mensajes dentro del ecosistema del aula, afectados por la estructura de las tareas acadmicas y por el clima psicosocial del medio escolar. Concepcin sobre la naturaleza y mtodos de la investigacin en ciencias sociales, la clave no son los hechos y manifestaciones observables de la conducta individual o colectiva, sino los significados latentes, la interpretacin subjetiva que hacen educandos y educador de los acontecimientos de la clase. Para ello se requieren estrategias y procedimientos metodolgicos distintos213. 3.2.2.2.2. EL PENSAMIENTO PRCTICO DEL PROFESOR En el enfoque cognitivo, la aproximacin a las relaciones complejas entre la cognicin y accin precisan del carcter determinado de sus manifestaciones. En las reflexivas predomina la actividad intencional y deliberada, como unidad bsica del anlisis psicolgico del pensamiento y la conducta humana; y sobre todo, en la elaboracin de constructos personales a lo largo de la experiencia vital humana214. La brecha en la explicacin del pensamiento de la conducta es cubierta por el anlisis de las acciones del hombre concebidas de forma ms amplia y profunda que las meras manifestaciones observables del comportamiento. As, las acciones deben considerarse actividades inteligentes e intencionales desarrollada sobre los objetos, como actividades explicitas de objetos materiales y actividades internas sobre representaciones mentales de los objetos. La propuesta sintetizada ejemplifica el bagaje de ideas y posiciones, actitudes y sensibilidades (sustrato ideolgico), resumidas en la esfera adicional.
SCHN, Daniel (1983): The Reflective Practitioner: how professionals think in action. Editions Temple Smith, London. 213 GUBA, Egon (1999): Criterial for assessing the trust-worthings of naturalistic inquiries. Educational Comunication and Tecnhology Journal, N 2, pg. 75-91. 214 KELLY, George (1995): The psychology of personal constructs. Ediciones Norton, New York.
212

111

LIMITACIONES Y POSIBILIDADES
Conducta del profesor en clase

Planificacin (Pensamientos pre y posactivos)

Pensamiento PROCESOS DE PENSAMIENTO interactivo y DEL PROFESOR decisiones

ACCIONES DEL Conducta PROFESOR Y SUS de los EFECTOS OBSERVABLESS


alumnos

Teoras y creencias del profesor Experiencias personales

Rendimiento del alumno

IDEOLOGIA, PENSAMIENTO Cultura Y CONDUCTA PERSONAL intelectual


Conducta en la vida cotidiana

Figura N 15: Modelo modificado de Clark y Peterson215. 3.2.2.2.2.1. APROXIMACIONES PROFESOR Es en la accin donde se encuentran impresas las huellas del pensamiento: tanto en la estructura que gua la lgica de los diferentes movimientos y en el sentido que orienta la finalidad o intencionalidad de la actividad, confiriendo significacin a dichos movimientos. Al respecto, existen diversas explicaciones: EL SISTEMA DE CONSTRUCTOS PERSONALES: Entender las expresiones del pensamiento prctico del profesor presupone que las personas simplifican y organizan el medio para intervenir con cierto sentido; interpretando la realidad mediante la utilizacin de un sistema de constructos personales. Un constructo es un modo de percibir cierta realidad como igual y al mismo tiempo diferente de otras parcelas reales. Se adquieren en el intercambio cotidiano con el medio y se consolidan en la existencia individual de la experiencia colectiva216. Los constructos mantienen el carcter provisional e histricamente condicionado en su construccin. Las ideas son siempre hiptesis, representaciones mentales de la realidad, ofrecidos al contraste y refutacin. Permeables a las experiencias y acontecimientos como interpretaciones orientadas a la accin. Comprenden supuestos de una mejor y completa adaptacin del futuro al escenario real. Slo cuando la persona es consciente de sus constructos, del carcter provisional e histrico y de su importancia en la interpretacin y actuacin sobre el medio, propone de forma autnoma y consciente su modificacin. AL PENSAMIENTO PRCTICO DEL

Ibidem. El sistema de constructos personales se asimila en su gnesis a las estructuras intelectuales de Piaget; son una mezcla de conocimiento, afectividad y accin. KELLY, George (1995): Ob. Cit.
216

215

112

La adquisicin de conocimientos es siempre un acto de cambio en los patrones de pensamiento o sistema de constructos provocado por las experiencias de resolucin de problemas. Las personas construyen su propia realidad de modo idiosincrsico, tales formaciones consisten en un nmero de constructos dicotmicos empleados para ordenar, procesar y dar significacin a los sucesos. CARACTERSTICAS DEL SISTEMA DE CONSTRUCTOS PERSONALES Carcter idiosincrsico de los constructos o patrones de pensamiento. Carcter situacional o contextual de todo progreso gentico de construccin Carcter experimental y cognitivo-afectivo del proceso de desarrollo y elaboracin de constructos Carcter constructivo del pensamiento Carcter adaptativo, orientado a la accin y transformacin de constructos217.

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR: La enseanza es una actividad intencional en el medio complejo y cambiante del aula, donde el docente interviene como un artista para que sus alumnos construyan y reformulen sus esquemas de pensamiento y constructos sobre la realidad como actos de conocimiento. Expresa a su vez, el origen del conocimiento prctico del profesor, generado y proyectado en la accin; elaborado y reformulado continuamente a partir del intercambio de conocimientos previos con las caractersticas y circunstancias de una prctica concreta, en un contexto fsico y psicosocial peculiar y desarrollado en un currculo especfico con el que esta afectivamente implicado. La comprensin del conocimiento profesional del profesor es interiorizada en la accin generada, reconstruyendo su biografa personal y profesional, no como determinante de la actuacin sino como intercambio en un aula concreta. El conocimiento prctico abarca los determinantes afectivos y los aspectos no racionales del comportamiento docente; de ese modo, se confirma que el profesor acta bajo los efectos de la ansiedad, la insatisfaccin, el enfado y el estrs, conocimientos imperativos, definidas por normas de actuacin impuestas de forma compulsiva como obligaciones morales. Estos imperativos cognitivos estn vinculados a supuestos irracionales que se alojan en su pensamiento prctico. COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PRCTICO-PERSONAL: Formado por filosofas personales, ritos, imgenes, unidades narrativas y ritmos; es normalmente un conocimiento tcito, poco articulado y organizado con una lgica peculiar que
217

MUNBY, Hugh (1982): The place of teachers beliefs in research teaching thinking and decision making, and alternative methodology. Instructional Science, N 11, pg. 201-225.

113

responde ms a las prioridades afectivas establecidas en la historia personalprofesional que a los requerimientos de las teoras cientficas. Por su carcter semiconsciente y tcito, el profesor no controla las peculiaridades de su comportamiento, siendo con frecuencia preso de condicionantes que escapan a su reflexin y decisin consciente. La reflexin docente sobre la accin concreta determina la lgica y el sentido de su actuacin; revela las races y caractersticas del conocimiento que condiciona la accin. Mas lo que llega a conocer esta en el hacer, no slo en el conocimiento explicito que acompaa la prctica. Este saber tcito y prearticulado adquirido en la cotidianidad es precedido por la reflexin y al pensamiento sistemtico. DIFERENCIAS ENTRE EL PENSAMIENTO PRCTICO Y EL FORMAL

El conocimiento prctico-profesional formalizado por el pensamiento prctico difiere del pensamiento formal propugnado por el enfoque cognitivo, aunque no suponga la consagracin de un nico modelo ideal que orienta la accin. El pensamiento prctico es idiosincrsico, exclusivo, producto de un complejo y particular desarrollo histrico; y susceptible de prescribirse como modelo valido a imitar y aprender por el resto de profesionales. El pensamiento prctico es un pensamiento cuajado de prejuicios, mitos, creencias e ideologas, asumidos como obstculos epistemolgicos al desarrollo de nuevo conocimiento. Son de dos tipos: Conservador, generado y nutrido en la tradicin, responde a los influjos propagados por la cultura e ideologa dominante. Adaptativo a la estructura social en general y de la escuela en particular218. FORMACIN DEL PROFESIONAL PRCTICO: La inconveniencia de prescribir un nico modelo de pensar y actuar sobre la realidad educativa no defiende la reproduccin de un modelo irracional adquirido en la experiencia vital y profesional; sino que respeta la complejidad del pensamiento. Hace que se estimule su potencialidad y, en su caso, se modifique o reformule. Los tipos de conocimiento adquiridos, se construyen desde: Conocimiento en la accin Reflexin en la accin Reflexin sobre la accin219.

218 219

GIMENO, Jos y PREZ, ngel (1998): Ob. Cit. SCHN, Daniel (1983): Ob. Cit.

114

Las subjetividades se tornan en creencias intrnsecas al discrepar con la realidad. Su criticidad, contraste e intersubjetividad la objetivizan como gua de la accin. RUTINAS EN LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO PRCTICO: El desarrollo del conocimiento prctico es una actividad racional que considera una invencin personal, una experimentacin particular, expresadas en: Rutinas: respuestas y procedimientos estereotipadas o establecidos, cuya funcin es controlar y coordinar secuencias concretas de comportamiento docente. Resultan de un prolongado proceso de aprendizaje profesional, al establecer una abreviacin gradual de los puntos de control consciente en la complicada actividad de enseanza. Elaboracin de rutinas: elaboradas por el propio sujeto en funcin de las exigencias ecolgicas del aula. Significan comportamientos adaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos y de las exigencias curriculares o suponer un obstculo. Son determinantes de una actuacin fosilizada e insatisfactoria. Consolidacin de las rutinas: tanto en la planificacin como en la enseanza interactiva constituyen una forma de agrupacin de procesos que avalan mayor libertad al pensamiento reflexivo e innovador. El problema no est en la existencia de rutinas sino en su naturaleza y en la funcin que cumplen dentro del pensamiento prctico donde se integran220. GENESIS DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIN: Se inicia en el proceso de intercambio cotidiano con el medio profesional; al adquirir progresivamente el pensamiento prctico de su actuacin221. PERSPECTIVAS DE ANLISIS: FUNCIONALISTA: Asume el supuesto de que en la socializacin individual o profesional, las instancias externas y las instituciones sociales ejercen el influjo determinante, limitndose el hombre a adaptarse a las posibilidades ofrecidas, a partir de ciertos principios: Importancia de las experiencias tempranas como alumno, fruto de una internalizacin de la enseanza. Es un aprendizaje experencial que configura el pensamiento prctico; modificando aquellas ideas y comportamientos

asimilados progresivamente.
LOWYCK, Joost (1986): Pensamiento del profesor: una contribucin al anlisis de la complejidad de la enseanza. I Congreso Internacional sobre Pensamiento del Profesor, Sevilla. 221 CONTRERAS, Jos (1986): De estudiante a profesor. Socializacin y aprendizaje en las prcticas de enseanza. Revista de Educacin, N 287, pg. 203-231.
220

115

Influencia de las personas que controlan y evalan su ejercicio profesional, a travs de la sumisin a los patrones exigidos (supervisor, director, etc.); quienes cumplen un rol importante no slo por su dominio sobre las situaciones conflictivas del aula, sino por sus actuaciones y capacidad de evaluar y sancionar.

nfasis en la influencia de los compaeros, los colegas son portadores de una cultura profesional, como denominador comn de la prctica del profesorado, y que al prolongarse en las sucesivas generaciones configura las seas de identidad de la profesin.

Importancia de los estudiantes como agentes de socializacin, a travs de la asimilacin y reproduccin de la cultura escolar e instalada en los comportamientos generados; y al demandar comportamientos compatibles con los esquemas aprendidos.

nfasis en la influencia de la escuela como estructura burocrtica, a travs de la asimilacin de creencias y prcticas asociadas con la vida burocrtica del profesor y la subcultura profesional generada. El influjo institucional impone los comportamientos que garanticen su supervivencia.

- Escasa consideracin al influjo de los programas formales de formacin inicial y permanente del profesorado, reflejo del menosprecio docente hacia las teoras educativas como cuerpos de conocimiento sistemticos y coherentes aplicables a la resolucin de problemas reales; que no slo conceden escasa credibilidad sino que tambin excluyen de su debate todo aspecto relevante de la discusin pedaggica, que no provenga de la experiencia escolar222. DIALCTICA: La socializacin docente es un intercambio continuo entre elecciones y limitaciones y, parte de supuestos diferentes: El desarrollo del hombre es un intercambio constructivo entre patrones y esquemas de pensamiento-accin adquiridos y la situacin de su medio social. - La socializacin abarca los procesos de aceptacin, resistencias y el rechazo a las normas impuestas por la institucin social223. ESTRATEGIAS DENTRO DE LA ESTRUCTURA SOCIAL ESCOLAR: Formado por el conjunto coordinado de ideas-acciones de respuestas
ZEICHNER, Kenneth (1979): The dialectics of teacher socialization. Annual meeting of the Association on Teacher Education, Orlando. 223 APPLE, Michael (1978): What correspondence theories on the hidden curriculum miss? The Review Education, N 5, pg. 101-114.
222

116

conscientes e intencionales de los profesores a las restricciones de su biografa y del orden social de la escuela. Se produce tres tipos de rplicas significativamente diferentes: Respuestas de sumisin estratgica, adaptacin simplemente superficial y ficticia a las exigencias impuestas por la escuela como institucin. Respuesta de adaptacin internalizada, a los comportamientos adaptados por conviccin, conforme explica la teora funcionalista. Respuesta de redefinicin estratgica, a las respuestas constructivas, generadas idiosincrticamente por el sujeto, al representar una alternativa personal en el conflicto individuo-institucin224. En la gnesis del pensamiento prctico del docente no puede aislarse ningn factor; pues no son determinantes de su sentido y naturaleza. No obstante, las caractersticas y procesos que si no explican, al menos rastrean su configuracin. 3.2.2.2.3. LAS TAREAS ACADMICAS: EVIDENCIAS OBSERVABLES DEL PENSAMIENTO Y ACCIN DEL PROFESOR. Este apartado recupera lo concerniente a la esfera de la derecha de la figura N 15, sobre las acciones del profesor y sus efectos observables, evidenciadas en las tareas acadmicas que desarrollan los docentes en su ejercicio profesional y relacionadas con las decisiones pedaggicas y con los estudiantes al aprender. Parte del anlisis de lo que ocurre en el escenario de actuacin, interpretando los comportamientos docentes, sus actitudes, los efectos propiciados. Implica encontrar respuestas a los dilemas de comprensin de las relaciones establecidas. Los hechos observables se vehiculizan a partir de las tareas, conforme discurre el curso acadmico. Su conocimiento demanda profundizar en las interacciones entre el pensamiento del profesorado y la prctica educativa, a partir de: El modelo pedaggico del profesorado; La utilizacin de las observaciones en el aula como instrumento de anlisis de las tareas escolares225. 3.2.2.2.3.1. LAS TAREAS ACADMICAS

Constituyen una meta, una serie de recursos disponibles en cada situacin y una serie de operaciones que se aplican sobre los recursos para conseguir dicha meta. Conforman el escenario donde interactan los procesos curriculares. Una tarea es un conjunto coherente de actividades que conduce a un resultado final, observable
LACEY, Colin (1977): The socialization of teachers. Methuen and Co., London. SANFORD, Julie (1985): Academic tasks and research in Science Teaching. Research and Development Center for Teacher Education. Texas University, Austin.
225 224

117

y medible. Esta simple caracterizacin permite identificar tres elementos bsicos que estn siempre presentes en la realizacin de una tarea: a) el estmulo o situacin desencadenante, b) la secuencia de actividades -tambin descritas a menudo como pasos, -operaciones o componentes de ejecucin- y c) el producto que indica que la tarea ha sido ejecutada226. Su influencia no se limita a la prctica inmediata, sino que afecta a la complejidad de la accin docente y a la aprehensin del profesorado y del alumnado y de los valores explcitos e implcitos que se generan. Ms comnmente, las tareas son el modo peculiar de los docentes para disponer las actividades educativas que generen logros tiles en los alumnos. Todo proceso educativo se valora en funcin del escenario concreto donde se desarrollan. A ese quehacer aporta el estudio de las prcticas del profesor en el aula. Las tareas realizadas en los escenarios escolares no siempre son estudiadas como parte fundamental de la prctica (por la carencia de un modelo que tenga en cuenta cmo se llevan a cabo) en el aula y cmo estas estn relacionadas; por una parte, con las decisiones que el profesorado toma acerca de la accin pedaggica y, por otro, con lo que los estudiantes pueden aprender227. El anlisis detallado de lo que ocurre en el aula, a travs de las tareas acadmicas, provee de pautas para interpretar los comportamientos del profesorado y el alumnado. Las tareas constituyen una adecuada unidad de anlisis, una secuencia que permite entender sus metas y qu es lo que gua sus finalidades228. 3.2.2.2.3.2. PROCESOS IMPLICADOS EN LAS TAREAS ACADMICAS

Transitar en esas miras, implica una metodologa que enfatice en las observaciones a largo plazo de los procesos del aula y de los participantes229. Posibilita la identificacin de los subsistemas condicionantes de la vida escolar: La estructura de las tareas acadmicas, dada por las funciones mediadoras de la calidad, tiles en la formacin y perfeccionamiento del profesorado. Son la base del anlisis de su profesionalidad y de comunicacin entre teora, conocimiento subjetivo y prctica. Generan las experiencias necesarias para la adquisicin de una competencia. Sus caractersticas elevan a la tarea acadmica hasta el nivel de escenario dinmico de interaccin pedaggica.

COLL. Csar y ROCHERA, Mara (1990): Estructuracin y organizacin de la enseanza: las secuencia de aprendizaje. En COLL, Csar y otros. (Comps.): El constructivismo en el aula. Ediciones Gra, Barcelona. 227 BAENA, Mara (2000): Ob. Cit. 228 GIMENO Jos (1988): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Ediciones Morata, Madrid. 229 DOYLE, Walter (1985): La investigacin sobre el contexto del aula: haca un conocimiento bsico para la prctica y la poltica de formacin del profesorado. Revista de Educacin, N 277, pg. 29-53.

226

118

Su estructura es un reflejo fiel de hasta qu punto estn influyendo unos u otros condicionamientos en el desarrollo de su profesin. La estructura social de participacin, son dilemas prcticos del profesorado en funcin de la interaccin entre sus condicionamientos individuales y los contextuales de las tareas que conforman el escenario donde interactan. Su influencia est regulada por quienes intervienen en la complejidad de la accin y a la aprehensin de los valores explcitos e implcitos que se generan230. El anlisis de las tareas acadmicas muestra la coherencia o incoherencia de la relacin concepciones y prcticas educativas; en dos sentidos: Como esquemas tericos de accin a poner en prctica, y Como reflexin terica a partir de situaciones prcticas231.

El anlisis de las tareas en la escuela, junto a las aportes del profesorado y del alumnado, ofrecen una realidad concreta de por qu ocurre y del cambio necesario. 3.2.2.2.3.3. COMPONENTES DE LAS TAREAS ACADMICAS

La bsqueda de las tareas para que los estudiantes adquieran las competencias bsicas constituye el ncleo esencial de toda transformacin educativa. Se trata de encontrar una estructura de tareas que no tenga un final prefijado (no es una aplicacin) ni tampoco un final incierto (no es una adivinacin) sino un proceso con propuestas (proyecto y programaciones) que determine las ms eficaces. En toda tarea se distingue: Una finalidad. Un producto. Unos recursos. Unas operaciones. Unas construcciones o limitaciones232.

Las tareas configuran situaciones-problemas a resolverse con el uso adecuado de los contenidos escolares. Su xito depende de la movilizacin estudiantil sobre los recursos disponibles, mediante la orientacin colaborativa del profesor;

consiguientemente, su implicacin evidencia la opcin por uno u otro modelo pedaggico, sobre qu medios y recursos promover, cmo evaluar esos logros, etc. 3.2.2.2.3.4. FUNCIN DE LAS TAREAS ACADMICAS

Una tarea acadmica es una situacin-problema, si se le caracteriza a travs:

230 231

BAENA, Mara (2000): Ob. Cit. Ibidem. 232 GIMENO Jos (1988): Ob. Cit.

119

La claridad de los objetivos que orientan la tarea. La posibilidad de un control progresivo en la resolucin de la tarea que permita a quien la realiza una autoevaluacin continua. La articulacin de distintos subprocedimientos u operaciones elementales.

Su rol es estructurar y ordenar los procesos educativos, otorgando distinciones como similitudes. Las tareas son micro-contextos de aprendizaje donde los alumnos encuentran el conocimiento y la cultura seleccionada en los diseos curriculares; reclamando unas destrezas operativas que se desarrollan, como base de la enseanza-aprendizaje;233 su resolucin adecuada genera esquemas prcticos, cognitivos como comunicativos, que consolidados se transforman en capacidades operacionales. 3.2.2.2.3.5. DISEO DE LAS TAREAS ACADMICAS

Las tareas son esenciales en el desarrollo curricular y en la evaluacin; definen el espacio de oportunidades para adquirir las capacidades bsicas, por tanto, su dificultad debe ser la suficiente como un reto pero no tan alta como un obstculo. Las tareas para aprender y evaluar tienen las siguientes caractersticas: Implicar al alumno en el logro de objetivos de instruccin especficos. Incluir instrucciones completas, presentadas claramente. Ser razonables (adaptadas a las capacidades el alumno). Resultar en una realizacin o producto de fcil anlisis, dando al profesor informacin sobre lo aprendido, cmo y el nivel que alcanzado por el alumno. Su logro depende de las siguientes medidas: Decidir lo que se supone que el alumno aprende de la experiencia. Decidir qu informacin sobre el estudiante se quiere obtener. Determinar lo que han de hacer los alumnos. Determinar cmo comunicar a los alumnos los resultados de lo que han hecho. Formular las instrucciones para los alumnos. Establecer las reglas (y razones) para los anlisis a realizar234. Esas recomendaciones contribuyen a mejorar las tareas propuestas a los estudiantes, evitando las molestias que genera una tarea mal comprendida. Si est bien expresada, trasmite mejores condiciones y autonoma para su resolucin.

233 234

TENBRINK, Terry (1981): Ob. Cit. Ibidem.

120

3.2.3. REFLEXIVIDAD: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIN DOCENTE La docencia concentra una multiplicidad de aspectos que definen su decurso, sea obstaculizando o fortaleciendo. La profesionalidad circula por la reflexin. Supone pensar y actuar sobre el conocimiento y es previo a la toma de decisiones;235 tanto, en su responsabilidad educativa, como en la formacin de ciudadanos crticos, responsables y autnomos236. Compete a la profesionalidad docente, el cmo pasar del pensamiento a la accin y viceversa. Este proceso reflexivo (concienciacin) implica un pensar crtico sobre la realidad; denominada desideologizacin, desalienacin237. En trminos freireanos (concientizacin) implica la constante clarificacin de lo que queda escondido dentro de nosotros mientras nos movemos en el mundo238. En esta dinmica reflexiva, corresponde al profesorado reconocer y asumirse libre, con capacidades y potencialidades, con derechos y deberes, despojado de su egocentrismo y centrado en el reconocimiento de otras ideas. Este es un espacio an no ganado por los docentes, por lo que sus intervenciones adolecen de la concienciacin necesaria, siendo sus voces sofocadas antes de haberse emitido. Qu es reflexionar? Una forma de construir la accin. Implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia; un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos; que a diferencia de otras propuestas de conocimiento, supone un anlisis y una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin239. Por ende, es imperativa la promocin de escenarios docentes para indagar, criticar, cuestionar y proponer el pensar por s mismo con sentido crtico y considerando los puntos de vista tericos como prcticos de los dems240. El modelo ecolgico de Doyle ofrece una posibilidad de escenarios, articulando los diversos aspectos que interactan en el aula, cargado de influjos simultneos como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social; y condicionada por la existencia de dos subsistemas interdependientes pero con
La reflexin se identifica como una modalidad de investigacin-accin espontnea. HABERMAS, Jrgen (1982): Conocimiento e inters. Editorial Taurus, Madrid. 236 SALINAS, Jess (1995): Cambios en la comunicacin, cambios en la educacin. En VILLAR, Luis y CABERO, Joaqun (Coord.): Aspectos crticos de una reforma educativa. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. 237 MONTERO, Maritza (2005): Teora y prctica de la psicologa comunitaria. La tensin entre comunidad y sociedad. Editorial Paids, Buenos Aires. 238 FREIRE, Paulo (1970): Pedagoga del oprimido. Ediciones Siglo XXI, Mxico. 239 PREZ, ngel (1987): El pensamiento prctico del profesor. Implicaciones en la formacin del profesorado. Ponencia, Congreso Mundial Vasco. Vitoria. 240 FLOREZ, Rafael (2005): Pedagoga del conocimiento. Editorial Mc Graw Hill, Bogot.
235

121

relativa autonoma: a) la estructura de tareas acadmicas y b) la estructura social de participacin. Ambas estructuras cumplen una concreta y definida funcin social.
Intercambio. Actuaciones por calificaciones

Estructura de tareas

Estructuras de participacin social

acadmicas
Comportamiento ecolgico. Definicin del medio local DEMANDAS DE APRENDIZAJE Aprendizaje de indicadores de situacin Esquemas de interpretacin Aprendizaje de estrategias de comportamiento y compensacin

Seleccin de estrategias de procesamiento

COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR

Figura N 16: El Modelo ecolgico de Doyle241. 3.2.3.1. REFLEXIN DOCENTE PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL La obligacin de los profesores no es caer en el simplismo, porque esta oculta la verdad, motivando a concebir el trabajo pedaggico como un hecho reflexivo242. La reflexin es por s misma una indagacin permanentemente provocada. Con la introspeccin se adquieren o logran perspectivas de transformacin. Los individuos se transforman a travs de la reflexin, as como las organizaciones y las sociedades243. Sus experiencias invitan a involucrarse, implicar y complicarse en el proceso de la formacin profesional continua. Esa nueva condicin, interpreta mejor los modelos pedaggicos, define cul es el objeto, mtodo y campo de desempeo y, como consecuencia, interpreta, contextualiza y valida los conocimientos pedaggicos y aporta crticamente al proceso educativo-social. As, se forja un profesional empoderado que trascienda al de trabajador de la educacin, innovando persistentemente sus prcticas pedaggicas. Esta renovacin y reconceptualizacin docente propicia la manifestacin de ideas inquietantes, dudosas o

incomprensibles, desarrollando capacidades al proveer contextos para emitir juicios, discrepar y tomar decisiones; al privilegiar las interacciones de los individuos entre s, promoviendo la construccin del conocimiento. Espacios donde no todo esta
DOYLE, Walter (1986) (Citado en GIMENO, Jos y PREZ, ngel: Ob. Cit.) FREIRE, Paulo. (2003). El grito manso. Editorial Siglo XXI, Buenos Aires. 243 DIAZ, Mara (1994): La reflexin: un pasadizo entre el pensamiento y la accin. Revista Enseanza, N XII, pg. 201-211.
242 241

122

resuelto y la participacin y autonoma sean alternativas ante la sumisin, repeticin y obediencia; y que en lugar de aprender de memoria dogmas y revelaciones contemporneas se ceda el espacio a la creatividad, al juicio, a la imaginacin; para que el estudiante se inicie en un proceso de apertura, de bsqueda y de encuentro con sus potencialidades, en el ejercicio de su libertad de pensamiento. En ningn caso, las condicionantes sociales como la pertenencia de clase mediabaja que marcan al profesorado deben limitar su progresivo avance a estadios de prestigio profesional y social y a su capacidad reivindicativa y decisional. La reflexin es la explicitacin del ser y hacer docente, a modo de la investigacinaccin, haciendo patente una cosa revelada o vista en otra. Es consciente, involucra pensamientos y sentimientos. Su comprensin es clave de interpretacin. La reflexin ser educativa si se traduce en comunicacin e intercambio244 y conduce a la emancipacin (a tenor de los anhelos de los estudiantes franceses en mayo de 1968),245 a una revalorizacin de las estrategias que provean encuentros para indagar, cuestionar y crear alternativas a las prcticas tradicionales; instando a romper estructuras de repeticin, aceptacin y respuestas a la medida para que asuma un tinte cuestionador y de desafo, que interrogue acerca de lo establecido; lo que parece no tener discusin, sobre lo que en apariencia es justo o bueno, de modo que se potencien entendidas como vas para el reconocimiento del ser inconcluso, el desarrollo de la curiosidad, la problematizacin y la contestacin246. La reflexin es un proceso que se desarrolla en dos momentos: 1 Momento: espontneo, proceso de adaptacin natural de las personas a las situaciones cambiantes. Extrapolada a la situacin que desempean los profesores en el aula, sera el momento del dilogo permanente consigo mismo. 2 Momento: intermedio, en el que se sitan los ensayos, considera el carcter investigativo, analiza problemas y elabora planes de accin, desarrollo y evaluacin; incluye los aspectos de las fases de investigacin-accin y el propio proceso de pensamiento. No irrumpe de forma violenta en los conocimientos que se tiene sobre las cosas sino que es uno mismo quien configura el conocimiento247.
MARRERO, Javier (1993): Las teoras implcitas del profesorado: Vnculo entre la cultura y la prctica de la enseanza. En RODRIGO, Mara; RODRIGUEZ, Armando y Javier MARRERO (Eds.): Las Teoras Implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Ediciones Visor, Madrid. 245 Seamos realistas, exijamos (hagamos) lo imposible, bajo los adoquines, la playa, prohibido prohibir, son algunos de los lemas que reflejaron la necesidad del cambio. 246 TORRES, Anal (2008): La reflexin, la contestacin, la proposicin y la accin como espacios indispensables en el contexto ulico. Educere, vol. 12, N 43, pg. 697-705. 247 WEISS, James y LOUDEN, William (1990): Images of reflection. Paper the Annual Meeting of the AERA, Boston.
244

123

3.2.4.1.1. ESTRUCTURA REFLEXIN

DE

LA

CONEXIN

ENTRE

PROBLEMAS

Del anlisis de la conexin entre problemas y reflexin emergen los problemas y las soluciones en la accin248. La reflexin se estructura en niveles de reflexibilidad (espontnea, deliberacin-accin, etc.). Su efectividad representa la preconcepcin de los sentimientos, y los hbitos de accin que conduce a resolver los dilemas249. El cuadro explicita las conexiones generadas en la enseanza-aprendizaje. CUADRO N 12: PATRONES O ESTILOS DE COMPORTAMIENTO INSTRUCTIVO
Cantidad y ritmo de la instruccin: Oportunidad para aprender/contenido cubierto. Definicin de rol/expectativas/reparto del tiempo. Direccin de aula/empleo del tiempo por alumno. xito constante/tiempo de aprendizaje acadmico. Enseanza activa. La clase total versus grupo pequeo y rendimiento/versus instruccin individualizada: Dar informacin: Estructuracin. Redundancia/secuenciacin. Claridad Entusiasmo. Ritmo/tiempo de espera. Preguntar a los alumnos: Nivel de dificultad de las cuestiones. Nivel cognitivo de las cuestiones. Claridad de la cuestin. Tiempo de espera a la pregunta. Seleccionar al respondiente. Esperar que el alumno responda Reaccionar a la respuestas del alumno: Reaccionar a las respuestas correctas. Reaccionar a las respuestas parcialmente incorrectas. Reaccionar a respuestas incorrectas. Reaccionar a no respuestas. Reaccionar a las preguntas y comentarios de los alumnos. Direccin del trabajo independiente y de las asignaciones para casa (los deberes) Hallazgos especficos del contexto: Nivel-grado. Nivel socioeconmico del alumno/habilidad/afecto. Intenciones del profesor/objetivos.

Fuente: Brophy y Good (1986)250.

NEWBY, Michael y CLANDININ, Jean (1990): Stories of Experience and Narrative Inquiry. Educational Researcher, vol. 19, N 5, pg. 2-14. 249 DIAZ, Mara (1994): Ob. Cit. 250 Citado en MONTERO, Elsa (1990): Las prcticas de enseanza en la formacin inicial del profesorado. Modelos, funciones y posibles orientaciones. Actas Simposio Nacional sobre Prcticas de Enseanza, Santiago de Compostela.

248

124

3.2.4.1.2.

LOS DILEMAS DOCENTES DURANTE LA REFLEXIN

La respuesta a cmo resuelven los profesores sus dilemas? discurre por las claves que circundan a la generacin del conocimiento. Resolver contradicciones y dilemas supone implementar ciertas condiciones sociales, adoptar una relacin dialctica del cambio de las estructuras que las engendra para que los profesores sean los usuarios-productores (prosumidores) de su conocimiento. Estos procesos ayudan a los profesores a enfrentar las situaciones cambiantes de su contexto. Recurriendo a la memoria y la imaginacin para liberarse del mundo que le rodea, creando nuevas estrategias y aadiendo nuevas explicaciones a esos sucesos. La transformacin espontnea lo conduce hacia la innovacin del aula y del centro educativo. Su importancia como discurso de accin radica en manejar situaciones y buscar estrategias que ayuden a resolver sus problemas251. El mundo social es algo en movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del ser humano. El proceso de enseanza y el rol del profesor, expone las situaciones calificadas de inciertas, nicas, cambiantes y complejas252. 3.2.4.1.3. LOS PROFESORES COMO GENERADORES DE ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO Por accin se concibe el poder o la posibilidad de ejecutar alguna cosa. Se configura a partir del conocimiento y motivacin y se hallan esencialmente orientadas por pautas de carcter socio-cultural: 1) relativas a los aspectos tcnicos del actuar (instrumentos y estrategias adaptadas a una situacin) y 2) relativas a los aspectos morales de la accin, es decir, normas, usos y prohibiciones253. Utilizando la experiencia concreta y prctica con las frustraciones y contradicciones como base para teorizar, los profesores se tornan en agentes de creacin de sus estructuras de conocimiento con respecto a una serie de materias, incluyendo asignaturas y contenidos curriculares, organizacin en el aula, puntos fuertes y dbiles en su enseanza, junto con los intereses y necesidades de los alumnos. El pensamiento, cuando se refiere a la nocin de lo educativo es el resultado de las condiciones sociales y fomenta o mantiene sus estructuras particulares. El profesor es un profesional que reflexiona en y sobre la accin y que construye de forma idiosincrtica su conocimiento profesional. Su enseanza es una accin
DOYLE, Walter (1985): Ob. Cit. ZABALZA, Miguel (1987): La prctica, el prctico y las prcticas en la definicin de la enseanza y del trabajo profesional de los profesores. Actas del Symposium sobre prcticas escolares, Universidad de Santiago de Compostela. 253 SCHWAB, Joseph (1983): Un enfoque prctico para la planificacin del curriculum. Ediciones El Ateneo, Buenos Aires.
252 251

125

reflexiva, donde pensamiento y accin se complementan; interactuando segn lo que piensa y desea hacer, reconstruyendo las relaciones entre teora y prctica. La concepcin esttica de transmisin de conocimiento hace que los fines se divorcian de los medios; generando problemas sobre cmo trasladar la teora de alguien en prctica254. Evitarlo, demanda implicarse en la deliberacin y decisin sobre qu y cmo ensear, emergiendo el conocimiento adecuado a un arte. La reflexividad es el espacio en el que el educador envuelto en la concienciacin emerge de esa realidad (agitada y transformada) distinto;255 aportando a desentraar las teoras subyacentes, las creencias personales y el conocimiento prctico o artesanal256 para mejorar su eficacia, a travs del perfeccionamiento. Los estudios sobre el pensamiento y la accin docente contribuyen a comprender los procesos didcticos y su proyeccin, en parcelas como la prctica de la clase, la innovacin curricular, la formacin y perfeccionamiento del profesorado, la evaluacin, la planificacin, etc. y favorecen el clima para una reconsideracin y reconceptualizacin de la didctica que incorpore en un enfoque integrador, flexible y multidimensional, la complejidad del mundo de la enseanza257. 3.3. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

Fundamentalmente, la Didctica de las Ciencias (DC) hace alusin a la dinmica que concierne a la planificacin, organizacin y desarrollo de la enseanzaaprendizaje y de la evaluacin de las Ciencias Naturales y/o Experimentales. Los primeros indicios de esta disciplina se localizan a principios del siglo XX en trabajos puntuales realizados por cientficos y didactas para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias. Un hecho paradigmtico dio inusitado empuje a la educacin cientfica, fue el lanzamiento del satlite Sputnik por la antigua URSS, dando lugar en EE.UU. al cuestionamiento de todos los niveles educativos. En esa etapa prevalecen las investigaciones de corte conductista y tecnolgico de la enseanza de las ciencias, hegemonizadas por el apogeo de las propuestas
DIAZ, Mara (1994): Ob. Cit. En ese escenario, el profesional de la docencia se deslinda del profesor simplista, de aquel que cumple con su rutina escolar, con una visin limitada del potencial del estudiante fundada en que nunca llegarn a un nivel de comprensin requerido para interpretar la verdad y transitar hacia una actuacin reflexiva de implicacin en el proceso de formacin del estudiante. Esta nueva condicin permitir interpretar mejor los modelos pedaggicos, definir cul es el objeto, el mtodo y el campo de desempeo y en consecuencia, a interpretar, contextualizar y validar los conocimientos pedaggicos que aportar a la formacin humanizante del estudiante. TORRES, Anal. (2008): Ob. Cit. 256 LEINHARDT, Gaea y otros (1990): Functions, Graphs and Graphing: Tasks, Learning and Teaching. Review of Educational Research, vol. 60, N 1, pg. 1-64. 257 GRANDA, Juan (1998): Anlisis del pensamiento de docentes nveles en Educacin Fsica mediante la utilizacin conjunta en tcnicas cualitativas y cuantitativas. Motricidad, N 4, pg. 159181.
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pedaggicas de Tyler y Bloom. Posteriormente, considerando los aspectos sociales en la construccin del conocimiento cientfico emerge el paradigma constructivista (1980-1990) junto a la conciencia del bajo nivel de cultura cientfica de la poblacin. A partir de la dcada 90 se produce un mayor inters por la educacin cientfica, atribuida a la preocupacin mundial relevante: la alfabetizacin cientfica para todos y los problemas que plantea. Esta situacin trajo consigo un nuevo auge para la Didctica de las Ciencias, como una disciplina en creciente consolidacin258. En la actualidad, la DC posee autonoma, pero requiere del aporte de otras ciencias (psicologa, pedagoga, sociologa, etc.), lo que supone un trabajo interdisciplinario, coordinado por especialistas en el rea, recuperando elementos disciplinares, desde la propia perspectiva. Reconoce la especificidad del conocimiento didctico y la necesidad del trabajo conjunto en la construccin del conocimiento en el rea259. En sntesis, la DC es una disciplina que investiga el aprendizaje de conocimientos cientficos, desarrollando un metadiscurso sobre el conocimiento cientfico escolar. Sirve de referencia para la construccin de esos saberes. Su representacin es el resultado de la interaccin personal en actitud cognoscente con el mundo. 3.3.3. EL SABER Y HACER DOCENTE EN LAS CIENCIAS Las investigaciones emprendidas desde la lnea del pensamiento y accin docente, sobre lo qu piensan y hacen acerca de la ciencia, su enseanza y aprendizaje; como de los contenidos escolares de las ciencias, en particular; revelan que los educadores resuelven habitualmente en las aulas, el debate entre conocimiento y creencia260. Saben que los estudiantes vienen con ideas previas fuertemente ancladas, que al ser presentadas ante el nuevo conocimiento, es decir, aqul por ensearles (sea por trasmisin o construccin) les generan conflictos; de esta manera, los conocimientos adquiridos en la relacin educativa con la escuela, sus padres, la naturaleza, sus amigos, los medios de comunicacin, etc. entran en contradiccin con la explicacin cientfica del mundo y los fenmenos naturales. Entender este trance reflexivo en la enseanza y aprendizaje de las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales hace que los docentes debatan Cmo generar conocimientos y capacidades viables y factibles en el rea de las

CONTRERAS, Sal (2004): Estudios de las creencias curriculares de los profesores de ciencias de la Comuna de Tom 8 Regin-Chile. Informe de investigacin, Universidad Complutense de Madrid. 259 ADURIZ-BRAVO, Agustn (1999): Elementos de teora y de campo para la construccin de un anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Tesis de Maestra, Universidad Autnoma de Barcelona. 260 MARTNEZ, Mara y otros (2001): Qu pensamiento profesional y curricular tienen los futuros profesores de ciencias de secundaria? Enseanza de las Ciencias, vol. 19, N 1, pg. 67-87.

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ciencias? El asunto plantea la complejidad de la planificacin, ejecucin y evaluacin del saber en un rea que por su variedad requiere que el docente conozca las dificultades que encuentra el alumnado en el proceso de aprendizaje. Las dificultades por las que discurre el docente en la enseanza-aprendizaje de las ciencias son consecuencia de cmo se perciben los hechos (experiencia), de las ideas adquiridas culturalmente, de las formas de razonamiento (mental), de las formas utilizadas para comunicarnos y de nuestros propios valores y actitudes261. Encarar esta problemtica es complicada, pero la evaluacin contribuye a comprender las dificultades expresadas; entendiendo que constituyen el producto final de un proceso histrico, a travs del cual un concepto ms antiguo, amplio y coherente ha ido sufriendo transformaciones y modificaciones graduales. Considerando la diversidad de investigaciones, se resumen algunos aportes sobre el saber y hacer docentes en la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales. 3.3.3.1. SOBRE LAS ORIENTACIONES EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

A pesar de la diversidad de concepciones, frecuentemente, se plantean visiones nicas del conocimiento cientfico como superior, objetivo, neutral y

descontextualizado. Actuando como obstculo para la mejora del conocimiento profesional, sea en la formacin inicial como en activo262; dado que los profesores tienden a exaltar su supremaca sobre otros conocimientos263. Inexistencia de una concepcin definida y coherente sobre el conocimiento cientfico. La influencia de estas concepciones sobre la actuacin docente, estara mediatizada por otros factores, como la escasa formacin

epistemolgica del profesorado y la existencia de concepciones, como el constructivismo, aunque poco uniformes y con diferentes grados de una visin del aprendizaje264. La variedad de posturas del pensamiento docente sobre la ciencia, as como sus puntos de vista, con frecuencia no son totalmente coherentes en las dimensiones sobre la ciencia (naturaleza, estatus, produccin, cambio, etc.),

SANMART, Neus (1998): Evaluacin en el rea de ciencias. En MEDINA, Antonio y otros (Eds.): Evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes. Ediciones UNED, Madrid. 262 PORLAN, Rafael y otros (1997): Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I. Teora, mtodos e instrumentos. Revista de Investigacin y Experiencias Didcticas, vol. 15, N 2, pg. 155-171. 263 LEDERMAN, Noel (1992): Students and teachers conceptions of the nature of science: a review of the research. Journal of Research in Science Teaching, vol. 29, N 4, pg. 331-359. 264 MELLADO, Vicente (1996): Concepciones y prcticas de aula de profesores de ciencias, en formacin inicial de primaria y secundaria. Enseanza de las Ciencias, vol. 14, N 3, pg. 289-302.

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destacando un punto de vista eclctico sobre el conocimiento cientfico y revelando la diversidad de concepciones sobre la ciencia; expresadas en que el aprendizaje supone absorcin y la enseanza contar a los estudiantes lo que conoce. Por lo que evaluar consiste en el recuerdo de ese conocimiento. Predominan tres tendencias epistemolgicas: racionalismo, relativismo y empirismo; esta ltima, mayoritaria entre los docentes, las restantes son escasas o apenas le da importancia a la influencia de los sujetos en la produccin del conocimiento cientfico y a su carcter provisional y evolutivo265. Las concepciones docentes sobre el aprendizaje de las ciencias propicia creencias: los alumnos aprenden si estn atentos a la explicacin del profesor y estudian, si no lo hacen, es porque estudian poco o tienen problemas. El aprendizaje se manifiesta como la capacidad de explicacin en los exmenes y de exponer ideas como verdad cientfica266. Por lo general, asumen una valoracin positiva sobre los contenidos de trabajo con los alumnos en los aspectos relevantes para lo cotidiano y la integracin social e introducen cuestiones histricas sobre el carcter evolutivo del conocimiento cientfico. 3.3.3.2. SOBRE LAS DIMENSIONES PROFESIONALES

Los docentes aceptan que hay diferencias atribuidas al sexo del alumnado en cuanto a su capacidad para el aprendizaje. Existe indecisin sobre el grado de influencia del origen social en el aprendizaje y en la disponibilidad de recursos; as como en la influencia del desarrollo cognitivo en el rendimiento escolar. En las condiciones de trabajo, la valoracin social y las perspectivas de promocin, los docentes presentan una insatisfaccin extrnseca. Perciben que su tarea social es poco valorada, esta circunstancia se atena con los beneficios de las vacaciones y la autonoma en sus actividades; orientndose hacia una profesionalidad ms extensa, con un compromiso mayor del trabajo en el aula (padres, programas oficiales, reciclaje); y ms ligada a lo intrnseco de la prctica docente (el trabajo en el aula)267.

Al buscar la correspondencia entre las declaraciones y las actuaciones docentes en el aula, aparecen todas las situaciones posibles: coherencia total, parcial y prcticamente inexistente. En ese sentido, no se percibe una

KOULADIS, Vasilios y OGBORN, Jon (1989): Philosophy of science: an empirical study of teachers views. International Journal of Science Education, vol. 11, N 2, pg. 173-184. 266 LPEZ, Juan (1995): El conocimiento profesional de los profesores acerca de las concepciones de los alumnos. Dos estudios de caso en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Tesis doctoral, Universidad de Sevilla. 267 Ibdem.

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correspondencia entre las concepciones sobre la ciencia y las de su enseanza y aprendizaje, por lo que las ideas de los alumnos y su participacin en la tarea docente no son tenidas en cuenta268. Los contenidos son considerados como un conjunto acumulado y fragmentado de conceptos, leyes y teoras; organizados en forma de listas desconectadas. En su seleccin, los docentes consideran el libro de texto como clave. A veces, y minoritariamente, recogen contenidos con aplicacin en la vida diaria269. Una mayor experiencia y formacin genera propensin a utilizar ms variedad de recursos en la accin de aula; reforzadas por su integracin a grupos de trabajo didctico, ajenos a su centro escolar270. La importancia de la personalidad y la actitud docente esta matizada con la posicin de que un buen profesor debe tener ciertas cualidades personales, como la vocacin docente; lo que demanda la preparacin del profesorado en ciertos aspectos, como el de la atencin a la diversidad, cuestionando si son de su incumbencia o de otros sectores de la sociedad271. Los profesores manifiestan un cierto tipo de conocimiento para actuar, entendida como dar clase, generado por el recuerdo de la actuacin de sus profesores desde su experiencia como alumnos. Evocacin que guarda relacin con la idea de evaluar fundamentalmente con exmenes escritos y de preparar las pruebas de evaluacin siguiendo criterios propios. En trminos generales, el profesorado ms preparado padece lo que podramos llamar la soledad del veterano, que en muchos casos le lleva a no compartir sus experiencias e ideas con el resto de compaeros menos preparados de su entorno prximo272. 3.3.3.3. SOBRE LAS DIMENSIONES CURRICULARES

Dentro de los aspectos motivacionales y de participacin, los docentes plantean la inclusin de pequeas investigaciones en la marcha de clase y la oportunidad de que los alumnos trabajen en grupo y motivar a los alumnos,

POPE, Maureen y SCOTT, Eileen (1988): La epistemologa y la prctica de los profesores, en PORLN, Rafael y otros (Eds.): Constructivismo y enseanza de las ciencias. Editorial Diada, Sevilla. 269 MARTN Rosa (1994): El conocimiento del cambio qumico en la formacin inicial del profesorado. Estudio de las concepciones disciplinares y didcticas de los estudiantes de Magisterio. Tesis doctoral, Universidad de Sevilla. 270 RODRIGO, Maximiliano y otros (2000): Un estudio sobre el profesor de ciencias de educacin secundaria y unas propuestas para mejorar su formacin. Revista de Educacin, N 321, pg. 291-314. 271 VERA, Julio y ESTEVE, Jos (2001): Un examen a la cultura escolar. Editorial Octaedro, Barcelona. 272 FURI, Carles y otros (2001): Finalidades de la enseanza de las ciencias en la secundaria obligatoria. alfabetizacin cientfica o preparacin propedutica? Enseanza de las Ciencias. vol. 19, N 3, pg. 365-376.

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empleando problemas cotidianos como recurso para ensear ciencia. En su uso se constata, una cierta uniformidad de pensamiento del profesor en lo referente a las salidas fuera del aula con fines educativos y una infrautilizacin de los medios informticos como medio futuro de la enseanza en la sociedad del siglo XXI273. La enseanza-aprendizaje por transmisin verbal del conocimiento o de adquisicin por simple actividad de los alumnos son las ms frecuentes. Por el contrario, el desarrollo de visiones constructivistas, consideradas de mayor inters educativo, implican una evolucin paulatina de los docentes y estaran representadas minoritariamente dentro de este colectivo274. La evaluacin se considera como comprobacin de aprendizajes conceptuales, a travs de pruebas escritas; sea como orientacin tecnolgica (con prueba inicial y final) u orientacin espontanesta (no incluye exmenes de evaluacin y slo evaluado por actitudes) o como planteamiento complejo, promoviendo una evaluacin continua de estudiantes y profesores pero sin clarificarla275. Sobre la metodologa, existe una tendencia generalizada a relacionar actividad por ejemplo, de observacin con aprendizaje, concebida como una secuencia nica y cerrada de actividades. En un plano ms positivo, se pone atencin a los intereses e ideas de los alumnos. Las propuestas metodolgicas evidencian, concepciones abiertas en cuanto a metodologa y contenidos, pero con tendencias tradicionales en cuanto a evaluacin276. En la evaluacin se reflejan posturas tradicionales no se utilizan instrumentos para evaluar actitudes, pocas veces se analizan los resultados de la evaluacin de los alumnos con los colegas y, en en muy pocas ocasiones evalan la comprobacin de los conocimientos previstos. Coexiste un acuerdo docente unnime y positivo en la utilizacin de la calificacin del trabajo de laboratorio y en el empleo de la evaluacin para informar y orientar a los alumnos en sus dificultades. La evaluacin, en su afirmacin, es un acto de valoracin positiva de los alumnos al evolucionar favorablemente, aunque no alcance el nivel esperado. Sin embargo, en su actuacin, se presenta una contradiccin nada sorprendente, asumen que el procedimiento de calificar a los alumnos es uno de los temas que genera mayor polmica entre ellos.
Ibidem. PORLAN, Rafael y otros (1996): Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores: Fundamentos y principios formativos. Investigacin en la Escuela, N 29, pg. 23-38. 275 MARTN Rosa (1994): Ob. Cit. 276 Ibidem.
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Predomina la tendencia tradicional sobre las posiciones ms constructivistas, respecto a los contenidos educativos: se considera el conocimiento escolar como conocimiento cientfico actualizado, objetivo y correcto, como una secuencia lineal de temas para organizar los contenidos escolares; de otro lado utilizan escasamente la organizacin de contenidos en mapas conceptuales, conciben el nivel de conocimiento al que tienen que llegar los alumnos, prefijado en la programacin; asimismo, enfatizan en las ideas de los alumnos como errores y la no-utilizacin de fuentes diversas para la seleccin de contenidos. Admiten la importancia de consultar las ideas previas de los alumnos, aunque discrepan en cmo efectuar la accin docente: si en unidades didcticas estructuradas o cindose exclusivamente al libro de texto y a la explicacin verbal o considerar el sentido de las prcticas como comprobacin de la teora dada o la inclusin de las implicaciones sociales de lo que se ensea o permitir las iniciativas de los alumnos en las aulas277.

3.3.4. FINALIDADES DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Los profesores del rea de ciencias asumen cotidianamente el debate entre conocimiento y ciencia; poniendo en cuestin qu y cmo ensear ciencias, todo un conflicto, en el sentido extenso278. Pues su labor es el desarrollo de las capacidades expresadas en conocimientos cientficos que, no debe entenderse simplemente como la adquisicin de un vocabulario cientfico. Sus finalidades conllevan transformar la educacin cientfica en parte de la educacin general. Sea a travs de pensar en un mismo currculo cientfico bsico para todos los estudiantes, con estrategias que aseguren la equidad socioeducativa;279 o en una educacin especializada y altamente propedutica, encaminada a estudios superiores, a partir de que una organizacin acadmica disciplinar fsica, qumica, etc. en la preparacin del alumnado para seguir estudios cientficos universitarios;280 o en una educacin cientfica para la ciudadana, que reconozca a la enseanza de las ciencias por su carcter til y

Ibidem. El conflicto en s mismo no es positivo ni negativo, sino ms bien una parte natural y consustancial de la vida. Se requiere aprender a mirarlo, a entenderlo y a analizarlo desde una perspectiva de apertura y dilogo. GIRARD, Kathryn y KOCH, Susan (1997): Resolucin de conflictos en las escuelas. Ediciones Granica, Barcelona. 279 GIL, Daniel y otros (Eds.) (2005): Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos. ORELACUNESCO, Santiago. 280 CROSS, Roger y FENSHAM, Peter (Eds.) (2000): Science and the citizen for educators and the public. Melbourne studies in education, vol. 4, N 2, pg. 73-77.
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eminentemente prctico (ciencia para la vida cotidiana), democrtica (ciudadana responsable en las decisiones pblicas relacionadas con la ciencia y la tecnologa), y desarrolle ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades para comunicarse, etc.) y no solamente propeduticas (conocimientos para proseguir estudios cientficos)281. En cualquiera de estos enfoques, comprenden a las ciencias de la naturaleza (Biologa, la Fsica, la Qumica, la Astronoma, la Geologa, etc.) como parte del creciente y vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico; lo que ha supuesto profundas transformaciones en las formas de comprender el mundo y la naturaleza. Este cambio se caracteriza por un aumento considerable del progreso material, de un mejoramiento en las reas del bienestar; y a su vez, propiciadora de enormes brechas de desigualdad, a travs de la posesin o exclusin de recursos vitales282. Dada esta realidad de incesantes contradicciones, cmo comprender los propsitos de la enseanza-aprendizaje de las ciencias, en este interminable devenir de cambios socio-tecnolgicos y como consecuencia de la intervencin humana en la naturaleza. Toda una complejidad, que en los siguientes apartados se revela como aproximaciones seguidas por ciertas propuestas curriculares. 3.3.4.1. PROPSITOS DE LA ALFABETIZACIN CIENTFICO-TECNOLGICA Desde la alfabetizacin cientfica se propugna una ciencia para todos. Para sus representantes supone un mismo currculo bsico para todos los estudiantes, como los National Science Curriculum Standards (National Research Council, 1996). Alfabetizar cientfica y tecnolgicamente requiere de estrategias que impidan las desigualdades sociales en el mbito educativo283. Se precisa de condiciones para atender las necesidades fundamentales, la enseanza de las ciencias y la tecnologa como imperativos estratgicos. Esta educacin cientfica y tecnolgica implican aprender a resolver problemas concretos y atender las necesidades sociales, utilizando las competencias y conocimientos cientficos y tecnolgicos284. Su concrecin requiere capacidades, como:
ACEVEDO, Jos (2004): Reflexiones sobre las finalidades de la Enseanza de las Ciencias: Educacin Cientfica para la Ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 1, N 1, pg. 3-16. 282 INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN (IIPE) (2005): La enseanza de las ciencias naturales: desafos y propuestas. Informes periodsticos, N 27, Buenos Aires. 283 MARCHESI, lvaro (2000): Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista Iberoamericana de Educacin, N 23, pg. 135-163. 284 ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDADES PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (UNESCO) (2009): Aportes para la enseanza de las Ciencias Naturales. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. OREALC/UNESCO-LLECE, Santiago.
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Alfabetizacin cientfica prctica, que utilice los conocimientos en la vida diaria, a fin de mejorar las condiciones vitales, el conocimiento de s mismo, etc. Alfabetizacin cientfica cvica, para que todas las personas intervengan socialmente, con criterio cientfico en decisiones polticas. Alfabetizacin cientfica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con su significado e incidencia en la configuracin social. Educacin dirigida hacia una cultura cientfica bsica que debera contener: Conocimientos de la ciencia -ciertos hechos, conceptos y teoras. Aplicacin del conocimiento cientfico -el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas. Habilidad y tctica de la ciencia -familiarizacin con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. Resolucin de problemas -aplicacin de habilidades, tcticas y conocimientos cientficos a investigaciones reales. Interaccin con la tecnologa -resolucin de problemas prcticos, enfatizacin cientfica, esttica, econmica, social y utilitaria de las posibles soluciones. Cuestiones socio-econmico-polticas y tico-morales de la ciencia y tecnologa. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica -consideraciones filosficas y sociolgicas centradas en los mtodos cientficos, el papel y estatus de la teora cientfica y las actividades de la comunidad cientfica.

La finalidad curricular en esta lnea, impulsada por concepcin de la Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS)285 es instituirse en instrumento promotor de una alfabetizacin cientfica y tecnolgica de las personas. Involucra un reconocimiento a su rol, un trabajo interdisciplinar centrado en la comprensin de la ciencia y la tecnologa, como de los factores econmicos, polticos o culturales implicados en el desarrollo cientfico-tecnolgico y de sus consecuencias en la sociedad y el medio. 3.3.4.2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN CIENTFICA PARA LA CIUDADANA

Una educacin cientfica dirigida a la formacin ciudadana comprende la adquisicin de una cultura cientfica286 para la toma de decisiones, la bsqueda de
El enfoque CTS explcita las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad; propugna que los estudiantes sepan ms sobre la ciencia y su rol en la sociedad, discutiendo los aspectos sociales, ambientales, ticos, econmicos, etc. y sus interacciones. VILCHES, Amparo y otros (2001): Las relaciones CTS y la alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Actes V Jornades de la Curie, Valencia. 286 La cultura cientfica, es la capacidad para utilizar el conocimiento cientfico, identificar problemas y elaborar conclusiones basadas en evidencias, con el fin de comprender y tomar decisiones sobre el mundo natural y las transformaciones realizadas por la actividad humana. ACEVEDO, Jos (2005b):
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soluciones y el actuar crtico en la vida cotidiana. Formar ciudadanos cientficamente cultos no significa dotarles slo del lenguaje cientfico -en s complejo- sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por su mal uso y sus condicionantes socio-polticos287. Su cumplimiento demanda: 1. Revisin de la concepcin de la ciencia, cuestionando su objetividad, neutralidad y representacin de la realidad, considerndola una prctica social, no ajena a otras actividades sociales. 2. Contextualizacin y funcionalidad de los aprendizajes, a fin de acercar la realidad acadmica de los alumnos a la experiencia cotidiana de los mismos288. Con una educacin cientfica de la ciudadana se espera que la poblacin sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, es decir, participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de cambio de la sociedad y que no todo est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico y tecnolgico. Superando al determinismo, que lleva a las personas a sentir impotencia, de inactividad frente a los problemas del mundo. Qu contenidos son ms adecuados para una educacin cientfica de la ciudadana? Se considera una enseanza de mayor calidad y equidad, a partir de: Bsqueda de informacin relevante, y capacidad de anlisis y evaluacin, toma de decisiones respecto a la accin apropiada, reflexin sobre los valores implicados en la ciencia y la tecnologa y reconocimiento de los valores. Contextualizacin y funcionalidad, a partir de la aplicacin de los conceptos y las actividades de aula formuladas en contextos cotidianos de los alumnos; y adems, que sean variadas, dado que la transferencia de conocimiento de un contexto a otro no es una tarea sencilla. Debe estar relacionada con las vivencias estudiantiles, mostrando la funcionalidad del aprendizaje. Puesta en entredicho, de los mitos de la neutralidad y la objetividad de la ciencia, ampliamente aceptados, sin olvidar la importancia que tienen el rigor y la especificidad en el desarrollo de los conocimientos, que la dotan de unos valores, que no gozan otros saberes, como la mitologa, la astrologa, etc.
TIMSS y PISA. Dos proyectos internacionales de evaluacin del aprendizaje escolar en ciencias. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 2, N 3, pg. 282-301. 287 MARCO, Benito (1999). Alfabetizacin cientfica y educacin para la ciudadana. Ediciones Narcea, Madrid. 288 MARTIN, Mara (2002): Enseanza de las ciencias Para qu? Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, vol. 1, N 2, pg. 57-63.

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Su propsito es la formacin de ciudadanos crticos, responsables y comprometidos con la educacin, el mundo y sus problemas. 3.3.4.3. ORIENTACIN PROPEDUTICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS

Para numerosos docentes es el enfoque que, en esencia prevalece, por el nfasis en la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de familiarizar a los estudiantes con las teoras, conceptos y procesos cientficos289. Su finalidad es el aprendizaje de conocimientos y procesos cientficos como intereses primarios de los estudiantes y de la sociedad. Confiere importancia a ensear la mayor cantidad de conceptos y leyes, disponiendo del mximo tiempo posible, a travs de: Conocer las leyes bsicas de las ciencias para estudiar una carrera cientfica Aprender metodologas y tambin elementos tericos. Conocimientos indispensables para su futura formacin cientfica. Motivar a los estudiantes, tratar de estimularlos a que estudien ciencias. Formacin de actitudes positivas y objetivos procedimentales290.

Esta orientacin insta al estudiante a continuar estudios superiores (Universidad, Institutos), priorizando lo conceptual sobre lo actitudinal y procedimental. Sus planteamientos obstaculizan e inciden en el fracaso, limitando o inhibiendo el xito educativo, al sesgar y filtrar los conocimientos acadmicos291. 3.3.5. PERSPECTIVAS EPISTMICAS DEL PROFESORADO SOBRE LA CIENCIA En el anterior apartado, nos aproximamos a Para y porqu ensear ciencia?, ahora se ver Qu representaciones de la ciencia tiene los docentes?; qu posicionamientos se internalizan en la estructura, evolucin y produccin del conocimiento cientfico. Sobre estos presupuestos, se forjan visiones y/o concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, que guardan relacin con las ideas sobre cmo se ensea y se aprende el conocimiento cientfico. La concepcin del saber cientfico tiene relevancia en la enseanza y redita sobre la dinmica educativa. As, por ejemplo, asumir una visin individualista de la actividad cientfica implicara que los profesores no concedan al trabajo colectivo el rol participativo en la construccin del conocimiento cientfico292.

FURI, Carles y otros (2001): Ob. Cit. Ibidem. 291 CAMPANARIO, Juan y MOYA, Aida (1999): Cmo ensear ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseanza de las Ciencias, vol. 17, N 2, pg. 179-192. 292 GIL, Daniel y otros (1991a): La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Editorial Horsori, Barcelona.
290

289

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Toda visin de la ciencia responde a la naturaleza de la ciencia,293 constituyendo un conocimiento complejo que reconoce tanto la complejidad como la singularidad de los sistemas de enseanzaaprendizaje institucionalizados y de los procesos de integracin de los saberes y, un conocimiento tentativo, evolutivo y procesual294. Las visiones docentes sobre la naturaleza de la ciencia y la construccin del conocimiento cientfico; el cmo se ensean las ciencias y las ideas acerca de cmo los estudiantes aprenden, est en la base de la prcticas pedaggica; determinando vnculos ms o menos estrechos, ms o menos claros295. 3.3.5.1. EMPIRISMO

La concepcin del empirismo o realismo, conocida tambin como pragmatismo, funcionalismo o instrumentalismo se fund en los EE.UU. por C.S. Peirce en el siglo XIX. Este filsofo reemplaza verdad por mtodo como garanta de objetividad cientfica; la verdad es lo que el mtodo cientfico establece, si la investigacin contina el tiempo suficiente. Se resumen algunos de sus presupuestos: Algo es real cuando una comunidad de cientficos acaba ponindose de acuerdo en su existencia. El progreso en el conocimiento cientfico depende del mayor o menor grado de proximidad a los fines de la ciencia; se progresa cuando se producen teoras mejores y ms fiables, criterio que implica un cierto diacronismo y una clasificacin no arbitraria de sus fines, sino empricamente apoyada. Los mtodos de investigacin pueden evolucionar y crecer, construyndose as, nuevas formas de razonamiento. La ciencia es un instrumento, su objetivo es producir teoras capaces de superar contrastes empricos ms exigentes, lo que las hace ms fiables. Las mejores teoras son las que han superado pruebas ms fuertes y son tiles como guas fiables para conseguir los objetivos de la ciencia. La ciencia es un conocimiento sobre el mundo de naturaleza funcional, cuyo rechazo o sostenimiento viene determinado por la fecundidad en su descripcin.
La Naturaleza de la Ciencia (NdC) es un trmino polidrico, referido a una gran variedad de asuntos filosficos, sociolgicos e histricos de la ciencia. La NdC es un metaconocimiento sobre la ciencia que surge de las reflexiones interdisciplinares. ACEVEDO, Jos. (2005). Creencias sobre la naturaleza de la ciencia. Un estudio con titulados universitarios en formacin inicial para ser profesores de educacin secundaria. Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/did_mat7.htm, consultado el 12-10-2009. 294 PORLAN, Rafael y otros: Ob. Cit. 295 CARDOSO, Nstor; CHAPARRO, Nidia y ERAZO, Edgar (2006): Una revisin sobre la naturaleza de las concepciones de Ciencia. Itinerantes, N 4, pg. 95-101.
293

137

Se distingue entre los objetos reales del mundo y los tericos (idealizaciones) de la ciencia, que describen a los otros. Si una teora falla al resolver determinados problemas no es razn suficiente para descartarla. La ciencia no es el nico camino vlido para el conocimiento, admite tesis relativistas frente a las posiciones cientifistas del positivismo y realismo. El pragmatismo se considera una posicin intermedia entre el realismo y el relativismo radical, por sus puntos de vista sobre el progreso cientfico y la dinmica de aceptacin y rechazo de las teoras cientficas.

El instrumentalismo admite la existencia de progreso en las teoras cientficas, pero no como acumulativo y lineal sino como relativo y con prdidas; puesto que los fines de la ciencia, son tambin cambiantes y relativos.

Una teora es mejor si supera pruebas ms exigentes que sus rivales no han pasado, las cuales tampoco superan los ensayos donde ha fallado la primera. Los cambios no son siempre revolucionarios, sino ms bien se dan de forma evolutiva, gradual y continua. Las descripciones del mundo observable pueden ser verdaderas o falsas dependiendo de que lo describan correctamente o no. Se admite el concepto de paradigma cientfico, considerando las reglas metodolgicas no como simples convenciones sino como teoras cientficas. La opcin por una teora no es irrefutable, slo significa haber superado controles ms importantes que sus competidores en un momento histrico296.

Por consiguiente, desde el empirismo cientfico, el conocimiento se inicia en la experiencia, con la misma prctica, como prueba irrefutable de verdad y consistencia. Para el realismo, la realidad es el medio de donde se extrae el conocimiento, y contrastado por prueba emprica. En tanto que para el inductivismo o instrumentalismo, las leyes tericas son inducidas por la experiencia vivencial. 3.3.5.2. RACIONALISMO

El racionalismo supone una nueva percepcin de la realidad. Tres son los filsofos protagonistas del pensamiento racionalista: Ren Descartes (1596-1650), Baruch Spinoza o Espinosa (1632-1677) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716).

PEIRCE, Charles, Citado en VASQUEZ, Alonso y otros (2000): Cuatro paradigmas bsicos sobre la naturaleza de la ciencia. Sala de Lectura CTS+I: OEI. http://www.oei.es/salactsi/acevedo20.htm, consultado el 08-11-2009).

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Tras el fracaso de la filosofa tradicional (aristotelismo), la Filosofa opta por un nuevo proceder, que tiene como condicin esencial evitar el error. En el saber tradicional se presupone un enlace y armona entre el yo cognoscente y el mundo. En el racionalismo se supone una ruptura entre estos dos elementos: el yo cognoscente como nico fundamento del conocimiento y el modelo epistemolgico, sern la matemtica que sirva de modelo y de criterio metodolgico. Esta interpretacin de la realidad adquiere un tipo de racionalidad, donde la razn establece el criterio de certeza. El centro de atencin lo constituyen las cualidades primarias, las nicas matematizables y objetivas. Las cualidades secundarias, por subjetivas, no son cuantificables y en consecuencia son ignoradas. El racionalismo adopta a la matemtica como modelo, por su precisin, racionalidad y claridad expositiva. Al tiempo que la razn se convierte en instrumento nico mediante el cual el conocimiento de carcter universal es posible por su unicidad y capacidad para discernir el error; estableciendo un mtodo para el uso de la razn, en la certeza sobre el conocimiento, a travs de: 1 Regla o de la evidencia. Instituye el criterio de certeza en el conocimiento y en el objetivo de su mtodo. Presupone la aceptacin nica de la evidencia por la intuicin (no por los sentidos ni por la imaginacin). Se trata de un acto de la razn pura que demuestra su importancia como instrumento para llegar a la verdad. No admitir jams como verdadero cosa alguna sin conocer con certeza que lo era; es decir, evitar la precipitacin y no comprender en los juicios ms de lo que se presenta, de modo tal, que no hubiese motivo alguno para ponerlo en duda. 2 Regla: Anlisis. Consiste en dividir cada una de las dificultades examinadas en tantas partes como fuese posible y cuantas requiriese mejor solucin. Desmenuzar lo que se presenta como complejo en sus formas ms simples para facilitar a la razn un conocimiento claro y distinto. 3 Regla: Sntesis. Se trata de una reconstruccin, es decir, conducir ordenadamente los pensamientos, comenzando por los objetos ms simples y ms fciles de conocer para ir ascendiendo hasta el conocimiento de los ms compuestos. Supone un orden an entre aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros. El resultado de la reconstruccin es un todo diferente al original, sometido al examen exhaustivo del entendimiento. 4 Regla: Enumeracin y revisin. Hacer en todo, enumeraciones tan completas y revisiones tan generales, con la seguridad de no olvidar nada que impida toda precipitacin, asignando confianza al conocimiento fruto de la comprobacin.

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El racionalismo se establece sobre la duda metdica de Descartes sobre la cual pivotan las reglas sealadas. Considera al conocimiento y a las estructuras tericas como producto de la racionalidad humana, es decir, como mecanismo de interpretacin de la experiencia. Las teoras cientficas, as deducidas son verdaderas en funcin del correcto funcionamiento y esquemas establecidos previamente. El proceso deductivo es el mecanismo de establecimiento de relaciones y leyes cientficas que asignan al conocimiento el carcter de verdad. 3.3.5.3. POSITIVISMO

El positivismo se asienta sobre factores epistmicos, hechos empricos y razonamiento lgico. Se desarroll especialmente en los aos treinta del siglo XX, aunque ha pervivido con fuerza por lo menos hasta finales de los aos cincuenta y con diversas adiciones (neopositivismo) hasta finales del siglo XX. La Escuela de Berln y el famoso Crculo de Viena, con Reichenbach y Carnap al frente, respectivamente, junto a Comte, y ms tarde Hempel y Nagel, son hombres claves en esta lnea de pensamiento297. Para esta perspectiva, el progreso cientfico est ligado a procesos de reduccin terica: 1) una teora cientfica suficientemente probada que extiende su accin a otros fenmenos estudiados de manera diferente, reducindolos a sus propios trminos y marco terico; y 2) la inclusin en una teora cientfica ms amplia de otras que estaban bien establecidas y aceptadas en sus propios dominios. Los positivistas lgicos o neopositivistas o filsofos analticos de la ciencia identifican la filosofa de la ciencia con la epistemologa cientfica, o ms propiamente, reducen la primera a la segunda. Sostienen que no interesa ocuparse de cmo se llega a producir el descubrimiento cientfico (su gnesis) sino los resultados finales de la investigacin cientfica expresados en artculos o libros (hechos descubiertos, teoras elaboradas, mtodos lgicos empleados y la justificacin emprica de las consecuencias y predicciones derivadas de las teoras). Con esta distincin, los epistemlogos positivistas no se ocuparn de los procesos cientficos reales sino que elaborarn exclusivamente sus reconstrucciones lgicas. As, la filosofa de la ciencia se convierte en una metaciencia (una ciencia de la ciencia), concentrando su objeto de estudio exclusivamente en el conocimiento elaborado. Este reduccionismo de la ciencia al conocimiento puro descuida los aspectos prcticos de la actividad cientfica y tecnolgica (la actual tecno-ciencia). Este es uno de los numerosos aspectos por el que han sido muy criticados.
297

Ibidem.

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El positivismo se caracteriza por las siguientes ideas bsicas: Hace hincapi en la verificacin (o alguna variante como la falsabilidad). Cultiva en exceso la observacin. Es contrario a la causacin. No es necesario buscar causas en la naturaleza, tan slo regularidades del tipo antecedente-consecuente. No da suficiente importancia a las explicaciones cientficas. Es refractario a las entidades tericas (antirrealismo). Se opone radicalmente a la metafsica, a la que considera estril para la ciencia, porque carece de correlato emprico (empirismo antimetafsico)298. El positivismo asume a la lgica por su inters en el significado y el anlisis del lenguaje, ambos aportes del neopositivismo. Contemplan a la ciencia como un intento de codificar y anticipar la experiencia y, ms an, consideran que el mtodo cientfico es el nico intento vlido de conocimiento, basado en los datos observacionales y las mediciones de magnitudes y sucesos. Una de las tesis del positivismo es el dogma de la unidad y universalidad del mtodo cientfico. Sostiene que el desarrollo de teoras y leyes debe correlacionar con los datos empricos. La teora verdadera es la mejor contrastada, la que se ajusta mejor a todos los datos observacionales (teora empricamente adecuada). La credibilidad reside en el mejor grado de bondad en ese ajuste. El positivismo sostiene la existencia de un criterio radical de demarcacin entre la ciencia y la no-ciencia, que sera la aplicacin del mtodo cientfico nico y universal, a partir de un conjunto de reglas objetivas y universales para el diseo de experimentos y la evaluacin de teoras que aseguran el xito y el progreso. La racionalidad en el positivismo es fundamental para elaborar un modelo lgicomatemtico que asigna significado a los conceptos obtenidos por el mtodo cientfico. Implica una correspondencia entre los fenmenos y conceptos validados dentro de la teora. Las teoras son acumulativas e hipotticos-deductivas, la prueba de verdad sigue estando en la experiencia, aunque no de manera directa. 3.3.5.4. RELATIVISMO

Las teoras cientficas van ms all de una imagen esttica. Por su constitucin, desarrollo y discontinuidades son restringidas por su contexto de justificacin. Estas ideas fueron planteadas por Kuhn y Feyerabend, considerados los primeros referentes filosficos importantes del relativismo.
HACKING, Ian (1983): Representing and Intervening. Cambridge. (Traduccin de S. Garca (1996): Representar e intervenir). Ediciones Paids, Mxico.
298

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La publicacin del libro de Kuhn La estructura de las revoluciones cientficas, marc una nueva etapa en la filosofa de la ciencia del siglo XX y en los estudios sobre la ciencia en general, asocindola al nacimiento del movimiento relativista. El relativismo considera a la ciencia una actividad social y humana, una ms de las emprendidas para lograr conocimientos sobre el mundo. La contempla como una va de conocimiento, ni exclusiva ni excluyente, pero igualmente vlida para tal fin. Por la consideracin e importancia concedida a los aspectos personales (intereses, creencias, etc.) y contextuales (sociales, polticos, etc.); adems de su influencia en la generacin del conocimiento cientfico (contexto de descubrimiento) se le tilda de introducir aspectos psicolgicos y subjetivos en la epistemologa de la ciencia. Un concepto clave del trabajo de Kuhn (1962)299 es el de paradigma, reelaborado y matizado, incluyendo un cambio de nombre que no ha conseguido la misma popularidad (matriz disciplinar). En su sentido ms general, es el conjunto de compromisos compartidos por una comunidad cientfica, y ejemplares, en un sentido ms estricto, los establecidos como referencia. Estas pueden resumirse en: Aspecto filosfico (metafsico), proporciona la imagen del mundo y las creencias bsicas de los cientficos sobre lo que puede ser la realidad. Aspecto cientfico-tcnico, relacionado con los problemas resueltos y las cuestiones explicadas por su utilizacin. Aspecto sociolgico, referente de la parte institucional; esto es, a la estructura y seas de identidad de la comunidad de cientficos seguidores del paradigma, as como las relaciones internas y externas de esta comunidad. Una de las cuestiones suscitadas por el relativismo, es la demarcacin entre lo que es ciencia y lo que no es. Slo las teoras cientficas son las que pueden ser evaluadas con un criterio universal y superar la prueba emprica correspondiente. En suma, para el relativismo, la posicin de predominio de la ciencia y la tecnologa no se entiende sin el anlisis de sus naturalezas desde un punto de vista interno; sino que tambin se requiere la comprensin de la sociedad que les da el prestigio alcanzado. Consecuentemente, los relativistas concluyen que el progreso y el cambio terico en la ciencia no es un proceso racional sino que se produce dentro del juego normal de intereses, motivaciones y preocupaciones de cualquier actividad humana, con lo que establecen una base social (contextualismo), cuando no individual (subjetivismo) en la determinacin del progreso cientfico.

299

KUHN, Thomas (1981): Ob. Cit.

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Otra tesis importante del relativismo es el carcter holista del conocimiento cientfico. Las hiptesis nunca se contrastan individualmente sino como partes de redes ms amplias de un sistema de creencias. Por tanto, el xito o el fracaso de este proceso deben llevar a buscar errores y aciertos en toda la red global. El relativismo expresa que el conocimiento es construido por sujetos y comunidades, constituida por esquemas de representacin transformables e interpretables conceptual y estructuralmente. Su validacin est dado por la comunidad cientfica. En resumen, el relativismo defiende tesis epistemolgicas extremas, tales como la inconmensurabilidad, el holismo y la infradeterminacin radical, estmulos intelectuales para el avance de la comprensin de la ciencia. 3.3.5.5. SNTESIS DE PERSPECTIVAS DEL PROFESORADO SOBRE LA CIENCIA En este acpite, se resumen las principales tendencias cientficas, los cuales cumplen papel preponderante en la estructuracin de la visin docente sobre la ciencia, sea dinamizando o integrando parcelas de su conocimiento profesional. CUADRO N 13. VISIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
EMPIRISMO Asume que el conocimiento comienza con la experiencia y, que al mismo tiempo, esta es su prueba de verdad. Esta categora incluye al realismo en el sentido de que el conocimiento y por ello es obtenido y probado por la prueba empricay al inductivismo en el sentido que las leyes tericas son inducidas de la experiencia. RACIONALISMO Considera que el conocimiento y la estructura terica son producto de la racionalidad humana como mecanismo de interpretacin de la experiencia. Las teoras cientficas son verdaderas en funcin del correcto funcionamiento y esquemas a priori. El proceso deductivo es el mecanismo de establecimiento de relaciones y leyes cientficas, y asigna al conocimiento carcter de verdad. POSITIVISMO Considera la racionalidad necesaria para elaborar un modelo lgicomatemtico que permita dar significado a los conceptos cientficos obtenidos a partir del mtodo cientfico. Tambin implica la correspondencia entre los fenmenos y conceptos validados dentro de la teora. Las teoras son acumulativas e hipotticos-deductivas, la prueba de verdad sigue estando en la experiencia si bien no de manera directa. RELATIVISMO Expresa que el conocimiento es construido por sujetos y comunidades y que ese conocimiento constituye esquemas representacionales transformables conceptual y estructuralmente. Considera a los fenmenos como algo a ser interpretado y el proceso de validacin est dado por la comunidad cientfica.

Fuente: Adaptado de Flores y otros (2007): Ob. Cit. Esta apretada sntesis, muestra la relevancia de cada una de las posiciones que las personas, en este caso los docentes, asumen sobre la naturaleza de la ciencia. La panormica resume las coincidencias o proximidades entre las distintas perspectivas, por ejemplo, entre el racionalismo y el positivismo prima la

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racionalidad (lgica); esto es, que todo conocimiento cientfico es producto de una estructura (modelo) y que su naturaleza es deductiva. El empirismo encarna lo contrario, aboga por el inductivismo, donde la prueba de verdad est dada por lo real (lo tangible y verificable). En el otro extremo, se sita el relativismo, asume que el conocimiento es una construccin, supone un esfuerzo mental en su elaboracin, no solo en la formulacin sino tambin de interpretacin. 3.3.6. MODELOS DIDCTICOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Los profesores recurren a la movilizacin de esfuerzos para organizar sus estrategias y estilos de enseanza a fin de responder a situaciones en concreto, no siempre homogneas ni lineales. Existe sin embargo, un acuerdo implcito y generalizado sobre algunas caractersticas que definen el trabajo docente, esto no consiste tan slo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva; de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otras interrogantes de mayor alcance. El profesor se convierte en mediador del acto didctico. Mediador significa mediar entre el discente y los contenidos, de modo que las estrategias y estilos de enseanza repercuten en el rendimiento acadmico del estudiante. Su papel no se reduce a la transmisin de conocimientos, sino que se orienta a la formacin integral de los educandos300. Los modelos pedaggicos que regulan el decurso docente en ciencias asumen que hacer ciencia no se ajusta a ningn mtodo preciso, a ningn algoritmo de etapas claramente definidas. El consenso general transita por que la esencia de la orientacin cientfica -lejos de toda idea de mtodo- se encuentra en el cambio de un pensamiento y accin basados en las evidencias del sentido comn a un razonamiento en trminos de hiptesis, a la vez ms creativo (ir ms all de lo evidente, imaginando nuevas posibilidades) y ms exigente (fundamentar y someter a prueba las hiptesis, dudar del resultado y buscar la coherencia global)301. La docencia es un proceso donde se ponen a prueba destrezas y conocimientos seguros, su aplicabilidad emana de su autoridad cientfica (confundida con

SALVADOR, Francisco (1994): El profesor como mediador en el acto didctico. En SENZ, Oscar. (Dir.). Didctica General. Un enfoque curricular. Editorial Marfil, Alcoy. 301 GIL, Daniel. y MARTNEZ, Joaqun (1999): Cmo evaluar si se hace ciencia en el aula? Alambique, N 20, pg. 17-27.

300

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argumentos alambicados) y su desarrollo profesional; como fruto de la reflexin sobre la accin, asistida por la capacidad de dar sentido a la realidad educativa302. Las diversas teoras de la psicologa educativa sustentan las concepciones de la enseanza-aprendizaje: en un sentido, como un proceso conducido y determinado por las situaciones externas al sujeto, ignorando la mediacin de variables internas; y en otro, como una construccin del conocimiento, en el que las variables externas actan mediadas por la participacin de las condiciones internas del educando. CUADRO N 14: ENFOQUES Y TEORIAS PSICOEDUCATIVAS
ENFOQUES Asociacionista, de condicionamiento de E-R TEORIAS - Condicionamiento clsico (Pavlov, Watson) - Condicionamiento instrumental y operante (Hull, Thorndike, Skiner) - Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos (Bandura, Lorenz) - Teora de la Gestalt o teora de campo y psicologa Teoras fenomenolgica (Kofka, Levin, Whertwimwe, Maslow, cognitivas Roger) - Psicologa gentico-cognitiva (Piaget, Bruner, Ausbel) - Psicologa gentico-dialctica (Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon) - Teora del procesamiento de la informacin (Gagne, Simon, Mayer)

Mediacionales

Fuente: (Prez, 1999). Dentro de las teoras que se aglutinan en torno a la cognitivismo, se ubica, tambin el constructivismo, que en sentido amplio, son impulsadas por las reformas educativas, aunque con discrepancias coinciden en cuestiones fundamentales: la importancia de considerar las variables internas del educando, la supremaca del aprendizaje significativo con la reorganizacin cognitiva y la actividad interna que conlleva y la consideracin de la conducta con una visin holstica, en la que el todo es ms que la suma y la acumulacin lineal de la partes303. Estas perspectivas revelan su presencia mayoritaria en los contextos educativos. 3.3.6.1. CONDUCTISMO

El conductismo se origin en las primeras dcadas del siglo XX, cuando J. B. Watson propuso que la psicologa se olvide de la conciencia y de la introspeccin y asuma a la conducta como su objeto de estudio y como mtodos: la observacin y la experimentacin. Fue revitalizado por el neoconductismo, representado por: el asociacionismo de Guthrie, el conductismo metodolgico de Hull, el conductismo intencional de Tolman y el conductismo operante de Skinner304.
GIMENO, Jos y PREZ, ngel (1998): Ob. Cit. ZARAGOZA, Jos (2003): Ob. Cit. 304 SKINNER, Bruner y THORNDIKE, Edward (1978): Aprendizaje escolar y evaluacin. Editorial Paids, Buenos Aires.
303 302

145

El Anlisis Experimental de la Conducta o Conductismo Operante (CO) adquiri mayor repercusin y aceptacin en el contexto educativo; sosteniendo que la conducta de los organismos se explica a travs de las contingencias ambientales y que los procesos internos de la naturaleza mental no tienen ningn poder causal explicativo. Asumen que los sucesos ambientales y las conductas de los organismos, una vez identificados, son susceptibles de describir, predecir y controlar. Parten del esquema E-R como marco de interaccin de las descripciones conductuales del organismo, de relaciones y principios de los hechos ambientales (estmulos, E) con las conductas del organismo (respuestas, R). El conductismo tiene fundamento epistemolgico en el empirismo y el positivismo, adquiere de ellos algunas caractersticas, del empirismo asume el ambientalismo, para la modificacin de la conducta, por su determinismo en el comportamiento. Aprender, depende de los arreglos ambientales o contingencias que la modifican. 3.3.6.1.1. PROCESO DE APRENDIZAJE El aprendizaje es la conducta observable, sea respecto a la forma o frecuencia de su manifestacin, logrado cuando se demuestra o exhibe una respuesta apropiada como consecuencia del estmulo ambiental especfico. Se focaliza en las conductas y mantiene que las respuestas reforzadas tienen ms probabilidad de suceder. No determina la estructura del conocimiento, ni cules son los procesos mentales utilizados. Caracteriza al estudiante, como reactivo a las condiciones del ambiente, sin considerar su posicin activa en el mismo. 3.3.6.1.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE Los factores ambientales son estimados como importantes, son las de mayor nfasis, determinando en qu punto comienza la instruccin, as como qu refuerzos son ms efectivos para un estudiante en particular. El factor ms crtico, sin embargo, es el ordenamiento del estmulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. 3.3.6.1.3. ROL DE LA MEMORIA EN EL APRENDIZAJE La memoria, entendida como la adquisicin de hbitos presta poca atencin a cmo esos hbitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la falta de uso de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la prctica peridica o la revisin sirve para mantener al estudiante listo para responder. 3.3.6.1.4. TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE La transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas situaciones o sobre cmo el aprendizaje previo afecto al nuevo. Las caractersticas

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similares permiten que las conductas se transfieran a travs de elementos comunes. Por ejemplo, el estudiante que aprendi a reconocer y clasificar cierto tipo de rboles, demuestra transferencia si clasifica otro tipo de rboles usando el mismo proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de rboles permiten que aplique el aprendizaje de clasificar el primer tipo a la tarea de clasificar el segundo. 3.3.6.1.5. TIPOS DE APRENDIZAJE Las prescripciones, generalmente, que han probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje tienen que ver: con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones) y encadenamiento (automatismo de un procedimiento especificado). Se acepta que los principios conductuales no puedan explicar la adquisicin de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieran mayor profundidad de procesamiento, como el desarrollo del lenguaje, la solucin de problemas, la generacin de inferencias y el pensamiento crtico. 3.3.6.1.6. PRINCIPIOS BSICOS PARA EL DISEO DE APRENDIZAJE nfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes (objetivos de conducta, anlisis de tareas, evaluacin basada en criterios). Evaluacin previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la instruccin (anlisis del estudiante). nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a desempeos ms complejos (secuencia de la presentacin, aprendizaje para el dominio). Uso de refuerzos para impactar al desempeo (premios tangibles,

retroalimentacin informativa). Uso de pistas o indicios (cues), modelaje y prctica para asegurar una fuerte asociacin estmulo-respuesta [secuencia de la prctica desde lo simple a lo complejo, uso de provocadores (prompts). 3.3.6.1.7. ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE Las teoras conductistas establecen que el trabajo del educador/instructor es: Determinar cules pistas o indicios pueden extraer la respuesta deseada; Organizar situaciones en las cuales los provocadores se aparean con los estmulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero se espera que lo logren en el ambiente natural de desempeo; y Organizar las condiciones ambientales, de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes.

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3.3.6.2.

COGNITIVISMO

El trnsito de la orientacin conductista (nfasis en el desempeo observable de la manipulacin del material de estmulo) hacia una orientacin cognitiva (nfasis en promover el procesamiento mental) gener un cambio en los procedimientos de manipulacin de los materiales de instruccin, y procedimientos de direccin del procesamiento y la interaccin de los estudiantes con el diseo instruccional305. 3.3.6.2.1. PROCESO DEL APRENDIZAJE El cognitivismo enfatiza en la adquisicin del conocimiento y las estructuras mentales internas. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que en la probabilidad de respuesta. Indaga sobre la conceptualizacin del proceso del aprendizaje y de cmo la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada. Cmo se vincula, no tanto con lo qu hacen, sino con lo qu saben y cmo lo adquieren. Describiendo como una actividad mental implica, una participacin activa en la codificacin interna y estructuracin, 3.3.6.2.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE Las condiciones ambientales facilitan el aprendizaje, a travs de: explicaciones instruccionales, ejemplos demostrativos y contraejemplos. Acenta la prctica como retroalimentacin correctiva. La naturaleza activa del estudiante se percibe diferente, por el nfasis de las actividades mentales en la respuesta, los procesos de planificacin mental, la formulacin de metas y la organizacin de estrategias. Las pistas o indicios del ambiente y los componentes pedaggicos por si solos no explican el aprendizaje; se requiere saber cmo atienden, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la informacin. 3.3.6.2.3. PAPEL DE LA MEMORIA La memoria posee un lugar preponderante en el aprendizaje, como resultado de la informacin almacenada de una manera organizada y significativa. En ese proceso, corresponde al docente la responsabilidad de orientar al estudiante en la organizacin ptima de la informacin, utilizando tcnicas como: organizadores de informacin, analogas, relaciones jerrquicas y matrices para relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar informacin de la memoria, debido a interferencias, prdida de memoria o por ausencia de pistas o apuntadores necesarios para el acceso informativo.

ERTMER, Peggy y NEWBY, Timothy (1993): Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance Improvement Quarterly, vol. 6, N 4, pg. 50-72.

305

148

3.3.6.2.4. TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE La transferencia es una funcin de cmo se almacena la informacin en la memoria. La aplicacin del conocimiento en los diferentes contextos hace posible la transferencia. Se compone de reglas, conceptos y discriminaciones. El conocimiento previo se usa para identificar las semejanzas y diferencias con la nueva informacin. En la memoria, no slo se almacena el conocimiento sino tambin sus usos. Por lo tanto, los eventos sociales como los instruccionales, provocan respuestas particulares en una situacin, activando respuestas. 3.3.6.2.5. TIPOS DE APRENDIZAJE Debido al nfasis en las estructuras mentales, el cognitivismo explica mejor que el conductismo las formas complejas del aprendizaje (razonamiento, solucin de problemas, procesamiento de informacin). En ambas, la instruccin es importante, a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimientos eficientes y efectivos, a travs de la simplificacin y la estandarizacin, donde el conocimiento es analizado, desglosado y simplificado en bloques bsicos; su transferencia se hace expedita al eliminar la informacin no pertinente. 3.3.6.2.6. PRINCIPIOS BSICOS DEL APRENDIZAJE Analizar al estudiante y la tarea son aspectos crticos del cognitivismo. Examina su disposicin al aprendizaje (cmo lo activa, mantiene y dirige?) y su asimilacin (cules son las estructuras mentales presentes?). Entre sus principios se tiene: nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje (autocontrol, entrenamiento metacognitivo). Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito (procedimientos de anlisis de tareas cognitivas). nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas:

esquematizacin, resumen, sntesis, y organizadores avanzados, etc.). Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido (evocacin de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogas). 3.3.6.2.7. ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE Las teoras cognitivas destacan que el conocimiento sea significativo. De ayuda para organizar y relacionar la nueva informacin con el conocimiento existente. La instruccin efectiva se basa en las estructuras mentales presentes, conectando lo nuevo con lo existente en alguna forma demostrativa, mediante analogas y/o

149

metforas. El docente debe: 1) comprender el impacto en el aprendizaje de la diversidad de experiencias; 2) determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva informacin para conectar con los conocimientos, habilidades y experiencias; y 3) organizar la retroalimentacin, para que la nueva informacin sea eficientemente acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. 3.3.6.3. CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una epistemologa (teora del conocimiento) afn e integrado en la psicologa cognitiva. La obra de Kahn es su referente filosfico. El conocimiento se concibe como la construccin genuina del sujeto, no es algo innato (racionalismo) ni una copia de la realidad (empirismo). Es opuesto al objetivismo, su acceso no es pleno sino parcial de la realidad (constructivismo crtico) o esa realidad es inaccesible directamente, slo es posible por la propia experiencia (constructivismo radical). Se construye sobre los datos de la experiencia, aplicando reglas que proceden de estructuras innatas, creando esquemas (representacin mediadora) u organizaciones conceptuales de los contenidos empricos. En la perspectiva psicolgica, destaca la mediacin de Vygotsky, considerando que los procesos mentales slo pueden entenderse mediante la comprensin de los instrumentos o signos que actan de mediadores. El conocimiento es una funcin de cmo el individuo crea significados a partir de la propia experiencia. Su enfoque, en los ltimos aos, ha dado lugar a muchos constructivismos306. 3.3.6.3.1. PROCESO DEL APRENDIZAJE El constructivismo equipara el aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias307. No niega la existencia del mundo real. Sostiene que lo que conocemos de l nace de la interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean significados no los adquieren. Toda experiencia puede derivar muchos significados posibles, no es viable lograr un significado predeterminado y correcto. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria sino que construyen interpretaciones personales del mundo basado en las
Existe una variopinta clasificacin de los constructivismos en educacin. HERNNDEZ, Gerardo (2008): Los constructivismos y sus implicaciones para la educacin. Revista Perfiles Educativo, vol. XXX, N 122, pg. 38-77. En su aplicacin a la enseanza de las ciencias. Ver SNCHEZ-CRIADO, Toms y BLANCO, Florentino (2005): Los constructivismos ante el reto de los estudios de la ciencia y la tecnologa. Revista de Antropologa Iberoamericana, N Extra 1. www.aibr.org, consultado el 1405-2008. En nuestro medio, Quispe (1996); Piscoya (2005) y otros; discuten y profundizan el tema y su connotacin en el sistema educativo y en la prctica docente. Ver: QUISPE, Walter (1996): Constructivismo, Dilemas e Innovaciones. Autoeducacin, N 51, pg. 29-33; y PISCOYA, Luis. (2005): Ob. Cit. 307 BEDNAR, Anne y otros (1991): Theory into practice: how do we ink? Instructional Technology, Past, Present and Future. Edition Gary Anglin, Englewood.
306

150

experiencias e interacciones individuales. Las representaciones internas estn constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva por conocer. El conocimiento emerge en contextos que son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje debe examinarse la experiencia en su totalidad. 3.3.6.3.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE El estudiante al igual que los factores ambientales son imprescindibles en el constructivismo, tanto como la interaccin especfica entre las variables que crean el conocimiento. Se consideran a la conducta como situacionalmente determinada. Es esencial que el conocimiento est incorporado en la situacin en la que cual se usa. Las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognicin) a travs de la actividad. Cada accin se ve como una interpretacin de la situacin actual basada en la historia completa de las interacciones previas;308 acontece en ambientes reales y se vincula con las experiencias vivenciales del estudiante. 3.3.6.3.3. PAPEL DE LA MEMORIA EN EL APRENDIZAJE La representacin de las experiencias no se estructura en una sola pieza de conocimientos almacenados en la mente. El nfasis no es recuperarlo intacto sino suministrar los medios para comprensiones novedosas y especficas, mediante el ensamblaje previo, derivados de fuentes adecuadas al problema enfrentado. Su inters se sita en la creacin de herramientas cognitivas que reflejen la sabidura de la cultura; as como sus deseos y experiencias. La mera adquisicin de conceptos o detalles fijos, abstractos o auto-contenidos se hace innecesaria; su xito, significatividad y duracin incluyen tres factores cruciales: actividad (ejercitacin), concepto (conocimiento) y cultura (contexto)309. 3.3.6.3.4. TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE La transferencia se facilita involucrando al estudiante en tareas autnticas ancladas en contextos significativos. La comprensin est indexada por la experiencia (como los significados de las palabras estn ligados a circunstancias especficas). Su autenticidad viene a ser crtica en la habilidad para utilizar sus ideas. Lo esencial es que el aprendizaje tiene lugar en un contexto, formando un vnculo inexorable con el conocimiento inmerso en l, a partir de tareas descritas con precisin. Si se descontextualiza, la transferencia disminuye, puesto que se basa en la efectividad del conocimiento y el desempeo al usar estas herramientas.

WINOGRAD, Terry y FLORES, Fernando (1987): Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design. Addison-Wesley Professional. Palo Alto. 309 BEDNAR, Anne y otros (1991): Ob. Cit.

308

151

3.3.6.3.5. TIPOS DE APRENDIZAJE DERIVADOS Los constructivistas no aceptan el supuesto de que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje. Consideran que es imposible aislar unidades de informacin o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un anlisis jerrquico de relaciones. El acento en el desempeo incide en la efectividad de la enseanza de las habilidades bsicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados; por lo que aprender, implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados. Se describen tres etapas en la adquisicin del conocimiento (introductorio, avanzado y experto)310 como ambientes de aprendizaje constructivo. Efectivos en las etapas de adquisicin de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados. 3.3.6.3.6. PRINCIPIOS BSICOS DEL APRENDIZAJE Identificacin del contexto en el cual las habilidades sern aprendidas y subsecuentemente aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos). nfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo manipule la informacin (utilizar activamente lo que se aprende). Amplia variedad de informacin (sobre el contenido en distintos tiempos, en contextos reestructurados, para fines distintos y desde diferentes perspectivas). Apoyo al uso de las habilidades de solucin de problemas para ir ms all de la informacin presentada (desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentacin de formas alternas de presentar problemas). Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades (presentacin de problemas y situaciones novedosas). 3.3.6.3.7. ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE En el aprendizaje, el estudiante experimenta situaciones similares a la deteccin de necesidades. Cada experiencia contribuye a construir o adaptarlo. A mayor confianza y pericia se mover hacia un aprendizaje cooperativo, interactuando con otros (compaeros, estudiantes avanzados, profesores) se capacita para articular su propia comprensin de las necesidades, revelando sus teoras ingenuas, e inicindose en la resignificacin conceptual; al habituarse en el anlisis y las

JONASSEN, David (1991): Evaluating constructivistic learning. Educational Technology, N 31, pg. 28-33

310

152

acciones complejas, expandiendo sus metas, relacionando los tipos de aprendizaje; pasando de novato a compaero experto y cambiando la naturaleza del proceso. 3.3.6.3.8. PRINCIPIOS RECTORES 1. Repercusin de la experiencia sobre el crecimiento personal, condicionado por los conocimientos previos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas; revelado en la planificacin y desarrollo de la enseanza-aprendizaje. 2. Diferencia entre lo que un alumno es capaz de hacer y aprender por s mismo, y con la ayuda y el concurso de otros, mediante la construccin de significados y atribucin de sentido y del aporte conjunto y las caractersticas del contenido. 3. El aprendizaje es significativo, si: i) el contenido es potencialmente significativo); y ii) hay disposicin para aprender sobre el contenido en cuestin. 4. El aprendizaje no reside en la cantidad de contenidos aprendidos, sino en el grado de significatividad con que aprenden y el sentido que le atribuyen. 5. Disposicin ms o menos favorable para aprender significativamente, a partir de su relacin con el sentido atribuible a los contenidos; se relaciona con su funcionalidad, con la posibilidad de utilizarlo cuando las circunstancias lo exijan. 6. El aprendizaje significativo requiere relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido y los elementos disponibles en la estructura cognoscitiva. 7. Diferencias entre la memoria mecnica y repetitiva (escaso o nulo inters en el aprendizaje significativo), y la memoria comprensiva (ingrediente fundamental). 8. Aprender a aprender, significa la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. 9. La estructura mental puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos interrelacionados; su equilibracin es un proceso que incluye el equilibrio, desequilibrio y su restablecimiento. 10. El desequilibrio y el nuevo equilibrio intervienen en la revisin, modificacin y construccin de nuevos conocimientos (aprendizajes significativos).311 3.3.6.4. RESUMEN DE LAS TENDENCIAS DIDCTICAS EN LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS El siguiente cuadro sintetiza los posicionamientos pedaggicos; destacando los aspectos significativos de los modelos didcticos ms usuales.

311

COLL, Cesar y otros (Coords.) (2001): Ob. Cit.

153

CUADRO N 15. MODELOS DIDCTICOS UTILIZADOS POR LOS DOCENTES DE CIENCIAS


Origen del conocimiento CONDUCTISMO Toma de conciencia de una realidad estructurada COGNITIVISMO Nunca separado del sujeto, quien al actuar sobre el objeto de conocimiento, lo transforma y se estructura a s mismo construyendo sus propias estructuras interpretativas. En continuo proceso de elaboracin y revisin y reconstruccin. CONSTRUCTIVISMO Producto de la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, en un contexto histrico del que forma parte el sujeto. Es fruto de la negociacin social de significados. Fruto de sucesivas rectificaciones condicionadas por el pensamiento dominante de la poca. En las aportaciones influye el contexto social. El carcter social de la comunidad cientfica permite no slo la produccin sino la validacin del conocimiento. Se hace nfasis en la necesidad de la interaccin social y del papel del lenguaje en contextos escolares.

Desarrollo del conocimiento cientfico

Carcter de la actividad cientfica

Es acumulativo. Se constituye en un cuerpo de conocimientos acabados en tanto han sido objetivamente probados. Procura verdades objetivas, neutras, que son externas al individuo que las observa y analiza.

En las aportaciones cientficas influye el contexto particular por lo que contendr abundantes componentes subjetivos.

Concepcin del aprendizaje y enseanza de la ciencia

Consiste en un cambio estable en la conducta. Los saberes son transmitidos en el curso de una formacin rgida y estructurada.

Papel del conocimiento previo

Es tomado en cuenta en tanto coincida con las ideas cientficamente vlidas, de otra forma, ser considerado como errneo y se procede a su correccin. Se evala la conducta observable, los criterios y las condiciones de la misma. Lo importante es medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en cuanto a niveles de destreza.

Es un proceso estimulado en el estudiante al confrontar las ideas que ha adquirido a lo largo de su educacin formal e informal, con el conocimiento nuevo al que se aproxima mediante el maestro, libros, experiencias, etc. Debe considerarse para el despliegue de estrategias que favorezca el conflicto y produzca el cambio conceptual.

Evaluacin del aprendizaje

Se centra menos en el producto y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por los alumnos. Permite conocer la pertinencia de las acciones para promover aprendizajes significativos.

No hay continuidad entre concepciones alternativas y conceptos cientficos, en tanto que el aprendizaje escolar precede la adquisicin de las estructuras lgicas. Debe desecharse. Es importante evaluar, en forma adicional, habilidades como la colaboracin, cooperacin y capacidad de argumentacin.

Fuente: (Adaptado de Carbajal y Gmez)312.

312

CARBAJAL, Enna y GMEZ, Mara (2002): Ob. Cit.

154

3.4.

PARADIGMAS Y PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin educativa es un componente esencial del sistema educativo, tanto como de la enseanza-aprendizaje; est presente en todos los niveles, modalidades y especialidades del quehacer pedaggico, dado que determina si los planes y programas responden a la evolucin histrica y social del pas. Referirse a la evaluacin implica esencialmente enmarcar sus orgenes educativos en las diversas pocas de la humanidad, en la preparacin de sus miembros e iniciacin en el aprendizaje de tareas y roles vinculad(os) al medio socio-poltico prevaleciente (para) comprobar, clasificar, seleccionar, discriminar y promover a los sujetos en funcin de la calidad de las tareas, o sobre el cumplimiento de objetivos, de ah que resulte ineludible revisar los antecedentes previos de la evaluacin para disponer de una idea sobre su conceptualizacin actual313. Su abordaje suscita una mirada panormica mundial. Cada cultura refleja un todo, no sustituible por un producto objetivado o como proceso dado de su desarrollo; reflejando una forma de concebir que no reside nicamente en las creencias comunes de una sociedad, sino que generalmente est inscrita en costumbres, rituales y escenarios de conductas institucionalizados. Por ejemplo, en la cultura colectivista asitica los escenarios de recompensa inducen un menor incremento de autoestima que en la sociedad individualista de los Estados Unidos de Norteamrica. En la primera, los profesores evalan rigurosamente el desempeo de los alumnos y los critican por sus errores en pblico. Mientras que en la cultura individualista norteamericana, los profesores enjuician benvolamente
314

los

desempeos de sus alumnos y los recompensan favorablemente

Esta investigacin no responde a dichos propsitos, pero sirven de corolario para reconocer lo que se dirime en torno a la evaluacin. Nuestra propuesta indaga la interaccin de las ideas y hechos evaluativos de los docentes y la influencia del contexto socio-cultural, relacionndola con los modelos, enfoques y posturas prevalentes en la contemporaneidad pedaggica. Los pensamientos y acciones evaluativas permiten apreciar su influencia valorativa, como importante y significativo, porque cuando se evala no basta con recoger informacin, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una accin crtica, buscar

BLANCO, Oscar (2000): Una mirada a la evaluacin educativa a travs de diversas pocas del acontecer venezolano. Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, N 5, pg. 157-178. 314 FISKE, Alan y otros (1998): The cultural matrix of Social Psychology. En GILBERT, Daniel; FISKE, Susan y LINDZEY, Gardener (Eds.): Handbook of social phycology. Editorial McGraw Hill, Nueva York.

313

155

referentes, analizar alternativas, tomar decisiones315. Entenderla va ms all de aglutinar los componentes y elementos subyacentes, es necesario reforzarlo, lo que significa fundar una cultura de la evaluacin del aprendizaje316. Pero, qu es la evaluacin. Su definicin es compleja, dada la variedad interpretativa. Con el trmino, se propugna una imagen de seriedad acadmica, conceptual y de gestin. En acepcin amplia, evaluar es emitir juicios sobre algo, alguien (personas y entidades). Representa un proceso de obtener informacin y usada para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones317. La evaluacin deviene de un cotejo de las actuaciones o comportamientos con ciertas normas o criterios o con el propio individuo; a fin de valorar, continuar o concluir. En esencia, es un proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, en base a las cuales se forman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculum318. En otro sentido, es un acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido319. 3.4.1. PRINCIPALES TENDENCIAS EVALUATIVAS DE LA EDUCACIN En educacin, las diversas realizaciones cientficas universalmente reconocidas (), proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica320; que en el caso de la evaluacin, se fundan en: Paradigma conductual. Paradigma cognitivo. Paradigma ecolgico-contextual321.

RIVERO, Jos (Coord.) (2003): Propuesta: Nueva Docencia en el Per. Ministerio de Educacin, Lima. 316 La cultura de la evaluacin implica reflexionar sobre los hbitos y reconceptualizar las ideas en torno al hecho de evaluar, por qu se ha reducido a la evaluacin del aprendizaje y dentro de esto a la evaluacin del rendimiento como un simple proceso administrativo de asignar calificativos o notas a resultados del aprendizaje. DELGADO, Kenneth (2007): Cultura evaluadora y calidad de la educacin. Investigacin Educativa, vol. 11, N 20, pg. 11-19. 317 TENBRINK, Terry (1981): Evaluacin. Gua Prctica para Profesores. Ediciones Narcea, Madrid. 318 PEREZ, ngel (1983): Modelos contemporneos de evaluacin. En GIMENO, Jos y PEREZ, ngel: Lo enseanza: su teora y su prctica. Ediciones Akal, Madrid. 319 PREZ, Ramn y otros (1986): Hacia una educacin de calidad. Gestin, instrumentos y evaluacin. Editorial Narcea, Madrid. 320 KUHN, Thomas (1981): La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 321 ROMN, Maririano y DIEZ, Elosa (1992): Currculum y Aprendizaje. Un modelo de diseo curricular de aula en el marco de la reforma. Editorial Itaka, Madrid.

315

156

3.4.1.1.

PARADIGMA CONDUCTISTA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

El conductismo es una de las teoras psicolgicas que sirve de base para organizar las prcticas educativas, asumiendo la metfora bsica de la mquina. El modelo de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible, observable y cuantificable. Representa un reduccionismo maquinista, aplica el modelo de maquina artificial a la maquina viva (alumnos),322 donde el aprendizaje, la adquisicin y modificacin y las condiciones de aprendizaje, se basan en mtodos de condicionamiento ; considerando las condiciones de control y la simplicidad del esquema estmulo-respuesta (C= E+R). Los aprendizajes se expresan en objetivos especficos (rendimientos), en funcin de los estmulos y las respuestas; revelando un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar. Y el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela)323. La enseanzaaprendizaje es considerada en funcin de objetivos especficos, donde el alumno es un receptor de informacin y su misin es aprender lo enseado. La evaluacin tiene como propsito recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del mismo en funcin de los porcentajes de obtencin de los objetivos prefijados324. Para este enfoque, todos los alumnos son iguales, todos reciben la misma informacin; consiguientemente, se evala de la misma manera a todos, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos. La evaluacin fundada en el conductismo, se orienta a: La evaluacin de los productos y no de los procesos de aprendizaje. La evaluacin por objetivos expresados en funcin de conducta esperada. La evaluacin externalista. Destacar la importancia de la retroalimentacin. Cuantificar las conductas. La atencin centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz. La evaluacin de conductas y posibilidad de respuestas. La precisin de indicadores.

PORLAN, Rafael (1995): Constructivismo y Escuela. Editorial Dada, Sevilla. ROMN, Maririano y DIEZ, Elosa (1992): Loc. Cit. 324 DOMNGUEZ, Guillermo y DIEZ, Enrique (1996): La Evaluacin del Funcionamiento de un Centro a travs del anlisis de su Cultura Organizativa como Instrumento para la Mejora y la Innovacin. En DOMNGUEZ, Guillermo y MESANZA, Jess (Coords.): Manual de Organizacin de Instituciones Educativas. Ediciones Escuela Espaola, Madrid.
323

322

157

La valoracin de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje325.

Se enfatiza en los cambios de conducta en el alumno por medio de la instruccin [], consiste en determinar el grado en que los estudiantes cambian o no en relacin con un conjunto de conductas deseadas326. Busca concretar la finalidad del acto educativo y en esa medida supeditan los dems elementos, expresando una actuacin, que en trminos evaluativos, se traduce en reconocer el grado en que las intenciones del currculum se alcanzan en la prctica. La evaluacin consiste esencialmente en determinar en qu medida los objetivos educativos son logrados por el programa del currculo y la enseanza. El esquema instruccional contempla las siguientes etapas: 1. Prescribir en trminos claros y precisos los objetivos a lograr con la enseanza. 2. Determinar las tareas de enseanza-aprendizaje en funcin del alumno. 3. Evaluar hasta qu punto se alcanzaron los objetivos327. La evaluacin como logro de objetivos comprueba lo que el estudiante es capaz de hacer luego del proceso de enseanza-aprendizaje delineado por objetivos. Se centra en su logro, asumiendo el examen (de ensayo, objetivo u oral) como instrumento de medicin del aprendizaje (rendimiento acadmico) del alumno, como evidencia concreta. A veces se recurren a las entrevistas y observaciones en la medicin de las actitudes, valores, variables de la personalidad, conocimiento y destrezas. As, se confunde medicin con evaluacin328.
Objetivos
Proceso de enseanza-aprendizaje

Cambios de conducta esperados

Resultados de aprendizaje

Figura N 17: Modelo de objetivos329.

Cambios de conducta logrados

El enfoque evaluativo de esta tendencia es cuestionada en razn, a que: La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, al trmino del objetivo o actividad programada, resultando destemporalizado con relacin a la dinmica que implica el proceso de la enseanza-aprendizaje.
CASTRO, Orestes (1999): Evaluacin integral del paradigma a la prctica. Ediciones Pueblo y Educacin, La Habana. 326 BLOOM, Benjamin y otros (1971): Handbook of formative and summative evaluation of student learning. Editorial McGraw-Hill, New York. 327 MONEDERO, Juan (1998): Bases Tericas de la Evaluacin Educativa. Editorial Aljibe, Granada. 328 GALLEGO, Rmulo (1989): Evaluacin Pedaggica y Promocin Acadmica. Ediciones ECOE, Bogot. 329 AVOLIO, Susana (2000): La Evaluacin del Aprendizaje en el Marco de los Proyectos de aula. Editorial Marymar, Buenos Aires.
325

158

La calificacin (nota) se usa como una forma de presin para los alumnos e imposicin de la autoridad del profesor.

El estudiante es el nico objeto-sujeto de las acciones evaluativas, sin mayor inters por conocer sus cambios de comportamiento y aprovechamiento.

Se basa en la cuantificacin de los conocimientos y saberes que posteriormente se convierten en una mercanca de cambio. PARADIGMA COGNITIVO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

3.4.1.2.

El paradigma cognitivista se funda en las teoras psicolgicas de la personalidad y la inteligencia, se caracteriza por el procesamiento sistemtico de la informacin y una didctica centrada en los procesos y un currculo ms abierto y flexible330. La metfora subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El ordenador como procesador de informacin... Es la mente la que dirige a la persona y no los estmulos331. De ese modo, el modelo de procesamiento de informacin pone su nfasis en la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Aunque el input (entrada) y el output (salida) se emplean todava como puntos de referencia, [recurriendo] a mediadores muy diferentes para relacionar estos dos momentos332. Sobre esas bases, el modelo curricular responde a una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, donde los contenidos se seleccionan para ejemplificar los procedimientos ms importantes, los conceptos claves y las reas y situaciones de aplicacin de los criterios333. La enseanza se centra en los procesos del sujeto que aprende, parte de las habilidades y estrategias bsicas dominadas y de sus modelos conceptuales. El profesor asume el rol de mediador y el potencial de aprendizaje se desarrolla en la interaccin profesor-alumno. La planificacin curricular es abierta y flexible, los objetivos formulados estimulan la participacin activa del alumno en su propio aprendizaje. Y, la evaluacin, adems de los resultados, debe centrarse, sobre todo, en los procesos desarrollados durante la intervencin didctica. Su finalidad son los procesos cognitivos, es decir, valorar los procesos mentales que desarrollan los alumnos durante el aprendizaje y los resultados de los mismos, que son la toma de decisiones. En consecuencia, la evaluacin forma parte
BLANCO, Oscar (2003): Estrategias de Evaluacin que utilizan los docentes de la carrera de Educacin Bsica Integral de la Universidad de los Andes-Tchira. Tesis Doctoral, Universitat Rovira y Virgili. 331 ROMN, Maririano y DIEZ, Elosa (1992): Ob. Cit. 332 PREZ, ngel y ALMARAZ, Julin (1988): Lecturas de Aprendizaje y de Enseanza. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 333 STENHOUSE, Lawrence (1987): Investigacin y Desarrollo del Currculum. Ediciones Morata, Madrid.
330

159

indisociable de la enseanza... y acta como un instrumento de autorregulacin y perfeccionamiento dentro del proceso instructivo334. Valorando, tanto los procesos como los productos y ser preferentemente formativa y criterial335. Dentro este modelo, la evaluacin de procesos responde al flujo y reflujo de informacin y a una construccin constante; es decir, la evaluacin de los aprendizajes consiste en recoger informacin, realizar los juicios de valor que permitan la orientacin y la toma de decisiones de la enseanza-aprendizaje.
Planificacin de enseanza Actuacin Evaluacin Reflexin Intervencin Observacin Reflexin

Planificacin

Figura N 18: La evaluacin como un proceso

336

La evaluacin no es as el culmen del aprendizaje sino un medio para la reflexin; incorporando la estima personal y el aprendizaje significativo, considerando: La subordinacin de la enseanza al aprendizaje. El protagonismo fluctuante del maestro y los estudiantes. La diversificacin del rol docente en la intervencin, medicin, coordinacin y facilitacin del aprendizaje de los alumnos. La evaluacin se orienta a la valoracin (anlisis cualitativo de los procesos, estadios intermedios y productos), con inspiracin crtica y finalidad formativa337. Su operatividad requiere de reformas en la mentalidad docente, que considere: Un cambio en la naturaleza de los exmenes: de actividades evocativas y repetitivas hacia aquellas que favorezcan la interaccin alumno-profesor, y hacer de ello una actividad productiva antes que reproductiva. La determinacin de los conocimientos previos que posee el estudiante, para incentivar el alcance en los de mayor complejidad. Cambio de opinin, de que el aprendizaje no es la calificacin obtenida por la consciencia asumida por el sujeto sobre lo que aprende y cmo lo aprende. Inclusin de actividades funcionales para el alumno promueva el aprendizaje significativo. Considerar el conflicto cognitivo y el trabajo colaborativo, estableciendo relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.
334 335

ROSALES, Carlos (1990): Evaluar es Reflexionar sobre la Enseanza. Ediciones Narcea, Madrid. ROMN, Maririano y DIEZ, Eloisa (1992): Loc. Cit. 336 ROSALES, Carlos (1990): Ob. Cit. 337 CASTRO, Orestes (1999): Ob. Cit.

160

Planificar la evaluacin del aprendizaje para afianzar los conocimientos, revisando aspectos anteriores para aumentar progresivamente la complejidad338.

La evaluacin es de tipo formativo y clnico, estimulando el aprender a aprender, mediante la retroalimentacin por correccin de conceptos para el logro de nuevos conocimientos. En esencia, el estudiante es el responsable de su aprendizaje. 3.4.1.3. PARADIGMA ECOLGICO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

El paradigma ecolgico considera las diversas situaciones que acontecen en el entorno escolar339 y los modos de respuesta generados; y a partir de ah, la posibilidad de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. La metfora bsica es el escenario del quehacer escolar, sobre todo por las interrelaciones persona-grupo y persona-grupo-ambiente. El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales manifestaciones. Su adopcin explica el desarrollo del conocimiento humano como sustitucin del anlisis sistemtico de las actividades cognitivas por un anlisis poblacional y sistmico. Lo ocurrido en la escuela es interpretada como un ecosistema social humano que refleja una realidad compleja de elementos constituido por poblacin, ambiente, interrelaciones y la tecnologa y de relaciones organizativas que la configuran y la determinan. Es decir, lo que sucede en el aula constituye el espacio de significacin de las experiencias y vivencias de los sujetos en sus contextos naturales y sociales. El paradigma considera un currculo abierto y flexible sujeto a redimensin y reorientacin del proyecto educacional, acorde a las necesidades y el contexto, en el tiene cabida la reflexin sobre la problemtica del entorno y su lugar; generando una verdadera permeabilizacin entre el sistema aula y los sistemas adyacentes. El ambiente de la clase potencia el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros, posibilitando la construccin progresiva de un grupo cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes. El entorno escolar (construido o natural) facilita el contacto con materiales y actividades diversas, abarcando un amplio y diverso abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales. Trasciende la idea del aprendizaje desarrollado entre las cuatro paredes

GONZLEZ, ngel (1999): La Evaluacin en los Planteamientos Institucionales. En Jimnez, Bonifacio: Evaluacin de Centros y Profesores. Editorial Sntesis, Madrid. 339 El entorno escolar, no slo es el medio fsico, comprende a las interacciones producidas. Se considera la organizacin y disposicin espacial, las relaciones estructurales: dimensiones, forma, ubicacin, material, etc.; las pautas de conducta: las interacciones de las personas con los objetos, entre personas: los roles, los criterios que prevalecen, las actividades que procuran, etc. CANO, Mara y LLEDO, ngel (1995): Espacio, Comunicacin y Aprendizaje. Editorial Diada, Sevilla.

338

161

del aula y construido activamente por todos los elementos del grupo, reflejando sus caractersticas e identidad. Representa un entorno dinmico y adaptable del propio grupo en conocimientos, intereses y necesidades. Y, considera factores, como: La estructura-significado del estudiante: los esquemas de conocimiento, representaciones y creencias sobre el mundo fsico-natural, social y escolar. Las tcticas de procesamiento de la informacin que utilizan, las motivaciones, intereses, etc. La estructura-significado del profesor: los esquemas sobre el contenido, el alumno, la metodologa, sus creencias pedaggicas y cientficas. Las estrategias de enseanza que utiliza, sus intereses personales y profesionales. La adecuacin entre las actividades propuestas y los intereses y necesidades de los alumnos. La adecuacin entre las estrategias didcticas utilizadas por el profesor y los esquemas de conocimiento de los alumnos. Las caractersticas fsicas y organizativas del contexto: recursos didcticos, mobiliario, espacio fsico, horario, etc. La planificacin global de los objetivos con bloques de contenidos relacionados y reforzados unos con otros y se logrados por acciones comunes. En referencia a la evaluacin: Si el conocimiento se modifica histricamente, por qu no habr de hacerlo tambin el criterio para evaluar? Rechacemos los criterios formales y abstractos como paradigma de la racionalidad, pero sustituymoslos por otros acordes con la multiplicidad conceptual340. En este modelo, la evaluacin es resultado del consenso, del acuerdo, de una negociacin entre los participes del hecho educativo para definir el qu y l para qu se evala; recopilando la mayor cantidad de informacin posible que revele lo subyacente bajo una realidad y una apariencia externa; implicando una evaluacin cualitativa, como algo natural de las actividades ordinarias de clase y no como una actividad especial realizada en un momento determinado de la enseanzaaprendizaje; describiendo y narrando de manera global y comprensiva lo que ocurre en dichas situaciones y en el contexto desencadenante. El docente aprecia lo que ocurre en la clase, tornndose en la va expedita para la evaluacin continua de los procesos y acontecimientos de la situacin educativa. El modelo otorga el protagonismo al propio estudiante y a sus compaeros.
340

PORLAN, Rafael (1995): Ob. Cit.

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Los medios de evaluacin del aprendizaje ms utilizados, son: el sociograma, las observaciones, entrevistas, registros de actuacin, diario del profesor, mapas conceptuales, actividades de indagacin, ensayos, etc.; los cuales propugnan: Expresar un proceso de comunicacin interactiva, de investigacin en la accin y participativa en los diferentes contextos. Estimular una evaluacin formativa, cualitativa e integradora y una actitud responsable de los docentes y estudiantes. Enfatizar en los aspectos ticos de la evaluacin y en el uso de tcnicas etnogrficas: observacin, autoevaluacin, estudios de caso y entrevistas341. Bsicamente, el paradigma evaluativo responde a: La insatisfaccin con la evaluacin tradicional. Cambios en los enfoques de enseanza-aprendizaje. Una relacin ms estrecha entre evaluacin, enseanza y aprendizaje342. La dimensin psicopedaggica y curricular. Busca el nfasis en los principios del aprendizaje significativo y en una concepcin globalizadora de la enseanza que priorice en el proceso de aprender a establecer relaciones y conexiones entre la nueva informacin y los conocimientos anteriores. La dimensin referida a las prcticas de evaluacin. Incluye todo lo relativo a la revisin de las prcticas de evaluacin de los alumnos, a objeto de que sirva para promover y potenciar nuevos procedimientos y tcnicas de evaluacin, y revisar las empleadas desde una perspectiva ms amplia. La dimensin normativa. Consiste en la revisin de las normas y reglamentos para adecuarlos y adaptarlos a las necesidades institucionales y del alumno343. Esta apretada sntesis sobre los paradigmas evaluativos que revelan el proceso evolutivo seguido, nos sita ante el dilema decisional: de optar por una u otra, lo que presupone desechar las enunciadas o conciliarlas, conjeturar un esfuerzo de fusin o erigir una propuesta alternativa. Por su complejidad, la evaluacin merece una reflexin trascendental, por la sensibilidad de sus implicaciones pedaggicas. En esa pretensin, se opta por el beneficio del estudiante, es decir, de valorar y consiguientemente evaluar, adecuada y oportunamente sus habilidades, destrezas y capacidades. Involucra, garantizar que el aprendizaje sea significativo en s
CASTRO, Orestes (1999): Ob. Cit. GONZLEZ, Olga y FLOREZ, Manuel (2000): El Trabajo Docente. Editorial Trillas, Mxico. 343 COLL, Cesar y MARTN, Elena (1993): La Evaluacin del Aprendizaje en el Currculo Escolar. En COLL y otros (Ed): El Constructivismo en el Aula. Editorial Gra, Barcelona.
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En ese enfoque se plantean que la tendencia responde a tres dimensiones: -

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mismo y para los dems;344 para fructificar su transformacin y no su conservacin; avizorando mayores posibilidades de desarrollo personal y social. Estas contingencias no son claramente apreciadas en los enfoques reseados, o en todo caso, se hallan difusas. En algunas situaciones, se evala slo lo medible o cuantificable, considerando la naturaleza externa del sujeto u objeto evaluado, verificable al final del proceso; en otros, interesan ms los procesos mentales o cognitivos desarrollados, por lo que su carcter es correctivo, a partir de una retroalimentacin permanente que traslada la responsabilidad al estudiante; o se conjuga la interrelacin del individuo con el ambiente como espacio de significacin, donde el evaluar es natural y el estudiante el principal protagonista. El paradigma ecolgico de la evaluacin se relaciona con la opcin asumida; implicando recuperar los fundamentos que superen los momentos anteriores, transformando los fines, los medios, el proceso mismo, en un salto cualitativo; promoviendo el uso crtico del conocimiento y estimulando la construccin terica a travs del descubrimiento, la capacidad problematizadora, la reflexin sobre la propia experiencia y la creatividad345. Se funda en la reflexin, considera en su integridad, su objeto, funciones, metodologa y tcnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y factores. Extiende la estrechez y rigidez de las perspectivas resumidas; explicando el por qu sucede esto o aquello, sin reconocer su importancia social y personal hacia mejores condiciones de la evaluacin y su percepcin en el aprendizaje. La propuesta, apunta a conjugar en actos continuos, un encadenamiento de procesos que recuperen la probidad del objeto y sujeto evaluado; en su interrelacin, ambos se transforman en varias direcciones, sobre la base de que la accin no es esttica sino dinmica y que su aprehensin supone una reflexin continua sobre la naturaleza del proceso evaluativo. Cada componente forma parte de un sistema mayor y responde a condiciones socio-histricas concretas, ms propiamente, la evaluacin admite una unidad con operaciones o subprocesos concretos, que iterativamente imprimen una propia valoracin, desde establecer los propsitos (objetivos o competencias), la delimitacin y caracterizacin del objeto de evaluacin; la definicin (seleccin y elaboracin) y aplicacin de los instrumentos en el recojo de informacin, el procesamiento y anlisis, la
BOCANEGRA, Beder (2010): Evaluar preguntas y no respuestas. Perspectiva didctica. Fondo Editorial Universidad Privada Juan Meja Baca, Lima. 345 DELGADO, Kenneth (2005): Evaluacin y calidad de la educacin. Nuevos aportes, procesos y resultados. Ediciones Derrama Magisterial, Lima.
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interpretacin y expresin en un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de decisiones derivadas, su aplicacin y valoracin de resultados; y recomenzar el ciclo ascendente, progresivo en su dinmica y de autntico significado. La evaluacin al valorarse a s misma346 constituye un reconocimiento para el docente, al intervenir sus pensamientos y acciones en la regulacin o al mediar sus intervenciones; para seguir reflexionando sobre sucesivas acciones. Considera la interactividad del medio y de los participantes en el hecho evaluativo, reconociendo la factibilidad y viabilidad de las modalidades evaluativas, como oportunidades propicias para valorar lo que el estudiante aprende y ha aprendido; a partir de su propio reconocimiento o del reconocimiento que los otros le asignan. Esto es un imperativo docente necesario para comprometerse significativamente con el aprendizaje, de valorar los logras estudiantiles y su propia enseanza. 3.4.2. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Las concepciones y prcticas evaluativas como los enfoques epistemolgicos responden a un momento histrico, guardan relacin entre s, aunque olvidadas. A pesar de su alta complejidad y polisemia, la evaluacin del aprendizaje se comprende si se toma en cuenta los modelos de pensamiento (racionalidad tcnica y prctica) que en definitiva los orienta; derivados de los paradigmas y de las concepciones curriculares que les sirven de marco conceptual347. La evaluacin del aprendizaje se caracteriza por su utilidad, para unos, conduce a obtener resultados con gran margen de validez y confiabilidad; y para otros, son tan complejas que sus resultados estn impregnados de una alta subjetividad. En los ltimos tiempos, la mezcla de enfoques y metodologas presupone una conceptualizacin general para llevar a cabo la evaluacin; derivando los modelos, mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos ms apropiados348. Bsicamente, la evaluacin del aprendizaje se resume en la figura siguiente.

GONZALES, Miriam (2001): La evaluacin del aprendizaje: tendencias y reflexin crtica. Revista Cubana de Educacin Mdica Superior, vol. 15, N 1, pg. 85-96. 347 LPEZ, Vctor (2000): Racionalidad y Educacin. Ediciones MCEP, Sevilla. 348 CASTILLO, Santiago y GENTO, Samuel (1995): Modelos de Evaluacin de Programas Educativos. En MEDINA, Antonio y VILLAR, Luis (Eds.): Evaluacin de Programas Educativos, Centros y Profesores. Ediciones Universitas, Madrid.

346

165

Evaluacin

Proceso 1 Obtener 2 Formular 3 Tomar

Informacin

Juicios

Decisiones

Figura N 19: Estructura bsica de la evaluacin del aprendizaje349. Resumiendo la diversidad de aproximaciones conceptuales, estas se aglutinan en aspectos generales que explican su dinmica, considerando a la evaluacin como: 1. Un proceso sistemtico de recogida de informacin, no improvisado, que organiza sus elementos, sistematiza sus fases, temporaliza secuencias, provee recursos, selecciona secuencias, prev instrumentos y tcnicas y agentes. 2. Implica un juicio de valor, que valora la informacin, explicando su bondad. Su concesin es la funcin principal del evaluador, aunque la toma de decisiones, no le atae directamente, sino a los responsables del programa o de los objetivos a evaluar, polticos u otros. 3. Orientada hacia la toma de decisiones, apunta entre otros a la toma de decisiones orientada a la mejora de la prctica. Esto significa, adems, que la evaluacin ha de ser un medio pero no un fin en s misma350. Esta generalizacin rene las definiciones sobre los variados enfoques evaluativos. En nuestra realidad, la propuesta evaluativa del MED, funge como definicin predominante en el ejercicio docente, por su amplia consideracin en los entornos educativos; entendida como un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje351. 3.4.3. EVOLUCIN HISTRICA DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Este recorrido responde a los criterios que orientan y regulan la enseanza en el logro del aprendizaje; y de la evaluacin como medio y recurso educativo 352. Son los docentes los responsables y la educacin la instancia usufructuaria. Los determinantes en la planificacin didctica, [que] afecta todos los aspectos de la

CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Ob. Cit. JIMNEZ, Bonifacio (1999): Evaluacin de programas, centros y profesores. Editorial Sntesis, Madrid. 351 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2008): Ob. Cit. 352 GONZALES, Miriam (2005): Evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria. Pedagoga Universitaria, vol. 5, N 2, pg. 85-96.
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vida escolar, ambiente de aula, proyecto educativo de centro y proyecto curricular; actividades, medios y recursos; decisiones organizativas353. La evaluacin del aprendizaje sigue un proceso de construccin permanente, donde la sociedad, los ciudadanos, las organizaciones y estamentos toman conciencia de ello, asignndole un rol protagnico. Histricamente, la evaluacin pasa de ser una actividad marginal desarrollada a tiempo parcial por acadmicos a convertirse en una pequea historia industrializada. Llegar a esto, ha implicado un largo recorrido de la evaluacin. Sus orgenes no se enmarcan propiamente en la educacin,354 aunque esta ha sido y es su mayor usuaria. Son los profesionales de la educacin, quienes han imbricado su decurso en el entorno escolar, tal que hoy nos ha tocado vivir una poca signada por una cultura evaluadora; que no se limita a la educacin y/o la escuela sino que se extiende al resto de actividades sociales. El desarrollo histrico de la evaluacin del aprendizaje se relaciona con los enfoques que progresivamente han devenido. Este proceso implico asumir las tendencias de su conceptualizacin, en lo referido a la delimitacin y trminos al uso; as como los modos de concebir y su ubicacin en un sistema mayor. El cuadro siguiente, sintetiza la secuencia histrica de su evolucin. CUADRO N 16: POCAS EN LA HISTORIA DE LA EVALUACIN
POCAS CARACTERSTICAS Desarrollo de la psicometra y estudio de la psicologa como ciencia positiva. - Campo de la psicologa experimental Medida centrada en el estudio de la diferencias individuales (Fechner) Mtodos estadsticos, curva normal, parmetros de tendencia central, de dispersin y correlacin (Galton). Estadstica multivariada, correlacin mltiple (Pearson). - Campo de la pedagoga Los trabajos de Thorndike facilitan a Rice el inicio de la medicin de la pedagoga. Instrumentos precisos, fiables y objetivos provenientes de la psicologa deben sustituir los basados en la observacin y la asistematicidad de la pedagoga. Elaboracin de escalas de redaccin, de ortografa, de clculo aritmtico, bateras de rendimiento. Traspase de la tesis sobre el proceso industrial de Tyler y Fayol al proceso instructivo.

Primera generacin: orientada a la medida (mediados del S. XIX hasta 1940)

CASTILLO, Santiago (Coord.) (2002): Ob. Cit. Algunos autores datan sus inicios en la China Imperial (siglo III a.C.), al implantar varias pruebas de habilidades prcticas (manejo del arco, caligrafa) y acadmicas para combatir el nepotismo en la seleccin de los funcionarios del Estado. Su origen ms documentado se sita en la industria de productos y procesos. Tyler, a inicios de los aos 30 del siglo XX, introdujo la evaluacin educacional (su conceptualizacin fue ms adelante) para su aplicacin, reflejo del proceso de industrializacin de los EE. UU.; estableciendo una teora educativa fundada en la unidimensionalidad productiva, asumiendo al hombre como ente productivo, en consecuencia susceptible de ser evaluado.
354

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Segunda generacin: orientada a la descripcin (1940-1960) Desarrollo de la evaluacin (dcada de 1969)

Perspectiva dinmica de la evaluacin. Tyler orienta la evaluacin hacia la consecucin de objetivos y la obtencin de informacin sobre la eficacia del currculo. Los conceptos de evaluacin y medida se separan. Se amplan las perspectivas temporal y funcional de la evaluacin. La evaluacin se utiliza sin esperar que el proceso acabe y se centra en la toma de decisiones (Cronbach). Evaluacin formativa y sumativa (Scriven). Diferenciacin entre evaluacin normativa y criterial (Glaser). Eclosin de modelos evaluativos. De carcter cuantitativo. - Consecucin de metas (Stake y otros) - CIPP (Stufflebeam y Guba). - CSE (Alkin). - UTO (Cronbach) - Anlisis de sistemas De carcter cualitativo. - Libre de objetivos (Scriven). - Critica artstica (Eisner). - Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton). - Estudio de casos (Stake, Stenhouse, House y Elliot). - Evaluacin respondente (Stake). - Evaluacin democrtica (Mc Donals, Elliot y Stenhouse). - Implicar en la evaluacin a todos los agentes interesados. - Aproximacin y complementacin de enfoques. - Intentos para superar las incompatibilidades entre paradigmas. - Utilizacin conjunta de diferentes mtodos para beneficiarse de las ventajas que reportan cada uno.

Tercera generacin: orientada a juicio determinado (1979-1990)

un

Cuarta generacin: orientada por un criterio negociado (a partir de 1990)

Fuente: ZARAGOZA, Jos (2003): Ob. Cit. En ese entendido, se distinguen los periodos o pocas histricas de la evaluacin del aprendizaje, considerando las concepciones y prcticas derivadas355. 1 POCA: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE COMO MEDICIN

Situado entre finales del siglo XIX y principios del XX. Aparece la medicin como una concepcin evaluativa basada en la psicologa conductista (Skinner, Watson), centrada en el establecimiento de las diferencias individuales entre personas, utilizando como tcnica predominante y casi excluyente, la aplicacin de tests, tanto en el mbito individual como a nivel colectivo (bateras de tests). De ese modo, la evaluacin tena poco que ver con los programas desarrollados en las escuelas. La evaluacin del aprendizaje se sustenta en los avances logrados por la teora psicomtrica, donde la medicin es entendida como el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas caractersticas, habilidades o talentos, fue hecha equivalente a la

GARANTO, Jess (1989): Modelos de evaluacin de programas educativos. En ABARCA, Mara (Coord.): La evaluacin de programas educativos. Ediciones Escuela Espaola, Madrid.

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evaluacin356. La equiparacin entre evaluacin y medicin fue prcticamente intercambiable y unido a la metodologa experimental. Enfatizo las diferencias individuales, sin prestar atencin a los programas educativos; los tests para medir el rendimiento eran referidos a una norma y no a objetivos357. El esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos para la evaluacin puso el nfasis en los instrumentos, relegando otros aspectos importantes; por ejemplo, el juicio de valor y los objetivos del proceso como parmetros fundamentales. El enfoque padece de varias limitaciones: la evaluacin fue concebida principalmente como la ciencia del desarrollo e interpretacin de instrumentos, soslayndose la importancia del juicio de mrito como parte de la evaluacin; reducindola, solamente, a la interpretacin de variables mensurables; mientras lo otro, no obstante su relevancia, se tomaron como intangibles sin importancia. Destaca en este periodo, la preocupacin por contar con instrumentos de alta validez y confiabilidad, como garanta de calidad de la informacin en la emisin del juicio de valor. Se concretaron avances en el campo de la psicometra, constituida en la base de la construccin y elaboracin de los instrumentos. Subsiste en esta concepcin, que al evaluar estamos realizando tanto una medicin del aprendizaje (entendida en sentido amplio, como recogida de informacin) como una valoracin. Una y otra dimensin cumplen funciones diferentes en el proceso total de la evaluacin358. 2 EPOCA: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE COMO CONGRUENCIA ENTRE OBJETIVOS Y SU CONSECUCIN Esta forma de pensar la evaluacin se origin en la dcada de los 30 y 40, cuando Rald Tyler concibe a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a producir cambios en la conducta de los alumnos por medio de la instruccin. La evaluacin se la relaciona con el desarrollo tecnolgico del currculo, al considerarla como un mecanismo de comprobacin del grado de consecucin de los objetivos que busca confrontar estos con los logros o resultados obtenidos. El proceso de evaluacin, segn Tyler, es esencialmente determinar en qu medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa instruccional; es decir, los cambios producidos. As, la evaluacin buscar verificar el grado de estos cambios de conducta, admitiendo que la formulacin de metas
FLORES, Jos (1984): Evaluacin del Curso de capacitacin para la profesionalizacin de docentes del primer nivel magisterial. Fondo Editorial UNMSM, Lima. 357 GUBA, Egon (1991): Ob. Cit. 358 ZABALZA, Miguel (1991): Fundamentacin de la Didctica y del conocimiento didctico. En MEDINA, Antonio y SEVILLANO, Mara (Eds.): Didctica-Adaptacin. Ediciones UNED, Madrid.
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educacionales deriva de tres fuentes: el estudiante, la sociedad y la asignatura a estudiar. Adicionalmente, se asume una psicologa del aprendizaje y una filosofa de la educacin que actan como filtros de seleccin de los propsitos y de transformacin en objetivos evaluables u operacionales, susceptibles de medicin. El enfoque enfatiza en slo uno de los propsitos de la evaluacin del aprendizaje: La Evaluacin Sumativa o Final o de Producto. La preocupacin por la evaluacin surge al trmino del proceso. Por ejemplo, los sujetos del proceso educativo: los alumnos slo estudian para aprobar el examen; el docente para cumplir con las exigencias normativas; las autoridades para recabar resultados. En sntesis, al cumplimiento de los aspectos formales (registros, actas, promedios, etc.). No siendo casualidad que las angustias, disputas y ansiedades en los exmenes y la evaluacin surjan al final de un bimestre, un ao escolar o un proyecto. Entre los aspectos destacables de esta poca, prima la importancia asignada a la precisin y claridad de los objetivos del proceso para que constituyan un parmetro de referencia explcito en la evaluacin educativa. Subrayando el rol desempeado por los criterios o parmetros de referencia en la evaluacin. 3 POCA: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE CONSIDERADA EN LA TOTALIDAD DEL MBITO EDUCATIVO Esta concepcin se desarroll en los Estados Unidos en la dcada de los 60 y 70, como consecuencia del movimiento de responsabilidad escolar, propiciado a raz del progresivo descontento hacia los resultados generados por la escuela pblica, a pesar de los altos recursos econmicos asignados. Esta concepcin evaluativa no solo considera los factores que inciden en el rendimiento de los alumnos, sino a todos los aspectos que convergen en un programa educativo: profesor, recursos, contenidos, organizacin, mtodos, etc. Define a la evaluacin como la recopilacin y el uso de informacin para la toma de decisiones; a travs de la evaluacin del proceso, reclamando la necesidad de una evaluacin referida al criterio, fundada en objetivos previamente establecidos359 y concebida como un proceso de estimacin del mrito o el valor de algo que se evala (resultados);360 independientemente de las metas y criterios preestablecidos y poniendo atencin en las actitudes de las personas implicadas. En esa poca, Scriven identifica la evaluacin formativa y la sumativa, tambin la evaluacin intrnseca y extrnseca como recursos y medios favorables a la
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CRONBACH, Lee (1963): Course improvement through evaluation. Teachers College Record, N 64, pg. 672-683. 360 SCRIVEN, Michael (1965): The methodology of evaluation. Indiana University, Bloomington.

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evaluacin del aprendizaje. En la misma lnea, Niemeyer361 delimita la evaluacin del aprendizaje como el proceso sistemtico de recopilacin de datos que luego de ser procesados sirva para determinaciones acerca de personas o cosas. Dicha concepcin responde a la percepcin del proceso educativo como un sistema con objetivos predeterminados y mecanismos de retroinformacin. Sirve para la toma de decisiones que realimentan y reajustan las decisiones adecuadas y acertadas al cumplimiento de los fines y objetivos del proceso educativo. Se reduce a la recoleccin, anlisis y uso de la informacin recogida por los instrumentos, como el fin y el centro de la prctica evaluativa. Su principal funcin es recolectar informacin y presentarla en forma sistemtica para la toma de decisiones acerca del mrito de un programa. Estableciendo una distincin de funciones entre evaluador y funcionario ejecutivo, legando en este ltimo, la responsabilidad de decidir sobre su valor y viabilidad; y asigna al evaluador, el rol de colector de informacin y asesor del funcionario ejecutivo, en ciertos aspectos tcnicos del proceso que requieren sus conocimientos362. 4 EPOCA: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE COMO ACREDITACION O CERTIFICACIN Las tendencias que irrumpen en la dcada de los 70 estn definidas fundamentalmente por los siguientes rasgos: evaluacin orientada a dos niveles: a) hacia los educandos y b) hacia la toma de decisiones sobre el programa o el mtodo. La evaluacin es entendida como valoracin del cambio ocurrido en el alumno como consecuencia de una educacin sistemtica, sobre todo a travs de la buena formulacin previa de los objetivos educativos. Es la poca del auge de las taxonomas (Bloom, Gagn) que enfatizan en los objetivos operativos363 como indicadores de xito de un programa; emergiendo la necesidad de contrarrestarlo mediante la evaluacin criterial, al asumir que suministra una informacin real y descriptiva de la situacin del alumno respecto a los objetivos previstos, en vez de valorarlo por comparacin con un estndar o criterio normalizado de realizaciones deseables (evaluacin normativa). La evaluacin del aprendizaje apunta a relacionarse con los procesos de acreditacin del conocimiento. Acreditar significa literalmente dar pruebas de un
NIEMEYER, (s/a), Citado en CANALES, Isaac (2000): Ob. Cit. CAPELLA, Jorge (1989): Educacin. Un enfoque integral. Editorial Cultura y Desarrollo, Lima. 363 Cuestionados por Chadwick, dada su insistencia por el uso de los objetivos de conducta, que no responden a las necesidades que tienen de manera particular las sociedades donde se aplicarn, enfatizando que, adems, se requiere la voluntad de participacin de los involucrados. CHADWICK, Clifton (1978): Tecnologa educacional: Teora de instruccin. Ediciones Paids, Madrid.
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hecho. En trminos educativos, la acreditacin denota el proceso al que se somete a los estudiantes en la comprobacin adquisitiva de conocimientos. En las II.EE., la acreditacin tiene como resultado la certificacin, que avala las capacidades adquiridas y demostradas por los educandos; en una doble perspectiva: Educativamente, la acreditacin se relaciona con la credibilidad, propiamente, con los mecanismos y formas de obtencin de las evidencias o comprobaciones que un sujeto posee en una determinada rea de conocimiento.

Institucionalmente, la acreditacin es un modo de concebir la accin educativa, de bsqueda de la excelencia, de la nocin de contrato social y de la libertad de asociacin voluntaria entre sectores con un alto compromiso social364.

La acreditacin supone la evaluacin y proyeccin permanente, la institucin se beneficia de un seguimiento permanente, a modo de evaluacin formativa, de manera simultnea a la autoevaluacin institucional. Pero, no basta con acreditar, sino de asociar a la calidad educativa;365 concebida, como un juicio sobre el resultado o sobre algn aspecto del proceso educativo o sus dimensiones (como el aprendizaje). La obtencin de este juicio sobre la calidad evaluativa, considera dos elementos: 1) debe ser fundamentado; y, 2) ser formulado por un sujeto dotado de algn tipo de autoridad para hacerlo. Su fundamentacin, exige lo siguiente: Deben hacerse por o para algo, para que permitan tomar decisiones. Se pueden cotejar con lo que la comunidad espera que ocurra. Son especficos, es decir, no se basan en generalidades. Debe ser posible formular afirmaciones sobre lo que se est juzgando; y Que sea posible revisar el fundamento del juicio contrario. El reconocimiento de los juicios demanda ciertos requerimientos: Que estn calificados por conocimientos, experiencia o posicin, para formular los juicios en las dimensiones que se les solicita. Que los juicios emitidos tengan sentido para las personas que los formulan. Que el juez tenga en cuenta el mbito y el propsito para el cual se solicitan los juicios, pues estos varan. Todo juicio de calidad depende de criterios y estndares: 364

Los criterios sealan el dominio de accin en el cual se formula el juicio.

CAPELLA, Jorge y Guillermo SNCHEZ-MORENO (1999): Aprendizaje y Constructivismo. Ediciones Massey and Vanier, Lima. 365 DELGADO, Kenneth (2005): Ob. Cit.

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La determinacin de estndares requiere tambin de juicios, y La determinacin del estndar depende del sujeto que lo formula366.

Es el grupo social quien construye los juicios sobre la calidad y vara segn la cultura y el estrato. La calidad es histrica, tiene sentido en una situacin concreta y no abstracta; se trata de un ente no absoluto sino cambiante y dinmico. 5 EPOCA: EXPANSIN DE MODELOS EVALUATIVOS DEL APRENDIZAJE

Los aos 80 y siguientes se caracterizan por la proliferacin de modelos evaluativos asociados a dos grandes paradigmas: la evaluacin cuantitativa y la cualitativa. Los enfoques ltimos no establecen mayor diferencia ms si complementariedad, que no es impedimento sino muestra de la reconciliacin paradigmtica367. Significa que no hay un modo nico, menos an procesos excluyentes, pero s de primaca. En ese matiz, coexisten diversos modelos definidos en oposicin a la evaluacin tradicional, -culpable de los problemas educativos, por no detectar el autntico aprendizaje-; planteando alternativas para evaluar lo que el estudiante hace, crea o produce durante un tiempo suficiente, es decir, el proceso, el resultado o ambos368. Plantear una evaluacin alternativa involucra dejar en libertad al examinado, el material estimular no debe estar estandarizado, han de ser ellos quienes elijan el momento de actuar para estar verdaderamente motivados; y el docente conocer sus circunstancias vitales y la historia de ejecucin de la tarea. Centrndose en actuaciones ms realistas, siendo su objetivo evaluar en una escala absoluta (no referencial) cmo las personas dominan tareas especficas. Incluye cualquier opcin distinta al test de lpiz y papel, de: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera eleccin; ensayos; tareas de simulacin o verdaderas muestras realizadas por la persona evaluada (portafolio, rbricas)369. Estos son indicadores ms convincentes de lo que realmente sabe un estudiante. Las evaluaciones breves, fciles de puntuar y objetivas son excluidos por estos modelos, por su estrechez, la carencia de materiales necesarios y esquemas de trabajo delimitados. Las experiencias desarrolladas con ms o menos dificultades

CAPELLA, Jorge y SNCHEZ-MORENO, Guillermo (1999): Ob. Cit. FLORES, Jos (2006): Paradigmas de investigacin evaluativa de programas educacionales. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Ao 10, N 17, pg. 1332. 368 MESSICK, Samuel (1998): Alternative modes of assessment, uniform standards of validity. En HAKEL, Milton (Ed.): Beyond multiple choices: evaluation alternatives to traditional testing for selection, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey. 369 Las rbricas o matrices de valoracin, son un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que valoran el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias logradas por el estudiante en un traba jo o materia particular. Sobre ejemplos concretos ver http://www.eduteka.org
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366

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suscitan que la evaluacin se aleje de la estandarizacin. Se intenta que lo ms importante para el aprendiente no sea la calificacin sino su rendimiento370. 3.4.4. DINMICA DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La evaluacin del aprendizaje involucra una serie de factores a tenerse en cuenta al sistematizar los criterios y definir los indicadores de valoracin integral de quien es evaluado. En ello confluyen y se entrecruzan dos funciones: Pedaggica. Permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante sobre las necesidades, posibilidades y dificultades del aprendizaje; con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar las actividades educativas. Social. Acredita las capacidades estudiantiles de desempeo de determinadas actividades en el escenario local, regional, nacional o internacional371. Al observar la actividad evaluativa, los docentes lo asumen como un suceso y no un proceso; revelando su carga ideolgica, cognitiva y actitudinal como predominantes. El siguiente esquema, resume la organizacin modlica del MED.
Evaluacin inicial
Al principio del proceso del aprendizaje Procedimientos formales y semiformales Informacin para ubicar a los estudiantes
L O G R O S D E A P R E N D I Z A J E EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Evaluacin de proceso
A lo largo del proceso de aprendizaje Procedimientos no formales, semiformales y formales Informacin para regular los procesos de enseanzaaprendizajes

Evaluacin terminal
Al final de cada periodo o ao Procedimientos formales

Sntesis de logros obtenidos obtenido por rea curricular

Capacidades Fundamentales

Actividades de apoyo

Retroalimentacin

Figura N 20: Proceso de evaluacin del aprendizaje372. El proceso de evaluacin del aprendizaje se lleva a cabo mediante un procedimiento descompuesto en tres subprocesos o etapas: La medicin; La evaluacin propiamente tal, y La formulacin de sugerencias para prximas tomas de decisiones373.

370 371

DELGADO, Kenneth (2008): Evaluacin en la educacin superior. UPG-UNMSM, Lima. MINISTERIO DE EDUCACION DEL PER (MED) (2009): Ob. Cit. 372 Ibidem. 373 PERALTA, Victoria (1996): Teora del Currculo. Ediciones Morata, Mxico.

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Definido los mecanismos esenciales del proceso evaluativo; se requiere delimitar el objeto de la evaluacin, es decir, las capacidades y actitudes a evaluar.
OBJETO DE EVALUACIN

CAPACIDADES Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados

ACTITUDES

Figura N 21: El objeto de la evaluacin de los aprendizajes (elaboracin propia). El proceso implica que la evaluacin adems de entregar informacin sobre la significancia del hecho aprendido por el estudiante; tambin permite conocer las dificultades que se tuvieron para alcanzar los aprendizajes374. Reconociendo las consecuencias evaluativas, de repercusin positiva (regulacin del aprendizaje) o negativa (desmotivacin o sensacin de prdida de tiempo, por ejemplo). La constatacin de esta realidad dual hace inviable la diferenciacin estricta entre aquellos que acreditan y aquellos otros que regulan. Precisa ahondar en detalles cualitativos y observar en qu sentido opera la evaluacin es para reconducir y mejorarlos?, o para entorpecer?, cmo lo perciben y conciben los profesores?; y en la acreditacin y rendicin de cuentas cmo organiza el profesor este aspecto de la evaluacin?, cmo le da sentido y qu provecho intenta sacar de estas dos obligaciones ligadas al proceso de evaluacin del aprendizaje de sus alumnos?375. Los cuestionamientos planteados asignan significatividad a la labor docente, propiciando su reflexin y decurso; as la evaluacin del aprendizaje adquiere trascendencia como actividad pedaggica; determinando el nivel alcanzado por los alumnos y lo considera como lo ms importante; antes, durante o al final del proceso educativo. El reconocimiento de las estrategias utilizadas para realizar esta actividad se plasma de acuerdo a su modelo pedaggico, de cmo concibe que se pueda evidenciar la adquisicin de aquellos elementos por parte del estudiante376.

COLL, Csar (2005): Concepciones y tendencias actuales en psicologa de la Educacin. En COLL, Cesar; PALACIOS, Jess. y MARCHESI, lvaro (Coords.): Ob. Cit. 375 REMESAL, Ana (2006): Los problemas en la evaluacin del aprendizaje matemtico en la educacin obligatoria: Perspectiva de profesores y alumnos. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona. 376 CLARET, Alfonso; VIAFARA, Robinson y MARN, Millerdady (2008: Estudio curricular sobre la enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental en instituciones educativas de Barranquilla. Studiositas, vol. 3, N 2, pg. 5-21.)

374

175

3.4.5. ORIENTACIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE En las ltimas dcadas, la evaluacin adquiere preponderancia en la enseanzaaprendizaje, entre otros aspectos del sistema educativo377. Adoptando,

generalizadamente la idea de que es necesario evaluar la calidad educativa de la enseanza que se imparte a la poblacin de los pases de la regin,378 tanto como evaluar la gestin educativa, considerando la multiplicidad de propsitos en la consecucin de uno o varios de los siguientes objetivos: Certificar, acreditar o seleccionar instituciones, programas de estudio, profesores o estudiantes. Ayudar a las escuelas y a los profesores a mejorar la calidad de la educacin proporcionando informacin relevante y significativa para valorar sus logros. Conocer y valorar los objetivos o los estndares de los niveles y reas del sistema educativo, contribuyendo a establecer metas y niveles de referencia. Forzar a las instituciones escolares y a los agentes educativos a generar dinmicas de cambio, por medio de la comparacin o la competencia. Rendir cuentas a la sociedad y las autoridades educativas acerca de los logros conseguidos, eliminando la opacidad del sistema educativo y de las II.EE. Establecer sistemas de incentivos para las instituciones y los educadores. Conocer y valorar la situacin del sistema educativo, as como el impacto producido por las polticas adoptadas. Introducir elementos de racionalidad en el debate pblico y en la construccin de polticas en el mbito de la educacin379. En el Per, la evaluacin propende al mejoramiento de la calidad, sin precisar que ella es diversa y debe responder a lo que la poltica educativa demande380. Con la institucionalizacin del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE),381 se organiza sus elementos, define el objeto

La situacin de la evaluacin educativa en la regin latinoamericana se caracteriza por la existencia de un contraste llamativo entre el desarrollo de ambiciosos programas nacionales de evaluacin y una limitada participacin en estudios comparativos internacionales. TIANA, Alejandro (2003): La evaluacin de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educacin, N 10. http://www.campusoei.org/revista/frame_anteriores.htm, consultado el 06-07-2008. 378 BONILLA, Javier (2003): Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina. En INSTITUTO IINTERNACIONAL DE PLANIFICACIN EDUCATIVA (Comps.): Evaluar las evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. IIPEUNESCO, Buenos Aires. 379 TIANA, Alejandro (2003): Ob. Cit. 380 SARAVIA, Luis y LPEZ DE CASTILLA, Martha (2008): Ob. Cit. 381 La Ley N 28740 que crea el SINACE, establece un conjunto de organismos, normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y establecer los

377

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a evaluar, se determinan criterios e indicadores, temporaliza sus secuencias, construye y selecciona sus instrumentos382. A fin de encaminar lo previsto se crean instancias especficas, tales como: a) El Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica y TcnicoProductiva (IPEBA.) b) El Consejo Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Educacin Superior no Universitaria (CONEACES). c) El Consejo Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Educacin Superior Universitaria (CONEAU). Nuestro pas vive una propensin hacia la evaluacin383 que conlleva reflexionar sobre el tema de fondo: la situacin de la educacin en el Per, en particular en relacin con la calidad. Esta inmersin en una cultura evaluativa, refiere a las variables socioeducativas que llevan al profesor a actuar de determinada manera, no slo a l sino al conjunto social;384 con profundas implicancias en el devenir, al traducirse en medidas necesarias para resolver los problemas que presenta y con efectos que repercutirn en todos los sectores implicados. La educacin bsica, supone afrontar una situacin de emergencia: la mayora de los estudiantes no han desarrollado las habilidades bsicas de comprensin lectora y de razonamiento matemtico; sumado a ello, subyace la pobreza educativa, postergado en materia presupuestal y palpable en las carencias infraestructurales. La escuela no es un espacio de aprendizaje y disminucin de las desigualdades sino de incremento de las brechas sociales: educacin pblica versus educacin privada, urbanorurales, culturales, lingsticas, de gnero, etc.; fundamentalmente, atribuidas al desempeo docente, prueba de ello, son las evaluaciones censales docentes,385 devenidas en un tema altamente conflictivo, dado que en l se enfrentan intereses y opiniones del conjunto de actores educativos: tomadores de

criterios, estndares y procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin, que aseguren los niveles bsicos de calidad que deben brindar las instituciones, referidas en la Ley General de Educacin. 382 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2006): Ob. Cit. 383 Implica analizar peridicamente la situacin, resultados, regionales y nacionales del aprendizaje, los procesos pedaggicos, y la gestin de las II.EE. (...) considerando permanentemente la atencin oportuna a las demandas educativas de la sociedad. (Art. 10, Ley del SINACE) 384 TORRE (de la); Saturnino (2002): Aprender de los errores en la evaluacin de los alumnos. El estilo y los errores en evaluacin. En CASTILLO, Santiago (Coord.): Compromiso de la evaluacin educativa. Editorial Pearson, Madrid. 385 Dichas pruebas fueron una operacin principalmente de publicidad poltica, pues no tom en cuenta que la realizacin del principio de equidad requiere como requisito que las pruebas elaboradas renan condiciones de rigor cientfico y especificidad, as como que su administracin se efecte con eficiencia tecnolgica y transparencia en los procedimientos. PISCOYA, Luis (2005): Ob. Cit.

177

decisiones polticas, administradores, docentes y sus sindicatos, y estudiosos sobre la materia, pero tambin familias y sociedad en general386. La evaluacin del aprendizaje, en cualquiera de sus mbitos, cumple diversas funciones: a) Formativa: Lleva implcita la idea de mejora, de perfeccionamiento, por lo que centra su intervencin en los procesos. Tiene la finalidad de informar sobre el avance o la marcha del programa de manera sistemtica y continua, retroalimentando aquellos aspectos que requieren ser reforzados. b) Reguladora: Brinda informacin relevante sobre el comportamiento de aquellos factores significativos en las innovaciones, la evaluacin ayuda a sintonizarlos, procurando el mejoramiento de la realidad educativa evaluada. c) Pronstica: En relacin con la informacin obtenida se pueden formular o hipotetizar posteriores cursos de accin a seguir o a tomar en cuenta, tanto de los procesos evaluados como de los resultados obtenidos, as como de los agentes intervinientes sujetos de la evaluacin. d) Sumativa: Supone una valoracin global y comprensiva del objeto de evaluacin, sea positiva o negativa, con fines de verificacin de los efectos o resultados obtenidos. e) Social: La evaluacin tiene un carcter legitimador, en la medida que acredita el saber. Expresa la posicin de un capital cultural y valores que cotiza la sociedad. Junto a estas funciones subsisten algunas caractersticas esenciales: a) Es continua y permanente: Registra los sucesos en su evolucin, en su progreso, observa las situaciones e indaga los juicios, interpretaciones y perspectivas de los agentes participantes, slo comprendiendo la gnesis y la historia se explican los resultados y productos logrados. b) Integral: Percibe, analiza y potencia todos los elementos y factores del sistema educativo, tanto humanos como materiales, prcticos y tericos. Se orienta a evaluar adems de lo cognitivo, lo afectivo, actitudinal y valorativo. Toma tambin en cuenta los efectos no previstos en los objetivos institucionales. c) Dialgica: Puede y debe convertirse en una plataforma de debates sobre la gestin institucional. En ella han de intervenir la familia, los alumnos y otros agentes preocupados por la educacin.
ROBALINO, Magaly y ANTON, Krner (Coords.) (2007): Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa. OREALC/UNESCO, Santiago.
386

178

d) Criterial: Est orientada por criterios que se constituyen en puntos de referencia previamente establecidos que orientan y canalizan la toma de decisiones para el mejoramiento continuo. e) Democrtica: Convoca la participacin de toda la comunidad educativa, que se ve involucrada directa o indirectamente por los programas387. La evaluacin educativa en cualquier mbito y nivel asocia tras de s una visin particular de lo educativo, una ptica epistemolgica alrededor de la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento y a la vez posee los mismos fines de la educacin, aun cuando esta se desarrolle en cualquier espacio, virtual o real, dado que aqu se da interaccin y el encuentro entre el alumno, el profesor y una forma de entender el conocimiento, lo cual, propicia la realizacin del acto educativo en cualquier instancia, ya sea formal, informal o no formal388. En su traduccin operativa, los docentes encaran la evaluacin del aprendizaje, bsicamente a partir de los exmenes, como recurso de gran importancia y control del aprendizaje, en ese cometido el texto adquiere la preponderancia de recurso didctico para la evaluacin389. Los exmenes son tan caractersticos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos de gis (tiza)390. La evaluacin respecto del texto condiciona la dinmica del aula, que bien podra expresar que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin; por cuanto se valora, tanto el proceso como el producto. Estos dos aspectos de la enseanza reglada quedan claramente reflejadas en las diversas normas sobre el tema; incidiendo en la planificacin curricular, en la actividad del aula y en la reflexin posterior. De ah, la consideracin hacia la evaluacin sumativa y formativa en la programacin educativa; aunque en la propia realidad sean relativizadas; y priorizada la evaluacin del producto en prejuicio del proceso391. Conforme suceden cambios en los enfoques pedaggicos, las pticas

tradicionales de la evaluacin van evolucionando; hoy se reconoce que la evaluacin final no es el nico medio, ni un decurso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creando relaciones interactivas y circulares. En
MINISTERIO DE EDUCACION DEL PER (MED) (2006): Ob. Cit. SAUCEDO, Hctor (2008): La evaluacin del aprendizaje en la DACEA. Tesis doctoral, Universidad Autnoma de Barcelona. 389 TORRES, Jurjo (1998): Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Ediciones Morata, Madrid. 390 JACKSON, Philip (1994): La vida en las aulas. (traduccin de Guillermo, SOLANA). Ediciones Morata, Madrid. 391 BORDAS, Inmaculada y CABRERA, Flor (2001): Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga, vol. LIX, N 218, pg. 25-48.
388 387

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consecuencia, aprender implica efectuar reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica, sirviendo de base para la toma de las decisiones. Es necesario ir ms all, la cuestin no es dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje. En la actualidad, se precisa pensar de otra manera en torno a la evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad y actitud392. Y para tener claridad al respecto, es importante, tener presente las caractersticas que configuran la estructuracin del campo evaluativo de la educacin. Considerando: Ser manifiesta, implica ser pblica y reconocida por todos los involucrados. La informacin recogida en un proceso de evaluacin debe ser confidencial en el sentido de que no debe difundirse en mbitos ajenos a los grupos que estn involucrados. El carcter negociado de la evaluacin significa que tanto evaluador como evaluado saben las razones que guan el proceso de evaluacin y participan activamente en las acciones de dicho proceso. Los resultados de todo proceso de evaluacin deben compartirse, bsicamente con los ms implicados. La evaluacin siempre debe tender a convertirse en autoevaluacin. Es decir, debe ensear a evaluar las propias acciones, trabajos, ideas. Una caracterstica que toda evaluacin tiene o debera tener presente es su carcter de contextualizacin, siempre condicionada por el medio393. Es deseable que la evaluacin aporte capacidad para identificar fortalezas y debilidades, mejorar y comprometerse con la mejora. Complementariamente cultivar la idea de que la evaluacin tiene que ser formativa, en el sentido de ser vehculo para el aprendizaje y la mejora del proceso394. Es decir, todas las acciones a llevar a cabo durante el desarrollo de la evaluacin deben tener este matiz, esta funcionalidad y esta misma direccin. 3.4.6. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE El aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, estilos, ritmos e intereses de aprendizaje, sus necesidades y proyeccin futura. El reto est en plantear una evaluacin
Ibidem. TORANZOS, Lilia. (2003): Evaluacin Educativa. Material producido para el Curso on line de Educacin y Trabajo de la OEI. 394 ELOLA, Nydia (2000): Un enfoque interdisciplinario. Actas Congreso Evaluacin y Calidad de vida. Universidad de Flores, Buenos Aires.
393 392

180

congruente con las teoras que propugnan un aprendizaje significativo y respetuoso de las peculiaridades individuales y culturales del alumnado. En el sistema educativo peruano, la evaluacin del aprendizaje comprende criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea curricular. Mientras que los indicadores estn insertas en la previsin, seleccin y organizacin de las capacidades, conocimientos y actitudes como garantes de un trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes. Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando en cuenta las caractersticas del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, as como los escenarios socioculturales y psicolingsticos395. Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes, respecto a una capacidad o actitud.
INDICADORES

operativizan
CAPACIDAD

operativizan ACTITUD se originan en

Capacidad especifica + Contenido

Manifestaciones observables

Figura N 22: Estructura de un indicador (elaboracin propia). Del esquema se desprende que todo indicador presenta tres (3) elementos: Una capacidad especfica, que generalmente hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, compara, etc.) Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especifica. Responde a qu es lo que (ms la capacidad especifica)? Si el alumno infiere algo, tiene que deducirlo Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especifica. El producto puede ser el resultado que se obtiene de desarrollar la capacidad especfica (una maqueta, un problema etc.) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar la capacidad especifica (en un texto informativo). Descrito los aspectos operativos, corresponde sealar sus caractersticas: a) Apoyar el logro de aprendizajes de calidad, evitando todo carcter represivo y toda accin que tienda a desalentar a quien aprende b) Ubicar a cada estudiante en el nivel curricular que le permita tener xito
395

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2009): Ob. Cit.

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c) Integrada en una doble dimensin: i) Recoge y procesa informacin sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales, afectivo-actitudinales y operativomotores; y ii) Detecta las causas del xito o fracaso, obteniendo y procesando informacin sobre todos los factores que intervienen en dichos aprendizajes d) Ser permanente, constituyendo un proceso continuo en su previsin y desarrollo, facilitando una constante y oportuna realimentacin del aprendizaje e) Ser sistemtica, articulando en forma estructurada y dinmica las acciones y los instrumentos que programa y utiliza f) Ser diferencial, precisando el avance y el nivel de logro del estudiante

g) Ser objetiva, ajustndose a los hechos con la mayor precisin posible h) Considerar el error y el conflicto como fuentes de nuevos aprendizajes; y su gestin y autogestin como instrumentos para la formacin integral i) Ser efectivamente participante, para lo cual los estudiantes deben manejar las tcnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus pares396. En un sentido ms amplio, la evaluacin del aprendizaje se considera: Un proceso integral. Dado que evala la mayor diversidad de aprendizajes, as como las manifestaciones de la personalidad del educando y los factores determinantes y condicionantes, aplicando una variedad de tcnicas conocidas. Un proceso acumulativo. Al reconocer permanentemente, cmo el estudiante desarrolla las competencias; a travs del registro sumativo del aprendizaje programado (calificaciones parciales). De esta manera, se relaciona las apreciaciones y juicios anteriores y los producidos en el presente, a fin de emitir una opinin ms amplia sobre el alumno. La evaluacin acumulativa incide en la evaluacin sumativa o final, acopiando los resultados de la evaluacin continua, para aminorar la importancia del examen final, del tema o semestre. Un proceso sistemtico. Reconoce la evolucin del aprendizaje, valorando y registrando cuantitativa y cualitativamente el progreso estudiantil; respondiendo a un proceso determinado y obedeciendo a un plan preconcebido397. Mediante la evaluacin sistemtica se sigue un orden secuencial de reconstruccin del proceso de enseanza-aprendizaje, bsicamente de lo que aprendi el alumno. Este carcter sistemtico, responde a normas y criterios que propugnan que: La actividad de evaluacin del aprendizaje no es improvisada, sino que responde a una planificacin previa.

396 397

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (MED) (2004): Ob. Cit. BLANCO, Oscar (2003): Ob. Cit.

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Est ntimamente ligada al proceso de la enseanza-aprendizaje, a la accin didctica y, por lo tanto, participa de todas sus actividades. Un proceso reflexivo. Mediante la revisin del proceso pedaggico para su evaluacin y mejoramiento. Ningn juicio de valor puede ser el resultado de un acto improvisado sino del anlisis de la actuacin del sujeto. La evaluacin no es un momento final, sino un proceso de cuestionamiento del diseo, criterios, instrumentos y resultados. Sometindolos a la reflexin, la interrogacin permanente, al debate continuo; apoyndose en evidencias de diversos tipos, en clave holstica, que permita valorar el proceso de enseanza-aprendizaje398. Un proceso cientfico. Fundamentado en el empleo de mtodos y tcnicas acordes con la naturaleza del aprendizaje, la materia y la actividad evaluable. Su propsito no es demostrar nuevos conocimientos sino utilizar el mtodo cientfico en el proceso evaluativo; considerando el rigor y la objetividad, situndole en el campo axiolgico, dentro de una metodologa cientfica. Su reconocimiento depende del paradigma en que nos ubiquemos399. Un proceso flexible. Al utilizar diferentes estrategias, momentos y

posibilidades en las actividades de evaluacin o mejorar los resultados obtenidos; a partir de considerar la naturaleza del rea de conocimiento, de la asignatura, de la modalidad curricular y de los objetivos a ser evaluados. La evaluacin facilita la reorientacin del proceso educativo, no se puede concebirla como algo rgido e inflexible, sino sujeto a cambios que se desprenden de la misma dinmica interactiva de la enseanza-aprendizaje400. Las precisiones a concretar en la evaluacin del aprendizaje inducen a prever estrategias evaluativas orientadas al desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. En tal propsito, se debe facilitar: el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone a las distintas tareas de aprendizaje. el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad de planificar las acciones evaluativas al valorar en qu medida se aparta del plan previsto y adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.

SANTOS, Miguel (2003b): Dime cmo evalas y te dir qu tipo de profesional y de personas eres. Enfoques Educacionales, vol. 5, N 1, pg. 69-80. 399 ALVES, Elizabeth y ACEVEDO, Rosa (1999): La evaluacin cualitativa: Reflexin para la transformacin de la realidad educativa. CERINED, Valencia. 400 SANTOS, Miguel (2003): Ob. Cit.

398

183

el control adquisitivo de los conocimientos y habilidades, indagando estados iniciales que dificultan o facilitan su adquisicin y tomando conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificando los procedimientos ms efectivos al estilo y ritmo de aprendizaje, fuentes de errores, etc.)401. 3.4.7. ESPECIFICIDAD CIENCIAS Toda evaluacin requiere del aporte de medios e instrumentos que propicien la obtencin de datos y su interpretacin; posibilitando una forma concreta de informar como ese proceso va en evolucin402. A travs de estas especificidades, los docentes cuenten con estrategias de seguimiento a los avances y dificultades de los estudiantes, formulando criterios e indicadores en funcin de las competencias previstas, a fin de evaluar efectivamente y no una simple medicin. En la evaluacin de los aprendizajes de las ciencias emerge una problemtica especfica, debido principalmente, a que la evaluacin sigue siendo a final de cuentas, sumativa y ajena a las caractersticas del desarrollo de los estudiantes en la construccin de su conocimiento en el aula403. Por su naturaleza, el aprendizaje de las ciencias requiere de una evaluacin a partir de inferencias vlidas. Supone una clara definicin del propsito evaluativo, capacidad de sintetizar y concretar lo que se buscan consolidar: conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas, actitudes, transformacin conceptual, etc. El tipo de evaluaciones o exmenes utilizados por los docentes dejan a veces ms huella en los educandos que todas las actividades de aprendizaje realizadas404. La evaluacin en ciencias manifiesta un sentido contradictorio, al coexistir algunas ideas muy arraigadas en los profesores, como ser objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos, la evaluacin es sinnimo de calificacin,405 clasificacin y promocin del alumnado; y desestimar su potencial de regulador del aprendizaje, de retroalimentacin del diseo curricular, de gua de la prctica docente, y en definitiva, conocer las dificultades de los alumnos y obtener
BORDAS, Inmaculada y CABRERA, Flor (2001): Ob. Cit. MINISTERIO DE EDUCACION DEL PER (MED) (2009): Ob. Cit. 403 BLACK, Paul (1997): Evaluation and assessment. (Traduccin de: Lpez, A. D. Evaluacin y medicin en la educacin en ciencia). Ethos Educativo, N 26, 2001, pg. 10-29. 404 RODRGUEZ, Diana y LPEZ, ngel (2000): El objeto del aprendizaje y el de la evaluacin para los profesores de ciencias naturales: Teora versus prctica. Actas X Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Veracruz. 405 La pretendida objetividad de la calificacin, mediante la asignacin de notas, es un mito sobre la existencia de un arbitrario que el docente maneja para modificar estadsticamente las notas de los alumnos y favorecer o castigar a un grupo. DIAZ, Frida y HERNNDEZ, Gerardo (2002): Estrategias docentes para un aprendizaje constructivista. Ediciones Mc Graw-Hill, Mxico.
402 401

DE

LA

EVALUACIN

DEL

APRENDIZAJE

EN

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informacin sobre las ayudas a suministrarse406. La evaluacin practicada de esa manera, basada en un modelo de enseanza tradicional, privilegia la memoria por encima de otras capacidades (actitudes, destrezas y valores). Se piensa que los estudiantes aprenden todos de la misma manera, por lo que los exmenes son el recurso ms adecuado para evaluarlos, buscando respuestas correctas. Propiamente, se evalan slo los resultados sin considerar cmo se llegan a ellos, tornndose en imprecisa e imparcial; al evaluar, principalmente lo negativo, destacando ms los problemas y las deficiencias que los logros y aciertos. La evaluacin es asumida desde la ptica y el cdigo del docente-evaluador, se evala cuantitativamente, asignando nmeros a realidades complejas, se utilizan instrumentos inadecuados, muchas veces mal escritos y peor redactados. Se evala sin congruencia educativa, es decir, se pide a los estudiante autonoma, independencia, criticidad o creatividad cuando el modelo evaluativo tradicional desde el nivel bsico impide que lo sean, pues se desalienta el autoaprendizaje407. En tal condicin, se considera a los estudiantes como los nicos responsables de la enseanza y de los resultados obtenidos; tornando a la evaluacin en un instrumento de poder absoluto, un elemento de autoritarismo y control y no como instrumento de mejora. Se deja de lado, otros elementos sumamente importantes, como: la actuacin de las personas que inciden en la educacin, la estructura y organizacin del centro educativo, sus normas de funcionamiento, su clima y estilo de direccin, la organizacin en el aula, los proyectos institucionales o el enfoque curriculares. Y, estos factores deben ir en una misma direccin, perseguir los mismos objetivos, compartir los mismos principios, si se esperan obtener ciertos resultados; por ejemplo, si se quiere un alumno crtico, creativo y participativo, los primeros que deben responder a estas caractersticas son los profesores408. La evaluacin es un tema controvertido, sigue siendo uno de los elementos menos entendidos, menos valorados y peor practicados del currculo escolar por los profesores; porque su prctica tradicionalmente es disfuncional y desequilibrada409. La propensin hacia un cambio evaluativo del aprendizaje demanda reflexionar sobre lo que acontece en el aula cuando el docente evala, de acuerdo a sus referentes tericos y prcticos; trazando una disyuntiva entre el ser y el deber ser,
NIEDA Juana y MACEDO, Beatriz (1998): Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. UNESCO/OEI, Madrid. 407 ESTVEZ, Hayde (2000): Ensear a aprender. Estrategias cognitivas. Editorial Paids, Mxico. 408 CASANOVA, Mara (1998): La evaluacin educativa. Editorial Muralla, Madrid. 409 AGUILAR, Rosa y otros (2007): La evaluacin del aprendizaje en la Facultad de Ciencias Qumicas. Revista Contactos, N 66, pg. 5463.
406

185

entre la distancia que genera, conforme se perfila la serie de tensiones, conflictos y nuevas posibilidades; de acuerdo a convicciones personales o por las orientaciones curriculares. El cuestionamiento opera en las renovaciones, en la cultura de evaluacin, las contradicciones y posibilidades y. la evaluacin practicada. El quehacer cientfico de la escuela y la evaluacin del aprendizaje est marcada por profundos cambios en la ciencia y tecnologa y sus consiguientes efectos en el ambiente; que ubica a esta poca como la era de la informacin, postmodernismo, tercera ola, sociedad postindustrial o tiempo entre dos edades; incidiendo directamente en el quehacer educativo. En ese contexto, prevalece una accin educativa que no distingue su enfoque prctico y experimental, por lo que, tampoco se brinda una atencin al proceso de evaluacin de dichas dimensiones410. El carcter diferenciador de las ciencias experimentales respecto de otras reas de conocimiento exige procesos de fiabilidad y validez411 en la evaluacin del aprendizaje, ordenados en una taxonoma de cinco dominios. SOCIEDAD
APLICACIONES Creatividad
Conocimiento Proceso

Actitudes CONEXIONES

ALUMNO

Figura: N 23: Modelo de Enseanza de las ciencias experimentales412. En sntesis, la taxonoma responde a: Dominio I. Conocimiento y comprensin (Information domain): hechos, principios, teoras, Dominio II. Explorar y descubrir (Process of sciencie domain): Observar y describir, clasificar y organizar, medir, comunicar, predecir e inferir, formular hiptesis, testar, identificar, y controlar variables, interpretar datos, construir instrumentos. Dominio III. Imaginar y crear (Creativity domain). Visualizar, cambiar, producir usos alternativos para los objetos, solucionar, fantasear, divergir,
SAULEDA, Narciso y MARTINEZ, Mara (1993): Propensiones en la evaluacin de las actividades prcticas propias de las ciencias experimentales. Un escenario para el cambio. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 18, pg. 251-271. 411 La fiabilidad se identifica con la precisin en la medida de los instrumentos. La validez se traduce, en que el instrumento mida lo que dice medir y no otra cosa, el objetivo a cubrir y los sujetos a quienes aplicar. 412 YAGER, Robert y Mc CORMACK, Alan (1989): Assessing teaching/learning successes in multiple domain of science education. Science Education, vol. 71, N 1, pg. 45-58.
410

186

Dominio IV. Sentir y valorar (Attitudinal domain). Desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia y hacia s mismo, explorar las emociones humanas, tomar decisiones acerca de valores personales, Dominio V: Usar y aplicar (Applications and connections domain). Aplicar conceptos y destrezas de la ciencia a la vida cotidiana, usndolo para resolver problemas, comprender los informes divulgativos, integrarla con otras materias, implicarse en proyectos comunales, enfatizar relaciones con proyectos humanos. Junto a los dominios sealados, es considerable asumir los procesos implicados. CUADRO N 17: DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
DESTREZAS A EVALUAR Reconocimiento y formulacin de un problema. Diseo y planificacin del diseo experimental. CUALIDADES GENERALES PARA LA EVALUACIN Defendibilidad de las hiptesis y postulados; identificacin de las variables a estudiar; identificacin de las variables a controlar Eleccin de las condiciones experimentales, incluyendo la seleccin de los aparatos y tcnicas y procedimientos para medir, disponer lo necesario para variar y controlar las variables; secuencias las operaciones, etc. Trabajo metdico; correccin y seguridad de la tcnica experimental, destreza manual en la ejecucin del trabajo prctico, orden y organizacin Exactitud y precisin en las mediciones; fiabilidad de las observaciones. Cuidado y fiabilidad en la recoleccin y registro de datos y observaciones. Defendibilidad de las conclusiones e inferencias obtenidas de los datos experimentales, y su relevancia para el problema investigado. Evaluacin de las limitaciones y potenciales fuentes de error asociadas con el trabajo experimental.

Ejecucin del diseo experimental (manipulacin) Habilidad de observar y medir (incluyendo el registro de datos y observaciones) Interpretacin y evaluacin de los datos y observaciones.

Fuente: (Kempa, 1986)413. 3.4.7.1. PRESUPUESTOS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN CIENCIAS El evaluar est ligado a la interaccin profesor-alumno; conformando por fases que se interrelacionan y no como acciones singulares o puntuales.
Alumno
EVALUACIN Punto de encuentro

Profesor

Acto Didctico

Contenido

Figura N 24: La evaluacin punto de encuentro del acto didctico414. En el conductismo, basada en una ciencia acumulativa (formado por hechos y teoras verdaderas) se busca la verdad, con procedimientos objetivos y rigurosos (mtodo cientfico) como nico mtodo. Su transmisin se soporta
413 414

Citado en SAULEDA, Narciso y MARTINEZ, Mara (1993): Ob. Cit. CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Ob. Cit.

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exclusivamente en el texto-gua. El profesor acta como intermediario entre estudiante y conocimiento, determina las actividades, objetivos y prcticas; es quin casi siempre pregunta para verificar logros, ms que responder a las inquietudes, y casi nunca propicia la valoracin de intereses y capacidades individuales415. En este proceso, los docentes expresan ideas y acciones evaluativas muy arraigadas; entre ellas: objetividad y precisin al evaluar, la evaluacin es considerada semejante a la calificacin, clasificacin y promocin; desvirtuando su real naturaleza, de mediador, de regulador, de retroalimentacin e informacin sobre las ayudas ms pertinentes416. El conductismo no encapsulado y con innegable presencia presenta renovados planteamientos. En ese marco, las dificultades son atribuibles a la carencia de los requisitos previos para el aprendizaje, tiempo insuficiente de enseanza o programacin curricular inadecuada. Por el contrario, el cognitivismo alude a las restricciones del nivel de desarrollo intelectual del alumno, representaciones incorrectas de las tareas de aprendizaje o asimilaciones inapropiadas de conceptos y hechos417. El constructivismo, entiende la enseanza-aprendizaje como la reconstruccin de conceptos y fenmenos por el sujeto, resignificados en inevitable interaccin con el contexto social, econmico, poltico y cultural418. Desde una visin sistmica se imprime un giro a la evaluacin, en: los momentos de implementacin; los instrumentos, criterios e indicadores; el sentido y la utilidad de los resultados, etc.; suscitando la reflexin sobre las habilidades y actitudes propiciadas por los modelos pedaggicos; as como su transformacin, tras regular, retroalimentar, re-definir, decidir, re-formular, aprender, conocer y reconocer419. Complementariamente, aparecen otras dimensiones resumidas en el cuadro.

MELLADO Vicente y CARRACEDO, Daniel (1993): Contribuciones de la Filosofa de la Ciencia a la Didctica de la Ciencia. Enseanza de las ciencias, vol. 11, N 3, pg. 331- 339. 416 NIEDA Juana y MACEDO, Beatriz (1998): Ob. Cit. 417 ALLAL, Linda (1998): Estrategias de evaluacin formativa: Concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin. Infancia y Aprendizaje, N 11, pg. 4-22. 418 GALLEGO, Rmulo. y PREZ, Royman (1997): La Enseanza de las Ciencias Experimentales. El Constructivismo del Caos. Ediciones Magisterio, Bogot. 419 LADINO, Yolanda y TOVAR, Julio (2007): Implementacin de la evaluacin metacognitiva en el aula. Memorias VI Seminario Nacional de Investigacin en Educacin y Pedagoga, Bogot.

415

188

CUADRO N 18: EVALUACIN MULTIDIMENSIONAL DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS NATURALES


DIMENSIONES A EVALUAR CONCEPTUAL: El aprendizaje se da cuando el nuevo conocimiento se ancla a las estructuras conceptuales preexistentes en el sujeto, ya sea de manera subordinada, supraordinada o combinatoria; por lo que conviene, para todo proceso didctico, empezar por evaluar las estructuras previas del sujeto, de tal manera que se formulen estrategias de enseanza coherentes con las condiciones y necesidades del estudiante. EJEMPLO Evaluar las concepciones de los estudiantes; no solo en ciencias, sino en aspectos ambientales y de actualidad. Sea con una prueba escrita, propuesta verbal, diagramas, etc.): el cambio qumico y fsico, combustibles fsiles, origen y uso del petrleo, reciclaje, formas de contaminacin, impacto ambiental; y otros que evidencian su relacin con otras disciplinas Valorar las ventajas en los estudiantes del grupo, por ejemplo: acceso a la red, conocimiento sobre diseo (montajes de laboratorio), normativa de laboratorio, capacidad de organizar la informacin recolectada (fuentes, volumen, criterios de seleccin), formas y tcnicas para analizar la informacin, y la factibilidad de las actividades. Apreciar los juicios que los estudiantes emiten frente al desarrollo tecnolgico y sus impactos ambientales y sociales, ante la posibilidad de solucionar un problema desde la qumica; as como los perfiles de ciudadano y hasta profesional que estn construyendo. Comprobar sus conocimiento sobre computacin, manejo de bases de datos o web especializados, dominio de software (presentaciones o informes), comprensin de textos especializados, construccin de instrumentos (encuestas, entrevistas), discursos (en torno a la temtica), informes y presentacin pblica de los resultados (artculos, psteres, animaciones, etc.). Evaluar los imaginarios y concepciones de los estudiantes respecto: al desarrollo cientfico-tecnolgico con la dinmica social-ambiental, la idea de la ciencia como modelo para interpretar, reflexionar e intervenir la realidad, el trabajo comunal, la validacin de las propuestas y resultados, el uso de la normativa, el trabajo cientfico y la solucin de problemas (tericos, prcticos, sociales, ambientales, tecnolgicos), la relacin disciplinar, etc.

ADMINISTRATIVA-METODOLGICA: Entender que la produccin del conocimiento cientfico no se limita a lo terico, implica aspectos fcticos y procedimientos (laboratorio, desarrollo de algoritmos y procesos), conlleva a que desde la didctica se asuma ensear, lo conceptual, el diseo, procedimientos, algoritmos, planeacin, organizacin, estrategias, ejecucin de planes, prcticas de laboratorio y formas de abordar situaciones. ACTITUDINAL: Los aspectos culturales, sociales y afectivos del sujeto significan una forma de percibir y asumir la ciencia, sea para el cientfico o especialista, para el ciudadano en su vida cotidiana. Esta percepcin se involucra con el conocimiento y prctica cientfica, la enseanza y difusin, recepcin, asimilacin y entendimiento. COMUNICATIVA: Considera los flujos de informacin, la consecucin, acceso y calidad de las fuentes, el proceso de la informacin (su dimensin metodolgica); as como la construccin y presentacin de informes, artculos, la puesta pblica de resultados y la discusin entre pares y comunidades; la estructura especfica del lenguaje, en tanto smbolos, cdigos, representaciones, taxonomas y convenciones; de tal manera que la evaluacin de los mismos se hace especfica. HISTRICO-EPISTEMOLGICA: Consiste en retomar estudios histricos que permitan comprender, la construccin de los modelos tericos, y desde una postura epistemolgica, dar cuenta de sus dinmicas internas y externas. Con lo que cabe una vez ms la evaluacin de la imagen de ciencia de los estudiantes en el sistema educativo y, en la regulacin de la construccin o cambio de esa concepcin de la naturaleza del conocimiento cientfico, uno de los principales obstculos para el aprendizaje y la renovacin en la enseanza de las ciencias naturales.

Fuente: Adaptado de Tovar (2008)420.


TOVAR, Julio (2008): Propuesta de modelo de evaluacin multidimensional de los aprendizajes en ciencias naturales y su relacin con la estructura de la didctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 5, N 3, pg. 259-273.
420

189

3.4.8. PERSPECTIVAS EVALUATIVAS DEL APRENDIZAJE EN CIENCIAS En una sociedad caracterizada por el incesante cambio, la evaluacin experimenta una puesta en cuestin, que incluye la reflexin sobre lo qu se conoce y por qu se hace; que no significa que por s mismas generen transformaciones profundas en las concepciones y prcticas; aunque induzcan a su inevitable revisin. Los docentes disponen de esquemas referentes a situaciones didcticas (como el inicio de la clase) y de saberes prototpicos para identificar situaciones, como bloque de aprendizaje, prdida de tiempo, falta de inters, y de guiones que regulan sus rutinas; inhibiendo el cambio demandado. Estas regulaciones suscitan una armona educativa, al emitir un juicio sobre una persona, objeto, situacin en funcin de unos criterios instituidos y con vistas a tomar una decisin. Este decurso profesional se organiza en tres instancias: Reglas, que prescriben qu hacer en una situacin particular de clase Principios, que fundan la reflexin sobre la accin, e incluyen a las reglas Imgenes, que guan la intuicin del profesor respecto de cmo sera ser la evaluacin y cmo concretar sus propsitos421. El siguiente cuadro organiza las instancias hegemonizadas por los docentes. CUADRO N 19: SNTESIS PARADIGMTICAS SOBRE LAS PERSPECTIVAS CIENTIFICAS
el conocimiento Emprico-analtico Histrico-hermenutico Por autoreflexin tiene un constitutivo... Tcnico Prctico Liberador inters enclavado en una dimensin de la existencia social El trabajo La interaccin El poder

Fuente: (Cano, 2009)422. Considerando estos presupuestos, se resean las perspectivas inherentes a las concepciones y prctica evaluativas. 3.4.8.1. PERSPECTIVA TECNOLGICA

Este paradigma es conocido como positivista o instrumentalista o transmisionista o reproductivo, se asienta en el modelo didctico neo-conductista. Enfatiza la valoracin del aprendizaje de acuerdo a un modelo preestablecido y aplicado de manera uniforme a todas las situaciones; independientemente del contexto. La evaluacin se realiza a partir de indicadores, base de la instrumentalizacin423. Subsiste en el modelo, la idea tradicional de que evaluar es fragmentar el grupo
NOIZET, Georges y CAVERNI. Jean (1978): Psychologie de lvaluation scolaire. P.U.F, Paris. CANO, Elena (2009): Estrategias e instrumentos para la autoevaluacin de aula e instituciones. En GAIRIN, Joaquin (Dir.) (2009): Ob. Cit. 423 GAIRIN, Joaquin (Dir.) (2009): Ob. Cit.
422 421

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en individuos y convertirlos en entes pasivo-reproductivos, situados en un contexto estandarizado de reproduccin de saberes que el docente asegura manejar424. Concibe a la realidad como externa y objetiva, que la ciencia se aprehende construyendo proposiciones que expresen relaciones causales entre las variables que la caracterizan425 y que el aprendizaje constituye un cambio estable de conducta; donde el alumno es un receptor de contenidos y su pretensin es aprender lo que se ensea, mediante la informacin trasmitida por el docente; quin se torna en un ingeniero educacional y administrador de contingencias. El proceso de aprendizaje ordena la enseanza en el tiempo programado, con fines definidos por el currculo prescrito y una organizacin variada del aula; priorizando el trabajo efectivo mediante la contextualizacin del aprendizaje, que se limita a la entrega de ejemplos, por medio de recursos alternativos de informacin. La estimacin se centra en el producto a ser medible y cuantificable. El criterio radica en los objetivos operativos, en una evaluacin rutinaria, estructurada y objetiva orientada a los resultados y la calificacin426. Presupone el desarrollo de metas explicitas, al margen de interferencias personales. Las decisiones son una cuestin tcnica de recopilacin de informacin adecuada y puesta al servicio de las instancias previstas. Admite la previa definicin de indicadores de eficacia, sentido y utilidad; traducidos en resultados finales como expresin de la calidad educativa. Ello, lo identifica con el movimiento de eficacia escolar, con la bsqueda de la calidad (excelencia) mediante instrumentos y estrategias objetivas y tcnicas. 3.4.8.2. PERSPECTIVA INTERPRETATIVA

Conocido tambin como modelo cultural o interaccionista o constructivista. En esta representacin, la evaluacin enfatiza su valor instrumental para comprender una determinada realidad y de indagacin sobre los conocimientos previos para el desarrollo ulterior de las capacidades427. Implica un proceso subjetivo de interpretacin fenomenolgica, aceptando su multidimensionalidad y ambigedad. Reconoce como factores que influyen en la significacin del aprendizaje:
424

Un sentido de apropiacin de lo que se aprende. Una asignacin de significado experiencial.

SALINAS, Publio (2007): El paradigma de la evaluacin educativa y sus implicaciones en el aprendizaje constructivista. Revista de Antropologa Experimental, N 7, pg. 93-97. 425 CANO, Elena (2009): Ob. Cit. 426 ARANCIBIA, Marcelo y otros (2006): Modelo cualitativo para investigar la relacin entre concepciones del profesor sobre aprender y ensear y el uso educativo que hace de las TIC. Informe de Investigacin, Universidad Austral de Chile. 427 SALINAS, Publio (2007): Ob. Cit.

191

Un desarrollo autnomo de aprendizajes suplementarios428.

La perspectiva se centra en el mundo de los significados y valores desarrollados por la cultura de la organizacin, acentuando su carcter impreciso, incierto y complejo. En el caos, la ambigedad e incertidumbre se espera que la evaluacin instaure un orden predictible, un significado; en lugar de admitir que la ambigedad no tiene solucin o que la incertidumbre no puede aminorarse mediante contextos donde las personas y las sociedades creen soluciones simblicas, utilicen variados instrumentos y se interesen en el proceso, resultado y calificaciones429. La docencia privilegia la configuracin de diversos ambientes de facilitacin del aprendizaje, a travs de una intervencin activa del estudiante. La organizacin del aula se funda en planificaciones flexibles, donde la evaluacin recupera la cultura escolar condicionada por las imgenes, ideas, concepciones, etc.; y la evaluacin sirve como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboracin de propuestas; como elemento indisociable de ayuda pedaggica para que el aprendizaje resulte tan significativo como sea posible430. La perspectiva se inscribe en el movimiento de mejora de la escuela, con la calidad entendida como xito de todos (comprometida con la equidad) y el uso de instrumentos y estrategias de mejora colectiva. 3.4.8.3. PERSPECTIVA SOCIO-CRITICA

La perspectiva socio-critica o abierta o autnoma o autntica o alternativa o situada, parte de las aportaciones de Habermas, Giroux, Apple, entre otros; sita a la evaluacin como un proceso flexible de anlisis e interpretacin de sucesos que conduzcan a la reflexin y transformacin de la realidad431. El modelo enfatiza en la naturaleza poltica de la evaluacin, discurre como un recurso del poder para innovar la realidad. El proceso evaluativo evidencia las disfunciones existentes como prlogo del proceso de cambio que mejore el valor y sentido social de las organizaciones. El logro de estos propsitos, implica recurrir a procedimientos autnticos y abiertos orientados a los procesos y al auto reporte. La evaluacin autntica va un paso ms all, enfatizando la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real432. Con ello, se busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en
AHUMADA, Pedro (2005): La evaluacin autntica: Un sistema para la obtencin de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, N 45, pg.11-24. 429 ARANCIBIA, Marcelo y otros (2006): Ob. Cit. 430 MIRAS, Mariana y SOL, Isabel. (1995): Ob. Cit. 431 GAIRIN, Joaqun (Dir.) (2009): Ob. Cit. 432 DIAZ, Frida y HERNNDEZ, Gerardo (2002): Ob. Cit.
428

192

instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo (de tipo factual) hacia una evaluacin de proceso y formativa, de prcticas relevantes, como la evaluacin mutua, coevaluacin y autoevaluacin. Este paradigma evaluativo se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin, no slo holsticas sino rigurosas. Resaltan la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin autntica, de la vida real. En este modelo, el ensear y el evaluar son acciones indisolubles, no hay una ruptura entre ellas. El docente como gua y orientador y el estudiante en actuacin proactiva y autnoma, negocian y hacen emergente actos de liberacin y de crecimiento personal, de ah su identificacin con el movimiento de mejora, explicado en el paradigma anterior. El enfoque averigua qu sabe el estudiante o es capaz de hacer utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Busca un espectro amplio de desempeos que muestre la diferencia del conocimiento limitado, evidenciado tras un examen oral o escrito, de respuesta breve o extensa. Incluye los aprendizajes de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas o tems433. 3.4.9. DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN CIENCIAS Comprende a las situaciones que inciden en la mirada hacia sus protagonistas y hacia los procesos y acciones para el desarrollo de competencias y potencialidades que tenga lugar en las aulas, tomando conciencia sobre el curso de los procesos, valorando y proporcionando ayuda en el momento requerido434. La evaluacin del aprendizaje como parte inherente de la actividad pedaggica constituye una prctica compleja, involucra diversos componentes, de regulacin e interaccin como un todo orgnico. Est condicionada por elementos personales, sociales e institucionales, al tiempo que incide sobre la actividad escolar: construccin del conocimiento, relaciones profesor-alumnos, interacciones en el grupo, estrategias y situaciones didcticas, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres, valoracin del individuo en la sociedad, etc. La evaluacin configura el ambiente educativo,435 define los momentos, contextos, instrumentos, actores, etc. intervinientes, revelando sus mecanismos, procesos, etc.

AHUMADA, Pedro (2005): Ob. Cit. SERRANO, Stella (2002): La evaluacin del aprendizaje. Dimensiones y prcticas innovadoras. Educere, vol. 6, N 19, pg. 247-257. 435 FERNNDEZ, Miguel (1986): Evaluacin y cambio educativo: El fracaso escolar. Ediciones Morata, Madrid.
434

433

193

3.4.9.1.

DIMENSIONES AXIOLGICAS

Considerando la axiologa, Bolvar (1995)436 propone contextualizar la evaluacin como una actividad en la que se combinan dos dimensiones: 1) LA TICA: la evaluacin, adems de ser un problema tcnico, de procedimientos e instrumentos y modos de obtener la informacin; es sobre todo un problema tico437, de decidir por qu, para qu y qu evaluar, con qu legitimidad, si es preciso dar una informacin o no y a quien. De esta forma, la dimensin tcnico-metodolgica se subordina a la tico-moral. Slo despus de tener claridad en cuanto al sentido de la evaluacin (para qu y qu evaluar) se considera qu procedimientos podran ser tiles para los propsitos que se persiguen (cmo evaluar). Esta distincin lleva a considerar que el evaluar, desde la dimensin tica, exige reflexionar sobre dos aspectos importantes: La finalidad con que se realiza, esto es, para qu evaluar. El objeto de evaluacin, es decir qu evaluar.

Evaluar el aprendizaje en esta dimensin supone la definicin clara de las competencias a desarrollar en una rea o campo del conocimiento. 2) LA TCNICO-METODOLGICA: Esta dimensin asume la reflexin sobre el procedimiento para llevar a cabo, supone deliberar en torno a las prcticas de evaluacin que potencian el desarrollo de capacidades y promuevan la autorregulacin para el aprendizaje autnomo y la regulacin del proceso. 3.4.9.2. DIMENSIONES ESTRUCTURALES

A partir de una serie de interrogantes, como: Qu son los objetos de evaluacin?, Qu tipo de informacin exigen?, Qu criterios deciden el mrito o la importancia?, A quin debe servir o ser tiles los juicios de la evaluacin?, Qu procesos hay que seguir?, Qu mtodos de indagacin?, Quin debe realizarla?, Con qu criterios juzgar?; Nevo (1983)438 plantea un esquema representativo de soluciones probables a las interrogantes planteadas.

BOLVAR, Antonio (1995): La evaluacin de valores y actitudes. Editorial Anaya Madrid. La tica se diferencia de la moral. Al evaluar, el acto explicita la moral; y al reflexionar, la tica; que es mirar lo hecho, tematizando el fenmeno moral de la accin, y la reflexin tica. ORMART, Elizabeth (2004): La tica en la evaluacin educativa. Revista Etic@net, Ao II, N 3. pg. 103-113. http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero6/Articulos/Formateados/7La.pdf consultado el 15-06-2009. 438 NEVO, David (1983): The Conceptualization of Educational Evaluation: An Analytical Review of the Literature. Review of Educational Research, vol. 53, N 1, pg. 117-128.
437

436

194

CUADRO N 20: DIMENSIONES DE LA EVALUACIN


CRITERIOS EMPLEAR EVALUADOR FUNCIONES A Respuesta a necesidades. Alcanzar objetivos y valores sociales y otros. Establecer normas. Profesor y equipos de profesores con competencia para evaluar. - Formativa. - Sumativa. - Sociopoltica. - Administrativa. Lograr el equilibrio en: - Utilidad. - Viabilidad, y - Aprobacin. No hay mtodos especficos, sino que depende de las necesidades. Abarca todo el proceso educativo en su conjunto. Centrarse en el proceso. Seleccionar y analizar datos empricos. Debe ofrecer la informacin necesaria a todas las partes interesadas en un objeto de evaluacin. - Aspectos a evaluar. - Estrategias y planes de evaluacin. - Proceso e implementacin. - Impacto en el desarrollo.

INDICADORES

MTODOS OBJETIVOS PROCESO USO VARIABLES

Fuente: NEVO, David: Ob. Cit. El cuadro resume los elementos del proceso evaluativo, fijando sus especificidades. Su funcin sumativa utiliza la rendicin de cuentas para certificar o seleccionar. 3.4.9.3. DIMENSIONES CIRCUNSTANCIALES

La estructura conceptual de la evaluacin no cambia, aunque si las circunstancias: el momento (cundo evaluar), la funcin (para qu evaluar), los contenidos (qu evaluar) y procedimientos (cmo evaluar), los ejecutores (quines evalan), etc.439 En la siguiente figura se recogen las circunstancias ms habituales que afectan de una u otra manera el desarrollo de la evaluacin educativa.
Qu evaluar? Grado de desarrollo de las capacidades. Adquisicin de conocimientos, procedimientos y actividades. Cundo evaluar? Inicial: diagnstica. Formativa: reguladora. Final: Sumativa Quin evala? Profesores y alumnos. Autoevaluacin Heteroevaluacin. Coevaluacin Administracin educativa Circunstancias de la evaluacin Cmo evaluar? Grado de consecucin de los contenidos manifestados en los criterios de la planificacin de la evaluacin. Conforme a criterios profesionales. Segn diseo y planificacin previa. Con qu evaluar? Utilizando tcnicas de: observacin, prueba objetiva, encuestas, entrevistas, evocacin, etc. Con que soporte de instrumentos adecuados. Para qu evaluar? Adecuar la actuacin didctica a las necesidades del alumnado. Toma de decisiones: promocin, titulacin, etc.

Figura N 25: Circunstancias de la evaluacin440.


439 440

CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Ob. Cit. Ibidem.

195

En consecuencia, la evaluacin del aprendizaje tiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que acta; unos momentos continuados a lo largo del proceso; y persigue unas finalidades u objetivos formativos concretos. 3.4.9.4. DIMENSIONES SISTMICAS

La evaluacin remite a sucesos y contextos con ciertos patrones evaluativos, de estrategias relativamente sucesivas, mostrando mediaciones planificadas. CUADRO N 21: DIMENSIONES BSICAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
Diagnstica Formativa Sumativa Objetos generales de evaluacin Objetos particulares de evaluacin Los referentes de evaluacin La metodologa a emplear Las tcnicas e instrumentos La procedencia informacin de la Para qu? Formacin Proceso de mejora Toma de decisiones Conocimientos, programas, instituciones, recursos, etc. Elaboracin de pruebas, clima de reuniones Derivados de reglamentaciones, normativas, construidos ad-hoc, etc. Cuantitativa/Cualitativa/ Mixta Observacin, cuestionarios, materiales elaborados, etc. Directores, profesores, alumnos, empresarios, etc. Documentos, actas, informes, reuniones, etc. Inicial, continua, final, diferida. En clase, en juntas, en situaciones informales, etc. Coordinadores, colaboradores, encuestadores, etc. Soporte informtico y de comunicacin

Qu evaluar? Qu evaluar? Qu criterios aplicar? Qu paradigma ilumina tericamente? Cmo recoger datos, informacin? A quin o a dnde dirigirnos para recabar esa informacin? Cundo y dnde realizar los procesos de evaluacin? Quin recoge la informacin o aplica instrumentos? Con qu infraestructura contamos? Con qu medios contamos? Quin evala?

Ubicacin espacial

temporal

La puesta en accin y la responsabilidad Elaboracin de materiales y tratamiento de la informacin Los costos El informe

Destinatarios del informe Toma de decisiones Tomador de decisiones

Cul es la naturaleza de las audiencias? Qu consecuencia tiene la evaluacin? Quin debe tomarla?

Presupuesto de materiales, personal, subvenciones, etc. Un evaluador, un equipo, autoevaluacin, etc. Compromiso, consensos, confidencialidad, etc. Profesores, directores, administracin, comunidad cientfica, etc. Laborales, legales, econmicas, personales, etc. El propio evaluador, el equipo, un sujeto, etc.

Fuente: (Tejada, 1991)441.

441

Citado en JIMNEZ, Bonifacio (1999): Ob. Cit.

196

Su operatividad responde a un anlisis estructurado y reflexivo, comprende a la naturaleza del objeto de estudio y a la emisin de juicios de valor; proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin442. 3.4.9.5. DIMENSIONES REFLEXIVAS Toda evaluacin se inicia con una necesidad planteada en una demanda y, por consiguiente, un estudio de la viabilidad de ese proceso. Esta es una trascendental cuestin a tenerse en cuenta y que merece especial reflexin, puesto que se relacionan directamente con nuestras razones e intereses; de modo que se garantice una evaluacin significativa, o sea la evaluabilidad de un objeto, sujeto, proceso o situacin demandada y plenamente identificada. En ese cometido, el discurso y la accin educativa cumplen un rol vital, dado que en definitiva, sern las concepciones y prcticas evaluativas hegemonizadas quienes intervendrn para determinar su fin, alcance y la transcendencia en los procesos educativos. Evaluar se torna en un ejercicio de reflexin y de anlisis, de valor y sentido, sobre las realidades y necesidades educativas, utilizando una metodologa que consienta el alcance de resultados, dando paso a un aprendizaje no slo memorstico sino de significacin e integracin; de manera que desgaje el paradigma de

enjuiciamiento, dominacin y castigo que acompaa a la evaluacin. La reflexin desvela la estructura y funciones de la evaluacin como objeto o sistema desarrollado, en su gnesis y devenir. De modo que dicho anlisis no suponga la descomposicin del objeto en elementos constituyentes y con ello la destruccin del propio objeto, sino la bsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales y permita una representacin ms autntica de su estructura y funciones en su conformacin y manifestacin443. La unidad de anlisis recae en el pensamiento y la accin educativa, en este caso, en las concepciones y prcticas evaluativas. Supone la interrelacin propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los instrumentos o medios materiales e ideales y en condiciones concretas y determinadas. El proceso, por definicin no es esttico, su existencia encierra un conjunto de interacciones. En la interrelacin, tanto el sujeto como el objeto se transforman en varias direcciones. As, el proceso evaluativo se convierte en parte activa de las caractersticas que definen la cultura escolar, dejando de ser un mero proceso eventual y aadido para ser esencial en la dinmica del aula, en su evolucin hacia mejores fines.

442 443

RUIZ, Jos. (1996): Como hacer una Evaluacin de Centros Educativos. Editorial Narcea, Madrid. GONZLES, Miriam. (2001): Ob. Cit.

197

Con qu evaluar? Observacin sistemtica. Trabajo en clase. Exmenes escritos. Pruebas objetivas. Exmenes orales. PROCEDIMIENTOS M O D A L I D A D E S

Cundo evaluar? Al Inicio(Diagnstica): En el Proceso (Continua): Formativa. Reguladora. Al Final (Sumativa): Global. Parcial.

MOMENTOS
R E F E R E N T E S

Quin(es) evala(n)? Heteroevaluacin. Autoevaluacin. Coevaluacin.

Concepciones y prcticas evaluativas del docente

Cmo evaluar? Por Criterios. Por Normas. Idiosincrtica

Por qu evaluar? Diagnstico. Pronstico. Seleccin: Acreditacin.

FINALIDADES

OBJETOS (CONTENIDOS

FUNCIONES
Para qu evaluar? Simblica. Poltica. Conocimiento. Mejoramiento. Desarrollo de capacidades. Contractual. Qu evaluar? Contenidos: Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.

Figura N 26: Dimensiones de la evaluacin reflexiva (elaboracin propia). A continuacin, se detallan cada uno de los aspectos evaluativos implicados, denotando la interconectividad dimensional. 3.4.9.5.1. FINALIDADES O MOTIVACIONES POR QU EVALUAR? La evaluacin valora los procesos y resultados logrados por la enseanza y evidenciados a travs del aprendizaje. Las motivaciones o fines signan los propsitos; mientras que las funciones representan el rol que desempea para la sociedad, la II.EE., el proceso educativo y las personas implicados. Los fines (por qu?) y las funciones (para qu?) evaluativas son

complementarias, no necesariamente coincidentes; pueden ser variables aunque no reconocidas ni conscientemente asumidas; pero con existencia real y en estrecha relacin con el rol de la educacin en la sociedad. A travs de ellos, se explora lo explcito de los objetivos y lo implcito de las ideas y acciones hegemonizadas. Dentro de las finalidades pretendidas o no de la evaluacin, tenemos:

198

Diagnstico, enfatiza los componentes vinculados con la produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestin, etc.

Pronstico, resalta el valor predictivo que tiene la informacin producida por las acciones evaluativas, como recurso con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos o procesos objetos de evaluacin.

Seleccin, destaca la utilizacin de la informacin con propsitos de seleccin. Por ejemplo, los exmenes de ingreso cuando los aspirantes superan el nmero de vacantes, optando por el valor pronstico de los resultados.

Acreditacin, se vincula con el valor social simblico que tiene la evaluacin. Subraya las consecuencias que los resultados tienen para el individuo o la institucin evaluada; para la continuidad o la interrupcin de los estudios, etc.444

Complementariamente a estas finalidades, se presentan: La enseanza de determinados procesos o habilidades cognitivas bsicas que se suponen esenciales para la competencia intelectual. La enseanza de mtodos explcitos aplicables a una serie de tareas, que parten del supuesto de eficacia en diversa situaciones problemticas. La estimulacin del pensamiento formal, cuyo objetivo es promover el pensamiento operativo dentro para ensear a pensar. La estimulacin de la capacidad de manipulacin simblica, que enfatiza la importancia del empleo correcto del lenguaje para un pensamiento eficaz. La enseanza con respecto a pensar sobre el pensamiento, para una mejor comprensin del carcter de la propia capacidad de pensar. La estimulacin de las estrategias generales, basada en la posibilidad de mejorar el uso que der habilidades muy complejas de pensamiento. La enseanza de heursticos para resolver problemas en procesos de conducta y pensamientos de ejecucin de tareas intelectualmente exigentes. El supuesto de modificabilidad cognitiva, sobre sectores del procesamiento de la informacin y que trabajan procesos o habilidades. El mejoramiento del lenguaje, considerado como medio transmisor de cultura y potenciador de la inteligencia445.

ELOLA, Nydia. y TORANZOS, Lidia. (2000): Evaluacin educativa: Una aproximacin conceptual. www.campus-oei.org/calidad/luis2.pdf, consultado el 05-08-2008. 445 CASTILLO, Gloria (2003): Por qu evaluar? Un fundamento terico-prctico. Contextos, N 10, pg. 77-79.

444

199

Esencialmente, las finalidades evaluativas demandan una interpretacin de la enseanza y una toma de conciencia del aprendizaje adquirido446. 3.4.9.5.2. FUNCIONES PARA QU EVALUAR? Las funciones frecuentemente atribuidas a la evaluacin no son excluyentes sino complementarias. Algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas y se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo. Un resultado de este anlisis es la evidencia de que uno de los asuntos centrales de la evaluacin del aprendizaje radica en sus funciones explcitas como latentes u ocultas447. Las funciones evaluativas se relacionan con: a) Comprobar si se consigui los objetivos y en qu grado y como se toman las decisiones: i) evaluar y calificar a los alumnos y ii) evaluar las variables intervinientes en la enseanza-aprendizaje. b) Informar a las personas interesadas, esta informacin no tiene por qu restringirse necesariamente a las calificaciones otorgadas a los alumnos. c) Orientar, motivar, y aprender del propio alumno por las siguientes razones: Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificacin de los propios errores, de consolidacin de lo aprendido. Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, el qu y cmo estudia depender del tipo de evaluacin esperada y de los resultados. El mejor mtodo para cambiar su estilo es cambiar el mtodo evaluativo. El influjo positivo de la evaluacin en el alumno depende en buena parte de: La frecuencia de la evaluacin. El conocimiento a tiempo de los resultados. La calidad de la correccin. La informacin que reciba, etc.

d) Valoracin de resultados para clarificar los objetivos, reformular o cambiarlos si es necesario. Los objetivos reales evalan de hecho, detectan y clarifican problemas, de incongruencia entre lo que se dice y se hace y consigue. La condicin evaluativa es reguladora, para evitar la rutina y promover la reflexin. e) La evaluacin, por ltimo, proporciona datos que facilitan la investigacin educacional, sugiere reas de investigacin, etc.448 Entre otras funciones complementarias, se tiene:
CAMILLONI, Alicia (1998): La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Editorial Paids, Buenos Aires. 447 GONZLEZ, Olga y FLOREZ, Manuel (2000): Ob. Cit. 448 Ibidem.
446

200

Simblica: la evaluacin transmite la idea de finalizacin de una etapa o un ciclo, se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un proceso, an cuando no sea su propsito y la ubicacin de las acciones evaluativas.

Poltica: por su carcter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Como funcin poltica, la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos.

de Conocimiento: en la definicin de la evaluacin y en la descripcin de sus componentes, se identifica su rol central; en tanto, herramienta que ampla la comprensin de los procesos complejos. En este sentido, la bsqueda sistemtica de indicios implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin. Los procesos de

retroalimentacin y de dar cuenta de son dos formas de esta funcin. de Mejoramiento: complementaria a la funcin de conocimiento y a la poltica. Destaca por su carcter instrumental, por cuanto orienta la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de la evaluacin. En la medida que posibilita una mayor comprensin de los componentes presentes, hace factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento de la efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. de Desarrollo de Capacidades: contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y pocos estimulados

habitualmente. Por ejemplo, a la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de registro de informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin informativa en los procesos de gestin, de desarrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin, etc. Contractual: explicitan y conforman el contrato pedaggico subyacente a la vida del aula. Qu se evala, cmo y con qu criterios representan lo que el docente realmente espera que ocurra en esa relacin y marca lo que cada uno de los alumnos est dispuesto a invertir en ella. Una metaevaluacin puede ayudar a develar algo de los minicurrculos ocultos. El anlisis referido a la enseanza puede ser extendido a todas las formas de evaluacin instituida449. Las mltiples funciones evaluativas se tornan realidad, en tanto alguien toma conocimiento de sus resultados. Esto es fundamental, al hacerse pblica trasciende el mbito escolar, sus efectos se amplan enormemente. Por lo que cada profesor y
449

ELOLA, Nydia. y TORANZOS, Lidia. (2000): Ob. Cit.

201

todos en conjunto plantearan qu informacin proporcionar sobre los alumnos y a quin darla. Esto es un problema pedaggico y tico antes que tcnico450. El para qu evaluar involucra considerar su utilidad para los agentes educativos. CUADRO N 22: UTILIDAD DE LA EVALUACIN
AGENTES ALUMNADO PROFESORADO PADRES DEL ALUMNO ADMINISTRACION EDUCATIVA UTILIDAD Para que tome conciencia de los factores que favorecen su formacin y para que aprenda a analizar y reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. Para que investigue y mejore su prctica docente. Para que conozcan el proceso de aprendizaje de sus hijos y puedan intervenir en la medida de sus posibilidades. Para que analice los resultados del modelo adoptado y revise y reoriente, si procede, su desarrollo.

Fuente: Zaragoza, (2003): Ob. Cit. El DCN establece dos funciones bsicas (pedaggica y social) de la evaluacin del aprendizaje. En el siguiente cuadro, se sealan sus caractersticas. CUADRO N 23: FUNCIONES Y CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
FUNCIONES DE LA EVALUACIN PEDAGOGICA (Mejorar y orientar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo con los objetivos marcados) QU EVALUAR? - Evolucin del proceso de aprendizaje. - Funcionamiento del alumno ante la tarea: deteccin de dificultades y bloqueos; refuerzo de los logros. - Resultados parciales del aprendizaje y realizaciones de los alumnos. - Resultados globales de los alumnos, en relacin a un conjunto de objetivos, al final de un determinado periodo de formacin. CUNDO EVALUAR? - Regulacin continua durante el periodo en el que se extiende el proceso de enseanzaaprendizaje: al inicio (inicial), durante el proceso (formativa) y al final (sumativa) QU CONSECUENCIAS? - Adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje: proporcionar ayudas, en el momento en que se detecten los problemas; plantear actividades de refuerzo o ampliacin, segn el grado de consecucin de los objetivos; reorientar la planificacin de las secuencia de aprendizajes futuros. - Acreditacin de los resultados obtenidos: calificacin; promocin o no; titulacin o no (al final de la etapa).

ACREDITATIVA O SOCIAL (Comprobar el grado de logro de los objetivos propuestos)

- Al final del primer ciclo y de cada curso posterior (sumativaacreditativa)

Fuente: Elaborado a partir del DCN (MED, 2009). 3.4.9.5.3. TIPO DE CONTENIDOS (OBJETOS) QU EVALUAR? La delimitacin del objeto evaluativo (qu?) es un asunto central, de ella deriva en gran medida, las decisiones sobre los medios evaluativos (con qu?). El objeto de
GIMENO, Jos (1995): Qu son los contenidos de la enseanza? En GIMENO, Jos y PREZ, ngel: Ob. Cit.
450

202

evaluacin puede ser variado, dependiendo del propsito con que se evala. La definicin del objeto a evaluar es importante por varias razones: i) imprime claridad y precisin a lo que se desea evaluar y ii) es consecuencia de lo anterior, establece condiciones a todas las fases del proceso, puesto que objetos diferentes requerirn, entre otras condiciones, instrumentos, interpretaciones y decisiones diferentes451. Este objeto puede ser el proceso en su conjunto o algn componente de ese proceso. Puede centrarse sobre los diferentes componentes que intervienen en la educacin o sobre alguno de ellos: alumnos, docentes, los planes, las estrategias didcticas y recursos, el clima educativo, el funcionamiento de los centros educativos, entre otros452. Bsicamente, el objeto de aprendizaje lo constituyen los contenidos y capacidades concretadas por los estudiantes. Histricamente, el objeto de evaluacin del aprendizaje se trazan en varias direcciones, que van: o Del rendimiento acadmico de los estudiantes a la evaluacin de la consecucin de los objetivos programados. o De la evaluacin de productos (resultados) a la evaluacin de procesos y productos. o De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables a lo singular o idiosincrsico. o De la fragmentacin a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto453. Cuando de evaluar se trata, el rea de ciencias considera, bsicamente, los siguientes contenidos u objetos a evaluar: a) Elementos de tipo conceptual. Referido a situaciones de cambio conceptual sobre el significado fsico de conceptos, utilizacin de los mismo en diferentes situaciones, validez de distintas expresiones, significado de algunas constantes cientficas, unidades de medicin de magnitudes, conocimiento de leyes y principios bsicos, realizacin de esquemas, mapas conceptuales, etc. b) Elementos de aplicacin. Dispositivos de tipo conceptual aplicados a situaciones concretas, como: la metodologa cientfica, planteamientos

cuantitativos y cualitativos, formulacin de hiptesis, anlisis de resultados,

ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (2009): Curso de Especializacin en Evaluacin Educativa. Mdulo 1, OEI. 452 MIRAS, Mariana y SOL, Isabel (1995): Ob. Cit. 453 CAA, William y otros (2007): Evaluacin de los Aprendizajes. Mimeo, Universidad Nacional Experimental Politcnica de las Fuerzas Armadas, Bolvar.

451

203

realizacin de grficas, elaboracin de cuadernos de trabajo, memorias, problemas de lpiz y papel, interpretacin de resultados, etc. c) Elementos de relacin ciencia-tcnica-sociedad. Representa las actividades que relacionen la ciencia, la tcnica y la sociedad, la naturaleza, el trabajo cientfico, etc.; tales como la aplicacin del funcionamiento de utensilios de uso cotidiano, el anlisis y comentario de noticias de inters, la realizacin de debates sobre las consecuencias del desarrollo tecnolgico, las implicaciones que tienen en el hombre la utilizacin masiva de las nuevas tecnologas, etc.454 En ciencias, es necesario evaluar: Cmo se miran y ven455 cada uno de los objetos, organismos y fenmenos, al cambiar la percepcin de los datos derivados de la experiencia. Cmo incorporamos las informaciones culturales, en la medida en que esas informaciones transforman nuestras representaciones y modelos

explicativos. Cmo utilizamos las distintas estrategias de razonamiento, es decir, hasta qu punto las operaciones formales que aplicamos a la organizacin de datos e ideas, nos permiten construir representaciones cada vez ms coherentes. Cules son nuestros valores hacia la ciencia o el trabajo cientfico, se trata de reconocer como condiciona el sistema de valores al aprendizaje456. La determinacin de qu evaluar, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, de cmo se produce, cules son sus regularidades, atributos, y condiciones en el contexto de la enseanza. Se reconocen como objetos de evaluacin a los contenidos, su determinacin supone clarificar qu funcin queremos que cumpla esta, en relacin con los individuos, la cultura heredada, la sociedad en la que estamos y lo que aspiramos lograr457. En ese sentido, se evalan tres tipos de contenidos: Contenidos Conceptuales (declarativos): Es el mbito ms conocido por los docentes y estudiantes, identificada fundamentalmente con la evaluacin de la informacin, incluye a los conocimientos previos.458 As, reconoce el nivel de

CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess. (2003): Ob. Cit. El ver es un fenmeno biolgico, de registro de datos, es lo visible, se basa en nuestra historia, experiencias, creencias, lo que llamamos nuestra cultura; en tanto que mirar es un fenmeno social, es "darse cuenta" de la informacin proporcionada por los datos para construir las interpretaciones. 456 SANMART, Neus (2002): Ob. Cit. 457 GIMENO, Jos (1995): Ob. Cit. 458 Los conocimientos previos no constituyen siempre ideas vagas e imprecisas, sino que pueden determinar estrategias cognitivas para seleccionar las informaciones pertinentes en una situacin para
455

454

204

todos y cada uno de los alumnos en la materia, que ha de servir como punto de partida para desarrollar aprendizajes posteriores. En tal proceder, la evaluacin se orienta a evaluar la informacin sobre los datos o hechos declarados, como: Las tareas de evocacin o recuperacin de una informacin sin proporcionar indicios que faciliten el recuerdo, y Las tareas de reconocimiento de un dato, prestando varias alternativas de respuesta y pidiendo al alumno que marque la correcta459. Contenidos Procedimentales: Los procedimientos son conjunto de acciones, formas de actuar y de resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer cosas o sobre las cosas460. Refiere a las actuaciones para resolver problemas, llegar a los objetivos o metas, a la satisfaccin de propsitos y el logro de aprendizajes. Evaluar la significatividad
461

del

aprendizaje

de

procedimientos es constatar su funcionalidad;

de las herramientas y

habilidades para construir un bagaje cultural y desarrollar el trabajo intelectual. Se clasifican en: i) caracterstica de la regla que sustenta el procedimiento, y ii) tipo de meta al que van dirigidos. Existen los siguientes tipos: Algortmico, desarrollo de estrategias con una base prefijada para la resolucin de problemas (algunos procedimientos aritmticos) Heurstico, permiten cierto grado de iniciativa y por tanto de variabilidad, y sin garanta de obtener un resultado satisfactorio Disciplinares, que son especficos de un rea curricular Interdisciplinares, de carcter genrico y de aplicacin a todas las reas462.

Sobre esta clasificacin, la figura resume las diversas interacciones:

estructurar y organizar los real. ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva (1995): La evaluacin del aprendizaje y la enseanza en el aula. Editorial Edelvives, Zaragoza. 459 BLZQUEZ, Florentino (1998): Anlisis y evaluacin del rendimiento del BUP/COU en el distrito universitario de Extremadura en el decenio 1975/1985. Ediciones MEC, Madrid. 460 COLL, Csar y otros (1992): Los contenidos de la reforma. Ediciones Santillana, Madrid. 461 MAURI, Teresa y GMEZ, Isabel (1991): La funcionalidad del aprendizaje en el aula y su evaluacin. Cuadernos de Pedagoga, N 188, pg. 28-32. 462 VALLS, Enric (1993): Los procedimientos: Aprendizaje, enseanza y evaluacin. Ediciones Universitat de Barcelona, Barcelona.

205

Procedimientos algortmicos Anular o Copiar o imitar Diseccionar o Citar bibliografa Restar o Confeccionar un calendario Ortografa o Realizar un histograma Orientacin topogrfica o Simular un acontecimiento Adivinar el significado de una o Controlar la propia comprensin durante palabra la lectura. o Resolucin por sub-objetivos o Anticipar un resultado. o Planificar un experimento. Procedimientos heursticos o o o o o o

Procedimientos interdisciplinares

Figura N 27: Tipologa de procedimientos463. Contenidos Actitudinales: Las actitudes poseen un componente valorativo, constituyen la cristalizacin de los valores asumidos. Corresponde a la escuela ser artfice de su adquisicin, sea por medios conscientes (formativos) o no conscientes (interpersonales). En esencia, las actitudes son pensamientos o sentimientos hacia cosas o personas que le gustan o disgustan, le atraen o repelen, le provocan confianza o no464. Se conocen o creen conocerse las actitudes al reflejarse en el hablar, en el actuar, en la relacin con los dems. Coexisten tres tipos de contenidos actitudinales: o Actitudes necesarias para adquirir los contenidos conceptuales: inters, curiosidad. o o Actitudes como gua de aprendizaje de otras materias: cuidado, colaboracin. Actitudes y valores morales: respeto, solidaridad, etc.465

Las actitudes-valores se relacionan con el aprendizaje, mediante: Uno mismo, con la escuela y con el propio aprendizaje. Los valores educativos con los que est comprometida la escuela. Los objetos, hechos, ideas, etc., de los contenidos de la instruccin466.

3.4.9.5.4. REFERENTES CMO EVALUAR? Al aludir a los referentes, se insina los procesos de comparacin de lo que se pretende evaluar467; es decir, las ejecuciones del alumno con algn tipo de

MONEREO, Carlos y otros (1994): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Editorial Gra, Barcelona. 464 SARABIA, Bernab y ZARCO, Juan (Eds.) (1997): Metodologa cualitativa en Espaa. Ediciones CIS, Madrid. 465 BOLIVAR, Antonio (1992): Los contenidos actitudinales en el currculo de la reforma. Problemas y propuestas. Ediciones Escuela espaola, Madrid. 466 ZABALZA, Miguel (1998): Diseo y desarrollo del curriculum. Ediciones Narcea, Madrid. 467 Para evaluar hace falta un metro que permita describir las caractersticas de lo que se evala. Si ese metro es la comparacin de un sujeto con un grupo ser una evaluacin referida a la norma. Si el metro es una serie de caractersticas, rasgos o atributos, a travs de descripciones lo ms precisa posible, estaremos evaluando criterialmente. RODRGUEZ, Jos (2002): La evaluacin en el diseo

463

Procedimientos disciplinares

206

referencia:

1)

Autorreferencia

(respecto

las

propias

realizaciones);

2)

heterorreferencia (las realizaciones determinadas por factores externos al alumno).


INTERNO (el propio alumno) LOCALIZACION DEL REFERENTE EXTERNO PUNTUACIN PROMEDIO EVALUACIN PERSONALIZADA EVALUACIN NORMATIVA

tipo de referente
CRITERIO PREESTABLECIDO EVALUACIN CRITERIAL

Figura N 28: Tipo de evaluacin segn el referente468. La utilizacin de uno u otro referente evaluativo se justifica por los objetivos pretendidos. La normativa y la criterial son los ms considerados por los docentes. La norma mantiene una mayor rigidez a diferencia del criterio, que es ms flexible. CUADRO N 24: REFERENTES EVALUATIVOS DEL APRENDIZAJE
Dimensiones de diferenciacin Objetivos de la evaluacin Universo de referencia Amplitud del universo de medida Complejidad del universo de medida Poder de generalizacin Estabilidad temporal Definicin terica en la construccin de los observables Elaboracin de instrumentos Tratamiento de la informacin interna Resultado en las pruebas Punto de corte Utilidad instruccional Costo Evaluacin normativa Clasificacin. Diferenciar entre sujetos por el rendimiento Poblacin de sujetos o grupos Universo amplio: materia Universo homogneo Alto No deseable inestabilidad = error Alto: validez de constructo Evaluacin criterial Determinar que competencias tienen el sujeto Dominio instruccional Universo especificado: definido operativamente Universo heterogneo: Sectores Especifico y concreto a objetivos y dominio instruccional Asumida, el cambio educativo es un hecho definitorio Bajo: validez de contenido

Individual o externa/comercial Psicomtrico clsico Puntuaciones directas y puntuaciones normalizadas Dependiente de la ejecucin del grupo o externo Inespecfica Bajo para uso concreto. Alto si es de uso general

Colectiva/profesores/departamento Diferenciacin, homogenizacin Porcentajes diferenciados por objetivos y/o objetivos Exigencia de la tarea. Global y diferenciado Alta: ligada al proceso de enseanza y aprendizaje Alta, aplicable a evaluaciones muy relevantes.

Fuente: (Rivas, 1997)469.

curricular. Concepto, anlisis y caracterizacin de la evaluacin en la educacin espaola actual. En MEDINA, Antonio y otros (Coords.): Ob. Cit. 468 GARCA, Juan (1989): Bases pedaggicas de la evaluacin. Editorial Sntesis, Madrid. 469 RIVAS, Francisco (1997): El proceso de enseanza/aprendizaje en la situacin educativa. Ediciones Ariel, Barcelona.

207

El proceso de referenciacin implica la consecucin de lo proyectado (aprendizaje), el alcance de las metas previstas inicialmente en el proceso de programacin o diseo curricular. Los referentes consisten en la determinacin de si la marcha del proceso de enseanza se adapta a la previsiones iniciales, a lo planificado470.
Comparacin con los dems Referido al grupo Referencia a la norma Comparacin con las previsiones Referido a los objetivos Referencia al criterio

Figura N 29: Eje descriptivo de la evaluacin. El siguiente ejemplo adaptado del presentado por Lafourcade (1977)471 seala los referentes presentes en la evaluacin del aprendizaje en ciencias. SITUACIN: En una exposicin oral sobre un tema de Biologa, Roberto fue calificado con un 20 Qu significa esta nota? CONSIDERACIONES DE EVALUACIN: 1. Qu Roberto segn el criterio personal del profesorconoce

extraordinariamente el tema? 2. Qu Roberto, que siempre se porta bien, nunca molesta a su profesor, es solicito con l y cumple el papel de preferido, recibe su premio? (Aunque el profesor como sus compaeros saben que no es tan excelente en Biologa) 3. Qu la presentacin de Roberto, comparada con sus compaeros, resulta ser mejor? (Aunque no se sepa qu calificacin habra correspondido a todos, de haber estudiado el tema y estar interesados en Biologa como l). 4. Qu Roberto, comparando su actuacin con normas obtenidas en grupos similares de estudiantes, realmente conoce el tema de modo muy satisfactorio? 5. Qu Roberto se ha esforzado en aprender el tema y, si bien su exposicin no era el mejor, el profesor premia su esfuerzo con la nota ms alta? 6. Qu Roberto es un brillante expositor, y que, aunque sus informaciones no son exactas ni profundas, impresiona a su profesor con un lenguaje brillante? 7. Qu Roberto, juntamente con el resto del grupo, recibe calificaciones inesperadas y aleatorias, al margen del valor de su actuacin? Las opciones planteadas suponen un recorrido de posibilidades asociadas a referentes para una correspondiente interpretacin, establecida a partir de: Evaluacin personalizada o idiogrfica-descriptiva o idiosincrtica: Toma como referencia las capacidades de los alumnos y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial de esas potencialidades y la estimacin
470 471

RODRGUEZ, Jos (2002): Ob. Cit. LAFOURCADE, Pedro (1977): Evaluacin de los aprendizajes. Ediciones Cincel, Madrid.

208

de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. El estudiante es evaluado durante su proceso e igualmente se valora su rendimiento final alcanzado. Si los rendimientos coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio472. Este tipo de evaluacin, a diferencia de otras se centra enteramente en cada sujeto y valora sobre todo el esfuerzo, la voluntad de aprender y la formacin actitudinal. Evaluacin por Criterios: Qu es un criterio473. Es un principio que permite distinguir lo verdadero de lo falso, o ms precisamente es una caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin474. Un criterio refiere una accin o comportamiento comparativo en relacin a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluacin. En forma recproca, evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la informacin, obtener informacin (indicadores) sobre lo evaluable. Los indicadores son su materializacin y objetivacin explcita. Al evaluar por criterios se busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado, independientemente de escalas, hacia el objetivo propuesto. Reconoce su avance y la distancia que lo separa de l. Es el docente quien determina el nivel mnimo deseable a adquirir por el alumnado; reuniendo a partir de la situacin inicial, la nocin de evolucin y la participacin de l o los alumnos. En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el estudiante. Este saber hacer, dominio, implica tanto la clase de tarea a ejecutarse como el contenido implicado en la ejecucin. La evaluacin criterial establece un balance con los objetivos propuestos, un diagnstico de las dificultades y determina la pertinencia o no de la estrategia; remitiendo a los fundamentos de la evaluacin formativa. Recoge informacin mediante un instrumento estandarizado con objeto de describir los conocimientos y habilidades adquiridos acerca de un dominio educativo descrito adecuadamente475.
MARIN, Jaime (2009): Evaluacin del aprendizaje. Mdulo 02. Material de estudio. Escuela de Postgrado. Universidad San Pedro, Cajamarca. 473 Probablemente la palabra criterio procede del vocablo griego krino que significa separar, lo que supone que establecer un criterio es separar qu es y qu no es evaluable y, por tanto, distinguir entre qu es lo esencial y qu es lo accesorio. ARROYO, Isidoro (2000): tica de la imagen. Ediciones Laberinto, Madrid. 474 LANDSHEERE, Gilbert (1973): Evaluacin continua y exmenes. Ediciones El Ateneo, Buenos Aires. 475 RODRGUEZ, Jos (2002): Ob. Cit.
472

209

Evaluacin por Normas: Significa comparar el resultado del individuo con los de una poblacin o grupo de pertenencia. Se funda en datos ajenos al rendimiento o progresin real y personalizada del estudiante, est condicionada por el rendimiento medio de este. Para lo cual, se establece una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento con el objetivo de obtener una calificacin. En el mbito normativo, el criterio es externo, en la medida en que utiliza una escala que es ms o menos ajena al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc.476 Este tipo evaluativo se usa para clasificar a los estudiantes en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Operativamente, esta evaluacin se basa en el uso de tcnicas estadsticas; situando alumno dentro del grupo y evalundolo en referencia a una distribucin normal, comparando el resultado obtenido con los resultados del grupo de comparacin; para finalmente asignar una calificacin (nota). Esta evaluacin ubica a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuye un lugar dentro de los grupos. El modelo normal se usa cuando las calificaciones responden a la necesidad de ordenar a un determinado grupo de individuos de mejor a peor y elegir a los mejores; sin referencia alguna a determinados objetivos de aprendizaje sealados como metas que deberan estar cumplidas. Aunque cuestionada esta evaluacin, resulta til cuando se trata de conocer datos estadsticos acerca del rendimiento concreto de algn alumno en relacin con su grupo o con otros grupos; aunque as entendida, pierda una gran parte de su carcter educativo. Resulta tambin til, cuando se trata de evaluar la idoneidad de los aspirantes (ingreso a un centro), dado que selecciona a los ms calificados, donde el nivel medio del grupo de aspirantes condiciona los resultados finales. Los referentes evaluativos transitan por la determinacin de la calificacin; en instancias ultimas expresa la relevancia de la evaluacin del aprendizaje, reflejando el balance de si los estudiantes han logrado o no de las capacidades esperadas (al final de periodo programado) y si se debe comunicar a efectos administrativos; registrndolo en documentos e informes de evaluacin (forma convencional y estandarizada de expresar la valoracin de los aprendizajes).

MACCARIO, Bernard (1989): Teora y prctica de la evaluacin de las actividades fsicas y deportivas. Editorial Lidium, Buenos Aires

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210

CUADRO N 25: DIFERENCIAS ENTRE CALIFICACION Y EVALUACIN


CALIFICACIN Carcter externo (la informacin tiene finalidades externas al aula: familias, institucin,) Carcter cuantitativo. Se expresa de acuerdo a una escala, numrica y descriptiva. [0-20, AD (logro destacado), A (Logro previsto), B (En proceso) y C (En inicio)] Es obligatoria al final de cada periodo (trimestre y al finalizar el grado) EVALUACIN - Carcter interno (dentro del aula, para valorar el desarrollo del proceso de aprendizaje). - Puede tener carcter externo. - Carcter no necesariamente cuantitativo. Se puede expresar mediante comentarios o valoraciones no estandarizadas. - Debe realizarse a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje

Fuente: Elaborado sobre la base de lo propuesto en el DCN (2009). La cultura evaluativa del docente y de los alumnos identifica la evaluacin con la calificacin obtenida en un examen cualquiera, por lo general escrito, de ah que se emparejen como sinnimos. Sin embargo, son apreciables diferencias sustanciales. La calificacin implica tambin la promocin o repitencia de un grado a otro, la aprobacin o desaprobacin. La evaluacin es el requisito indispensable para la determinacin de una calificacin acreditativa. Toda calificacin deriva de una evaluacin y no a la inversa; no puede darse una calificacin sin evaluacin previa. 3.4.9.5.5. MOMENTOS CUNDO EVALUAR? El cundo evaluar circunscribe los periodos evaluativos. Cabe distinguir tres lapsos distintos, aunque a veces, suelen actuar complementariamente: La evaluacin inicial (previa): Ocurre en la apertura del proceso de enseanza-aprendizaje. Su meta es determinar el grado de preparacin del alumno previo al nuevo aprendizaje, pronosticando, dificultades y aciertos previsibles.477 Permite su adecuacin a los conocimientos previos y

necesidades, al tipo de ayuda ms adecuada para acceder a un nuevo aprendizaje. Demanda conocer, cmo se ha resuelto la fase anterior, cules son los esquemas de conocimiento, su actitud, inters, nivel de competencia curricular, etc. Incluye a la evaluacin diagnstica, al prever e informar acerca de las capacidades del alumno para abordar nuevos aprendizajes. La evaluacin procesual (continua): Ofrece informacin permanente, controlando lo planificado, el avance de lo previsto, o si por el contrario, aparecen desvos que desvirtan los resultados; obligando su reconduccin. Es formativa, al detectar cuando se produce una dificultad, las causas que lo provocan y los correctivos a introducir, estipulando del nivel de aprendizaje y concretar los aspectos an no dominados478. Y, es reguladora, mostrando no
477 478

ROSALES, Carlos (1988): Criterios para una evaluacin formativa. Ediciones Cincel, Madrid.. BLOOM, Benjamn y otros (1971): Ob. Cit.

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slo los resultados del proceso sino los cambios que la realidad demanda,479 o a la inversa, asegurando su ajuste a las personas a las que se dirige. Evaluacin Formativa: Sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular los procesos educativos, de cara a obtener los efectos previstos. Posibilita evaluar continuamente, generando informacin sobre los elementos del proceso educativo; de todos y cada uno de los alumnos, al variar, reforzar, etc. los aprendizajes, de cada caso particular. Es una comprobacin sistemtica sobre los resultados previstos, adecundolo en funcin de los logros480. La regulacin del aprendizaje se externaliza en la evaluacin formadora, segn: CUADRO N 26: CUESTIONES ALREDEDOR DE LA EVALUACION FORMADORA
Qu informacin recoge En qu momentos Qu consecuencias se derivan EVALUACIN FORMADORA - Estrategias de aprendizaje utilizadas, mediante la toma de conciencia de qu se aprende, cmo y por qu. - A lo largo del recorrido del aprendizaje. - Proporcionar al alumnado instrumentos e informacin relevante para que aprenda a aprender: anticipe, planifique y ajuste su accin a los objetivos previstos.

Fuente: MEC, (1996)481. Entre los momentos operacionales estimados en la tarea evaluadora se tienen: La evaluacin final o confirmatoria: Determina si el aprendizaje ha sido logrado o no, y es el punto de partida para una nueva intervencin. Toma datos de la evaluacin formativa obtenidos durante el proceso y aade otros ms puntuales. Explora los objetivos al trmino del periodo instructivo. Tiene una funcin sancionadora, en la medida que ayuda a decidir el aprobado o no aprobado de un determinado grado de estudios, rea curricular, titulacin, etc. La evaluacin confirmatoria valora los procesos finales, acopia los datos de los anteriores momentos evaluativos. Balancea los conocimientos adquiridos,

formulando un juicio de acreditacin, comprobando el dominio de los objetivos. Evaluacin sumativa: Corrobora el grado de aprovechamiento del alumno. Cobra significado en las evaluaciones precedentes: inicial-diagnostica y procesual-formativa. Sus resultados sirven a la evaluacin diagnstica. Identifica, segn su extensin: una evaluacin global, o una parcial482. Este tipo evaluativo discurre por las siguientes cuestiones del aprendizaje:
GAIRIN, Joaquin (2009): Ob. Cit. LAFOURCADE, Pedro (1977): Ob. Cit. 481 MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA (MEC). (1996). Evaluacin en la ESO: Centro de Publicaciones. Madrid. 482 CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Ob. Cit.
480 479

212

CUADRO N 27: CUESTIONES ALREDEDOR DE LA EVALUACIN SUMATIVA


Qu evaluar? EVALUACIN SUMATIVA El grado de consecucin de los objetivos educativos propuestos. - Los resultados de aprendizaje obtenidos con referencia a los objetivos terminales y generales del rea y del ciclo. Diferencias individuales. - Estimar los logros considerando como punto de referencia la situacin de partida del alumno. Al final de una secuencia de aprendizaje. Unidad didctica, un crdito, conjunto de crditos de un rea, un curso, un ciclo. Evaluacin global e integradora. - Referencia a los objetivos generales que son la expresin de las capacidades. - Interaccin con otras reas. - Tener en cuenta toda la tipologa de contenidos de aprendizaje: procedimientos; hechos, conceptos, sistemas conceptuales; valores, normas y actitudes. - Realizar un balance y contrastar los objetivos previstos con los realmente conseguidos por cada alumno. - Plantear algn tipo de actuacin y medidas de apoyo a quienes han tenido un rendimiento poco satisfactorio. - Servir como evaluacin inicial para el siguiente proceso de enseanza-aprendizaje para reajustarlo (en los objetivos, en la secuenciacin, en las actividades, etc.) y adecuarlo a las peculiaridades de los alumnos del grupo-clase. - Acreditar los resultados obtenidos con una calificacin, acompaada de una decisin de promocin de curso o no, titulacin al finalizar la etapa o no.

Cundo evaluar? Cmo evaluar?

Qu hacer con la informacin recogida?

Fuente: Departament d Ensenyament (1996)483. En cualquiera de los momentos, ocurren cuatro acciones de acopio de informacin: 1. 2. 3. 4. Establecer claramente el objetivo de la evaluacin. Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo. Cotejar los criterios seleccionados previamente con la informacin evaluativa. Formular conclusiones para la toma de decisiones484.

En el ejercicio evaluativo, facilitan la concrecin de los fines, mediante el uso y la adecuacin a diferentes propsitos evaluativos; con dismiles consecuencias para el alumno y para consignar el rendimiento o el alcance de los tipos de aprendizajes485. 3.4.9.5.6. MODALIDADES QUIN(ES) EVALA(N)? Es la fase de dinamizacin de los agentes y sujetos evaluadores (aunque la realidad del ejercicio docente, privilegia al profesorado): Heteroevaluacin: En esta modalidad, los evaluadores y los evaluados no son las mismas personas. Se lleva a cabo dentro del centro, por el propio personal y

DEPARTAMENT D ENSENYAMENT (1996): Educaci secundria obligtoria. Lavaluaci a lESO. Generalitat de Catalua, Barcelona. 484 ROEGIERS, Xavier y KETELE, Jean-Marie (1995): Metodologa para la recogida de informacin. Editorial La Muralla, Madrid. 485 TORANZOS, Lilia (2004): Los mbitos de la evaluacin educativa y algunas falacias frecuentes. www.campus-oei.org/calidad/saladelectura.htm, consultado el 12-09-2008.

483

213

sin la concurrencia de evaluadores externos (el profesor es quien evala a sus alumnos o la institucin evala en concreto, algunos aprendizajes)486. Autoevaluacin: Se establece cuando los evaluadores evalan su propio trabajo. Las responsabilidades del evaluado y del evaluador (alumno-docente) coinciden en la misma persona. Lo ejecutan los profesores (no excluye la intervencin estudiantil, en su propia autorreflexin) cuando pretenden conocer la marcha del proceso educativo desarrollado y sus resultados. La autoevaluacin regula el autoaprendizaje y la autoenseanza,487 a travs de: Reflexin sobre los xitos y fracasos, al innovar, ensear, aprender, evaluar, etc. Evaluacin personal hecha por y para l. Herramienta apropiada para una percepcin ms fiel de su actuacin en el aula. Instrumento satisfaccin Coevaluacin
488

para .

identificar

necesidades En esta

crear

estrategias de

de

(interevaluacin):

modalidad

evaluacin

determinadas personas o grupos pertenecientes a un aula, a un centro se evalan mutuamente; es decir evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente, propiamente consiste en una evaluacin entre pares489. La coevaluacin implica a la autoevaluacin, permitiendo: Tomar conciencia respecto de los avances y problemas individuales y grupales. Desarrollar una serie de desempeos sociales como la convivencia, solidaridad, sociabilidad, respeto mutuo, etc. Asumir actitudes crticas ante los dems.

Al docente le permite valorar la actuacin de los alumnos en el grupo y reorientar el proceso de aprendizaje490.

Cualquiera de las modalidades evaluativas incluye una serie de decisiones agrupadas en dos clases: selectivas y modificatorias: a) Decisiones selectivas: Relacionadas con las funciones atribuidas a una evaluacin sumativa. En muchos casos son irreversibles, precisando una
CASTILLO, Santiago y Jess CABRERIZO (2003): Ob. Cit. CASANOVA, Mara (1992): Ob. Cit. 488 CALATAYUD, Mara (Dir.) (2007b): La evaluacin como instrumento de aprendizaje. Tcnicas y estrategias. Ediciones MEC, Madrid. 489 DELGADO, Kenneth (2010): Evaluacin y metacognicin en el aula. Investigacin Educativa, N 24. 490 CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Ob. Cit.
487 486

214

especial precaucin o prudencia en su adopcin, ofreciendo mximas garantas de justicia, adecuacin y objetividad. Son decisiones selectivas las siguientes: Promocin: Es la consecuencia de una integracin de juicios o calificaciones parciales; que decide quines promocionan, y con diferencias de calidad. Concesin de premios: Tienen este carcter los diplomas, los premios anuales, la seleccin de candidatos a eventos de Matemticas, Fsica, etc. Repeticin: Es una decisin conflictiva para quienes la toman y la sufren. Se acompaa de un informe sobre el riesgo de fracaso futuro si es promocionado, y de un plan de accin para no repetir deficiencias. La repeticin es un tema muy grave en las escuelas, con secuelas sociales, familiares y personales. b) Decisiones modificativas: Se relacionan con la evaluacin formativa al tomar en cuenta el rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperacin, preferentemente individualizadas, condicionadas e inspiradas por una simple orientacin o por una modificacin diversificadora en la programacin o en la metodologa. Estas decisiones pueden ser ejecutivas o consultivas, que implica pensar y actuar para decidir lo apropiado y oportuno491. 3.4.9.5.7. PROCEDIMIENTOS CON QU EVALUAR? Las tcnicas e instrumentos de evaluacin se disponen para recoger informacin (instrumentos) e interpretar y analizarlos (tcnicas)492. Seleccionar informacin, exige una reflexin previa sobre lo adecuado; a partir de algunos requisitos: a) Ser mltiples y variados. b) Dar informacin valida de lo que se pretende conocer. c) Utilizar diferentes formas de expresin (orales, escritas, grficas, etc.). d) Poder ser aplicables en situaciones escolares habituales. e) Permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes. f) Usar diversamente: Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin.

La polarizacin de los mtodos en cualitativos y cuantitativos los enfrenta a irresolubles dilemas. El docente no debe aliarse con uno u otro de forma excluyente, sino utilizar las tcnicas e instrumentos ms adecuados a la situacin evaluativa493. Implica no reducir a constatar resultados, sino a ampliarlos, aportando informacin pertinente; y al profesor, elementos de anlisis de su enseanza.

RODRGUEZ, Tefilo (Coord.) (2000): La evaluacin en el aula. Ediciones Novel, Oviedo. GONZLES, Miguel y GONZLES, Noelia (2003): La evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Fundamentos bsicos. Mimeo, Universidad de Castilla La Mancha. 493 CRONBACH, Lee (1985): Fundamentos de la exploracin psicolgica. Editorial Biblioteca Nueva, Madrid.
492

491

215

La materializacin evaluativa demanda tcnicas e instrumentos adecuados al nivel y a la relevancia del aprendizaje. Precisa de instrumentos validos (si mide lo previsto, en capacidades y actitudes) y confiables (si en situaciones similares, produce los mismos resultados). Pueden ser formales, semiformales y no formales:
TCNICAS DE EVALUACIN

NO FORMALES
Observaciones espontneas Conversaciones y dilogos Preguntas de exploracin.

SEMIFORMALES
Ejercicios y prcticas realizadas en clase Tareas realizadas fuera de clase

FORMALES
Observacin sistemtica Pruebas y exmenes tipo test. Pruebas de ejecucin.

Figura N 30: Divisin de las tcnicas de evaluacin del aprendizaje494. Las tcnicas e instrumentos evaluativos deben ser variados, en razn a: a) Las limitaciones que presentan las mismas tcnicas e instrumentos. Los principios curriculares para evaluar capacidades, habilidades, destrezas, etc. Evaluables, de acuerdo a tres parmetros: Nivel de estructuracin, definido por el nivel de elaboracin de la prueba, es lo deseable para la estructuracin, implica una alta fiabilidad. b) Caractersticas de la situacin en que se obtienen datos que dependen del contexto evaluativo; pueden ir desde las ms naturales hasta las ms forzadas y dependen, a su vez, de la forma de evaluar, cuantitativa o cualitativamente. c) Caractersticas del lenguaje en que se expresa la evaluacin, que puede ir desde el manejo del lenguaje oral hasta la prueba de las destrezas a observar495. El uso de las tcnicas e instrumentos evaluativos, resultan imprescindibles para una evaluacin sistemtica, coherente y eficaz496.

DIAZ, Frida y HERNANDEZ, Gerardo (1998): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Ediciones Mc Graw Hill, Mxico. 495 BELTRN, Francisco y MARTIN, Alonso (1992): Autoevaluacin escolar: hacer posible la democracia organizativa. Cuadernos de Pedagoga, N 204, pg. 66-71. 496 ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva (1995): Ob. Cit.

494

216

CUADRO N 28: TCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR EN LA EVALUACIN DEL REA DE CIENCIAS


Completar tablas de resultados. Cuadernos de campo Cuadernos de clase. Cuestionarios abiertos Cuestionarios de interpretacin Elaboracin de grficas. Elaboracin de mapas conceptuales. Elaboracin de resmenes Escalas de observacin. Exposicin de un tema. Identificacin de caractersticas. Interpretacin de datos. Interpretacin de mapas conceptuales. Investigaciones. Listas de control Monografas. Portfolio (*). Producciones orales Producciones plsticas Pruebas abiertas. Pruebas expositivas Pruebas objetivas Puestas en comn. Realizacin de tareas Resolucin de ejercicios. Resolucin de problemas. Rubricas (*). Textos escritos. Trabajos de aplicacin. Uso de lenguaje de smbolos. Uso de lenguajes grficos.

Fuente: (*) son agregados nuestros a la clasificacin497. La evaluacin del aprendizaje transita por la senda de la culturizacin social, familiarizndolos con nuevos sistemas de explicacin, formas de lenguaje y estilos de desarrollo;498 a partir de un conjunto variado de tcnicas e instrumentos: CUADRO N 29: CLASIFICACIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
1. OBSERVACIN SISTEMTICA 1.1. Registro de incidentes significativos. Anecdotarios. 1.2. Listas de cotejo o de control 1.3. Escalas de calificacin. 1.4. Cuestionarios 2.1. Cuadernos de clase 2.2. Debates, presentaciones, salidas a la pizarra, preguntas, etc. 2.3. Trabajos de los alumnos. 2.4. Grabaciones en vdeo o en audio. 2.5. Cualquier actividad de enseanza y/o aprendizaje. 3.1. Preguntas de desarrollo de un tema 3.2. Preguntas de respuestas breves. 4.1. De respuesta nica y de completar. 4.2. De verdadero-falso; si-no; etc. 4.3. De eleccin mltiple. 4.4. De ordenacin. 4.5. De agrupacin de parejas. 5.1. Exposicin de un tema. 5.2. Exposicin y debate. 5.3. Entrevista.

2.

TRABAJOS CLASE

EN

3. 4.

EXMENES ESCRITOS PRUEBAS OBJETIVAS

5.

EXMENES ORALES

Fuente: (Castillo y Cabrerizo; 2003)499. La clasificacin posibilita un proceso reflexivo sobre el inters de evaluar, considerando el aprender slo para aprobar. La evaluacin no termina luego de una evaluacin parcial (slo consigna la nota obtenida); al contrario, all recin
497 498

CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Ob. Cit. BELTRN, Jess (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Editorial Sntesis, Madrid. 499 CASTILLO, Santiago y CABRERIZO, Jess (2003): Ob. Cit.

217

comienza.

Invitando

idear

estrategias

que

retroalimenten

el

proceso,

aprovechando los resultados de una evaluacin integradora en la aprehensin de las capacidades del desempeo futuro500. Las herramientas evaluativas responden a los contenidos a evaluar, considerando: a) Para la evaluacin de contenidos: Asociacin libre de conceptos. Eleccin entre la mejor respuesta. Definicin de significado. Exposicin temtica. Identificacin y categorizacin de ejemplos. Resolucin de problemas.

b) Para la evaluacin de procedimientos: Acierto en la eleccin de los procedimientos. Conocimiento sobre los procedimientos. Aplicacin del procedimiento a situaciones particulares. Generalizacin del procedimiento a otros contextos. Automatizacin del procedimiento. Correccin y precisin en las acciones que componen el procedimiento.

c) Para la evaluacin de actitudes, valores y normas: En funcin de los objetivos a conseguir. Deben ser muy variados. Permitir evaluar todo tipo de contenidos. Evaluar diferentes cdigos (orales, escritos, icnicos, numricos, etc.) en funcin de las caractersticas del alumno. Ser funcionales, a evaluar en contextos distintos a los adquiridos. Dar informacin concreta de lo que se pretende. Aplicables en situaciones escolares habituales.

tiles en situaciones de auto o de coevaluacin501.

Debe considerar la diversidad instrumental, mediante: a) Establecimiento de objetivos mutuamente beneficiosos. b) Enfatizacin de la comunidad sistemtica.

VINCENZI (de), Ariana y ANGELIS (de), Patricia (2008): La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Orientaciones para el diseo de instrumentos de evaluacin. Revista de Educacin y Desarrollo, N 8, pg. 17-22. 501 ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva (1995): Ob. Cit.

500

218

c) Creacin de un clima favorecedor de la evaluacin. d) Garanta en la aplicacin tcnica del sistema evaluativo. e) Uso de mltiples fuentes de datos502. CUADRO N 30: INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EVALUATIVO
Fichas anecdticas Listas de control Escalas de estimacin Anlisis de trabajos Escalas de produccin Cuestionarios Tcnicas sociomtricas Entrevistas Inteligencia general Observacin directa Observacin indirecta

Observacin o Instrumentos de observacin y recogida de datos

Encuesta De aptitudes (tipificados externos) De personalidad, intereses, actitudes y adaptacin (tipificados externos) De rendimiento y pedaggicos

Verbal No verbal Mixtos

o Instrumentos de medicin en sentido estricto

Aptitudes diferenciadas Cuestionarios e inventarios de personalidad Escalas de actitudes Test proyectivos y clnicos de personalidad Escalas de aptitudes Pruebas de adaptacin: escolar, personal, familiar y social Intereses cognitivos y otras variables Externos (tipificados) Bateras de pruebas pedaggicas Pruebas de lectura, escritura, Tcnicas y hbitos de estudio.

Fuente: (Garca, 1989)503. Cualesquiera sean los instrumentos aplicados en el proceso evaluativo, no slo debe comprender los aspectos cognitivos sino tambin los actitudinales y valricos, con el propsito de hacer efectiva la evaluacin de los aprendizajes; evitando caer en la tentacin de equiparar la evaluacin con los exmenes y sus resultados con la nota; y as poder tomar decisiones oportunas y justas para el estudiante. En sntesis, como se apunt lneas atrs, ms que un acto tcnico, la evaluacin implica un acto tico, de amplia connotacin personal y social. 3.5. CONCEPCIONES Y PRCTICAS DOCENTES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE El pensar y actuar docente en los intercambios educativos incluye diversas tareas: 1) planificacin de su intervencin, reaccin ante las exigencias imprevistas o no, ante las interrupciones y el rechazo, 2) el modo de reflexionar sobre su prctica y
MATEO, Joan (2000): La evaluacin del profesorado y la gestin de la calidad de la educacin. Hacia un modelo comprensivo de evaluacin sistemtica de la docencia. Investigacin Educativa, vol. 18, N 1, pg. 7-34. 503 GARCA, Juan (1989): Ob. Cit.
502

219

de evaluar su comportamiento y 3) los efectos de todo el proceso en el grupo y en cada estudiante en particular.504 Estas dependen de los conocimientos y la experiencia acumulada; sus interacciones son el sustrato vital que incide en las concepciones y prcticas docentes, traducidas en las actividades realizadas. En la socializacin, el profesorado forma sus discursos y actuaciones sobre el alumno, el aprendizaje, la evaluacin, el rea curricular, etc.; definiendo la forma de intervencin docente e interaccin en el aula, en el centro y su entorno. Ahora bien, cmo se forma y adquieren las concepciones y prcticas docentes y qu factores condicionan su pervivencia? Responder a estas interrogantes, abre a otras son los pensamientos pedaggicos los que dominan la actuacin docente? o son las prcticas las que dirigen las ideas docentes? La implicacin de los factores de la interrelacin son importantes, en el pensamiento y la accin, para la adopcin de las decisiones docentes y su incidencia. Marca la coexistencia de interacciones mutuas, no regidas por una causalidad sino por la interrelacin instituida dentro de un marco concreto (entorno escolar)505. Las ideas y hechos de los docentes reflejan una determinada visin epistemolgica, juegan un papel estructurador, bloquean o dinamizan, fragmentan o integran parcelas de su conocimiento profesional506. La complejidad de la evaluacin comporta la interaccin del pensamiento y accin, reflejando una multitud de variables y relaciones que inciden en su delimitacin terica y concrecin prctica. En su decurso existen relaciones no univocas sino biunvocas en continua interaccin, configurando un todo hegemonizado que se asume como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso. Estas ideas y prcticas han evolucionado: identificndose con la medida, la adecuacin a objetivos, el anlisis de procesos, la respuesta a usuarios, el instrumento para la toma de decisiones, etc., planteando su convivencia en la diversidad507. El siguiente esquema pretende representar los diversos componentes (objetivos, estructuras de organizacin y sistema de relaciones humanas) y dinmicas organizativas (actuacin de directivos y procesos) que conforman el entramado de relaciones formales e informales de carcter sistmico y ecolgico que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de una organizacin educativa en consideracin a la dinmica evaluativa508.

504 505

PREZ, Ramn (1995): Ob. Cit. SHAVELSON, Richard y STERN, David (1983): Ob. Cit. 506 PORLN, Rafael (1997): Ob. Cit. 507 MATEO, Joan (2000): Ob. Cit. 508 CASTILLO, Santiago (Coord.) (2002). Ob. Cit.

220

F I N A L I D A D E S

HISTORIA INSTITUCIONAL PRCTICA EVALUACIN

SUPRASISTEMA

E V A L U A C I D E N

CULTURA Y CLIMA

A P R E N D I Z L D A A E J L E

PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ESTRUCTURA ORGANIZATIVA VALORES/OBJETIVOS ORGANIZACIN EDUCATIVA CONCEPCIONES SISTEMA RELACIONAL

F U N C I O N E S

HISTORIA PERSONAL

E V A L A U P A R D C E E I N D L N I A Z D A E J L E

Figura N 31: Elementos para el anlisis de la dinmica evaluativa (adaptado)509. Antes de seguir con las aproximaciones ms plausibles a estos planteamientos, conviene precisar, qu se entiende por concepciones y por prcticas docentes. En la literatura relacionada con el pensamiento (teoras implcitas, creencias, significados, proposiciones, imgenes cognicin, constructos, representaciones, etc.) y la accin (prctica, comportamientos, conducta, actividad, habilidad, etc.) subsiste un conjunto de expresiones que tienen en comn, un marcado carcter de conocimiento personal y social y de influencia en los procesos educativos. Desde diversas teoras se aproximan al pensamiento docente. Para la teora de la atribucin, cuando se explica y evala tanto nuestra conducta como de los dems, existe un elemento central en los procesos de interaccin y relaciones entre personas, que se proyecta como una pieza clave de la cognicin social. Uno de los objetivos que gua la actividad cientfica en este campo es encontrar los procesos por los que se construyen dichas facultades. Cualquier atribucin referida al comportamiento humano puede ser considerada a la luz de este modelo. La habilidad, por ejemplo, es generalmente vista como interna, en cuanto al locus, estable a lo largo del tiempo y no controlable; el esfuerzo, por el contrario, es entendido mayoritariamente como interno, inestable y controlable. La perspectiva de la teora social-cognitiva aporta importantes cuestiones para el deslinde. Las cogniciones propician consecuencias en los sujetos, segn la manera de percibir marca cmo son concebidos. En su decurso median diferentes factores personales en la formacin de las cogniciones, en especial, en las consecuencias. El juicio formado en la persona, a travs de sus autoevaluaciones influye en las
509

Ibidem.

221

concepciones sobre su capacidad (autoeficacia), determinando sustanciales efectos en la conducta, mediante el entrelazamiento de influencias. Llegar a un marco explicativo de quien influye en quien es sumamente complejo, lo cierto es que hay una interrelacin implcita entre cognicin y comportamiento o concepciones y prcticas, como se pretende esclarecer en los apartados siguientes; individualizados sin que signifique su disolubilidad. 3.5.1. CONCEPCIONES DOCENTES Conceptualizar las concepciones y su vinculacin con el comportamiento humano en general y docente en particular, ms concretamente, con el pensamiento de los profesores es complejo. Las concepciones son un constructo, creado por los investigadores para referirse a parte del conocimiento personal que poseemos. Tratando de explicar el conocimiento, en los ltimos aos emergen diferentes posturas, como la representacin, creencias, ideas, teoras personales e intuitivas, actitud, etnoteoras etc.510 De estos constructos, destacan las creencias, las teoras personales o implcitas, las representaciones (sociales); dado que guardan relacin con el pensamiento docente y de otros elementos personales intervinientes en los sistemas educativos, inscritos en la lnea del pensamiento y accin docente. El uso de esos trminos no es, sin embargo, ni consistente ni excluyente. Funcionan como sinnimos de otras denominaciones511. Por lo que resulta conveniente su aclaracin, dada la escasez de una teorizacin slida que permita comprender y explicar tericamente los elementos y relaciones constituyentes; y penetren en la esencia del discurso pedaggico que sustenta sus prcticas. Es de suma importancia conocer no slo el desarrollo de la actividad acadmica realizada, sino buscar de manera ms profunda las concepciones que soportan su quehacer, determinando su avance, retroceso o estancamiento en la calidad de educacin que imparte y la manera como asume el saber y la accin pedaggica512. En esa pretensin, se confrontan las creencias, representaciones y teoras implcitas para justificar la opcin por las concepciones. El supuesto es la existencia de significados reconocidos, ms o menos esquemticos. Y del carcter intersubjetivo, personal y situacional que interacta con el conocimiento experiencial, retroalimentndolo.

BUENDA, Leonor y otros (1999): Ob. Cit. Ibidem. 512 BELTRN, Yolima y otros (2008): Concepciones y prcticas pedaggicas de los profesores que ensean ciencias naturales y ciencias humanas en programas de ingeniera de dos universidades colombianas. STUDIOSITAS, vol. 3, N 1, pg. 41- 45.
511

510

222

3.5.1.1.

CREENCIAS Y CONCEPCIONES

El estudio sobre las creencias es el ms asiduamente realizado en este campo513. Se conceptualizan como el ms sencillo e importante constructo en investigacin educativa, son proposiciones simples, conscientes o inconscientes, inferidas de los que una persona dice o hace514. Presentan algunas caractersticas claves, como: Las creencias se forman muy pronto y tienden a autoperpetuarse, perseverando incluso contra las contradicciones causadas por la razn, escolarizacin o experiencias. Los individuos desarrollan un sistema de creencias y lo adquieren a travs del proceso de transmisin cultural. El sistema de creencias tiene una funcin adaptativa, ayudando a los individuos a definir y comprender el mundo y a ellos mismos. Las creencias sirven como filtro cognitivo. Las creencias epistemolgicas juegan un rol clave en la interpretacin del conocimiento y monitorizacin cognitiva515. Las creencias se manifiestan a travs de declaraciones verbales o (justificndolas a travs de diversas afirmaciones expresivas),516 son muy resistentes y difciles de cambiar e influyentes en la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Los profesores al no tener una comprensin adecuada de la naturaleza de la ciencia son influidos en sus creencias sobre cmo ensear y aprender517. As, la mayora de los profesores no son conscientes sobre qu creencias poseen y sobre cmo estas influyen en su prctica. Consiguiente, aunque se detecten posturas tradicionales y alternativas con respecto a la ciencia, predomina siempre -en la mayora- un conservadurismo con respecto a la enseanza518.

Ver algunos trabajos en esa orientacin. ROSALES, Elizabeth (2008): Concepciones y creencias docentes sobre el xito y fracaso en el rea curricular de comunicacin integral. Tesis de Licenciatura: Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima; ACEVEDO, Jos: Creencias sobre la naturaleza de la ciencia. Un estudio con titulados universitarios en formacin inicial para ser profesores de educacin secundaria. Revista Iberoamericana de Educacin, 2005. http://www.rieoei.org/deloslectores/244Acevedo.PDF, consultado el 10-12-2008 514 PAJARES Frank (1992): Teachers Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy Construct. Review of Educational Research, vol. 62, N 3, pg. 307-332. 515 Ibidem. 516 GIL, Francisco y RICO, Luis (2003): Concepciones y creencias del profesorado de secundaria sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Enseanza de las ciencias, vol. 21, N 1, pg. 2747. 517 MANASSERO, Mara y VZQUEZ ngel (2000).: Creencias del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia. Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, N 37, pg. 1872008. 518 MARTNEZ, Cristina y otros (1993): Las ideas de los profesores de ciencias sobre la formacin docente. Enseanza de las Ciencias, vol. 11, N 1, pg. 2632.

513

223

Estas caracterizaciones reflejan un excesivo nfasis en los aspectos relacionados con los automatismos y la dimensin emocional-afectiva del comportamiento humano. Se observa, por lo general, que las creencias se sitan al margen del control del sujeto que las posee, a pesar de ser individuales. Se ofrecen, en conjunto, como reglas estticas e inalterables a las que el sujeto est supeditado (como si de una ley fsica se tratara). Destacando su estabilidad, automaticidad, su vinculacin con lo emocional y su marcado carcter idiosincrsico o personal; cuestin sumamente distinta a la ofrecida por las concepciones. Las concepciones incluyen en las dimensiones sealadas en las creencias, que la conforman como tal y condicionan (aunque no la determinan) la manera en que se construye el conocimiento. En esencia, a partir de las creencias se obtiene conocimiento sobre las concepciones. Estas forman parte de los conocimientos; lo que implica que las creencias estn incluidas en las concepciones. Las concepciones entendidas como organizadores de naturaleza ms compleja que las creencias, permiten analizar la cognicin del individuo tanto en su construccin individual como en su pertenencia a un grupo social especfico. Denotando el aspecto cognitivo, conceptual y consciente que organiza el pensamiento del individuo, que afecta y es afectado por el contexto social al que pertenece519. 3.5.1.2. REPRESENTACIONES SOCIALES Y CONCEPCIONES

La teora de las representaciones sociales (RRSS) constituye un mejor acercamiento al entendimiento del pensamiento y la construccin de una lgica social ligada a las prcticas cotidianas. El concepto de las RRSS surge del trabajo seminal de S. Moscovici, La psychanalyse son image et son public. Jodelet (1989) la define como modalidades de pensamiento prctico orientadas hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social520. Las RRSS presentan caractersticas sobre la organizacin de los contenidos, operaciones mentales y de la lgica. Las definiciones revelan elementos comunes: Son una forma de conocimiento social elaborado y compartido. Poseen una intencionalidad prctica. Pueden ser abordadas como productos pero tambin como procesos. Ser actividades de apropiacin de la realidad social, ms generalmente exterior al pensamiento as como la elaboracin psicolgica y social de esta realidad.
CANCH, Jos y otros (2007): Creencias y concepciones de los profesores: Un estudio en un escenario virtual. Actas Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa, pg. 1511-1519. 520 JODELET, Denise (1983): Reflexions sur le traitement de la notion de representation sociale en psychlogie sociale. Communication-Information, vol. 6, N 2-3, pg 15-42.
519

224

Se sitan estrechamente en las relaciones simblicas nter e intragrupos.

Las RRSS constituyen una modalidad particular del conocimiento. Es una organizacin de imgenes y lenguaje que simboliza actos y situaciones que son o se convierten en comunes y se reflejan en opiniones, actitudes y comportamientos. Su carcter constructivo ha sido puesto de manifiesto de forma exhaustiva, en: 1. El sujeto construye su representacin segn una dimensin de contexto y otra de pertenencia. Estos constituyen aspectos puramente cognitivos. 2. Los sistemas de codificacin e interpretacin proporcionados por la sociedad, son la expresin de dicha sociedad. 3. La representacin es una forma de discurso y desprende sus caractersticas de la prctica discursiva de sujetos socialmente situados. 4. La prctica social del sujeto. 5. El juego de las relaciones intergrupales determina la dinmica de las representaciones. 6. La actividad representativa est en la reproduccin de los esquemas de pensamiento socialmente establecidos521. Las RRSS segn la perspectiva que se adopte puede ser exclusivamente individual (primera posicin) o individual, integrando la insercin social del sujeto (los dos ltimos apartados), o colectiva (posiciones segunda, tercera y cuarta);

trascendiendo la esfera de simples opiniones, imgenes y actitudes, como sistemas cognitivos que poseen una lgica y un lenguaje particulares... de teoras, de ciencias sui generis, destinadas a descubrir la realidad y ordenarla522. Su funcin deviene de compartirse en una comunidad (representaciones colectivas), como las religiones y mitos, estudiados por Durkheim, oponindolas a las representaciones individuales que entran en el campo de la Psicologa. Las representaciones colectivas son ms sociales que las representaciones individuales que son puramente cognitivas; menos globales que los mitos y los fenmenos similares estudiados por antroplogos y socilogos. Las RRSS en su concepcin mediadora permiten al individuo orientarse en su entorno social y material y, dominarlo. Por su refinamiento terico constituye un slido aporte a la construccin de las concepciones. Su carcter excesivamente estructuralista, en su concepcin de lo personal y posicionamiento exageradamente descriptivo, evitan una identificacin plena con sus postulados; pero si tributan al
Ibidem. MOSCOVICI, Sergei (1983): The phenomenon of social representations. En FARR, Robert y MOSCOVICI, Sergei (Eds.): Social Representations. University Press, Cambridge.
522 521

225

posicionamiento de la concepcin como estructura relacionada con la mediacin. Todas las funciones psquicas comparten ser mediados, incluyen en su estructura como elemento central e indispensable el empleo del signo como medio esencial de direccin y control; y enraizado con la accin mediada523. La teora de las RRSS como aporte a las concepciones liga la mente humana con los marcos culturales, institucionales e histricos, como escenarios que proporcionan las herramientas culturales de las que haran uso los individuos a la hora de poner en marcha sus procesos mentales. Desde esta perspectiva, los instrumentos de mediacin son los portadores de patrones socioculturales y del conocimiento524. Las RRSS como construcciones sociales permiten una configuracin coherente con las concepciones, al evidenciar ideas e imgenes coordinadas y explicativas y, utilizadas por las personas que aprenden al razonar frente a situaciones-problema. De ese modo, las concepciones son tambin construcciones socialmente formuladas por individuos, desde los presupuestos vivenciales, y coordinados desde la dinmica de los propios sujetos. 3.5.1.3. TEORIAS IMPLICITAS Y CONCEPCIONES

Las teoras implcitas (TI) son constructos epistmicos de representacin de la realidad, se elaboran a partir de la experiencia y reflejan la influencia de diversos modelos culturales. Su importancia radica en que constituyen sntesis de conocimientos que los sujetos han elaborado social e individualmente, respecto a un dominio especfico, como base de las decisiones y acciones de los sujetos525. Las TI son agregados eclcticos de enunciados de causa y efecto proveniente de diversas fuentes, reglas de sentido comn y generalizaciones resultantes de la experiencia personal526. El complejo conjunto de las relaciones entre conceptos, con base causal, se organiza en teoras, entendidas como entidades que forman parte de una explicacin mental y no cientfica. Desde esta perspectiva, los conceptos estn insertos en teoras y modelos mentales complejos, constituyendo dominios representados mentalmente de fenmenos y principios explicativos527. Su

VIGOTSKY, Lev (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica, Barcelona. 524 JIMNEZ, Mara (1997): Las representaciones y sus implicaciones. Aproximaciones desde el psicoanlisis, la psicologa social y la educacin. Pensamiento Universitario, N 87, pg. 169-200. 525 POZO, Juan (2001): Humana mente: El mundo, la conciencia y la carne. Ediciones Morata, Madrid. 526 GIBAJA, Regina (1992): La cultura de las escuelas. Creencias pedaggicas y estilos de enseanza. Ediciones Aique, Buenos Aires. 527 RODRIGO, Mara (1994): El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo constructivismo o tres? Investigacin en la escuela, N 23, pg. 7-16.

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caracterstica central es, que adems de constituir un dispositivo epistmico de construccin de la realidad, son un tipo de entidad cognitiva, inconsciente e implcita que ejerce una enorme influencia en la conducta y la respuesta a determinados problemas528. La polaridad implcito/explcito acta como un continuo ms que como una dicotoma. El establecimiento de distintos niveles en el continuo explcito/implcito responde a criterios representacionales, funcionales o conceptuales que explicitan los fenmenos de cognicin implcita mediante procesos graduales529. Las TI se vincula con el paradigma del Pensamiento del Profesor, concibiendo al profesor y al alumno como agentes activos, cuyos pensamientos y percepciones inciden en su decurso. Plantea que el comportamiento es, en gran medida, el resultado del pensamiento del profesor, como de sus conocimientos y estrategias al procesar la informacin y utilizarla en la resolucin de problemas530. El constructo de las TI surge como reaccin a la concepcin positivista y la sobrevaloracin de lo cientfico como nica forma de conocimiento vlido. Se construyen teoras en funcin de la demanda situacional, y sus acciones didcticas estn dirigidas por esas teoras, aunque no explcitamente. Los hechos configuran que las teoras permiten la adquisicin de conocimientos, a travs de un conjunto de procesos bsicos que ocurren en la mente del profesor, cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento, tanto en los momentos previos como durante la enseanza. Se expresa en creencias y conocimientos sobre la enseanza, los estudiantes y el contenido, y en la conciencia de las estrategias de resolucin de problemas endmicos de la enseanza531; remitiendo a las concepciones, las cuales constituyen verdaderas TI sobre el aprendizaje y la enseanza, arraigadas no slo en la cultura escolar dominante y en las prcticas cotidianas de enseanza, organizacin social del aula, evaluacin, etc., sino tambin en la estructura cognitiva de los profesores532. Las TI ataen a las concepciones, dado que cuentan con una organizacin interna de contenidos y representaciones sobre distintos dominios de conocimiento y no
GROEBEN, Norbert (1990): Subjective theories and the explanation of human action. En SEMIN, Gun y GERGEN, Kenneth (Eds.): Every day understanding. Social and scientific implications. Editions Sage, London. 529 POZO, Juan (2001): Ob. Cit. 530 MARCELO, Carlos (1987): Ob. Cit. 531 MAKUC, Margarita (2008): Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin de textos. Signos, vol. 41, N 68, pg. 403-422. 532 POZO, Juan (2000): Concepciones de aprendizaje y cambio educativo. Ensayos y experiencias, N 33, pg. 4-13.
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tienen el propsito funcional de organizar el mundo, sino una parte de l, posibilitando una mayor economa en el enunciado y libertad de interpretacin, al aportar al potenciamiento y flexibilizacin del pensamiento533. Comparten con las concepciones no ser consciente al afrontar alguna dificultad o al explicitarlas, sino como lgicas para comprender los eventos que guan su conducta en el mundo. Se asemejan a las concepciones, como construcciones personales reguladas por las pertenencias sociales, construidas desde la adquisicin de materiales culturales534. 3.5.1.4. QU SON LAS CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE LA

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE? El deslinde realizado de los trminos que guardan pertinencia con el constructo de las concepciones desvela algunas compatibilidades, otras exclusiones y algunas inclusivas. Las concepciones signan la inmanencia del sujeto cognoscente que construye su historia social en interaccin, gracias a la informacin (conocimiento) recibida de los medios y experiencias cotidianas. Se compone de: una estructura conceptual donde se insertan y organizan los conocimientos y las operaciones mentales; un sistema de recepcin que permite asimilar nuevas informaciones; y un instrumento que determina las conductas y negocia sus acciones535. La concepcin deviene del verbo Concebir [(Acepcin 4. verbo intransitivo, locucin latina concipre. Formar idea, hacer concepto de algo536. El vocablo remite al proceso de formular y comprender ese algo como un conocimiento puro y racional, debido a las naturales condiciones de nuestro entendimiento. Visto as, las concepciones son un constructo de naturaleza psicosocial que nos permite entender y explicar el fenmeno de ver, pensar y sentir el mundo que nos rodea de forma simultanea... una estructura mental de carcter general que incluye creencias, conceptos, significados, reglas, imgenes mentales y

preferencias conscientes e inconscientes, que tiene su origen en la cultura del contexto y se desarrolla, en gran medida, gracias a los procesos personales537. En la evaluacin del aprendizaje implica una disposicin pedaggica que conjuga una serie de mecanismos afectivo-emocionales, cognitivos y socio-culturales

RODRGUEZ, Armando y GONZLEZ, Rosaura (1995): Cinco hiptesis sobre las teoras implcitas. Revista de Psicologa General y Aplicada, vol. 48, N 3, pg. 221-229. 534 RODRIGO, Mara y otros (1993): Las teoras implcitas. Editorial Visor, Madrid. 535 MONTERO, Elsa (1990): Ob. Cit. 536 REAL ACADEMIA ESPAOLA (RAE) (2001): Diccionario de la lengua espaola. 22 Edicin. Ediciones Espasa, Madrid. 537 BUENDA, Leonor y otros (1999): Ob. Cit.

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arraigados en el pensamiento como conocimiento personal y social; y fundamento de las decisiones y ejecuciones sobre el proceso evaluativo de los estudiantes. 3.5.1.4.1. CARACTERISTICAS DE LAS CONCEPCIONES Las concepciones se describen por: a) Que se corresponde con una estructura mental subyacente. b) Que es un modelo explicativo. c) Que tiene una gnesis individual y social538. Las concepciones son procesos devenidos de una actividad de construccin mental de lo real. Su elaboracin se efecta a partir de las informaciones grabadas en la memoria y, de los sentidos y relaciones con los otros. Luego, las informaciones son codificadas, organizadas y categorizadas dentro de un sistema cognitivo global y coherente, segn las inquietudes y usos que hace cada cual. Sea para completar, limitar o transformar las nuevas concepciones. En general, son difusas y difcil de operacionalizar. Constituyen representaciones de la realidad con suficiente validez y credibilidad para guiar el pensamiento y accin; se forman tempranamente, tienden a permanecer an ante fuertes contradicciones lgicas, creando un filtro, a travs del cual, los fenmenos son interpretados y la informacin procesada539. Los profesores frecuentemente no somos conscientes de nuestras concepciones, y adems, estas permanecen estables a pesar de la subsecuente formacin; las aparentes contradicciones suscitadas entre las concepciones que manifiestan se explican a partir de la falta de conciencia de las mismas: sin reflexin ni revisin de sus propios marcos de referencia. Es en la evaluacin donde se revela su punto crtico, en algunas ocasiones, las prcticas que lleva a cabo contradicen las convicciones de los dems en otras reas, o bien, la propia capacitacin recibida. 3.5.1.4.2. FUNCIN DE LAS CONCEPCIONES Se reconocen las siguientes: a) Conservar un conocimiento o conjunto de saberes, incluso prcticos. b) Facilitar la sistematizacin. c) Estructurar y organizar la realidad540. Las concepciones corresponden a una movilizacin de lo adquirido para efectuar una explicacin, una previsin e incluso una accin simulada o real. Desde ah, la persona construye una trama de anlisis de la realidad, una especie de decodificador para comprender el mundo, al afrontar nuevos problemas, interpretar
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GIORDAN, Andr y VECCHI, Gerad (1988): Los orgenes del saber. Editorial Diada, Sevilla. PAJARES Frank: Ob. Cit. 540 CARBAJAL, Enna y GMEZ, Mara (2002): Ob. Cit.

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situaciones inditas, razonar para resolver una dificultad o responder de manera explicativa; al seleccionar las informaciones exteriores, las comprende e integra541. Las concepciones sobre el cmo y qu es el ejercicio docente gravita en la prctica curricular, principalmente, en el estilo del profesor,542 en la confianza para ensear. Se toma conocimiento sobre este proceso, no slo a travs de una abstraccin reflexiva de su prctica sino mediante un proceso de ensayo y error543. Las concepciones interactan con las problemticas educativas, planteando la reflexin sobre la utilidad de transformar la realidad sobre las propuestas orientadas y, a la evolucin de ciertas concepciones de la ciencia. La referencia a las concepciones comprende la dimensin epistemolgica del conocer, de suma importancia para entender el comportamiento ms humano del hombre. 3.5.2. ANLISIS DE LAS PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES El conocimiento no es un fin ltimo sino un medio para interconectar a docentes y estudiantes que discuten, analizan y reflexionan acerca de los obstculos y contradicciones; generando la definicin de nuevas formas de actuar. Este ejercicio de apropiacin prctica de un determinado enfoque pedaggico establece un dilogo de saberes en un nuevo orden que conjuga idea y accin educativas. Las conductas, comportamientos, destrezas, habilidades, etc. que muestran la ocurrencia de algn tipo de conocimiento, estn respaldadas por todo un proceso de actividad productiva que finaliza en la elaboracin de representaciones sobre su incorporacin. Se considera que todos los recursos cognitivos y afectivos utilizados en su reconstruccin, mediante diversas estrategias y tcnicas son susceptibles de suministrar informacin sobre los procesos de construccin del conocimiento. Cuando de evaluar se trata, los docentes interactan con las concepciones internalizadas. Su prctica evaluativa permite contrastar, en apariencia, diferentes e independientes formas de actuar;544 propiamente, las contradicciones en torno a la valoracin del objeto en s (aprendizaje). Esta heterogeneidad obedece a la diversidad de pensamientos, avalando los intereses circundantes a la evaluacin.

GIORDAN, Andr y VECCHI, Gerad (1988): Ob. Cit. TOBIN, Kenneth y Mc ROBBIE, Campbell (1997): Beliefs about the nature of science and the enacted science curriculum. Science and education, N 6, pg. 355-371. 543 YERRICK, Randy y otros (1997): Struggling to promote deeply rooted change: the filtering effect of teachers beliefs on understanding transformational views of teaching science. Science Education, vol. 81, N 2, pg. 137-159. 544 GAIRIN, Joaqun (2009): Ob. Cit.
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Los cuales conviven con diferentes modelos, al explicitar las actividades en relacin con los aprendizajes, orientando la reflexin, interpretacin y mejora del proceso545. Pero, qu es la prctica evaluativa. Deslindar sobre su carcter involucra develar los marcos explicativos que configuran su intervencin. 3.5.2.1. LA PRCTICA DOCENTE COMO COMPORTAMIENTO SOCIAL

Los diversos comportamientos o conductas docentes en los procesos de evaluacin estn mediadas por sus propias concepciones sobre el currculo. En cualquier caso, la forma en cmo se plasman las ideas en la prctica dependen de diferentes factores moduladores relacionados con los profesores, con la materia de que se trate, los alumnos y, por ltimo, con los contextos. Toda intervencin educativa explicita diversos comportamientos que legitiman su prctica, comprende la interrelacin entre los saberes institucionalizados -el conocimiento extraordinario que legitima al colectivo profesional- y los saberes inspirados por la prctica, que por gestarse vinculados a la experiencia remiten antes a lo que se conoce como sentido comn -conocimiento ordinario del prctico- que a los corpus doctrinales especializados546. La prctica docente es un acto socialmente comprometido, de obligaciones y derechos, por sus acciones y omisiones en la orientacin individual y colectiva en la concrecin de las capacidades; sea suprimiendo o buscando la eliminacin de cualquier obstculo poltico o cultural en su concrecin547. El compromiso social regula el ejercicio de la prctica en cualquiera intervencin educativa, en aspectos especficos, como la evaluacin del aprendizaje. Su responsabilidad est definida por marcos regulatorios, leyes, convenios, contratos, convicciones polticas, morales o religiosas; y que no es igual para todas las personas; depende de los recursos con que cuente (cualquiera sea su fuente) y el nmero de personas, situaciones, etc. a las que afecten sus acciones u omisiones. 3.5.2.2. LA PRCTICA DOCENTE COMO COMPETENCIA PEDAGGICA

La prctica docente como competencia pedaggica implica concebirla como el conjunto de conocimientos, habilidades y valores necesarios para la docencia, que

DIAZ, Frida. y HERNNDEZ, Gerardo (2002): Ob. Cit. MOLPECERES, Mariangeles y otros (2002): Concepciones sobre la enseanza y prcticas docentes en un sistema educativo en transformacin: Un anlisis en los Programas de Garanta Social. Mimegrafo, Universidad de Valencia. 547 COPPELLI, Katherine y otros (2003): Construccin de un instrumento para medir autoatribuciones de comportamiento socialmente responsable. Tesis de Licenciatura, Universidad de Concepcin.
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requiere pensar no solo en las capacidades y habilidades disciplinares en sus diferentes niveles, sino tambin en aquellas referidas a la persona548. Pero qu son las competencias pedaggicas. Son una caracterstica subyacente en el docente, causalmente relacionada con una actuacin exitosa en un puesto de trabajo. Consisten en motivos, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores. Es tambin, cualquier caracterstica individual que mida de un modo fiable y demostrable el desempeo con resultados excelentes549. La competencia tiene tres elementos: caractersticas personales, ejecuciones y resultados positivos; se demuestra en la prctica pedaggica, a travs de: 1. Capacidad de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Seleccin y presentacin de los contenidos del rea. 3. Brinda informaciones y explicaciones comprensibles. 4. Alfabetizacin tecnolgica y manejo didctico. 5. Gestiona las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje. 6. Relacin constructivamente con los alumnos. 7. Tutoras y el acompaamiento a los estudiantes. 8. Reflexin e investiga sobre la enseanza. 9. Implicacin institucionalmente550. Las competencias pedaggicas se deducen a partir de cuatro componentes: 1) son caractersticas o atributos personales (conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo); 2) estn relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos (manifiestos en la accin); 3) son subyacentes a la persona, funcionan como un sistema interactivo y globalizador (un todo inseparable superior y diferente a la suma de atributos individuales); y 4) logran resultados en diferentes contextos, son esenciales y no pueden darse a falta de uno de estos551. 3.5.2.3. LA PRCTICA DOCENTE COMO PRAXIS

La experiencia ms temprana del hombre se establece en correspondencia con su prximo, con la relacin prctica. Prctica viene de la palabra griega praxis que significa accin, obra. Es el acto que se dirige a otra persona humana y relacin de
MEOO, Jorge (2008): Competencias del profesor y las demandas de la poca. Revista Iberoamericana de Educacin, N 46-6, OEI. 549 CUBEIRO, Juan y otros (Coords.) (1996):Las Competencias Clave Para Una Gestin Integrada De Recursos Humanos. Ediciones Deusto, Barcelona. 550 ZABALZA, Miguel (2005): Competencias docentes. Conferencia, Pontificia Universidad Javeriana de Cali. 551 FERNNDEZ, Jos (2003): Matriz de competencias del docente de educacin bsica. Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/investigacion/939Fernandez.PDF, consultado el 11-11-2009.
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persona a persona. Un acto que efecta un sujeto humano, directamente a otra persona (un apretn de manos, un dilogo, un golpe), o indirectamente (por intermedio de algo: por ejemplo, repartir un pedazo de pan; el pan no es persona, pero se reparte). Si estoy dormido no estoy presente en el mundo porque descanso, porque no estoy consciente: no hay praxis entonces. Ser consciente es la manera de estar en nuestro mundo ante otro, en presencia real de una persona ante otras, en relacin misma de dos o ms personas, en relacin prctica entre personas552. Praxis significa operar (operare), obrar con y en otro u otros. En cambio, poiesis significa fabricar, hacer (facere), producir con o en algo, trabajar la naturaleza. La poiesis es la relacin hombre-naturaleza. Consiguientemente, la praxis o relacin humana es la mediadora de la relacin con la naturaleza. Es decir, el hombre se relaciona con la naturaleza gracias a la relacin con el mismo hombre, por la falta de en mi proyecto, pero es mucho ms. La actitud prctica es nuestra actitud cotidiana. La praxis es la accin u operacin humana, fundamentalmente poltica. Es poltica porque delibera sobre cuanto se ha de elegir en relacin con la sociedad, comunidad o grupo humano. Por ende, praxis, poltica y tica se interrelacionan como conciencia tica, es el saber abrirse al otro y tomarlo a cargo (responsabilidad) por el otro ante el sistema. El sentido del ejercicio docente fundado en la praxis se basa en el reconocimiento del otro y los otros en el encuentro educativo, a partir de la interrelacin, a fin de interactuar con ellos para promover el desarrollo o cualificacin de la vida humana. Su punto de partida es la inteligencia prctica, posibilitadora de inteligencia poitica, y, esta a su vez, de la inteligencia terica553. 3.5.2.4. QU SON LAS PRCTICAS DOCENTES SOBRE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE? Son significados de prctica: Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas. Destreza adquirida con este ejercicio. Uso continuado, costumbre o estilo de algo. Modo o mtodo que particularmente observa alguien en sus operaciones. Aplicacin de una idea o doctrina. Contraste experimental de una teora. Que piensa o acta ajustndose a la realidad y persiguiendo normalmente un fin til554. Relacionando los sentidos del vocablo prctica con la evaluacin del aprendizaje, las prcticas evaluativas son un cmulo de actividades desarrolladas en el aula o
DUSSEL, Ins (1980): Filosofa de la liberacin. Ediciones USTA, Bogot. BELTRN, Francisco (2003): El concepto de prctica en la pedagoga y la didctica. Red acadmica, Mimeo, Universidad Pedaggica Nacional. 554 REAL ACADEMICA ESPAOLA (2001): Ob. Cit.
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en aquellos espacios que dan cuenta del currculo en accin; donde los docentes emprenden diversas operaciones construidas cotidianamente en la complejidad del aula, mediante modelos simplificados cmodos y no conflictivos555. Las prcticas evaluativas responden a un conjunto de movimientos desplegados en los espacios educativos; en tales mediaciones, la evaluacin se implica y depende de la manera de concebir, expresada en una serie de ideas y formas de realizarla; y como respuesta a los condicionamientos que imponen los sistemas educativos. 3.5.3. QU INTERACCIONES VIABILIZAN LAS CONCEPCIONES Y

PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES? Las investigaciones muestran que las relaciones interactivas entre concepciones y prcticas docentes son significativas. En general, existe relacin, aunque esta no sea ni lineal ni mecnica. Se explica a travs de la metfora del embudo, segn la cual, los profesores, padres y dems adultos son comparables a un embudo en el que caen una serie de ideas, siendo el resultado un escaso nmero de acciones. En el plano de la evaluacin, estara dado por todos los marcos interpretativos y aplicativos sobre el recojo de la informacin, la formulacin del juicio y las posteriores decisiones; tan entremezcladas entre s, que resulta complejo identificar una determinada prevalencia, por su carcter interrelacional556. Son producto de una combinacin (interaccin reciproca), donde es irreconocible quin influye sobre quin, y ms an, cmo se dan estas interinfluencias. En la actuacin docente se encuentran impresas las huellas de su pensamiento que le permite actuar; siendo necesario reconocerlas como elemento inseparable de su hacer prctico557. Desde una visin cognitiva de la interaccin comunicativa se sabe que las personas, al leer o escuchar un mensaje, elaboran procesos mentales constructivos como resultado de la construccin del sentido, a partir de la informacin recibida. En el mismo sentido, se produce la construccin interactiva de las concepciones y prcticas evaluativas, partiendo de discursos y experiencias, que en uno u otro sentido, posibilitan la comprensin de la enseanza-aprendizaje. Las ideas docentes se expresan no slo en acciones dirigidas hacia las actividades de evaluacin, sino tambin en todo lo que tiene que ver con la forma de estructurar

MELLADO, Vicente (1996): Ob. Cit. SIGEL, Irving (1986): Reflections on the belief-behavior connection: lessons learned from a research program on parental belief systems and teaching strategies. En ASHONORE, Richard y BRODZINSKY, David (Eds.): Thinking about the family: Views of parents and children. Hillsdale. New Jersey. 557 CARRETERO Mario y otros (1991): Procesos de enseanza y aprendizaje. Editorial Aique, Buenos Aires.
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el proceso instructivo. En otro orden de cosas, es probable, no obstante, que el problema deba abordarse desde otras perspectivas. Habitualmente, se asume una relacin lineal y jerrquica que arranca en las concepciones y termina en la prctica. Nuestra forma de entenderla oculta unos procesos de relacin menos lineales y ms dialcticos, al plantear que las acciones estn mediadas por las ideas o a la inversa, siendo un planteamiento licito558. Esta reflexin sobre los aspectos implicativos de la evaluacin en la enseanzaaprendizaje lleva a reflexionar sobre las razones que se manifiestan en dichas interacciones; transformando la intencionalidad de los hechos o condicionando las percepciones, dada la diversidad de prcticas pedaggicas que explican las rutinas evaluativas, al develar los pensamientos subyacentes o en el sentido contrario. La legitimidad de un colectivo profesional est en la atribucin de un conocimiento extraordinario sobre un campo de actividad determinado. En los intercambios didcticos entre profesores y estudiantes es donde se visualiza las referencias al pensamiento y la accin evaluativa; donde ambos mantienen un registro de los referentes al momento de producir y comprender las

intencionalidades. En estas interacciones, el profesor, adems de conocer la intencionalidad de su discurso, tambin planifica la activacin de mecanismos de comprensin, reflexin, razonamiento lgico en sus alumnos, de manera que no slo lleguen a comprender sino a producir nuevas interpretaciones sobre la realidad. El docente es una especie de arquitecto que disea su discurso y accin evaluativa, produciendo un impacto en la forma de aprender del estudiante559. En la interaccin entre concepciones y prcticas evaluativas se asume una cierta coherencia docente, una correspondencia entre ambas que hace aparecer todas las situaciones posibles: coherencia total, parcial y prcticamente inexistente. La flexibilidad en la recombinacin de perspectivas suscita un panorama de hibridacin de discursos y prcticas pedaggicas como realidad constatable. El profesor como el alumno, no copia la informacin de la realidad sino que sigue una interiorizacin progresiva, mediante sucesivas acomodaciones, asimilaciones y equilibraciones. En la enseanza-aprendizaje median los discursos y acciones que (re)construyen el ejercicio docente, identificndose con tendencias educativas y con estilos de vida.

PALACIOS, Jess (1987): Las ideas de los padres sobre la evolucin de sus hijos en la investigacin evolutiva. Infancia y Aprendizaje. N 39-40, pg. 97-111. 559 VILLASMIL, Paulina (2004): Las interacciones comunicativas entre profesores y alumnos el marco de la enseanza. Educacin y Futuro, N 11, pg. 111-120.

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Pero, cmo se configuran esas interacciones. Se producen en toda situacin donde el profesor se relaciona con los estudiantes, individual o en grupo, al ensear contenidos, actitudes, destrezas o competencias; como proceso compartido y construido a partir de las reacciones y respuestas560. Estas interinfluencias se suceden: i) Inicialmente, tienen su fundamento en la divulgacin y vulgarizacin de teoras y discursos pedaggicos de carcter ms o menos cientfico; y ii) una seleccin, elaboracin y articulacin personal de los elementos presentes en dichos discursos561; innovando el modelo pedaggico, el currculo y la manera de ensear, pues ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no puede cambiarse uno solo sin cambiar los dems562; donde la evaluacin es una herramienta pedaggica para ayudar a la transformacin del otro563. La reflexin docente propicia un profundo inters en realizar cambios

fundamentales y/o cuestionar las concepciones y prcticas tradicionales, a travs de la experimentacin de prcticas diferentes, y propiciando cambios substanciales. A travs de la naturaleza interactiva entre las ideas y hechos se logran los cambios en los docentes, en el que cambiar sus concepciones, inevitablemente, pasa por modificar sus prcticas educativas564 y, viceversa. En esencia, la renovacin pedaggica transita por la reflexin, la lectura y el dilogo con sus colegas. Este asunto, representa todo un desafo para los docentes de ciencias, porque implica cambiar paradigmas que han marcado una forma de educar y evaluar por aos565. La modificacin de las concepciones y prcticas de los docentes requiere de estrategias sostenibles y reflexivas que reconozcan que cambiar los discursos sobre las concepciones y su traslacin a la prctica est en la misma direccin provocada por las actuaciones; y en la transformacin de las ideas prevalentes566.

GROS, Begoa y SILVA, Juan (2005): La formacin del profesorado como docentes en los espacios virtuales de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educacin, N 36-1.: http://www.campus-oei.org/revista/tec_edu32.htm, consultado el 15-11-2008. 561 MOLPECERES, Mariangeles y otros (2002): Ob. Cit. 562 FLREZ, Rafael (1999): Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Editorial Mc Graw Hill, Bogot. 563 BARBIER, Jean (1999): Prcticas de Formacin. Evaluacin y Anlisis. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. 564 SMITH, Stephanie y otros (2005): Elaborating a change process model for elementary mathematics teachers beliefs and practices. Current Issues in Education, vol. 8, N 19. http//cie.ed.asu.edu/vol8/number19, consultado el 15-11-2008. 565 BARONA, Cesar y otros (2004): La concepcin de la naturaleza de la ciencia de un grupo de docentes inmersos en un programa de formacin profesional en ciencias. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, vol. 6, N 2. http://redie.uabc.mx, consultado el 15-12-2008. 566 GOMEZ, Mara (2009): Transformacin de concepciones y prcticas educativas en docentes del rea de espaol. Tesis de Magister, Universidad de los Andes.

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El develamiento de las concepciones y la prctica pedaggica como un proceso interactivo descubre, explica y comprende lo que sucede en la enseanzaaprendizaje (considerando la evaluacin) de los entornos determinados para tal fin. Asimismo, establece la pertinencia y coherencia con el momento histrico que se vive y, si verdaderamente, existe esas relaciones complejas e interinfluyentes567. Lo fundamental de la reflexin radica en tomar consciencia y comprender su interrelacin. De all, la pertinencia de disear programas de formacin docente orientados a que los cambios en educacin dependen de lo piensan y hacen los profesores, algo tan simple y a la vez complejo568. Tras cada modelo didctico existe un fondo definido por el pensamiento y accin sobre la enseanza, el aprendizaje y, por ende de la evaluacin; esta ltima, condiciona el desarrollo y la aplicacin curricular. Asumirlo corre la cortina sobre el para qu y por qu ensear, cmo aprende los estudiantes y, esencialmente, cmo y qu evaluar. En ese decurso, la docencia transita entre fragmentacin y disociacin de la teora y la accin; entre lo especfico y lo tcito; entre la simplificacin y el reduccionismo; que asocian a la falta de conceptualizacin y a la poca o nula reflexin sobre el acto educativo; entre la conservacin adaptativa y rechazo a un modelo didctico, por la falta de fundamentacin conceptual y experencial sobre lo que se piensa y acta. Algunas de las evidencias que regulan sus intervenciones, son: Las concepciones y prcticas de los profesores de ciencias direccionan la forma en que los docentes interpretan y desarrollan el currculo; enmarcado por dimensiones sociales, culturales histricas y polticas que las condicionan569. La construccin de acuerdos conceptuales, metodolgicos y evaluativos en los equipos docentes contribuyen a una mayor integracin de la prctica y mejores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes570. El ejercicio profesional docente revela la heterogeneidad de concepciones y prcticas, en ocasiones opuestos, generando un proceso reflexivo que ayuda a reorientar y determinar el curso de la enseanza y de la evaluacin571.

MATURANA, Humberto (2002): Transformacin en la convivencia. Ediciones Morata, Madrid. FULLAN, Michael. (1991): The new meaning of educational change. Teacher College Press, Chicago. 569 RODRGUEZ, Esteban y MENESES, Jess (2005): Las concepciones y creencias de profesores de ciencias naturales sobre ciencia, su enseanza y aprendizaje, mediadas por la formacin inicial, la educacin continuada y la experiencia profesional. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, vol. 5, N 2, pg. 29-44. 570 VINCENZI (de), Ariana y ANGELIS (de), Patricia (2008): Ob. Cit. 571 MARTNEZ, Felipe (2004): El sentido de la evaluacin en Educacin Bsica. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 9, N 23, pg. 817-839.
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237

El marco de referencia de las concepciones y prcticas evaluativas asume que los profesores que trabajan profesionalmente conocen, relacionan y aplican estos conocimientos, integrndolos como un todo orgnico y entendiendo su dinmica como una unidad en accin572.

Los discursos y actuaciones evaluativas docentes revelan la confluencia de mltiples factores condicionantes, como los contenidos disciplinares, los recursos didcticos, las relaciones interpersonales, el apoyo de los padres, las caractersticas socioculturales del entorno573.

El cambio del profesorado se rigen por dinmicas internas, complejas, autnomas, muy relacionadas con el contexto y no sometidas a modelos ideales externos; donde el pensamiento y la accin docente genera y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias y actitudes; requiriendo la implicacin y reflexin personal de la prctica de la enseanza en la materia especfica574.

3.5.4. CMO

INTERVIENE DE

EL LAS

CONTEXTO

SITUACIONAL Y

EN

LA

PERVIVENCIA EVALUATIVAS?

CONCEPCIONES

PRCTICAS

La interaccin entre las concepciones y prcticas docentes revela la coexistencia de mltiples interacciones en el ser y hacer evaluativo, marcadas por la formacin docente, las experiencias educativas previas, el entorno de actuacin, la ideologa internalizada y otros. Diversas investigaciones han dado cuenta de su intervencin, manifiestas -con mayor o menor significado- en un sentido de mayor profundizacin y extensin, para abarcar y reflejar con mayor fidelidad la complejidad de los fenmenos reales que ocurren en el mbito natural del aula575. En la enseanza-aprendizaje se suscita una interaccin permanente que limita la posibilidad de identificarlas como manifestaciones independientes materializables en una sola actividad o referencia. Al analizar las concepciones y prcticas docentes en los diversos paradigmas educativos, no coexisten en forma pura, sino que patentizan las prevalencias; refiriendo los componentes que asignan identidad. La educacin como parte de la estructura social nos remite al sistema de normas y patrones culturales explcitos o tcitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales y educativas. La idea de estructura refiere a la construccin de un sentido
SHN, Donald (1992): La formacin de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Ediciones Paids, Madrid. 573 PRIETO Marcia y CONTRERAS, Gloria (2008): Ob. Cit. 574 MELLADO, Vicente (2004): Podemos los profesores de ciencias cambiar nuestras concepciones y prcticas docentes? Actas I Congreso internacional de enseanza de la Biologa, Buenos Aires. 575 PREZ, ngel y GIMENO, Jos. (1988): Ob. Cit.
572

238

en el marco de los intercambios socioculturales;576 definiendo los variados niveles de intervencin docente en la regulacin de los intercambios evaluativos, marcando la conexin entre los conocimientos subjetivos y vivenciales y, los conocimientos formales y profesionales que subyacen a la concepcin y prctica del profesorado. En las intervenciones didcticas, los docentes exponen una teora que descubre la concepcin subyacente a dicha accin o recprocamente, incorporan elementos del contexto de interaccin, mostrando la divergencia de miradas sobre la profesin. Sintetiza singularmente las voces imperantes e instaura una relacin entre elementos o conceptos que desde otra perspectiva no seran congruentes. Ahora bien, Cmo interviene el contexto situacional en las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes? Las caractersticas que presenta un profesor como conocimientos, saber hacer, competencias y habilidades necesarias para desarrollar distintas tareas en las aulas; proviene de diversas fuentes (familia, escuela, universidad, programas, reglas y compaeros de trabajo). Estas condicionan su prctica personal y profesional; interactuando en el saber y hacer. En los distintos momentos de la formacin profesional, los factores

socioeconmicos y personales originan representaciones educativas de los elementos curriculares, como: los contenidos, la metodologa, la evaluacin577. La alusin a un contexto sita la capacidad de condicionar un resultado578. El uso conscientemente del plural, involucra asumir la variedad de componentes sobre la naturaleza de lo que el profesor sabe, al ponerlo en ntima relacin con lo que es, descubre, piensa y expresa en los espacios cotidianos de trabajo. Esta diversidad induce a que la gente acte conforme a lo que cree. Reconociendo los entornos que afectan su ser y su labor profesional579. Su constitucin no discurre por s misma, devienen de una multiplicidad de factores concurrentes580. El contexto situacional que modela la continuidad y/o pervivencia de las concepciones y prcticas docentes, deviene de distintos mbitos: Aspectos SocioDemogrficos, Formacin Profesional Docente, Representaciones sobre la Educacin en Ciencias, y Compromisos Socio-Educativo. En conjunto, implican su
VINCENZI (de), Ariana y ANGELIS (de), Patricia (2008): Ob. Cit. CONTRERAS, Sal (2006): Qu factores pueden influir en el trabajo de los profesores de ciencias chilenos? Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, vol. 5, N 2, pg. 378-392. 578 VIEDMA, Antonio (2007): Modelo para el anlisis de los sistemas de convivencia de los centros escolares. En CALATAYUD, Mara (Dir.): Ob. Cit. 579 TARDIF, Maurice (2004): Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Ediciones Narcea, Madrid. 580 MEDINA, Antonio (2002): Evaluacin y desarrollo profesional de los docentes. En CASTILLO, Santiago (Coord.): Ob. Cit.
577 576

239

desarrollo profesional, fundindose en las relaciones entre concepcionespensamientos y prcticas-acciones del modelo que vislumbre su decurso educativo. 3.5.4.1. ASPECTOS SOCIODEMOGRFICOS

Los aspectos sociodemogrficos son tramas vivenciales de exclusividad del mundo personal del docente, responden a la cotidianidad de las interacciones particulares, expresados en una cultura, ideologa y creencias, afectos, estados de nimo, necesidades y motivaciones que influyen en su actuacin, demarcando decisivamente sus intenciones e interpretaciones. Comprende a las caractersticas que posibilitan entender la realidad del docente en su entorno, considerando los aspectos econmicos, culturales, sociales, histricos, polticos, etc. Se estructura en un lugar concreto, en una situacin histrica determinada y relacional que signa y limita, que determina y condiciona. Implica un esfuerzo participativo de comprensin, de indagacin y de construccin compartida de significados, sujeta a una autonoma regulada que combina una maximizacin de la libertad individual con la intensificacin de los mecanismos de dominacin581. Los aspectos sociodemogrficos involucrados en las concepciones y prcticas evaluativas de los docentes de ciencias, corresponden a: o Edad o Genero o Experiencia docente 3.5.4.2. FORMACIN PROFESIONAL DOCENTE o Condicin laboral o Tipo de Institucin Educativa.

Se refiere al proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada funcin; en este caso, la docente582. El proceso involucra a las ideas y prcticas educativas como cambios en las representaciones de los docentes. Su discurrir formativo se inicia, en una primera vertiente, en la formacin docente inicial, (operando la modelacin de las prcticas y del pensamiento, como la instrumentacin de estrategias tcnico-profesionales); y prosigue con una formacin docente continua en determinadas instancias de actualizacin perfeccionamiento y capacitacin y en las propias II.EE. donde el docente labora (constituidas en

PALAMIDESSI, Mariano (1998): La produccin de los sujetos de la educacin: El gobierno econmico y la gestin del riesgo en las sociedades de seguridad. Propuesta Educativa, vol. 9, N 19, pg. 5-28. 582 LELLA (de), Cayetano (1999): Modelos y tendencias de la Formacin Docente. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin. (Lima, septiembre de 1999). http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado el 13-11-2008.

581

240

formadoras); (re)formando sus formas de pensar, percibir y actuar (habitus profesional)583 durante todo el ejercicio de la docencia584. Es de prever que se susciten cambios representacionales, innovaciones pedaggicas como consecuencia de dichas intervenciones. Es decir, se propician situaciones para las transformaciones de las teoras marco que los docentes usan para interpretar y orientar sus prcticas585. Quedan definidos en este factor, las siguientes categoras: A: Formacin Inicial: o Titulacin (especializacin) o Centro de formacin docente inicial 3.5.4.3. B: Formacin Continua: o Formacin continua: Postgrado y/o Complementaria.

REPRESENTACIONES SOBRE LA EDUCACIN EN CIENCIAS

La tendencia u orientacin constituye un punto de vista o modo de ver y considerar las cosas, se relaciona con la posibilidad de representacin posible. Son conocimientos constituidos a partir de experiencias, tambin de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibe y transmite a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social, en trminos de Jodelet586. Consiguientemente, una visin sobre la educacin en ciencias se define: 1) por su contenido, es decir, imgenes, percepciones, creencias, actitudes u otras con respecto a un objeto, en este caso, el rea de CTA; y, 2) por un sujeto, sea individual, grupo social u otros con relacin a la posicin que ocupan los sujetos en la sociedad, para nuestro estudio, los profesores del rea. Los docentes evocan una diversidad de ideas e imgenes de la ciencia. Comprender el saber docente har posible dotar de sentido a los nuevos enfoques de capacitacin, al hacerse cargo de la construccin de ese saber y de sus nudos problemticos contribuye al desarrollo de la identidad profesional. Resumimos como categoras a dilucidar en esta dimensin, los siguientes:

En la conceptualizacin de Bourdieu, el habitus, modela las percepciones, acciones y representaciones de y en el mundo; y se inscribe en contextos institucionalizados que imponen una lgica subyacente, un sentido correcto del hacer y del entender, determinados por la membresa colectiva. BOURDIEU, Pierre (1991): El sentido prctico. Editorial Taurus, Madrid. 584 LPEZ, Marta (2004): Situacin de la Formacin Docente Inicial y en Servicio en Bolivia, Paraguay y Per. Proeduca-GTZ, Lima. 585 VOGLIOTTI, Ana y MACCHIAROLA, Viviana (2003): Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin profesional de docentes. Actas Congreso Latinoamericano de Educacin Superior. Universidad Nacional de San Luis, Rio Cuarto. 586 ARAYA, Sandra (2002): Las representaciones sociales. Ejes tericos para su discusin. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), San Jos.

583

241

A: Paradigmas de la ciencia: o o o o Empirismo Positivismo lgico Racionalismo Relativismo.

B: Valoracin del rea curricular CTA. o Opinin sobre el rea curricular.

3.5.5. COMPROMISOS SOCIOEDUCATIVOS Las opiniones y valoraciones socioeducativas estn ligadas inexorablemente al compromiso, implicando una responsabilidad histrica, no se realiza a travs de la palabrera ni de otra forma de huir del mundo, sino de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, slo existe en el engarzamiento con la realidad, en cuyas aguas los hombres verdaderamente comprometidos quedan mojados, empapados587. Todo compromiso socioeducativo comprende acciones que se desarrollan en la escuela, con especial referencia al proceso de ensear, la prctica institucional global y sus nexos insoslayables. En este nivel, se ubica la potencialidad docente para la transformacin social y la democratizacin de la escuela; revisando los mecanismos capilares de la reproduccin social y el rol directo o indirecto del docente critico en la conformacin de los productos sociales de la escuela; a partir de las condicionantes didcticas que se ejercen dentro del mismo588. A estas situaciones, responden plenamente los siguientes aspectos: A: Modelo didctico: o o o Conductismo Cognitivismo Constructivismo. B: Autoimagen docente: C: Valoraciones socioculturales: o Opinin sobre el actual sistema educativo nacional.

FREIRE, Paulo (2002): Educacin y cambio. Editorial Galerna, Buenos Aires. GIMENO, Jos (1992): Profesionalizacin docente y cambio educativo. En ALLIAUD, Andrea y DUSCHTZKY, Laura (Comp.): Maestros prctica y transformacin escolar. Editorial Mio y Dvila, Buenos Aires.
588

587

242

CAPTULO IV: ESTUDIO EMPRICO

Toda pregunta es un buscar 589

589

HEIDGGER. Martin (1987): El ser y el tiempo. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.

243

4.1.

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

El contenido de estas reflexiones se cie a la interpretacin de los resultados del anlisis de los datos recogidos en los estudios empricos. Se ha organizado la informacin, de modo tal, que posibilite una aprehensin de los aspectos fundamentales propuestos en los supuestos investigativos que lo orientan. Se inicia el captulo con la presentacin de la muestra estudiada, describiendo e interpretando las caractersticas que la configuran, en tal propsito, se recurre a los presupuestos contextuales y tericos esbozados en los captulos precedentes. La organizacin de la informacin analizada se detalla separadamente, en un primer momento, se considera el estudio cuantitativo y ms adelante, lo referido al estudio cualitativo. Tngase en cuenta, que los resultados se orientan a corroborar en mayor o menor medida las hiptesis planteadas; por ende, la comprensin de los resultados se dirige a una aprehensin complementaria y extensiva de ambos enfoques; en una discusin ampliada. ESTUDIO CUANTITATIVO 4.1.1. SOBRE LA MUESTRA ESTUDIADA La descripcin de la muestra se ajusta a las variables situacionales analizadas: 4.1.1.1. CONTEXTO SITUACIONAL DEL DOCENTE DEL REA CURRICULAR DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE El contexto situacional remite al entorno de actuacin docente, incluye a los aspectos circundantes al mbito de la actuacin de los profesores del rea curricular de CTA. En tal intencin, se describen las dimensiones que comprende: Aspectos Sociodemogrficos, Formacin Profesional Docente, Representaciones sobre la Educacin en Ciencias y Compromisos Socioeducativos. A travs de estos contextos, nos aproximamos a la realidad vivencial docente, que de manera concreta explicitan su ser y hacer. En una primera instancia, se detalla las caractersticas de cada dimensin. Luego, desde el entrecruzamiento dimensional se revelan las valoraciones de los aspectos socio-pedaggicos. En tales cruces, se aprecia singulares interacciones que permiten apreciar aspectos propios de su decurso profesional, de ese modo, se reconoce las diversas prcticas y discursos hegemonizados; los mismos que gravitan en los interacciones y/o relaciones suscitadas, tanto a nivel educativo como social. En ese propsito, la caracterizacin desarrollada a partir del anlisis de los resultados muestra los perfiles docentes en las dimensiones definidas, trasluciendo las variantes de la intimidad construida por los docentes del rea de CTA.

244

4.1.1.1.1. PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS TABLA N 01: PERFIL SOCIODEMOGRFICO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
GNERO MASCULINO N 146 NOMBRADO N 199 % 84,7 N 36 % 62,1 N 89 FEMENINO % 37,9 CONTRATADO % 15,3 TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

CONDICIN LABORAL

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

TIPO DE INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA DE GESTIN DIRECTA N 188 % 80,0 PBLICA DE GESTIN PRIVADA N 47 % 20,0

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

RANGO DE EDAD (aos) MENOR DE 35 N 38 % 16,2 ENTRE 36 Y 45 N 134 % 57,0 MAYOR DE 46 N 63 % 26,8

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

EXPERIENCIA PEDAGGICA (aos de servicio docente) MENOS DE 15 N 91 % 38,7 ENTRE 16 Y 25 N 127 % 54,0 MS DE 26 N 17 % 7,2

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

Fuente: CDEA/2011.

Fuente: CDEA/2011.

245

La muestra del estudio590 consider los estratos poblacionales previamente definidos (Cuadro N 04). Este perfil representa los rasgos sociodemogrficos que caracterizan a los docentes encuestados. Por gnero, los docentes varones son mayora (62,1%) respecto a las docentes mujeres, estn en una relacin aproximada de 2 a 1. Considerando la condicin laboral, los docentes nombrados representan al grupo predominante (84,7%). El nombramiento se adquiere por concurso oficial. Tal situacin asigna condiciones de estabilidad laboral y diversos beneficios, conforme a las normativas que regulan la profesin docente. En tanto que los docentes contratados, aunque regido por los mismos preceptos legales, no mantiene la condicin de estabilidad. Los docentes encuestados laboran en II.EE. pblicas de gestin directa, en un 80,0%; el resto en las II.EE. pblicas de gestin privada (convenio). Se distribuyen en el mbito provincial, en una relacin de 4 a 1; es decir, por cada cuatro docentes que trabajan en II. EE. de gestin directa, uno lo hace en las de convenio. La muestra encuestada presenta una distribucin variada de los rangos de edad. La mayora se concentra entre los 36 y 45 aos de edad (57,0%), configurando un profesorado de mediana edad y, en la etapa ms productiva del ejercicio docente. El colectivo docente encuestado acumula una probada experiencia docente, superior al tercer quinquenio; indicativos del ejercicio pedaggico atesorado por los docentes que laboran en el sector pblico de la provincia de Arequipa en el rea curricular de CTA del nivel de educacin secundaria de menores. 4.1.1.1.1.1. RELACIONES SOCIO-DEMOGRFICAS

La referencia a los aspectos sociodemogrficos de los docentes del rea de CTA est relacionada con la naturaleza prxima de la intervencin docente, bsicamente, con el gnero, el rango de edad, la experiencia docente, la condicin laboral y el centro educativo donde trabaja. Un entrecruzamiento de dichas variables nos sita en una aproximacin comprensiva a las vivencias docentes, desde el plano de los indicadores enunciados. Por ejemplo, la condicin laboral de los docentes en relacin al gnero, es decir, como se distribuyen en el sector de la educacin pblica los y las docentes. Esta interseccin de indicadores permite inferir diversas respuestas, en trminos de ocupacin, preponderancia, exclusin, tendencia, etc. Este abordaje hace aflorar las peculiaridades de la construccin de las interacciones particulares, posibilitando inferir estructuras culturales, ideologas y
590

La muestra calculada (231) fue superada, el total de encuestados fue de 235 docentes.

246

creencias, necesidades y motivaciones que interviene en una actuacin determinada, remarcando sus intenciones y motivaciones. En esa dinmica se interpreta estas relaciones, considerando las caractersticas que permiten entender la realidad del docente en su entorno vivencial. Su estructuracin nos conduce a reconocer las interacciones protagonizadas en situaciones concretas, que les signa y limita y, que tambin, les determina y a la vez capacita. Precisamente, si sabemos que grupo etario y/o gnero predomina en las II.EE. segn la gestin que desarrollan, se prever un tipo de intervenciones que considere esas relaciones; planificando y desarrollando mediaciones pertinentes y adecuadas a la naturaleza del mbito de actuacin y las caractersticas del grupo. Tal relacin considera al gnero y la edad con los dems indicadores. TABLA N 02: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y CONDICIN LABORAL (%)
CONDICIN LABORAL NOMBRADO CONTRATADO TOTAL GENERAL 88,4 11,6 100,0 Masculino (129) (17) (146) 78,7 21,3 100,0 Femenino (70) (19) (89) TOTAL 84,7 15,3 100,0 GENERAL (199) (36) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 1. Como el p-valor calculado (0,362) es mayor que el nivel de significacin ( = 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 36,17%. GNERO

Fuente: CDEA/2011.
GR FICO N 02: DOCENTES ENCUESTA DOS, SEGUN GNERO Y CONDICIN LABORA (%) L
100 90 80 70 60 50 40 30 21,3 20 11,6 10 0 NOM BRADO CONTRATADO
Masculino Femenino

88,4 78,7

Fuente: CDEA/2011. Los docentes participes del estudio que laboran en la provincia de Arequipa estn constituidos mayormente por docentes varones nombrados (88,4%); en tanto que

247

las docentes mujeres nombradas forman un 78,7% de la poblacin estudiada. Como se observa, los docentes contratados en general representan slo un 15,3%, representando las docentes contratadas mujeres una mayor proporcin respecto de su similares varones, en una relacin prxima de 2 a 1. La relacin establecida indica que los docentes con titularidad reconocida (nombrados) son mayora, ms varones que mujeres, singularidad que asigna un nivel de estabilidad no slo laboral sino social y personal. Una distincin importante, que involucra responsabilizacin y legitimacin en la enseanza-aprendizaje y en el reforzamiento de determinados rituales escolares, respecto a los docentes contratados; que en algunos casos, experimentan una sobresaturacin (recarga laboral, etc.), o son excluidos de ciertas prerrogativas (permisos, descansos, etc.). En el sentido implicativo de las variables relacionadas, segn la prueba estadstica aplicada (2), no existe una relacin dependiente del gnero respecto a la condicin laboral o viceversa; es decir, no presentan ningn condicionamiento. Estos resultados llevan a inferir que en la docencia, la condicin de profesionalidad pedaggica, no deviene del hecho de que su prctica requiera previamente de una estabilidad laboral y de una condicin de gnero para su ejercicio; sino del dominio de determinadas competencias racionales y tcnicas aprendidas en tiempos y espacios determinados (formacin docente); y una consiguiente acreditacin (Colegiatura)591; como componentes vitales para el acceso y desempeo docente; y un avance en el proceso de profesionalizacin. TABLA N 03: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y RANGO DE EDAD (AOS) (%)
GNERO Masculino Femenino RANGO DE EDAD (AOS) MENOR DE 35 ENTRE 36 Y 45 MAYOR DE 46 20,5 60,2 19,3 (17) (50) (16) 13,8 55,3 30,9 (21) (84) (47) TOTAL GENERAL 100,0 (83) 100,0 (152)

TOTAL 16,2 57,0 26,8 100,0 GENERAL (38) (134) (63) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor calculado (< 0,0001) es mayor que el nivel de significacin ( = 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.

Segn la normatividad vigente, el acceso a la docencia, demanda, adems de la titulacin pedaggica habilitante, estar registrado en el Colegio de Profesores del Per (CPPe).

591

248

GR FICO N 03: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y RA NGO DE EDA (%) D


70,0 60,2 60,0 50,0 40,0 30,9 30,0 20,5 20,0 13,8 10,0 0,0 MENOR DE 35 ENTRE 36 Y 45 MAYOR DE 46 19,3 Ma sculino Femenino 55,3

Fuente: CDEA/2011. Los docentes de la muestra se distribuyen de manera heterognea en los diversos rangos de edad, concentrndose ms en la mediana de edad, es decir, entre los 36 y 45 aos de edad, en un 57,0%. Esta presencia revela un nivel de madurez no slo cronolgica sino experencial, indicativo de un trnsito anterior de vivencias no slo docentes sino de otras circundantes, concomitantes a su decurso social y personal. La relacin de las variantes etarias dentro del gnero establece que entre los 36 y 45, los varones son mayora (60,2%), lo contrario sucede en los mayores de 46 aos, donde las mujeres prevalecen (30,9%). Asimismo, los varones menores de 35 aos (20,5%) predominan sobre las mujeres. La relacin establecida seala que gran parte de los docentes se encuentra en la plenitud del desarrollo profesional. La aplicacin de la prueba chi-cuadrado indica que entre las variables relacionadas no existe ninguna relacin de dependencia, esto es que no se influyen entre ellas. Desde la construccin de la subjetividad social se podra afirmarse que no existe un estilo docente femenino o masculino esencial dentro de los rangos de edad establecidos, o que dentro de determinados rangos de edad no prevalece un estilo de ser docente mujeril o varonil. En ese sentido, la intervencin docente en los grupos etarios no presenta un residuo simblico que puede llegar a reforzar estructuras de segregacin y de subordinacin de gnero592. Asimismo, se hace evidente la inexistencia de formas pedaggicas de conduccin de gnero asociadas a un perodo de edad; que pudiera dar lugar a pensar que un trabajo intenso (fsico y emocional) generara diferencias de legitimidad en el proceso de enseanza, definiendo en uno u otro sentido un proyecto pedaggico.
MORGADE, Graciela (2007): Burocracia educativa, trabajo docente y gnero: supervisoras que conducen poniendo el cuerpo. Educacin Social, Campinas, vol. 28, N. 99, pg. 400-425.
592

249

TABLA N 04: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y EXPERIENCIA DOCENTE (AOS DE SERVICIO) (%)
EXPERIENCIA DOCENTE (aos de servicio) GNERO Masculino Femenino MENOS DE 15 45,2 (66) 28,0 (25) ENTRE 16 Y 25 54,1 (79) 54,0 (48) MS DE 26 0,7 (1) 17,0 (16) TOTAL GENERAL 100,0 (146) 100,0 (89)

TOTAL 38,7 54,0 7,2 100,0 GENERAL (91) (127) (17) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (< 0,0001) computado es menor que el nivel de significacin ( = 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 04: DOCENTES ENCUESTADOS, SEGN GNERO Y EXPERIENCIA DOCENTE (%)
60 54,1 50 45,2 54,0

40 28,0
Masculino Femenino

30

20

17,0

10 0,7 0 MENOS D E 15 ENTRE 16 Y 25 MS DE 26

Fuente: CDEA/2011. La tabla resume la experticia de los docentes encuestados segn su gnero, que discurre por diversos tramos, reflejando una trayectoria superior a los 16 aos de servicio e inferior en trayecto de menos de 15 aos. En el rango predominante, entre 16 y 25 aos de servicio docente existe un equilibrio entre docentes varones y mujeres, distinto a los otros recorridos, entre los que tienen menos de 16 aos de servicio (45,2%), donde los varones superan a las mujeres,. Contrariamente, sucede en los ms de 26 aos de servicio, las mujeres predominan (17,0%). En general, son docentes con una reconocida experiencia docente acumulada en mbitos e instancias diversas, que les asigna un cualificado diferencial profesional. Tngase en cuenta, que son docentes que trabajan en la provincia de Arequipa, al cual se han traslado luego de varios aos de permanencia en II.EE. de otras provincias, a travs de procesos de reasignacin docente. Luego, esa experiencia adquirida es producto de la acumulacin de aos de servicio docente.

250

Considerando la prueba de chi-cuadrado se acepta a dependencia de variables, esto es, la condicin de gnero interinfluye con la experiencia docente. Por ejemplo, ms que ser maestra estamos frente al proceso constante de devenir maestra, proceso que comienza mucho antes de tener un ttulo o conseguir un puesto y puede separarse slo analticamente de la socializacin infantil, la formacin en una institucin especfica o la trayectoria profesional en diversos mbitos593. Esto sealara que existe una disposicin prevalente en la prctica pedaggica que deviene del gnero, producida por sucesivas construcciones que combinan elementos aportados por diferentes campos de experiencia particular e histrica594. TABLA N 05: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y TIPO DE II.EE. DONDE LABORAN (%)
TIPO DE INSTITUCIN EDUCATIVA PUBLICA DE GESTIN PBLICA DE GESTIN DIRECTA PRIVADA 84,9 15,1 (124) (22) 71,9 28,1 (62) (27) TOTAL GENERAL 100,0 (146) 100,0 (89)

GNERO Masculino Femenino

TOTAL 80,0 20,0 100,0 GENERAL (188) (47) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 1. Como el p-valor (< 0,0001) computado es menor que el nivel de significacin ( =0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 05: DOCENTES ENCUESTADOS, SEGN GNERO Y TIPO DE II.EE. (%)
90 80 71,9 70 60 50
Masculino

84,9

40 30 20 10 0 PUBLICA DE GESTIN DIRECTA PBLICA DE GESTIN PRIVADA 15,1 28,1

Femenino

Fuente: CDEA/2011.
Ibidem. SCOTT, Joan (1990): El gnero, una categora til para el anlisis histrico. En AMELANG, James y NASH, Mary (Ed.). Historia y gnero: las mujeres en la Europa moderna y contempornea. Valencia, Alfons el Magnanim.
594 593

251

Los docentes encuestados pertenecen en gran parte (80,0%) al sector pblico de la educacin, dependen administrativa y pedaggicamente del Ministerio de Educacin a travs de los rganos intermedios (Gerencia Regional de Educacin y Unidad de Gestin Educativa Local). El resto de docentes estn tutelados por una instancia distinta al sector educacin (Iglesia Catlica y Polica Nacional del Per). En las II.EE. de gestin directa, el sector predominante es de los docentes varones (84,9%), a diferencia de las II.EE. de convenio, donde las mujeres son mayora. En la II.EE. los docentes definen su cultura profesional, o sea el conjunto de prcticas, creencias, expectativas, rituales, valores, que definen su ejercicio docente, en un contexto y tiempo dado, enmarcando las coordenadas de la cultura y subculturas y, modificables de manera paulatina y, a veces, de forma brusca, por el trepidante ritmo de los cambios y el acelerado movimiento de la historia595. En ese sentido, el gnero segn la significatividad del estadstico 2 guarda una relacin de dependencia con el tipo de II.EE. donde laboran, influyndose en algn sentido. La pertenencia a una determinada instancia gravita diferencialmente, direccionando no slo el ejercicio pedaggico, tambin un tipo de socializacin profesional. De otro lado, la prevalencia del sector femenino en la II.EE. de convenio (en las pertenecientes a la Iglesia catlica), exige ciertas condiciones (matrimonio y aval religiosos,), signando con un carcter distintivo a las docentes mujeres, las ms proclives a su acceso para cumplir con dichos prerrequisitos. En esencia, la culturizacin socio-profesional de los docentes en las II.EE. esta signada por la diferenciacin de gnero, es decir no a todos los atae por igual. TABLA N 06: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN TIPO DE II.EE. Y RANGO DE EDAD (AOS) (%)
RANGO DE EDAD (AOS) TIPO DE II.EE. MENOR DE 35 ENTRE 36 Y 45 MAYOR DE 46 TOTAL GENERAL

Publica de Gestin 17,0 50,5 32,4 100,0 Directa (32) (95) (61) (146) Publica de Gestin 12,8 83,0 4,2 100,0 Privada (6) (39) (2) (89) TOTAL 16,2 50,0 26,8 100,0 GENERAL (38) (134) (63) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,0390) computado es menor que el nivel de significacin alfa=0,05, se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 3,91 %.

Fuente: CDEA/2011.
SANTOS, Miguel (2001): Ensear o el oficio de aprender. Organizacin escolar y desarrollo profesional. Ediciones Homo Sapiens, Madrid.
595

252

GRFICO N 06: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN TIPO DE II.EE. Y RANGO DE EDAD (%)
90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 MENOR DE 35 ENTRE 36 Y 45 MAYOR DE 46 17,0 12,8 4,2 32,4 Publica de Gestin Privada 50,5 83,0 Publica de Gestin Directa

Fuente: CDEA/2011. El entrecruzamiento del tipo de II.EE. y el rango de edad permite comprender la actuacin docente segn la gestin institucional que la orienta. Como se vio en apartados anteriores, se trata de docentes que se encuentran en la mediana de edad y, con una amplia experiencia acumulada; los cuales se distribuyen heterogneamente en los tipos de II.EE. En las II.EE. pblicas de gestin privada prevalecen los docentes cuyas edades fluctan entre los 36 y 45 aos (83,0%); y menos entre los menores de 35 (12,8%) y en los mayores de 46 (4,2%); lo contrario acontece en las II.EE. de gestin directa. En ambas instancias educativas, los docentes se encuentran en la plenitud de la vida, con las suficientes experiencias adquiridas; esto es, con un caudal de pericia pedaggica para asegurar procesos educativos eficientes y efectivos, dada la experticia y madurez profesional; aunque en mayor proporcin en las II.EE. de gestin privada, pues captan la mayora de docentes entre los 36 y 45 aos. La aplicacin de la prueba de chi-cuadrado revela una relacin de dependencia entre la edad y el tipo de II.EE.; es decir, el docente al ubicarse dentro de un rango de edad se confronta con la instancia gestora de su ejercicio pedaggico: entre educar como un acto de conducir a los sujetos a su propio marco de sujecin y la de convocar al mismo sujeto a su afirmacin como ser libre y emancipado, esta ltima convocatoria es pedaggica, trasciende la naturaleza emprica de las conductas y reclama la posicin de los espritus596.

IBARRA, Oscar (2000): La funcin del docente: entre los compromisos ticos y la valoracin social. Discurso inaugural. Universidad Pedaggica Nacional, Colombia.

596

253

En estos trances, se advierte que los docentes, dependiendo de la II.EE. donde laboran, ejercern un determinado tipo de actuacin pedaggica y social, regulado por los dictmenes institucionales, que sin duda, guardan relacin con su etapa vital, no es en esencia, una actuacin independiente, sino sujeta al marco escolar. 4.1.1.1.2. PERFIL FORMATIVO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS TABLA N 07: PERFIL FORMATIVO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
TITULACIN PEDAGGICA LICENCIADO/ LICENCIADO/ LICENCIADO/ PROFESOR FSICA- PROFESOR CIENCIAS PROFESOR QUMICA Y FSICA NATURALES Y BIOLOGA-QUMICA MATEMTICA CIENCIAS N % N % N % 68,5 9 3,8 65 27,7 CENTRO DE FORMACIN DOCENTE INSTITUTO UNIVERSIDAD (Facultad ESCUELA NORMAL SUPERIOR de Educacin) SUPERIOR PEDAGGICO N % N % N % 131 55,7 102 43,4 2 PARTICIPACIN EN FORMACIN CONTINUA SI N % N NO % 0,9 161

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

213 90,9 22 9,4 LTIMO EVENTO DE FORMACIN AL QUE ASISTI PLANIFICACIN DIDCTICA DE EVALUACIN OTROS CURRICULAR LAS CIENCIAS EDUCATIVA N % N % N % N % 86 36,6 67 28,5 34 14,5 48 20,4 MXIMO TTULO/GRADO (Egresados y Titulados) LICENCIADO/ PROFESOR EN EDUCACIN N 110 % 46,8 SEGUNDA MAESTRIA/ ESPECIALIDAD DOCTORADO EN EDUCACIN EN EDUCACION N 75 % 31,9 N 40 % 17,0 OTRA FORMACIN (Periodismo, Derecho, Ingeniera) N % 10 4,3

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

TOTAL GENERAL

N 235

% 100,0

Fuente: CDEA/2011.

254

GRFICO N 07: PERFIL FORMATIVO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)


27,7 TITULACIN PEDAGGICA 68,5 (Li c./Prof. Bi ologaQumi ca
(Lic./Prof , Cien. Nat.Ciencias

3,8
Lic./Prof. Fis.-Quim.Mat.

43,4 CENTRO DE FORMACIN DOCENTE 55,7


(Universidad: Facultad de Educacin) (Instituto Superior Pedaggico)

0,9
(Esc. Normal Sup.

46,8 MXIMO TTULO/GRADO (Lic./Prof . en


Educacin)

31,9 (Seg. Espec. en Educaci n

4,3
(Otra Form.)

17,0
(Ma./Doc. en Educ.)

PARTICIPACIN EN FORMACIN CONTINUA

90,9 (S)

9,4 (No)

28,5 LTIMO EVENTO DE FORMACIN AL QUE ASISTI 36,6


(Planif. Curricular) (Didac. Ciencias)

20,4 14,5
(Otra) (Eval. Educ)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Fuente: CDEA/2011. Segn la titulacin pedaggica obtenida por los docentes encuestados, se observa la prevalencia de Licenciado(a) y/o Profesor(a) en Educacin Secundaria con mencin en Biologa y Qumica (68,5%), otorgado por las Universidades y los ISP. La otra titulacin mayoritaria, es de Licenciado y/o Profesor en Educacin Secundaria en Ciencias Naturales y Ciencias. En menor medida, las otras titulaciones habilitantes para el ejercicio docente en el rea. Considrese, que a raz de la reforma curricular, los docentes han tenido que definirse en ejercer entre una u otra rea, entre CTA y Matemticas. La encuesta revela que los docentes, mayoritariamente, se formaron en una Universidad (55,7%) y, un poco menos en un Instituto Superior Pedaggico (43,4%). Un aspecto a tenerse en cuenta, es que gran parte de los docentes, adicionalmente a la formacin recibida en un ISP concurren a la Universidad a realizar estudios complementarios (Bachillerato en Educacin) para continuar estudios de Postgrado (Maestra y Doctorado). De ah, la mayor identificacin con la Universidad como Centro de Formacin Docente.

255

Los datos permiten apreciar el alto nivel de implicacin docente en la formacin continua, donde un 90,9% de los profesores encuestados participa en los diversos eventos de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento magisterial. Es decir, de cada 10 docentes, 9 asisten a los eventos programados. Las razones de intervencin son mltiples, lo mismo que en las ausencias. Quienes participan estarn en mejores condiciones de afrontar los sucesivos cambios promovidos en las diferentes instancias del quehacer educativo. Muchos de los que no acuden, aluden razones econmicas, familiares, etc. para su no participacin. Los docentes que participan en eventos de capacitacin docente se inclinan mayoritariamente, por la Planificacin curricular y la Didctica de las ciencias, eventos relacionados con su quehacer pedaggico; en ambos se abordan cuestiones de enfoque, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin. Quienes optan, especficamente, por la Evaluacin educativa, representan un escaso 14,5%. Eligen en mayor proporcin, Tutora escolar y otras capacitaciones, como Informtica y Laboratorio. En sntesis, la preferencia docente en formacin continua transita prioritariamente por aspectos curriculares y didcticos. Los datos expresados en el grfico sealan a docentes con la titulacin de Licenciatura o Profesorado (46,8%). Dichos docentes, en conjunto, cuentan con una formacin superior a la misma; as un poco menos de la mitad (48,9%), cuentan con estudios de Segunda Especialidad, Maestra y Doctorado en Educacin. Otro reducido grupo (4,3%), se inclina por otro tipo de formaciones profesionales. La formacin adicionalmente adquirida, en muchos casos, no llega a concretarse en una titulacin, permanecen en el nivel de egresados; que aunque reconocidos en el escalafn magisterial, no otorga las mismas prerrogativas que el ttulo-grado. Este profesorado desarrolla su prctica pedaggica en un contexto determinado, con comprobadas capacidades y actitudes adquiridas, no en una campana de cristal, su interaccin se da en una sociedad concreta, en un entorno especfico, la escuela y el aula; no en un mbito abstracto en el que las teoras y los ideales utpicos funcionan sin estorbos ni limitaciones. En ese devenir, no se es profesor de una vez para siempre sino siempre en construccin perenne; dado los cambios sociales, pedaggicos, etc.; que en esencia, modifican las condiciones del trabajo educativo. Como seala Hallak (1992): la competencia y la diversificacin de medios de acceso al conocimiento obligan a definir la tarea docente cada vez ms

256

en funcin de un proceso global, como una responsabilidad especfica en el marco de un reparto concertado de tareas entre las diversas fuentes de saber597. 4.1.1.1.2.1. RELACIONES SOCIODEMOGRFICAS EN LA FORMACIN PROFESIONAL DOCENTE El contexto de formacin docente es un mbito amplio y variado, no slo pedaggico sino de socializacin e individualizacin, dado que discurre por diversos momentos y su significacin es igualmente variada. Incluye indicadores relacionados con la denominacin especfica de la Titulacin Pedaggica, el Centro de Formacin Docente, la Participacin en eventos de Formacin Continua, las Temticas abordadas y la Formacin de Postgrado y/o Complementaria. El primer momento formativo esta signado por la institucin de estudios profesionales que otorga la titulacin habilitante para el ejercicio docente. Esta Formacin Docente Inicial, es la instancia primaria de socializacin docente, donde discurren sus inicios de proximidad con la profesin, sus intercambios con futuros colegas y docentes formadores. En ese medio, adquiere y/o reproduce sus primeras ideas y prcticas formales sobre el ser y hacer pedaggico. Es el entorno en que afirma o desvirta el mundo de las creencias y rutinas vivenciadas en sus estudios precedentes, que sin duda, tiene especial significacin. Un proceso siguiente, se establece en el propio ejercicio docente, donde (re)descubre la fiabilidad y validez de su bagaje pedaggico. Aqu, por el imperativo de exigencia institucional y/o profesional se involucra en una Formacin Docente Continua, optando por un tipo de formacin complementaria y/o adicional, sea en una instancia especifica o en el propio centro de trabajo docente, y dentro de diversas modalidades y, en respuesta a necesidades e intereses manifiestos y encubiertos. Decide personalmente su implicacin o no en dichos eventos; aunque a veces, se presenta con opciones sancionadas o recompensadas. En ese entender, elige la temtica que aporte a subsanar, perfeccionar o habilitar su prctica pedaggica. El anlisis previsto, muestra desde la opcin de gnero y la edad, la diversidad de situaciones presentes, qu aspectos son hegemonizados y cules ralentizados en el ejercicio cotidiano de los docentes.

HALLAK, Jacques (1992): La docencia Una profesin en crisis? Hacia una concepcin de la enseanza. El Correo de la UNESCO, N 45, pg. 40-42.

597

257

TABLA N 08: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y TITULACIN PEDAGGICA ESPECFICA (%)
DENOMINACIN ESPECIFICA DE LA TITULACIN PEDAGGICA LIC./PROF. EN LIC./PROF. EN LIC./PROF. EN FSICACIENCIAS BIOLOGAQUMICA/FSICANATURALES Y QUMICA MATEMTICA CIENCIAS 76,0 1,4 12,6 (111) (2) (33) 56,2 7,8 35,9 (50) (7) (32)

GNERO Masculino Femenino

TOTAL GENERAL 100,0 (146) 100,0 (89)

TOTAL 68,5 3,8 27,7 100,0 GENERAL (161) (9) (65) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,183) calculado es mayor que el nivel de significacin alfa=0,05, no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 18,32%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 08: DOCENTES ENCUESTADOS, SEGN GENERO Y TITULACIN PEDAGGICA (%)
80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
LIC./PROF. EN EDUCACIN SECUNDARIA EN BIOLOGA Y QUMICA LIC./PROF.EN EDUCACIN SECUNDARIA EN FSICA Y QUMICA/FSICA Y MATEMTICA LIC./PROF. EN EDUCACIN SECUNDARIA EN CIENCIAS NATURALES Y CIENCIAS

76,0

56,2

35,9
Masculino Femenino

7,8 1,4

12,6

Fuente: CDEA/2011. La variedad de Centros de Formacin Docente ha originado una diversidad de titulaciones pedaggicas que habilitan para el ejercicio docente en el rea curricular de CTA. Durante su decurso profesional, los profesores han tenido que adecuarse a las distintas reformas curriculares y redistribuirse en reas curriculares afines. Aun as, es considerable la presencia de docentes con formacin especfica en el rea, esto lo evidencia, el 68,5% de docentes de Biologa y Qumica (ms varones que mujeres), seguido del 27,7% en Ciencias Naturales y Ciencias (ms mujeres que varones). En esta dinmica pedaggica, estamos ante docentes varones y mujeres que tienen un conocimiento especfico del rea, dominan procesos didcticos pertinentes y aplican tcnicas evaluativas acordes, ello en razn a su formacin en las diversas disciplinas de las ciencias naturales y experimentales.

258

La prueba de significancia del chi-cuadrado trasluce la independencia entre el gnero y el CFD, indicando la ausencia de concomitancia, puesto que no existen mtodos ni instrumentos didcticos que se presten particularmente para las mujeres o para los hombres. Sin embargo, no es obsoleta la cuestin de saber cmo aprenden mejor los seres humanos. Indudablemente, existen formas de trabajo ms o menos preferidas o rechazadas por uno u otro sexo. As, a los hombres les es ms difcil hablar de cosas personales entre ellos o se muestran escpticos ante mtodos creativos como la pintura, la expresin corporal o el juego de roles. Las mujeres, por su parte, a menudo eluden intervenir en una discusin en pleno o evitan asumir tareas de direccin o hacer presentaciones598. No obstante, son comportamientos adquiridas y, no tienen que ver con ser mujer o varn. TABLA N 09: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y CENTRO DE FORMACIN DOCENTE (%)
CENTRO DE FORMACIN DOCENTE DONDE ESTUDI UNIVERSIDAD INSTITUTO ESCUELA (FACULTAD DE SUPERIOR NORMAL EDUCACIN) PEDAGGICO SUPERIOR 45,2 54,1 0,7 (66) (79) (1) 73,0 25,8 1,1 (65) (23) (1)

GNERO Masculino Femenino

TOTAL GENERAL 100,0 (146) 100,0 (89)

TOTAL 55,7 43,4 0,9 100,0 GENERAL (131) (102) (2) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,294) calculado es mayor que el nivel de significacin (=0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 29,41%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 09: DOCENT ES ENCUESTADOS, SEGN GNERO Y CENTRO DE FORMACIN DOCENTE (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 UNIVERSID AD (FACULTAD DE EDUCACI N) INSTITUTO SUPERIOR PED AG GICO ESCUELA NORMAL SUPERIOR 0,7 1,1 25,8 Masculino Femenino 45,2 54,1 73,0

Fuente: CDEA/2011.
BARBEN, Marie-Louise y RYTER, Elisabeth (2005): Gnero y formacin. Planificar, implementar y evaluar programas de formacin con enfoque de gnero. COSUDE, Suiza.
598

259

Como resultado de la encuesta, se deriva que las docentes mujeres son las que en su mayora estudiaron en una universidad (73,0%); en los ISP, los varones. Un 55,7% indican haber estudiado en una Facultad de Educacin, y algo menos en un Instituto Superior Pedaggico (43,4%)599. Considerando la significatividad del estadstico chi-cuadrado, se infiere la inexistencia de dependencia entre el gnero y el CFD; son enteramente independientes, es decir, no se manifiesta una interrelacin entre ambas. Resulta obvio afirmar que la formacin docente en los tiempos actuales es complicada y compleja; en su adecuada progresin juega un papel muy importante la formacin inicial del profesorado, donde la experiencia vivida, su recuerdo y su valoracin constituye un elemento bsico de las representaciones de los estudiantes de maestro. La experiencia anterior no slo condiciona la imagen que tienen de la enseanza y de los contenidos, sino su propio pensamiento profesional.600 Sin embargo, en la realidad no existe un gran inters ni una excesiva preocupacin por estos tpicos que condicionan la formacin inicial del profesorado; muy reforzadas por los estereotipos sociales inseparables a la presencia de gnero (ms mujeres que varones) que los asocia, pero que en el propio ejercicio pedaggico no funcionan como condicionantes, puesto que no inciden en el decurso profesional. TABLA N 10: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y PARTICIPACIN EN CURSOS DE FORMACIN CONTINUA (%)
PARTICIPACIN DOCENTE GNERO Masculino Femenino SI 89,0 (130) 93,3 (83) NO 11,0 (16) 6,7 (6) TOTAL GENERAL 100,0 (146) 100,0 (89)

TOTAL 90,6 9,4 100,0 GENERAL (213) (22) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 1. Como el p-valor (0,517) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula Ho. Riesgo de rechazo: 51,74%.

Fuente: CDEA/2011.
599

Recurdese que para continuar estudios posteriores (Maestra y Doctorado) se requiere contar con el Grado Acadmico de Bachiller en Educacin; por lo que gran parte de los docentes formados en un ISP, asisten tambin a una Universidad durante un mnimo de un ao acadmico. Ello, posibilita comprender la presencia mayoritaria de los formados en una Universidad; a pesar de la mayor cantidad de docentes titulados en un ISP. 600 PAGS, Joan (1996): Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre la Enseanza de las Ciencias Sociales: cules son?, cmo aprovecharlas? Investigacin en la Escuela, N 28, pg. 103114.

260

GRFICO N 10: DOCENTES ENCUESTADOS, SEGN GNERO Y PARTICIPACIN EN CURSOS DE FORMACIN CONTINUA (%)
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 SI NO 11,0 6,7
Masculino Femenino

89,0

93,3

Fuente: CDEA/201. Los resultados reseados en la tabla N 10, aluden a una amplsima participacin docente en los diversos eventos programados, a fin de actualizar, perfeccionar y complementar diversos aspectos relacionados con la formacin continua del docente. As lo patentiza el 90,6% de docentes que participan en los mismos, revelando un alto carcter implicativo, cualquiera sea su naturaleza, voluntaria u obligada, lo cierto es que asisten y participan de dichos eventos. En la perspectiva de gnero, es ligeramente mayor el nmero de docentes mujeres (93,3%) que participan de los cursos de formacin continua; y entre los que no asisten, predominan los docentes varones (11,0%). La alta participacin en la formacin pedaggica revela el inters por la capacitacin permanente y la ruptura con la resistencia a capacitarse. Se observa, asimismo, que no existe relacin de dependencia entre el gnero y el nivel de participacin docente Esto es, que la necesidad formativa, de migracin intelectual o reconceptualizacin cognitiva corresponde por igual a docentes varones y mujeres; dado que presupone un paso necesario (para) disear estrategias y secuencias de actividades que lleven a revisar y, en su caso, cuestionar, aquellas partes del conocimiento que se quieran reestructurar.601 A ello contribuye la capacitacin, aunque no siempre con la efectividad deseada602. Esta predisposicin por participar e implicarse en la formacin continua, esta dada ms por la certificacin que por la necesidad de fortalecer su desempeo profesional603.
FERNNDEZ, Jos y MEDINA, Mercedes (2002): Formacin de profesorado de Ciencias de la Naturaleza, de Educacin Secundaria, a partir de sus ideas previas. Investigacin en la Escuela. N 47, pg. 65-74. 602 ARROYO, Aurelio (2007): Ob. Cit. 603 CUENCA, Ricardo y STOJNIC, Lars (2008): La cuestin docente Per: carrera pblica magisterial y el discurso del desarrollo profesional. Foro Latinoamericano de Polticas Pblicas, Buenos Aires.
601

261

TABLA N 11: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y TEMTICA DE FORMACIN CONTINUA, LTIMAMENTE RECIBIDA (%)
ULTIMO EVENTO DE CAPACITACIN AL QUE ASISTI DIDCTICA TUTORA PLANIFICACIN DE LAS EVALUACIN ESCOLAR/ CURRICULAR CIENCIAS EDUCATIVA OTRO

GNERO Masculino

TOTAL GENERAL

43,8 22,6 22,6 11,0 100,0 (64) (33) (33) (16) (146) 24,7 38,2 1,1 36,0 100 Femenino (22) (34) (1) (32) (89) TOTAL 36,6 28,5 14,5 20,4 100,0 GENERAL (86) (67) (34) (48) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 3. Como el p-valor (0,001) computado es menor que el nivel de significacin (=0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,11%.

Fuente: CDEA/2011.
GR FICO N 11: DOCENTES ENCUESTA DOS SEGN GNERO Y TEM TICA FORMA IVA (%) T
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
PLANIFICACIN CURRICULAR DIDCTICA DE LA S CIE NCIAS EVALUACIN EDUCAT IVA TUTORA ESCOLA R/OT RO

43,8 38,2 36,0

24,7

22,6

22,6

Ma sculino Femenino 11,0

1,1

Fuente: CDEA/2011. De los docentes participes, un sector importante se orienta hacia eventos de naturaleza pedaggica, como planificacin curricular en un 36,6%; didctica de las ciencias en 28,5% y evaluacin educativa en 14,5%. En ellos se tratan aspectos concernientes con la evaluacin del aprendizaje; implicndose en conocimientos actualizados, acorde a las pretensiones de las instancias oficiales. Concretamente, la participacin temtica por gnero se redistribuye as; los varones, en un 22,6% se han capacitado en evaluacin educativa y en 43,8% en planificacin curricular. Las mujeres optan ms por didctica de las ciencias, en un 38,2% y tutora escolar y otras capacitaciones en un 36,0%. En cualquier caso, no slo hay inters de participacin sino temticas preferidas, de naturaleza eminentemente pedaggica. Adems, no existe ninguna relacin de dependencia entre el gnero y la temtica de capacitacin. Parece ser, que en la formacin continua del docente no se asigna importancia a la explicitacin o el reconocimiento del saber docente. Cuestin imprescindible para el

262

control de la actuacin profesional y su racionalizacin; por el contrario, se considera homogneo al grupo a formar, como si su historia profesional y concepciones didcticas fueran uniformes.604 Muestra esto, la ineficacia de la capacitacin docente, su nulo aporte al cambio, al mantener inclume o escasamente renovada las concepciones y prcticas evaluativas tradicionales; expresando una preocupacin por la incoherencia de los mensajes respecto a los mtodos de trabajo empleados,605 confirmando su intrascendencia. TABLA N 12: DOCENTES ENCUESTADOS POR GNERO Y MXIMO GRADO/ TTULO ALCANZADO (%)
MXIMO GRADO/TITULO ALCANZADO BACHILL/ SEG. ESPEC. EN MAESTRA/ LICENCIADO/ EDUC./OTRA DOCTORADO EN PROFESOR EN FORMACIN EDUCACIN TOTAL EDUCACIN (EGR./TIT.) (EGR./TIT.) (EGR./TIT.) GENERAL 52,5 33,7 26,1 100,0 (76) (50) (20) (146) 37,8 40,0 22,2 100,0 (34) (35) (20) (89)

GNERO Masculino Femenino

TOTAL 37,8 31,9 17,0 100,0 GENERAL (110) (85) (40) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl =2. Como el p-valor (0,900) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 90,03%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 12: DOCENTES ENCUESTADOS, SEGN GNERO Y MAXIMA TITULACIN ALCANZADA (%)
60 52,5 50 40 30 20 10 0 BACHILLER /LICENCIADO/ SEGUNDA ESPECIALIDAD MAESTRA/DOCTORADO PROFESOR EN EN EDUC ACIN/OTRA EN EDUC ACIN EDUCACIN (EGR./TIT.) FORMACIN (Derecho, (EGR./TIT.) Periodismo) (EGR./TIT.) 37,8 33,7 26,1 22,2
Masculino Femenino

40,0

Fuente: CDEA/2011.

FERNNDEZ, Jos y MEDINA, Mercedes (2002): Ob. Cit. FERNNDEZ, Jos y MEDINA, Mercedes (2001): La formacin y el perfeccionamiento del profesorado desde el modelo profesional. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas. vol. II: pg. 1865-1874. Granada.
605

604

263

Los docentes encuestados expresan una tendencia a la formacin permanente. Adems de contar con la titulacin de Licenciado/Profesor; casi partes cuenta con otros estudios superiores. Expresando el inters por la renovacin formativa. Por gnero, los docentes varones predominan en estudios de Maestra/Doctorado; y las mujeres, en lo que respecta a la Segunda especialidad y otras formaciones. Independientemente del gnero, apuestan por la formacin permanente, como una forma de mejoramiento del desempeo pedaggico y adecuacin a las exigencias de la normatividad vigente y de la propia naturaleza del ser docente. En trminos de dependencia, se concluye la inexistencia de esta; puesto que el gnero no influye en la titulacin alcanzada. La propensin a formarse continuamente, discurre por la comprensin del proceso de vertiginosa transformacin social, cultural y cientfica experimentada por los pases en vas de desarrollo, dado el crecimiento exponencial de los conocimientos, junto al aporte de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para la apropiacin, uso y gestin de los productos de la Ciencia, tanto como para el cambio de los sistemas productivos locales, nacionales y regionales. La educacin cientfica y tecnolgica actual, de seguir con los referentes curriculares configurados en la Sociedad Industrial europea a fines del siglo XVIII, requiere de algo distinto, que rompa con el control social de las clases dominantes;606 y se asuman nuevos paradigmas como horizonte de crecimiento profesional y acadmico. TABLA N 13: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y MAXIMO GRADO/TITULO DE ESTUDIOS ALCANZADO (%)
MXIMO GRADO/TITULO ALCANZADO LICENCIADO/ SEGUNDA ESPEC. MAESTRA/ PROFESOR EN EN EDUC./OTRA DOCTORADO EN EDUCACIN FORMACIN EDUCACIN TOTAL (EGR./TIT.) (EGR./TIT.) (EGR./TIT.) GENERAL 55,3 31,6 13,1 100,0 (21) (12) (5) (38) 47,8 33,6 18,7 100,0 (64) (45) (25) (134) 39,7 44,5 15,9 100,0 (25) (28) (10) (63)

RANGO DE EDAD Menor de 35 Entre 36 y 45 Mayor de 46

TOTAL 46,8 36,2 17,0 100,0 GENERAL (110) (85) (40) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,812) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula Ho. Riesgo de rechazo: 81,17%.

Fuente: CDEA/2011.
QUINTANILLA, Mario (2004): Didactologa y formacin docente. el caso de la educacin cientfica frente a los desafos de una nueva cultura docente y ciudadana. Revista de la Asociacin Colombiana de Ciencias Biolgicas, vol. 16, N 1, pg. 9-30.
606

264

GRFICO N 13: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y MXIMA TITULACIN ALCANZAD A (%)
60 50 40 31,6 30 20 13,1 10 0 MENOR DE 35 ENTRE 36 Y 45 MAYOR DE 46
Maes./Doct. en Educacin

55,3 47,8 44,5 39,7 33,6


Bach./Lic./Prof. en Educacin

18,7

15,9

Seg. Espec. En Educ./Otra form.

Fuente: CDEA/2011. La apuesta por la formacin permanente discurre por tramos etarios, una mayor concentracin por estudios de Segunda Especialidad en Educacin/Otros entre los mayores de 46 aos (44,5%), y se reduce entre los menores de 35 aos (31,6%). En los estudios de Maestra/Doctorado en Educacin, el mayor inters se concentra entre los 36 y 45 aos, luego en el resto de agrupaciones etarias. En consecuencia, en todos los estratos de edad se observa la necesidad de seguir formndose y avanzar progresivamente en la carrera magisterial; demostrando el inters manifiesto por continuar estudios complementarios y/o de postgrado. Entre las variables relacionadas, rango de edad y mxima titulacin alcanzada, no existe relacin de correspondencia, indicando que al margen de la edad se prosiguen con la formacin permanente, como prueba inherente a superar a lo largo de toda la vida laboral607, concebida como un trabajo de investigacin e innovacin, constituido en instrumento esencial para romper el aislamiento del trabajo docente, y crear las condiciones para enfrentarse a los retos siempre renovados de la educacin, favoreciendo el inters por la docencia como tarea abierta y creativa. En ese sentido, los CFD son las instancias propicias para introducir novedades en las prcticas cotidianas del aula, induciendo al cuestionamiento de las concepciones epistemolgicas y pedaggicas de los docentes; puesto que no basta con cambiar las condiciones en que se realiza las actividades pedaggicas, sino

DELORS, Jacques (1996). La formacin encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Ediciones Santillana, Madrid.

607

265

que

es

necesario

un

cambio

en

la

mentalidad

del

profesor,

en

sus

representaciones,608 y a la que no se substraen los docentes, sino que ms bien la afirman, como medio de reflexin de la propia prctica para lograr un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal en el saber y saber hacer profesional. 4.1.1.1.3. PERFIL SOBRE LA VISIN DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS TABLA N 14: PERFIL EPISTEMOLGICO SOBRE LAS CIENCIAS DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACION EN CIENCIAS EMPIRISMO N 179 % 76,2 RACIONALISMO N 34 % 14,5 POSITIVISMO N 5 % 2,1 RELATIVISMO N 17 % 7,2 TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

OPININ SOBRE EL REA CURRICULAR DE CTA ADECUADA N 134 % 57,0 ME ES INDIFERENTE N 17 % 7,3 INADECUADA N 84 % 35,7

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

Fuente: CDEA/2011.

GRFICO N 14: PERFIL EPISTEMOLGICO DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)


57,0 (Adecuada) 7,3 35,7 (Me es (Inadecuada) i ndi ferente)

OPININ S OBRE EL REA CUR RICULAR DE CTA

PERSPECTIVAS SOBRE LA ED UCACION EN CIENCIAS

76,2 (Empi ri s mo)

14,5 (Raci onal ismo) 7,2 (Rel ati vi smo) 2,1 (Pos i ti vi smo)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Fuente: CDEA/2011. Respecto a la perspectiva docente sobre la educacin en ciencias, es decir, a las imgenes, representaciones, ideas, concepciones, etc. que los profesores encuestados manifiestan sobre las ciencias; se observa su inclinan hacia el

608

GIMENO, Jos (1992): Ob. Cit.

266

empirismo, afirmando en ms de del total, que la obtencin de conocimiento se gesta a travs de la experiencia, de lo tangible y visible y comprobado en el laboratorio. Muy pocos asumen posturas diferentes. Un 2,1% opta por el positivismo como perspectiva lgico-matemtica del conocimiento; otro 7,2% por el relativismo, en la construccin subjetiva del conocimiento; y un 14,5% con el racionalismo o interpretacin de la experiencia; posicin muy prxima a la perspectiva mayoritaria. Existe una primaca del empirismo, que discurre en los discursos y rutinas docentes como fundamento de adquisicin del conocimiento, para justificar el saber cientfico erudito en la historia (orientando) configurar un modelo curricular de formacin cientfica sustentado en una imagen de la Ciencia que sea coherente con los procesos de enseanza y de desarrollo profesional609. La mayora de los docentes encuestados opina que el enfoque curricular del rea de CTA es adecuada (57,0%); esto es, un acuerdo significativo con las propuestas expresadas en el Diseo Curricular Nacional que se desarrolla en el nivel de educacin secundaria. En el otro extremo, se sita un 35,7%, expresando una opinin desfavorable; en tanto que, para un escaso 7,2% le es indiferente. Ms concretamente, el diseo y desarrollo curricular del rea de CTA trasciende los planos de inadecuacin e indiferencia; y se posesiona como favorable para el mayor nmero de docentes. Esto implica, una aceptacin de las orientaciones y propuestas implementadas en la diversificacin curricular y la sucesiva ejecucin. Son estas bases las que configuran el perfil epistemolgico de los docentes encuestados, sustentando en posicionamientos dominantes. 4.1.1.1.3.1. RELACIONES SOCIO-DEMOGRAFICAS Y FORMATIVAS EN LA VISIN DOCENTE SOBRE LA EDUCACIN EN CIENCIAS Indagar por la visin docente sobre la educacin en Ciencias Naturales y/o Experimentales, que en nuestro sistema educativo tiene su equivalente en el rea curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente; presupone reconocer las

orientaciones hegemonizadas por los docentes; es decir, que consideraciones manifiestan respecto del proceso de enseanza-aprendizaje que ejercen. Este reconocimiento se infiere a partir de dos indicadores: Opinin Docente sobre el rea curricular de CTA y la Perspectiva Cientfica (Paradigma) asumida. A partir de las dimensiones declaradas dentro de este contexto se pretende comprender las diversas imgenes, representaciones, conocimientos, etc. que los docentes tienen sobre la enseanza-aprendizaje del rea de CTA. La opcin por
609

QUINTANILLA, Mario (2004): Ob. Cit.

267

una u otra orientacin marca un decurso en la concepcin y prctica pedaggica, y en los sucesivos procesos que desencadenan, como la propia evaluacin. Reconocerlas es un imperativo inevitable para encauzar las posibilidades didcticas y curriculares en una determinada materia y su consiguiente evolucin; en este desencadenamiento intervienen otras dimensiones circundantes, como el gnero, la condicin laboral, la edad, la experiencia docente, la II.EE. donde laboran, el centro de formacin docente; entre otras consideraciones. Las relaciones establecidas facilitan identificar las diversas estructuraciones situacionales formadas y comprender que aspectos gravitan en su conformacin; a fin de valorar su incidencia en la tarea educativa. Estos dimensionamientos hacen evidente como se configura la diversidad de pensamientos y comportamientos en torno a las posiciones declaradas sobre la enseanza-aprendizaje de las ciencias. TABLA N 15: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y OPININ SOBRE EL REA DE CTA (%)
OPININ SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE GNERO Masculino Femenino ADECUADA 56,2 (82) 58,4 (52) ME ES INDIFERENTE 10,3 (15) 2,2 (2) INADECUADA 33,6 (49) 39,3 (35) TOTAL GENERAL 100,0 (146) 100,0 (89)

TOTAL 57,0 7,2 35,7 100,0 GENERAL (134) (17) (84) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,243) calculado es mayor que el nivel de significacin (=0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula Ho. Riesgo de rechazo: 24,35%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 15: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y OPININ SOBRE EL REA CURRICULAR DE CTA (%)
70 60 50 40 30 20 10,3 10 2,2 0 ADEC UADA ME ES INDIFERENTE INADECUADA 39,3 33,6
Masculino Femenino

56,2

58,4

Fuente: CDEA/2011.

268

La valoracin docente sobre el rea curricular de CTA deviene de la opinin que tienen del mismo. Se expresa a travs de tomar una posicin en torno a si le resulta adecuada o no su estructuracin didctica. Para la mayora de docentes (57,0%) el enfoque curricular del rea es adecuada; para las mujeres, ligeramente, ms que para los varones. Es inadecuada para un 39,3% de docentes mujeres. Se deduce una aceptacin prevalente del enfoque curricular, que incluye una metodologa del activismo en la aprehensin significativa, etc. propugnada por las instancias oficiales (MED); sin mayores distinciones a nivel de gnero. Estadsticamente, no se presenta una relacin de dependencia entre las variables. En la opinin valorativa de los docentes de ciencias resulta imprescindible comprender las categoras tericas y praxiolgicas derivadas del enfoque curricular hegemonizado. En ese entender, implica pensar en una renovada cultura docente de la educacin cientfica, asumida mayoritariamente como la ms adecuada a sus actuales concepciones y prcticas pedaggica, tal que la transferencia de conocimiento en el aula debera superar las opciones reduccionistas y dogmticas de los modelos de formacin inicial y continua del profesorado y del aprendizaje de las Ciencias Naturales para promover el desarrollo de competencias y habilidades cognitivo-lingsticas en los estudiantes, facilitando la integracin cultural, el desarrollo del pensamiento creador y de unos ciudadanos comprometidos con el complejo tejido social y el dinmico engranaje del crecimiento econmico, as como la promocin y consolidacin de los valores democrticos en nuestros pases610. TABLA N 16: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CONDICIN LABORAL Y OPININ SOBRE EL REA DE CTA (%)
OPININ SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE CONDICIN ME ES TOTAL LABORAL ADECUADA INDIFERENTE INADECUADA GENERAL 58,3 8,5 33,2 100,0 Nombrado (116) (17) (66) (199) 50,0 0,0 50,0 100,0 Contratado (18) (0) (18) (36) TOTAL 57,0 7,2 35,7 100,0 GENERAL (134) (17) (84) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,009) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,90%.

Fuente: CDEA/2011.
QUINTANILLA, Mario (2006): Identificacin, caracterizacin y evaluacin de competencias cientficas desde una imagen naturalizada de la ciencia. En. QUINTANILLA, Mario y ADRIZBRAVO, Agustn (Ed): Ensear ciencias en el nuevo milenio: retos y propuestas. Ediciones PUC, Santiago de Chile.
610

269

GRFICO N 16: DOCENTES ENCUESTADOS SEGUN CONDICIN LABORAL Y OPININ SOBRE EL REA CURRICULAR DE CTA (%)
70 60 50 40 30 20 10 0 ADECUADA ME ES INDIFERENTE INADEC UADA 8,5 0,0 33,2 58,3 50,0 50,0

Nombrado Cont ratado

Fuente: CDEA/2011. Desde la condicin laboral del docente se distingue un predominio de la opinin adecuada sobre el rea curricular del CTA del 57,0%. Existe una preeminencia de los docentes nombrados (58,3%) respecto que los contratados (50,0%). Les resulta inadecuada a ambos colectivos, a los contratados ms que los nombrados. Y, es escasamente indiferente a los nombrados. La singularidad de la titularidad laboral, no parece generar mayores discrepancias entre nombrados y contratados. Se manifiesta una concurrencia valorativa adecuada de ambos grupos docentes sobre la organizacin curricular, el enfoque pedaggico, la significatividad de los aprendizajes, la apreciacin evaluativa, etc. Esta coincidencia de apreciaciones es significativa, implica un reconocimiento favorable de las potencialidades del rea curricular de CTA. La prueba estadstica chi-cuadrado seala una relacin de dependencia entre las variables, mostrando que la condicin laboral est asociada a la valoracin del rea curricular de CTA, es decir, existe una influencia de la situacin laboral en la apreciacin sobre el rea curricular; implicando pensar que en un sentido ms explicativo, por ejemplo, los docentes nombrados aceptan que sus actitudes, comportamientos e ideas no corresponden a los adelantos evidenciados; que sus posiciones no son producto de reflexiones profundas, sino que responden a reproducciones611; las cuales han sido internalizadas en funcin a la condicin laboral, que es ms manifiesta en los nombrados, que en los contratados.

HERNNDEZ, Rubinstein y MOSQUERA, Carlos (2010): Modelos de enseanza y formacin de profesores de ciencias. Memorias. II Congreso Nacional de Investigacin en Educacin en Ciencias y Tecnologa, , Bogot.

611

270

De esta manera, el enfoque curricular que entiende al conocimiento construido a partir de la accin (el nuevo conocimiento) es condicionado por el existente y el adquirido, permitiendo al individuo accionar e interpretar el mundo; y que ello, estara supedita a la titularidad de la actuacin docente. TABLA N 17: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y OPININ SOBRE EL REA DE CTA (%)
OPININ SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE RANGO DE EDAD Menor de 35 Entre 36 y 45 Mayor de 46 ADECUADA 50,0 (19) 62,7 (84) 49,2 (31) INDIFERENTE 42,1 (16) 0,0 (0) 1,6 (1) INADECUADA 7,9 (3) 37,3 (50) 49,2 (31) TOTAL GENERAL 100,0 (38) 100,0 (134) 100,0 (63)

TOTAL 57,0 7,2 35,7 100,0 GENERAL (134) (17) (84) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,271) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 27,11%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 17: DOCENTES ENCUESTADO SEGN RANGO DE EDAD Y OPININ SOBRE EL REA CURRICULAR DE CTA (%)
70,0 60,0 50,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 0,0 ADEC UADA INDIFERENTE INADEC UADA 7,9 1,6 49,2 42,1 37,3
Me nor de 35 Entre 36 y 45 Mayor de 46

62,7 49,2

Fuente: CDEA/2011. En trminos de edad, la opinin docente adecuada sobre el rea curricular de CTA es mayoritaria entre los 36 y 45 aos, en un 62,7%; y en menor proporcin en los mayores de 46 aos; en este mismo rango les es inadecuada casi en la mitad (49,2%); y es escasa entre los menores de 35 aos. La consideracin adecuada de la estructura curricular de CTA se redistribuye entre los diferentes rangos de edad, un indicativo favorable de la internalizacin de la

271

actual propuesta curricular, una aprobacin de sus intencionalidades. Aunque, entre los de mayor edad, se hace ms explcito el rechazo a sus fundamentos. Considerando la prueba del chi-cuadrado, se acepta la Hiptesis de independencia de variables, esto es, que no se presenta ningn tipo de relacin entre la edad y la opinin sobre el rea curricular de CTA (49,2%). Las concepciones y prcticas de los docentes inciden en la construccin valorativa sobre un determinado aspecto, y puede convertirse en un obstculo para nuevas formas de percibir la ciencia, su historia y desarrollo, o favorecer su implicacin; y en estas aprehensiones, parece ser que la edad no cumple ningn injerencia. Conviene tener en cuenta que los profesores de ciencias reproducen su experiencia acompaada de estereotipos y representaciones, la mayora de ellas construidas a lo largo de su experiencia como estudiantes, o tomando como referente a aquellos docentes considerados por estos como buenos612. Estos aspectos forman parten del estudio del pensamiento y la accin del profesor, donde la edad no interviene implicativamente, sino que ms bien hay que prestar atencin a los cambios externos, como las condiciones laborales y administrativas613. TABLA N 18: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN EXPERIENCIA DOCENTE Y OPININ SOBRE EL REA DE CTA (%)
OPININ SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE EXPERIENCIA DOCENTE Menos de 15 Entre 16 y 25 Ms de 26 ADECUADA 41,8 (38) 63,8 (81) 88,2 (15) ME ES INDIFERENTE 17,6 (16) 0,0 (0) 5,9 (1) INADECUADA 40,7 (37) 36,2 (46) 5,9 (1) TOTAL GENERAL 100,0 (91) 100,0 (127) 100,0 (17)

TOTAL 57,0 7,2 35,7 100,0 GENERAL (134) (17) (84) (235) H0 = Independencia de variables; H1= Dependencia de variables, gl = 4; Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (=0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.

HERNNDEZ, Rubinstein y MOSQUERA, Carlos (2010): Ob. Cit. PORLN Rafael y MARTIN, Rosa (2002): La formacin del profesorado en un contexto constructivista. Investigacin en enseanza de las ciencias. vol. 7, N 3, pg. 271-281.
613

612

272

GRFICO N 18: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN EXPERIENCIA DOCENTE Y OPININ SOBRE EL REA CURRICULAR DE CTA (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ADEC UADA ME ES INDIFERENTE INADEC UADA 17,6 0,0 5,9 5,9 41,8 40,7 36,2 63,8
Me nos de 15 Ent re 16 y 25 Ms de 26

88,2

Fuente: CDEA/2011. La experiencia docente es una condicin importante para juzgar la validez de las reformas curriculares. La apreciacin adecuada sobre el rea curricular de CTA se manifiesta con menor contundencia en los de experiencia pedaggica menor a 15 aos, en un 41,8%; y a mayor experiencia una valoracin ms adecuada, en 88,2%. E inadecuada para los de menor experiencia docente. La estadstica del chi-cuadrado indica una dependencia entre ambas dimensiones, es decir, la experiencia docente est asociada a la opinin sobre el rea de CTA. En ese discurrir, los profesores con probada experiencia, dado su ms de cuarto de siglo de aos de servicio tienen apreciaciones vlidamente significativas, al posicionarse esperanzadoramente en torno al mejoramiento educativo, como corolario de la evolucin de sus concepciones didcticas y epistemolgicas explcitas, as como de sus teoras en uso, sus creencias implcitas y sus modelos didcticos (en los declarados o deseables como los reales o los manifiestos)614. En el mbito de las ciencias como en otros tantos saberes, la eclosin de conocimientos genera expectativas no siempre alentadoras, a veces

decepcionantes. Su aplicabilidad educativa demanda de los docentes valorar si el cambio merece la pena y si les ayuda a resolver las situaciones prcticas cotidianas. Estos profesores estiman los cambios como procesos internos de crecimiento y de desarrollo gradual. a partir de lo que piensan y hacen615, de los problemas reales de enseanza-aprendizaje, de sus preocupaciones cotidianas y

PEME, Carmen y otros (2008): El proceso de reflexin orientado como una estrategia de investigacin y formacin: estudio longitudinal de caso. Tecn, Episteme y Didaxis N 24, pg. 82102. 615 DAY, Christopher (1999): Developing teachers, the challenges of lifelong learning, Falmer Press, Londres.

614

273

del contexto en el que desarrollan su actividad; y en esas exigencias asumen sus valoraciones respecto al rea curricular de CTA. TABLA N 19: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN TIPO DE II.EE. Y OPININ SOBRE EL REA DE CTA (%)
OPININ SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE ME ES ADECUADA INDIFERENTE INADECUADA 58,5 8,5 33,0 (110) (16) (62) 51,1 2,1 46,8 (24) (1) (22) 57,0 7,2 35,7 (134) (17) (84)

TIPO DE II.EE. Pblica de Gestin Directa Pblica de Gestin Privada TOTAL GENERAL

TOTAL GENERAL 100,0 (188) 100,0 (47) 100,0 (235)

H0 = Independencia de variables; H1= Dependencia de variables; gl = 2. Como el p-valor (0,001) computado es menor que el nivel de significacin (=0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa H0. Riesgo de rechazo: 0,06%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 19: DOCENTES ENCUESTADOS SEGUN TIPO DE II.EE. Y OPININ SOBRE EL REA CURRICULAR DE CTA (%)
70 60 50 40 30 20 10 0 ADEC UADA ME ES INDIFERENTE INADEC UADA 8,5 2,1
P blica de Gestin P rivada

58,5 51,1 46,8


P blica de Gestin Directa

33

Fuente: CDEA/2011. Segn la gestin de la II.EE., en la opinin sobre el rea curricular de CTA se aprecian variaciones. Ambos colectivos la valoran como favorable o adecuada. Es mayoritaria en las II.EE. de gestin directa. Una notable diferencia emerge en la opinin inadecuada, que es superior en las II.EE. de convenio (46,8%). Entre las dimensiones interactuantes se observa una relacin de dependencia, revelando que la gestin del centro incide en la opinin docente sobre el rea. Por ejemplo, ser ms adecuada en las de gestin directa respecto a las privadas; e inadecuada, de forma contraria; aunque pesan otros factores concurrentes. Estas apreciaciones, podran deberse al proceso de diversificacin curricular. En las de convenio, adems del DCN, asumen sus propios postulados, signndola distintivamente, lo que interferira en su valoracin. En las pblicas, este proceso es

274

ms regulado, que no significa inflexibilidad, sino casi una aceptacin tcita, de no cuestionar los lineamientos curriculares establecidos. Estas diferencias

responde(n) a las necesidades de la organizacin a travs de nuevos roles de los profesores que proporcionan la experiencia necesaria para que se desarrolle con xito el sistema instruccional616. En cada contexto organizacional, el profesorado evoluciona considerando su propia situacin y realidad hacia una mayor complejidad en la reflexin y en la prctica de la enseanza de las ciencias;617 por lo que no resulta indiferente la pertenencia a una determina II.EE., todo lo contrario, interviene en la actuacin docente, para que no sea un consumidor de conocimientos externos, sino un coproductor y un agente de cambio sobre los problemas que realmente les preocupan en sus clases618. TABLA N 20: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y OPININ SOBRE EL REA DE CTA (%)
OPININ SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE ME ES TOTAL ADECUADA INDIFERENTE INADECUADA GENERAL 51,1 0,0 48,9 100,0 (67) (0) (64) (131) 65,7 15,7 18,6 100,0 (67) (16) (19) (102) 0,0 50,0 50,0 100,0 (0) (1) (1) (2) 57,0 7,2 35,7 100 TOTAL GENERAL (134) (17) (84) (235) H0 = Independencia de variables; H1= Dependencia de variables, gl= 4. Como el p-valor (0,271) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 17,1%. CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Universidad (Facultad de Educacin) Instituto Superior Pedaggico Escuela Normal Superior

Fuente: CDEA/2011.

VILLA, Aurelio; AUZMENDI, Elena y VILLARDON, Lourdes (1996): Los equipos directivos ante el uso de la evaluacin. Creencias, actitudes y conductas directivas. Ediciones Mensajero, Bilbao. 617 VZQUEZ, Bartolom; JIMNEZ, Roque y MELLADO, Vicente (2007): La reflexin en profesoras de ciencias experimentales de enseanza secundaria. Estudio de casos. Enseanza de las Ciencias, vol. 25, N 1, pg. 73-90. 618 GIL, Daniel., FURI, Carles y GAVIDIA, Valentn (1998): El profesorado y la reforma educativa en Espaa. Investigacin en la Escuela, N 36, pg. 49-64.

616

275

GRFICO N 20: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y OPININ SOBRE EL REA CURRICULAR DE CTA (%)
70 60 50 40 30 20 10 0,0 0 ADECUADA ME ES INDIFERENTE INADEC UADA 0,0 15,7 18,6 51,1 65,7
Universidad (Facultad de Educacin) Instituto Superior Pedaggico Escuela Normal Superior

50,0

48,9

50,0

Fuente: CDEA/2011. Considerando la institucin formadora de los docentes, la opinin adecuada sobre la estructura curricular del rea de CTA difiere significativamente, es mayoritaria en los ISP; asimismo, son los que menos la consideran inadecuada. Los provenientes de la universidad asumen posiciones contrarias, respecto a los de un ISP. Estas diversas interpretaciones sobre el carcter de la estructura curricular del rea de CTA podra obedecer a las diferencias formativas. Los ISP dependen directamente del Ministerio de Educacin; en tanto que la Universidad es autnoma. Expresando que entre los docentes formados en la universidad, las capacitaciones no han calado significativamente, por cuanto consideran inadecuado dicho enfoque. Este razonamiento se ve contrapuesto con los resultados de la prueba de chicuadrado, que enuncia la inexistencia de dependencia entre las variables relacionadas. Consiguientemente, la instancia formadora no modela la valoracin docente del rea; serian otros factores los intervinientes en esa dinmica. Las apreciaciones estimativas sobre el decurso del rea emergen de las diferentes visiones que actualmente coexisten acerca de la naturaleza de la ciencia (como veremos ms adelante), algunas de ellas contradictorias entre s619: No son los CFD los configurantes, seran ms pragmticas que provenientes de bases tericas, una internalizacin regulada de la propia actuacin socializada. Por ende, se requiere de una mayor implicacin formativa de estos centros, que permita seleccionar y adaptar aquellas propuestas que encuentre ms pertinentes y mejor adecuadas para su contexto particular de trabajo, y a la vez identificar (que)

DUSCHL, Richard (1997): Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las teoras y su desarrollo. Ediciones Narcea, Madrid.

619

276

propuestas pueden ser complementadas o mejoradas;620 y es en esa lnea que los CFD debe comprometerse, cimentado la formacin para la criticidad y reflexin. TABLA N 21: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA SOBRE LA EDUCACIN EN CIENCIAS (%)
PERSPECTIVA EPISTEMICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS TOTAL EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO GENERAL 76,0 11,0 1,4 11,6 100,0 Masculino (111) (16) (2) (17) (146) 76,4 20,2 3,4 0,0 100,0 Femenino (68) (18) (3) (0) (89) TOTAL 76,2 14,5 2,1 7,2 100,0 GENERAL (179) (34) (5) (17) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 3. Como el p-valor (0,038) computado es menor que el nivel de significacin alfa=0,05, se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 3,77%. GNERO

Fuente: CDEA/2011.
GR FICO N 21: DOCENTES ENCUESTA DOS SEGN GNERO Y PERSPECTIVA EPSTEMICA SOBRE LA S CIENCIA (%) S
90 80 70 60 50
Masculino

76,0 76,4

40 30 20,2 20 11,0 10 0 EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISM O RELATIVISMO 1,4 3,4 11,6 0,0

Femenino

Fuente: CDEA/2011. La tabla revela que entre los docentes varones y mujeres casi no existen diferencias en la perspectiva epistemolgica (76,0% y 76,4%) en su opcin por el empirismo, como fundamento de sus decisiones e intervenciones pedaggicas. Mientras que el racionalismo es la eleccin ms considerada por las docentes mujeres (20,2%) y el relativismo por los varones (11,6%). En trminos relacionales, el discurso epistmico prevalente del ser y quehacer docente est afectado por el gnero, como confirma la prueba estadstica de chicuadrado. As, en la perspectiva del empirismo, ser docente varn o mujer es estar

ADRIZ-BRAVO, Agustn, IZQUIERDO, Merc y ESTANY, Anna (2002): Una propuesta para estructurar la enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado de ciencias en formacin. Enseanza de las Ciencias, vol. 20, N3, pg. 465-476.

620

277

influenciado por la preponderancia asignada al conocimiento experencial, a lo observable como garanta de verdad (objetividad) y a la instrumentalizacin como regla metodolgica para ensear ciencia. Este condicionamiento marcaria formas de actuar en el ejercicio pedaggico asociadas al gnero, plasmando

peculiaridades de docencia masculina y femenina, involucrando asumir funciones simblicas y legitimadoras (), fundamentalmente a travs de la transmisin del conocimiento oficial621 y modelados por la preferencia epistmica que inciden en el reforzamiento de ciertos rituales educativos y sociales. Esta interrelacin suscita cambios en la representacin social y en las responsabilidades educativas implicadas. Expresando segn los regmenes de gnero, la existencia no slo de procesos relacionados con la formacin y el estatus profesional y social, sino tambin con los usos costumbristas, reificados y ciertamente irreflexivos de conceptos como dedicacin y autoridad, que abundan en los CFD; y que caracterizan modos diferenciales de ver y nombrar a los y las docentes, entre tomar posiciones de autoridad y exigir cario y afecto622. TABLA N 22: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CONDICIN LABORAL Y PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE LAS CIENCIAS (%)
PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS CONDICIN LABORAL Nombrado Contratado TOTAL GENERAL EMPIRISMO 88,4 (176) 8,3 (3) RACIONALISMO 9,0 (18) 44,4 (16) POSITIVISMO RELATIVISMO 2,0 0,5 (4) (1) 2,8 44,4 (1) (16) TOTAL GENERAL 100,0 (199) 100,0 (36)

76,2 14,5 2,1 7,2 100,0 (179) (34) (5) (17) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 3. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.

APPLE, Michael (1993): Official knowledge. Democratic education in a conservative age. Edition Routledge, Nueva York. 622 FISCHMAN, Gustavo (2005): Imgenes de la docencia: neoliberalismo, formacin docente y gnero. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, vol. 7, N. 2. http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-fischman.html, consultado el 12-12-2010.

621

278

GR FICO N 22: DOCENTES ENCUESTA DOS SEGN CONDICIN LA BORA Y PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE L LA S CIENCIA S (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 EMPIRI SMO RACIONALI SMO POSITIVISM O RELATIVISMO 8,3 9,1 2,0 2,8 0,5 44,4 44,5 Nombrado Cont ra ta do 88,4

Fuente: CDEA/2011. En el anlisis dimensional de la perspectiva epistmica de la educacin en ciencias, segn la condicin laboral de los docentes, es apreciable que son los nombrados (88,4%) predominantemente los que se inclinan por el empirismo, respecto a los contratados. Mientras que la orientacin relativista es preferida por estos ltimos (44,4%), en los mismos trminos que el racionalismo. En ese sentido, se establece una correspondencia directa entre las variables; as, la condicin laboral determina la opcin por el empirismo, son quienes ms las asumen, contrariamente al relativismo. Estas tendencias seran un indicador de actualizacin didctica, donde son los contratados quienes ms asumen lo previsto en el discurso pedaggico oficial. En tanto que los docentes nombrados, con la prevalencia del empirismo indican su resistencia a la renovacin pedaggica. En trminos de la prueba de significancia, entre las variables interrelacionadas, condicin laboral y perspectiva epistmica se presenta una relacin de dependencia; por lo que ser docente nombrado o contratado gravita en la predileccin por una determina concepcin epistemolgica, involucra una manera de ver el mundo, de interpretar y actuar sobre l623. La preferencia por el empirismo de estos colectivos, resalta los rasgos sobresalientes que orientan a los modelos de enseanza tradicionales y tecnicistas, en los que sobresale la evaluacin de los contenidos conceptuales por un lado, y una planificacin segmentada y rgida, por otro;624 que remiten a una prctica
PRATS, Joaquim (2003): Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales. Historia & Ensino. Revista do Laboratorio de Ensino de Histria. Universidad Estadual de Londrina, vol. 9, 2003, pg.1-25. 624 FERNNDEZ, Mara y otros (2005): Concepciones epistemolgicas y didcticas de docentes y futuros docentes de Educacin Primaria. Anlisis de un caso. I Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Sonora.
623

279

profesional con un fuerte compromiso moral y social, con componentes tanto tcnicos, como morales y tericos;625 signados por la condicin laboral docente. TABLA N 23: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA SOBRE LA EDUCACIN EN CIENCIAS (%)
PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS RANGO DE EDAD Menor de 35 Entre 36 y 45 Mayor de 46 TOTAL GENERAL EMPIRISMO 52,6 (20) 74,6 (100) 93,7 (59) 76,2 (179) RACIONALISMO 44,7 (17) 12,7 (17) 0,0 (0) 14,5 (34) TOTAL POSITIVISMO RELATIVISMO GENERAL 2,6 0,0 100,0 (1) (0) (38) 0,0 12,7 100,0 (0) (17) (134) 6,3 0,0 100,0 (4) (0) (63) 2,1 (5) 7,2 (17) 100,0 (235)

H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 6. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (=0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 23: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE LAS CIENCIAS (%)
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 0,0 EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISM O RELATIVISMO 12,7 2,6 6,3 0,0 0,0 0,0 12,7 52,6 44,7 74,6 93,7

Menor de 35 Entre 36 y 45 Ma yor de 46

Fuente: CDEA/2011. En trminos de edad, la tendencia epistmica del empirismo se concentra entre los docentes cuyas edades superan los 46 aos (93,7%) y la orientacin relativista, aunque mnimamente (12,7%) se sita entre los 36 y 45 aos. Se observa entre ambas variables una correlacin, corroborada por los resultados de la prueba chi-cuadrado, que establece la existencia de una relacin de

625

CONTRERAS, Domingo (1990): Enseanza, curriculum y profesorado. Ediciones Alkal, Madrid.

280

dependencia; indicando que en la medida que se progresa en la edad se opta ms por el empirismo, contraria al racionalismo, que decrece con la edad. Los docentes de mayor edad hegemonizan el empirismo como fundamento de sus acciones pedaggicas. Podra deberse a la rutinizacin del quehacer docente que se incrementa con la edad, es decir, a la cuasi nula renovacin pedaggica. Son estos quienes persisten en dicha tendencia; contraria a la predica del relativismo, base del constructivismo y asumida como fundamento pedaggico oficial. La predileccin del empirismo, en trminos de edad, se asocia con las posturas absolutistas de la ciencia, contrarias a la intersubjetividad, a la evolucin de las ciencias y del contexto como factor influyente; indicando fracturas respecto del paradigma oficial (constructivismo); rezagando su discurso y prctica pedaggica respecto al mismo. De ese modo, la concepcin epistemolgica constituye un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza626. El establecimiento de la dependencia entre la edad y la perspectiva epistmica no resulta balad. Por ejemplo, si un docente rutinizado por la experiencia y la progresin etaria piensa que la ciencia se compone de dominios aislados sin relacin entre s; ser difcil que perciba la equivalencia de determinados conceptos en contextos variados; impidindole cuestionar y vencer la resistencia al cambio. TABLA N 24: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN EXPERIENCIA DOCENTE Y PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE LA EDUCACIN EN CIENCIAS (%)
PERSPECTIVA EPISTMICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS EXPERIENCIA TOTAL DOCENTE EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO GENERAL 60,4 19,8 1,1 18,7 100,0 Menos de 15 (55) (18) (1) (17) (91) 85,0 12,6 2,4 0,0 100,0 Entre 16 y 25 (108) (16) (3) (0) (127) 94,1 0,0 5,9 0,0 100,0 Ms de 26 (16) (0) (1) (0) (17) TOTAL 76,2 14,5 2,1 7,2 100,0 GENERAL (179) (34) (5) (17) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 6. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.

SOL, Isabel y COLL, Csar (1993): Los profesores y la concepcin constructivista. En COLL, Csar y otros. (Comps.): El constructivismo en el aula. Ediciones Gra, Barcelona.

626

281

GRFICO N 24: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN EXPERIENCIA DOCENTE Y PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE LAS CIENCIAS (%)
100 90 80 70 60
Me nos de 1 5

94,1 85,0

60,4

50 40 30 20 10 0,0 0 EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO 19,8 12,6 1,1 2,4 5,9 0,0 0,0 18,7

Ent re 16 y 25 Ms de 26

Fuente: CDEA/2011. Los docentes encuestados posicionados en torno al empirismo son quienes tienen ms experiencia docente. Esta propensin esta arraigada como rutina pedaggica, conforme se incrementa la habitualidad del uso. El relativismo como posicin opuesta al empirismo se sita en docentes con menor experiencia, en un 18,7%. Existe entre las variables entrecruzadas una relacin de dependencia, donde la experiencia docente influye en la perspectiva epistmica; esto es, a ms aos de servicio se acenta el empirismo, en el relativismo se manifiesta inversamente. Toda perspectiva implica ver, pensar e intervenir en el mundo circundante; incluye las creencias, significados, rutinas, conscientes e inconscientes, viene a significar una encrucijada cognitiva donde se dan cita una diversidad de conocimientos: acadmico, cotidiano, de ciencias, del alumno o del profesor627. En esas disyuntivas se gestan diferentes enfoques frente a la diversidad cognitiva, a las formas pedaggicas y maneras de intervenir socialmente. Entre los profesores de ciencias con experticia docente se enrazan conocimientos sobre categoras y subcategoras de contraste e identificacin para su desarrollo profesional; los cuales se renuevan muy difcilmente, tanto a nivel de concepciones como de las prcticas, tornndose en obstculos para la evolucin de los modelos didcticos. Por lo que, no deben plantearse como un cambio o sustitucin, sino

MARIN, Nicols (2003): Conocimientos que interaccionan en la enseanza de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, vol. 21, N 1, pg. 65-78.

627

282

como una progresin gradual,628 a partir de lo que piensan y hacen, de los problemas reales de enseanza y aprendizaje de las ciencias, de su hacer cotidiano y de su contexto inmediato,629 y no aislado, sino unido a lo personal y social630. TABLA N 25: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN TIPO DE II. EE. Y PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA SOBRE LA EDUCACIN EN CIENCIAS (%)
PERSPECTIVA EPISTMICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS TIPO DE II. TOTAL EE. EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO GENERAL Pblica de 72,3 17,0 2,1 8,5 100,0 Gestin Directa (136) (32) (4) (16) (188) Pblica de 91,5 4,3 2,1 2,1 100,0 Gestin Privada (43) (2) (1) (1) (67) TOTAL 76,2 14,5 2,1 7,2 100,0 GENERAL (179) (34) (5) (17) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 3. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,27%.

Fuente: CDEA/2011.

Fuente: CDEA/2011. Respecto a la II.EE donde laboran los docentes encuestados existe la prevalencia del empirismo como tendencia epistmica, en las de convenio (91,5%). En tanto que el racionalismo y el relativismo predominan en las de gestin directa, en 17,0% y 8,5%, respectivamente.
JIMNEZ, Roque y WAMBA, Ana (2003): Es posible el cambio en los modelos didcticos personales? Obstculos en profesores de ciencias naturales de educacin secundaria. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, vol. 17, N 1, pg. 113-131. 629 MELLADO, Vicente y otros (2006): Contributions from the philosophy of science to the education of science teachers. Science & Education, vol. 15, N 5, pg. 419-445. 630 BELL, Beverley y GILBERT, John (1994): Teacher development as professional, personal and social development. Teaching and Teacher Education, vol. 10, N 5, pg. 483-497.
628

283

Esta prevalencia de la epistemologa emprica en las II.EE. de convenio revela el carcter pedaggico orientativo del rea curricular de CTA. En estas instituciones, por el rgimen institucional imperante, jerrquico; existe una propensin a considerar que el conocimiento se inicia en la experiencia, con la misma prctica. Consiguientemente, se apoya en la exigencia de pruebas fiables e irrefutables; al asumir la exigencia de un contraste de convenciones sobre la verdad o falsedad. De este mismo tipo de ejercicio docente, no distan mucho las II.EE. pblicas de gestin directa; aunque es en menor proporcin asumida por los docentes. La prueba chi-cuadrado seala una correlacin entre las variables implicadas, en el que el tipo de II.EE. donde labora el docente se asocia con una perspectiva epistmica. Entre los centros existe una prevalencia diferenciada de las concepciones epistemolgicas; evidenciada en que la organizacin institucional privilegia una manera de ver el mundo, la ciencia y la educacin; en ese sentido, predomina el empirismo, aunque con dismil contundencia. El estatus epistemolgico acta como inherente a su carcter pedaggico y social, formulando la interaccin y evolucin conjunta del conocimiento escolar y cientfico631, como retroalimentador continuo entre la reflexin e intervencin en el aula, donde pensamiento y accin se homogenizan y actan al unsono.632 TABLA N 26: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE LA EDUCACIN EN CIENCIAS (%)
PERSPECTIVA EPISTMICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Universidad (Fac. de Educ.) Instituto Superior Pedaggico Escuela Normal Superior TOTAL GENERAL TOTAL RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO GENERAL 12,2 3,0 13,0 100,0 (16) (4) (17) (131) 17,6 (18) 0,0 (0) 14,5 (34) 1,0 (1) 0,0 (0) 2,1 (5) 0,0 (0) 0,0 (0) 7,2 (179 100,0 (102) 100,0 (2) 100,0 (235)

EMPIRISMO 71,8 (94) 81,4 (83) 100,0 (2) 76,2 (179)

H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl= 6. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.
GARCA, Jos (1998): Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Ediciones Dada., Sevilla. 632 VZQUEZ, Bartolom y otros (2006): El anlisis de la epistemologa del conocimiento escolar. Estudio de caso de una profesora de ciencias de secundaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. vol. 11, N 31, pg. 1259-1286.
631

284

GRFICO N 26: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE LAS CIENCIAS (%)
120 100,0 100 80 60 40 20 0 EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO 12,2 17,6 0,0 3,0 1,0 0,0 13,0 0,0 0,0 81,4 71,8 Universidad (Facultad de Educacin) Instituto Superio r Pedaggico Escuela Normal Superio r

Fuente: CDEA/2011. Considerando el CFD, los docentes encuestados se decantan por el empirismo. En los formado en los ISP prevale dicha perspectiva epistmica ms que el relativismo; al igual que en los formados en las universidades. Esto indica una asociatividad de las variables, donde la formacin recibida en el CFD se relaciona con la orientacin epistmica del docente, segn los resultados de la prueba chi-cuadrado. El empirismo y el racionalismo son dominantes en el profesorado proveniente de los ISP. A nivel de las universidades, se opta adems por el relativismo. La ubicacin docente dentro de ciertos subgrupos, donde encuentra la coherencia entre sus ideas sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, les permite aproximarse y explicar los fenmenos, a travs de conceptos y modelos cientficos, sentando las bases para su comprensin cientfica como proceso social de construccin de conocimiento;633 Incluye la formacin inicial recibida, confirmadas o refutadas en el ejercicio docente y la propia socializacin formativa. En esa dinmica, los fundamentos difieren de un grupo a otro, posesionndose epistemolgicamente, sea en el empirismo, el racionalismo, el positivismo y el relativismo; adecuando la praxis pedaggica a las teoras actuales aplicables a la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin,634 adems de la experiencia, la reflexin y el estudio crtico de las teoras que se aplican en el mbito educativo.
IBEZ, Victoria y GMEZ, Isabel (2005): La interaccin y la regulacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en la clase de ciencias: anlisis de una experiencia. Enseanza de las Ciencias. vol. 23, N 1, pg. 97110. 634 GARCA, Margarita y de ROJAS, Ninoska (2003): Concepciones epistemolgicas y enfoques educativos subyacentes en las opiniones de un grupo de docentes de la UPEL acerca de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Investigacin y Postgrado. vol. 8, N 1, pg. 27-31.
633

285

En ese sentido, los docentes en el ejercicio pedaggico, piensan en trminos de la formacin recibida y actan en trminos de la informacin disponible, ms que la prctica en el aula, la reflexin crtica y la nueva prctica.635 4.1.1.1.4. PERFIL DE COMPROMISOS SOCIO-EDUCATIVOS DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS TABLA N 27: PERFIL DE COMPROMISOS SOCIOEDUCATIVOS DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
MODELO DIDCTICO CONDUCTISMO N % 54,9 COGNITIVISMO N % 42,1 CONSTRUCTIVISMO N % 3,0 TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

129 99 7 VALORACION DE LOS CAMBIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO NI FAVORABLES NI FAVORABLES DESFAVORABLES DESFAVORABLES N % N % N % 207 88,1 12 5,1 AUTOIMAGEN DOCENTE TRASMISOR DEL SABER/APSTOL DE LA EDUCACIN N 251 % 36,0 16 6,8

TOTAL GENERAL N 235 % 100,0

FACILITADOR DEL APRENDIZAJE/ MEDIADOR DEL CONOCIMIENTO N % 345 49,5

EJECUTOR DEL CURRICULO/ REPRODUCTOR CULTURAL N % 101 14,5

TOTAL GENERAL N 697 % 100,0

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 27: PERFIL DE COMPROMISOS SOCIOEDUCATIVOS DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)

MODELO D IDCTICO

54,9
(Conductismo)

42,1 (Constructivismo) (Cognitivismo)

3,0

6,8 VALORACION DE LOS CAMBIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO 88,1


(Favorable) (Desf avorable)

5,1
(Ni f avorable Ni Desf avorable

36,0 AUTOIMAGEN DOCENTE 49,5


(Facilitador del Aprendizaje Mediador del Conocimiento) (Trasmisor del Saber Apstol de la Educacin) 14,5 (Ejecutor del Curriculo Reproductor Cultural)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Fuente: CDEA/2011.
635

Ibidem.

286

Todo compromiso socio-educativo presupone un engarzamiento con el mbito de actuacin, a partir de diversos condicionantes. En ese entender, las intervenciones pedaggicas de los docentes encuestados se relacionan ms ampliamente con el conductismo y el cognitivismo, 54,9% y 42,1%, respectivamente; y mnimamente con el constructivismo, promovido como propuesta educativa oficial. La hegemona del modelo conductista guarda correspondencia con el empirismo declarado por los docentes, puesto que ambos se fundan en la conducta observable y la contrastacin experencial. En tanto que el constructivismo, se relaciona ms con el relativismo, opciones mnimamente asumidas. Los docentes seleccionados en la muestra exteriorizan una valoracin optimista sobre los cambios propiciados por el actual sistema educativo nacional, en favorables en un 88,1%. En una exigua proporcin, 6,8%, lo valoran como cambios desfavorables y en un 5,1% les resulta indiferente. La alta valoracin de los cambios promovidos por el actual sistema educativo contrasta con la preferencia por un modelo didctico tradicional, conductista y con la pervivencia del empirismo como fundamento y soporte de las concepciones y prcticas educativas, fundamentos contrarios a la concepcin prevalente. Respecto a la imagen docente, se auto-reflejan como facilitador del aprendizaje y mediador del conocimiento, en un 49,5%, autoimgenes concordantes con las suscitadas por el enfoque constructivista y cognitivista. Y en menor proporcin, de apstol de educacin, trasmisor del saber, ejecutor y reproductor cultural. Esta diversidad de imgenes autorepresentativas de la docencia refleja al igual que la valoracin de los cambios educativos, la opcin por un modelo didctico y los compromisos socio-educativos, una potencialidad pedaggica susceptible de ser encauzada en una u otra direccin, a travs de la socializacin profesional. 4.1.1.1.4.1. RELACIONES SOCIO-DEMOGRAFICAS, FORMATIVAS Y VISIN DOCENTE EN LOS COMPROMISOS SOCIOEDUCATIVOS Como se seal pginas atrs, en el quehacer docente se asumen una serie de experiencias educativas, que luego revierten en el ejercicio profesional desarrollado en los diversos escenarios pedaggicos. En esa comprensin, las intervenciones docentes estn reguladas por los diversos compromisos socio-educativos que forman parte del bagaje personal y social del profesor, expresados en un conjunto de ideas y formas de concrecin pedaggicas. Estas potencialidades educativas se instituyen y/o adquieren en la propia socializacin docente, en interaccin con su medio y sus referentes inmediatos.

287

Reconocer estos procesos, implica vislumbrar como inciden los aspectos sociodemogrficos, formativos y valorativos. O sea intuir cmo varan estos compromisos conforme se incrementa la experiencia docente, la formacin continua, etc. Se trata de inferir, desde la interseccin de las variables, qu escenarios se establecen. Esto es relevante, por cuanto, su conocimiento hace factible la insercin, continuidad y/o modificacin de determinadas concepciones y prcticas docentes. Con ese propsito, las tablas de a continuacin discurren el velo que las cubre, mostrando, de qu manera el gnero, la edad, la formacin recibida, la perspectiva epistmica asumida, entre otros; se relacionan con los modelos didcticos hegemonizados, sus opiniones sobre los cambios del actual sistema educativo y las autoimgenes docentes; al configurar escenarios caractersticos de su ser y quehacer, en sus actividades cotidianas del aula y en el propio centro educativo. TABLA N 28: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y MODELO DIDCTICO ASUMIDO (%)
MODELO DIDCTICO TOTAL CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO GENERAL 52,7 43,8 3,4 100,0 Masculino (77) (64) (5) (146) 58,4 39,3 2,2 100,0 Femenino (52) (35) (1) (89) TOTAL 54,9 42,1 3,0 100,0 GENERAL (129) (99) (7) (235) H0 = Independencia de variables; Ha = Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (0,917) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 91,66%. GNERO

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 28: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y MODELO DIDCTICO (%)
70 60 52,7 50 40 30 20 10 0 CONDUCTISM O COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO 43,8 39,3
Mascu lino Femenino

58,4

3,4

2,2

Fuente: CDEA/2011. Considerando el gnero, el modelo didctico asumido por los docentes difiere. En torno al conductista predominan las mujeres (58,4%); mientras que en el

288

cognitivismo y constructivismo lo varones. No se evidencia entre las dimensiones aludidas una mayor correspondencia relacional. Centrados en los modelos didcticos predominantes, conductismo y cognitivismo, preferidos por el colectivo docente, consideran al primero como un modelo tradicional, de trasmisin de conocimientos, en base a estructuras establecidas; en tanto, que al cognitivismo, implica un contraste de ideas en el procesamiento e interaccin con los recursos educativos. La opcin hegemonizada se relaciona con el carcter determinista del empirismo. Asimismo, evidencia el escaso efecto de las capacitaciones, al preservar al conductismo. En trminos relacionales, no se expresa ninguna dependencia entre las variables, indicando que indistintamente del gnero se opta por uno u otro modelo didctico. En la opcin predominante por el conductismo subyace una forma de ejercer la docencia, lo mismo que una forma de relacionarse con el conocimiento cientfico, no est constituido por algo semejante a las formas platnicas, sino que est determinado por intereses, valores y prejuicios sociales. Por otra parte, tampoco se puede reducir la ciencia al mero reflejo de los acontecimientos sociales;636 sino a intervenciones mediadas no por el gnero sino a ciertas concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza que son producto de la cultura educativa en que profesores y alumnos se han formado, a travs de sus prcticas cotidianas en los centros educativos637 y que afloran como discursos y rutinas predominantes. TABLA N 29: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y MODELO DIDCTICO ASUMIDO (%)
MODELO DIDCTICO TOTAL CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO GENERAL 50,0 44,7 5,3 100,0 Menor de 35 (19) (17) (2) (38) 35,8 61,2 3,0 100,0 Entre 36 y 45 (48) (82) (4) (134) 98,4 0,0 1,6 100,0 Mayor de 46 (62) (0) (1) (63) TOTAL 54,9 42,1 3,0 100,0 GENERAL (129) (99) (7) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 4. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin alfa=0,05, se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%. EDAD (rango)

Fuente: CDEA/2011.
RODRGUEZ, Jimena (2005): Ciencia, ideologa y gnero. Nexo, Revista de Filosofa. N 3, pg. 109-125. 637 POZO, Juan (2000): Concepciones de aprendizaje y cambio educativo. Novedades Educativas. vol. 6, N 33, pg. 4.
636

289

GRFICO N 29: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y MODELO DIDCTICO (%)
120,0 100,0 80,0 61,2 60,0 40,0 20,0 0,0 0,0 CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO 5,3 3,0 1,6 50,0 35,8 44,7
Me nor de 35 Ent re 36 y 45 Mayor de 46

98,4

Fuente: CDEA/2011. Asumiendo el criterio de edad en la prevalencia de los modelos didcticos. Entre los docentes encuestados, el conductismo se generaliza a partir de los 46 aos (98,4%) como orientacin pedaggica de sus acciones y decisiones educativas. Mientras que el cognitivismo, prevalece en el colectivo joven, menores de 45 aos. Se evidencia una dependencia entre las variables implicadas, segn lo confirmado por la prueba chi-cuadrado, en ese sentido, la edad prescribe el decurso pedaggico. En el empirismo, a mayor edad se establece un predominio por el conductismo y, una relacin contraria acontece en el cognitivismo. Este es un escenario que grfica la persistencia del conductismo en el ejercicio pedaggico. Y adems, exhibe los exiguos resultados de las capacitaciones docentes al revertir las orientaciones pedaggicas arraigadas en los profesores. Recordar que en el planteamiento de los fines desempean un papel decisivo una serie de creencias previas -polticas, sociales, religiosas, etc.- como tambin un nmero de ideas bsicas: la idea del hombre, su puesto en la sociedad, su transcendentalidad, etc. Se quiera o no, todos estos factores intervienen en la definicin y, en ltimo trmino, en la concepcin de la accin educativa.638 Consiguientemente, la concepcin pedaggica es una expresin patentizada a lo largo de una trayectoria de vida, en la que cumplen rol socializante los CFD, los tipos de II.EE., etc. que estructuran una forma de actuacin pedaggica.

ROMERO, Andrs (2010): Conceptos importantes en la enseanza, desde el punto de vista del profesorado. Revista Enfoques Educativos. N 53, pg. 169-186.

638

290

La progresin en la edad, evidencia que el conductismo form y forma parte de un decurso de ser y hacer docencia; afirmada como referente, resistindose a otras opciones educativas, a pesar de valorarlas positivamente. En las otras concepciones, cognitivas y constructivistas, su relevancia se hace evidente en los colectivos docente ms jvenes, indicativo de una progresin, incorporacin y posterior afirmacin, ante lo considerado como hegemnico. TABLA N 30: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y MODELO DIDCTICO ASUMIDO (%)
MODELO DIDCTICO CENTRO DE FORMACIN DOCENTE CONDUCTISMO Universidad 50,4 (Fac. de Educ.) (65) Instituto Superior 60,8 Pedaggico (62) Escuela Normal 100,0 Superior (2) TOTAL CONSTRUCTIVISMO GENERAL 0,0 100,0 (0) (131) 6,9 100,0 (7) (102) 0,0 100,0 (0) (2)

COGNITIVISMO 49,6 (66) 32,4 (33) 0,0 (0)

TOTAL 54,9 42,1 3,0 100,0 GENERAL (129) (99) (7) (235) H0 = Independencia de variables; H1= Dependencia de variables, gl = 4. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 30: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y MODELO DIDCTICO (%)
120 100,0 100 80 60,8 60 40 20 0,0 0 CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO 0,0 50,4 49,6 32,4 6,9
Universidad (Facultad de Educacin Instituto Superior Pedaggico Escue la Normal Superior

0,0

Fuente: CDEA/2011. El anlisis configurado desde el CFD y el modelo didctico de los docentes encuestados seala diferenciaciones. Un 60,8% de los profesores formados en un ISP consideran al conductismo en sus mediaciones pedaggicas; del mismo modo,

291

un 50,4% los de las universidades. El cognitivismo es mayoritario en los formados en estas ltimas (49,6%); mientras que el constructivismo lo es en los ISP. Dada las variables implicadas, la prueba de significancia revela la existencia de una dependencia. La formacin en un determinado CFD condiciona el modelo didctico. En los ISP, dependientes acadmica y administrativamente del MED, prevalece el empirismo. Paralelamente, ocurre lo mismo con los docentes formados en las Universidades, pese a su declarada autonoma acadmica y administrativa. En la preferencia declarada por los docentes de ciencias sobre el conductismo como concepcin de enseanza y aprendizaje se expresa un decurso pedaggico basado en la imparticin, la transmisin de conocimientos sustentados en la misin, la vocacin y el gusto o placer por la tarea docente; aprehendida en su CFD, a la que posiblemente retornan para continuar con su formacin, que parece no variar sino afirmarse; obviando otras propuestas didcticas que se presenta en las practicas pedaggicas cotidianas y, que deberan tenerse en cuenta en el desarrollo del currculo y en la puesta en prctica de las estrategias didcticas. La lgica seguida en los CFD deber responder a la representacin de nuevas perspectivas educativas, no como sucesiones evolutivas de otras formas pedaggicas, lo que suscita una defensa contraria a la satisfaccin; sino que debera propugnar la insatisfaccin con lo que piensa acerca de lo que hace y, considerar alternativas tiles para su transformacin, y que conecte con sus concepciones previas y los postulados actuales aplicables a la educacin639. TABLA N 31: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN PERSPECTIVA EPISTMICA Y MODELO DIDCTICO ASUMIDO (%)
MODELO DIDCTICO PERSPECTIVA EPISTMICA Empirismo Racionalismo Positivismo CONDUCTISMO 60,3 (108) 50,0 (17) 80,0 (4) TOTAL COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO GENERAL 36,3 3,4 100,0 (65) (6) (179) 47,1 2,9 100,0 (16) (1) (34) 20,0 0,0 100,0 (1) (0) (5)

0,0 100,0 0,0 100,0 Relativismo (0) (17) (0) (17) TOTAL 54,9 42,1 3,0 100,0 GENERAL (129) (99) (7) (235) H0 = Independencia de variables; H1= Dependencia de variables, gl = 6. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.
639

GARCA, Margarita y de ROJAS, Ninoska (2003): Ob. Cit.

292

GRFICO N 31: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN PERSPETIVA EPISTMICA SOBRE LAS CIENCIAS Y MODELO DIDCTICO (%)
120 100,0 100 80,0 80 60,3 60 40 20 3,4 0 EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISM O RELATIVISMO 2,9 0,0 0,0 0,0 36,3 20,0 50,0 47,1 Conductismo Cognitivismo Constructivismo

Fuente: CDEA/2011. Los docentes encuestados que asumen al conductismo como orientacin pedaggica consideran al empirismo como perspectiva epistmica, en un 60,3%. Otros, conjugan el positivismo con el conductismo (80%), el relativismo con el racionalismo (50%) y muy escasamente el empirismo y constructivismo. Los datos sometidos a la prueba de significacin evidencian la dependencia entre la perspectiva epistmica y los modelos didcticos. Las coincidencias del conductismo con el empirismo y positivismo son indicativos de una actuacin pedaggica fundada en la modificacin de conducta, como consecuencia de un estmulo ambiental especifico que no considera la reactividad estudiantil. Dicha configuracin es coherente con la fundamentacin emprica del conductismo, del ambientalismo como escenario de modificacin y determinismo de las contingencias. Transformar percepciones de cualquier ndole plantea una modificacin de ideas y actuaciones; que en el plano educativo significa variar las concepciones y prcticas educativas en la perspectiva de una pedagoga que satisfaga las necesidades actuales. En esa pretensin, discurre el enfoque de base constructivista, propiciado por el MED, como generadora de competencias en los estudiantes; y entre los docentes, una actualizacin del conocimiento en las distintas disciplinas. Pero que en un sentido amplio, no genera los cambios esperados o ms propiamente es escaso el efecto logrado; posiblemente, por la carencia de una funcin de articulacin y orientacin del quehacer educativo; una suerte de carta de navegacin que define los trazos gruesos, aunque no el recorrido especfico640.

MILOS, Pedro; OSANDN, Luis y BRAVO, Liliana (2003): La relacin entre Marco Curricular y Programas: La implementacin del curriculum del sector Historia y Ciencias Sociales en la educacin media chilena. Persona y Sociedad, ILADES. vol. XVII, pg. 95- 111.

640

293

TABLA N 32: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL (%)
VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL GNERO FAVORABLES DESFAVORABLES TOTAL GENERAL 100,0 0,0 100,0 Masculino (149) (0) (149) 82,0 18,0 100,0 Femenino (70) (16) (89) TOTAL 100,0 6,8 100,0 GENERAL (219) (16) (235) H0 = Independencia de variables; H1= Dependencia de variables, gl = 1. Como el p-valor (0,034) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 3,37%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 32: DOCENTES ENCUESTADOS SEGUN GNERO Y VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO (%)
120,0 100,0 100,0 82,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 0,0 FAVORABLES DESFAVORABLES 18,0 Masculino Femenino

Fuente: CDEA/2011. La confluencia del gnero con la valoracin del sistema educativo nacional sita la estimacin favorable como predominante en los docentes varones, respecto de las mujeres (82,0%); mientras que lo desfavorable prima ms en ellas (18,0%). Entre ambas variables existe una correlacin, considerando la prueba de significancia, que seala dependencia en el siguiente sentido, los docentes, en general, perciben como propicios los cambios generados en el sistema educativo nacional; y esa valoracin esta de alguna manera subordinada al gnero. Es decir, la diferencia valorativa est supeditada a la condicin de ser mujer o varn. En ambos colectivos se expresan altas expectativas sobre el devenir educativo. Es escasamente considerada desfavorable (6,8%) y no resulta indiferente a nadie. Las valoraciones positivas parecen estar internalizadas idlicamente en los docentes. Como se vio en escenarios anteriores, se mantiene una praxis tradicional, rutinaria, sin mayor renovacin pedaggica. Esta contradiccin

294

indicara que los docentes exponen sus opiniones, sin una clara consciencia de la influencia que tiene su formacin en el xito de la enseanza y demuestran explcitamente un alto grado de influencia ambiental641. El gnero seria atribuible como rectora de una opinin favorable sobre el sistema educativo nacional, implicando una aceptacin acrtica de la capacitacin sin conciencia clara de la importancia que encierra la formacin docente y de la necesidad de recibirla642. TABLA N 33: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL (%)
VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL RANGO DE EDAD Menor de 35 Entre 36 y 45 Mayor de 46 FAVORABLES 97,4 (37) 100,0 (134) 76,2 (48) DESFAVORABLES 2,6 (1) 0,0 (0) 23,8 (15) TOTAL GENERAL 100,0 (38) 100,0 (134) 100,0 (63)

TOTAL 93,2 6,8 100,0 GENERAL (219) (16) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 2. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,05%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 33: DOCENTES ENCUESTADOS SEGUN RANGO DE EDAD Y VALORACION DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO (%)
120 100 80 60 40 23,8 20 2,6 0 MENOR DE 35 ENTRE 36 Y 45 MAYOR DE 46 0,0 97,4 100,0

76,2 Favorables Desfavorables

Fuente: CDEA/2011. Los docentes encuestados, segn su rango etario, se redistribuyen

mayoritariamente en la posicin favorable, alcanzando valoraciones plenas entre


FURI, Carles y GIL, Daniel (1989): La Didctica de las Ciencias en la Formacin inicial del profesorado: una orientacin y un programa tericamente fundamentados. Enseanza de las Ciencias. vol. 7, N 2, pg. 257-265. 642 GIL, Daniel (1991b): La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria. Anlisis crtico y propuestas de remodelacin. Documento de trabajo. Universidad de Barcelona.
641

295

los 36 y 45 aos (100,0%); y algo menos entre los menores de 35 aos (97,4%). Entre los mayores de 46 aos se decantan por lo desfavorable en un 23,8%. Las variables coligadas se relacionan en trminos de dependencia, como resultado de la prueba chi-cuadrado; as, la valoracin del sistema educativo obedece a la edad. Los que consideran beneficiosos los cambios promovidos por el sistema educativo son los menores de 45 aos; manifestando crecientes esperanzas en las transformaciones producidas por el actual sistema educativo. Entre los mayores de 46 aos, persiste una consideracin desfavorable sobre el cambio educativo propiciado, revelando un apego a las formas educativas tradicionales. En trminos generales, los docentes expresan una amplia valoracin del sistema educativo, una conviccin de sumarse al cambio educativo, que no es una responsabilidad que slo le compete a l o ella, involucra compromisos mayores, no meramente educativos sino innovaciones sociales que la sustenten; propiamente, transformar la mayora de los aspectos involucrados en procesos, que no est slo en sus manos643. En ese cometido, conforme se avanza en la edad se incrementa el desencanto educativo por los cambios, por los impedimentos que presentan. Transitar en una perspectiva de cambio significa ir ms all de la experiencia, implica reconfigurar la formacin docente que ha contribuido a formar su identidad pedaggica, creencias y expectativas y su repertorio de habilidades docentes644; y su dejacin, significa siempre una renuncia, con alta carga de subjetividad. TABLA N 34: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL (%)
VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL TOTAL FAVORABLES DESFAVORABLES GENERAL 88,5 11,5 100,0 Universidad (Facultad de Educacin) (116) (15) (131) 99,0 1,0 100,0 Instituto Superior Pedaggico (101) (1) (102) 100,0 0,0 100,0 Escuela Normal Superior (2) (0) (2) TOTAL 93,2 6,8 100,0 GENERAL (219) (16) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl= 2. Como el p-valor (0,007) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,70%. CENTRO DE FORMACIN DOCENTE

Fuente: CDEA/2011.
SANCHO, Juana y CORREA, Jos (2010): Cambio y continuidad en sistemas educativos en transformacin. Revista de Educacin, N 352, pg. 17-21. 644 Ibidem.
643

296

GRFICO N 34: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO (%)
120 100 80 60 Favorables 40 20 0 UNIVERSID AD (FACULTAD DE EDUCACIN) INSTITUTO SUPERIOR PED AGGICO ESCUELA NORMAL SUPERIOR 11,5 1,0 0,0 Desfavorables 99,0 88,5 100,0

Fuente: CDEA/2011. El arreglo compuesto por el CFD y la valoracin del sistema educativo deja traslucir que, en los ISP, dependientes del MED predomina la evaluacin favorable en un 99,0%; en menor proporcin en las universidades (88,5%); y es considerada desfavorable entre los docentes formados en mbitos universitarios, en un 11,5%. Las variables involucradas expresan dependencia, asentida por la prueba chicuadrado; as, la consideracin optimista sobre el sistema educativo est relacionada con la institucin formadora. En universidades e ISP coexisten valoraciones positivas sobre los cambios educativos, subsistiendo en el imaginario socio-educativo satisfacciones que requieren ser encauzadas para generar transformaciones consensuadas. Significa un reconocimiento a las innovaciones promovidas por el ente estatal para facilitar su prctica pedaggica, pero que en algn sentido, obedecen a la formacin e informacin proporcionada por el CFD, de aqu la importancia que se le asigna a su desarrollo profesional como formadores de docentes645. Los tiempos actuales caracterizados por acelerados cambios tecnolgicos, la aparicin de nuevas formas culturales, el surgimiento de puestos laborales vinculados con la digitalizacin de la informacin, el constante crecimiento del conocimiento cientfico..., estn provocando la necesidad de repensar y reestructurar los modelos formativos hasta ahora utilizados646; a fin de que asuman mayores compromisos, vinculando la teora y la prctica, reconociendo sus saberes, y desde ese dialogo igualitario promover una educacin para el desarrollo
645 646

GARCA, Margarita y de ROJAS, Ninoska (2003): Ob. Cit. REA, Manuel (2004): Los medios y las tecnologas en la educacin. Ediciones Pirmide, Madrid.

297

poltico, social, cultural y econmico; donde la escuela prepare a los individuos como parte de la sociedad, responsabilizndose de su conservacin y transformacin647. TABLA N 35: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN PERSPECTIVA EPISTMICA Y VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL (%)
VALORACIN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL TOTAL FAVORABLE DESFAVORABLE GENERAL 91,6 8,4 100,0 Empirismo (164) (15) (179) 100,0 0,0 100,0 Racionalismo (34) (0) (34) 80,0 20,0 100,0 Positivismo (4) (1) (5) 100,0 0,0 100,0 Relativismo (17) (0) (17) 93,2 6,8 100,0 TOTAL GENERAL (219) (16) (235) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 3. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%. PERSPECTIVA EPISTMICA

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 35: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN PERSPECTIVA EPISTMICA SOBRE LAS CIENCIAS Y MODELO DIDCTICO (%)
120 100,0 100 80 60 40 20,0 20 0 EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO 8,4 0,0 0,0
Favorables Desfavorables

100,0 80,0

91,6

Fuente: CDEA/2011. Los profesores encuestados optan por una valoracin favorable sobre el sistema educativo desde la perspectiva epistmica racionalista y relativista, y algo menos desde el empirismo (91,6%). En menor disposicin, desde el positivismo (80,0%).

647

DURKHEIM, Emilio (1976): Educacin como socializacin. Ediciones Sgueme, Salamanca.

298

Esta constatacin corrobora la dependencia entre la perspectiva epistmica y la valoracin del sistema educativo, evidenciado por la prueba chi-cuadrado. Indicando que las representaciones docentes internalizadas sobre la estructura, evolucin y produccin del conocimiento cientfico guardan relacin con las ideas y acciones sobre cmo educar, posicionndose en torno a la valoracin realizada. Toda interaccin educativa se funda en la estimacin de supuestos y hechos, revestidas con una perspectiva epistmica. As, desde el positivismo y empirismo, se seala lo desfavorable de los cambios propiciados por el sistema educativo. La valoracin del sistema educativo incluye a la escuela y a la labor educadora del docente, como escenarios de formacin y socializacin en el que circulan mltiples sentidos, y que no son sujetos pasivos, sin biografa, sin experiencia y sin criterio, totalmente dispuestos y predispuestos para poner en prctica las ideas de otros;648 sino seres orientados y nicos en sus formas de ser, sentir; mediante la construccin conjunta de sentidos de identidad comunes; donde convergen la formacin, socializacin, moralidad en la estructuracin de un pensamiento y accin autnomos que habilitan a los sujetos para vivir sus derechos y asumir responsablemente sus deberes; involucrando el desarrollo de la competencia comunicativa, en el sentido propuesto por Habermas649. Esta disposicin es concordante con la postura aprehendida, es decir, la interpretacin sobre los hechos y su valoracin no es infundada sino intencional y circunscrita a una norma. TABLA N 36: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
AUTOIMGENES DOCENTES FACILITADOR DEL TRASMISOR DEL EJECUTOR DEL APRENDIZAJE/ SABER/ CURRICULO/ MEDIADOR DEL APSTOL DE LA REPRODUCTOR CONOCIMIENTO EDUCACIN CULTURAL

TOTAL GENERAL 100,0 (432) 100 (263) 100,0 697 se puede

GNERO Masculino

58,7 26,0 15,2 (255) (111) (66) 65,8 20,9 13,3 Femenino (173) (55) (35) TOTAL 61,4 24,1 14,5 GENERAL (428) (168) (101) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 3. Como el p-valor (0,984) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 98,40%.

Fuente: CDEA/2011.
SANCHO, Juana y CORREA, Jos (2010): Ob. Cit. Al asumir la argumentacin como dispositivo de regulacin del propio discurso, de mecanismo de reparacin para detectar y resolver diferencias de opinin. HABERMAS, Jrgen (1984): Teora de la accin comunicativa: Complementos y estudios previos. Ediciones Ctedra, Madrid.
649 648

299

GRFICO N 36: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN GNERO Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)


70 60 50 40 30 20 10 0
FACILITADOR DEL APRENDIZAJE/MEDIADOR DEL CONOCIMIENTO TRASMISOR DEL SABER/APSTOL DE LA EDUCACIN EJECUTOR DEL CURRICULO/ REPRODUCTOR CULTURAL

65,8 58,7

Masculino

26,0 20,9 15,2 13,3

Femenino

Fuente: CDEA/2011. La autoidentificacin de los docentes encuestados, considerando el gnero se sita en dos imgenes predominantes; la de facilitador del aprendizaje y mediador del conocimiento (61,4%), consideradas como representaciones promovidas por el actual sistema educativo. Esta presente ms en las docentes mujeres (65,8%) que en varones (58,7%). De otro lado, existe un escasa identificacin con las representaciones de ejecutor del currculo y reproductor cultural; ms en varones (15,2%) que en mujeres (13,3%). Las variables mencionadas expresan independencia, segn los clculos restituidos por la prueba chi-cuadrado, sealando la inexistencia de relacin asociativa, que exterioriza que el gnero no es determinante en la autoimagen docente. Las imgenes representativas de los docentes son adquiridas en su socializacin profesional y asumidas indistintamente por varones y mujeres. Se observa que las imgenes dominantes corresponden a las priorizadas en los discursos pedaggicos oficiales; y que se presenta un progresivo relajamiento en las tradicionales autoimgenes, como la de apstol de la educacin, ejecutor del currculo, entre otras; como muestra tangible del solapamiento de las funciones docentes. La prevalencia declarativa de identificacin con ciertos modos del ser y hacer docente certifica el fuerte desprestigio del docente en relacin con su desempeo650. Puesto que a pesar de reconocerse mayoritariamente dentro de las imgenes hegemonizadas por el discurso del cambio educativo, no logra desprenderse del discernimiento negativo, arraigado en la consideracin social.
650

CUENCA, Ricardo y STOJNIC, Lars (2008): Ob. Cit.

300

En tal sentido, se promueve el involucramiento y compromiso de los docentes en los diversos aspectos y dimensiones de la gestin educativa a nivel institucional, local; y provistos de un seguimiento y acompaamiento permanentes de la prctica docente651 como medida orientativa de una renovada funcin docente. TABLA N 37: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
AUTOIMGENES DOCENTES FACILITADOR DEL TRASMISOR EJECUTOR DEL APRENDIZAJE/ DEL SABER/ CURRCULO/ RANGO DE MEDIADOR DEL APSTOL DE REPRODUCTOR EDAD CONOCIMIENTO LA EDUCACIN CULTURAL 64,2 20,6 15,2 Menor de 35 (72) (23) (17) 58,4 28,3 13,3 (233) (113) (53) Entre 36 y 45 66,2 17,2 16,7 Mayor de 46 (428) (32) (31)

TOTAL GENERAL 100,0 (112) 100,0 (399) 100,0 (186)

TOTAL 61,4 24,1 14,5 100,0 GENERAL (428) (168) (101) (697) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 3. Como el p-valor (0,728) calculado es mayor que el nivel de significacin (= 0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 72,79%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 37: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN RANGO DE EDAD Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
70 60 50 40 30 20,6 20 10 0
FACILITADOR DEL APRENDIZAJE/ MEDIA DO R DEL CONOCIMIENTO TRA SMISO R DEL SAB ER/ AP STO L DE LA EDUCA CIN EJECUTO R DEL CURRCULO/ REPRODUCTOR CUL TURAL

64,2 58,4

66,2

28,3 17,2 15,2 13,3 16,7

Menor de 35 Entre 36 y 45 Mayor de 46

Fuente: CDEA/2011. El cruce de las variables revela, en trminos de edad, que las autoimgenes de facilitador del aprendizaje y mediador del conocimiento discurre entre todos los rangos de edad. En un 61,4% predomina l entre los mayores de 46 aos. Las otras autoimgenes, trasmisor del saber y apstol de la educacin predominan entre los

651

Ibidem.

301

36 y 45 aos (28,3%); en tanto que la de reproductor cultural y ejecutor del currculo en los mayores de 46 aos (16,7%); se observa una menor dominancia de estas ltimas autoimgenes, un retiro progresivo entre los menores de 45 aos. Las imgenes instauradas en los discursos oficiales predominan, aunque no ampliamente en los diferentes estratos etarios de los docentes; pero de manera dependiente, como lo demuestra la prueba de significatividad. Concretamente, la observancia de la autoconstruccin identitaria del docente no se puede entender sin comprender sus concepciones, creencias, teoras que dirigen sus prcticas; ni vislumbrar su quehacer pedaggico sin entender sus ideas y representaciones, que en resumidas cuentas, estructuran su identidad y la imagen que tienen de su trabajo; mirndolo dentro del complejo marco institucional en que se desenvuelven;652 y divergente en trminos de edad y de otros factores. En el discurrir de su trayectoria de vida, los docentes confirman sus formas de ser, ratificando sus preponderancia, dado que no se asegura una formacin en servicio de calidad () que responda de manera pertinente a las necesidades y demandas653; por lo que su respuesta se torna en ms cnica y ha convertido su rechazo por liderar los procesos de cambio en su nico legado654. TABLA N 38: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
AUTOIMGENES DOCENTES FACILITADOR DEL TRASMISOR DEL EJECUTOR DEL CENTRO DE APRENDIZAJE SABER/ CURRICULO/ FORMACIN / MEDIADOR DEL APSTOL DE LA REPRODUCTOR TOTAL DOCENTE CONOCIMIENTO EDUCACIN CULTURAL GENERAL Universidad (Fac. 65,9 13,1 21,0 100,0 de Educ.) (255) (51) (81) (387) Instituto Superior 55,6 38,2 6,2 100,0 Pedaggico (169) (116) (19) (304) Escuela Normal 66,6 16,7 16,7 100,0 Superior (4) (1) (1) (6) TOTAL 60,4 24,1 14,5 100,0 GENERAL (428) (168) (101) (697) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl= 3. Como el p-valor (<0,00019 computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.

SEGOVIA, Jess (2001): Escenarios y contextos de actuacin. En SEGOVIA, Jess (Coord.): Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin. Ediciones Octaedro, Barcelona. 653 CUENCA, Ricardo y STOJNIC, Lars (2008): Ob. Cit. 654 HARGREAVES, Andy (2006): Estrategias de cambio y mejora en educacin caracterizadas por su relevancia, difusin y continuidad en el tiempo. Revista de Educacin, N 339, pg. 43-58.

652

302

GRFICO N 38: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN CENTRO DE FORMACIN DOCENTE Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
70 60 50 40 30 21,0 20 10 0
FACILITADOR DEL APRENDIZAJE/ MEDIADOR DEL CONOCIMIENTO TRASMISOR DEL SABER/APSTOL DE LA EDUCACIN EJECUTOR DEL CURRICULO/REPRODUCTOR CULTURAL

65,9 55,6

66,6
Universidad (Facultad de Educacin)

38,2

Instituto Superior Pedaggico

13,1

16,7 6,2

16,7

Escuela Normal Superior

Fuente: CDEA/2011. En la asociacin generada de las variables del CFD y la autoimagen docente se observa que las representaciones docentes prevalentes de facilitador del aprendizaje y mediador del conocimiento mantienen un predominio en las Universidades (65,9%) sobre los ISP (55,6%). En las otras autoimgenes existen notables diferencias, en las Facultades de Educacin dominan la de ejecutor del currculo y reproductor del cultural (21,0%); en tanto que en los ISP, lo hacen las de trasmisor de saber y apstol de la educacin (38,2%). En sntesis, los CFD configuran entre los docentes una diversidad de imgenes sobre s mismos, expresando una relacin de dependencia, donde parece indudable que la configuracin identitaria est influenciada por la formacin recibida en los CFD; as, algunas de ellas se corresponden con las patentizadas en el discurso oficial y otras permanecen inalterables. No olvidar que las instituciones formadoras del profesorado no son aquellas cajas negras sobre las que se aplica un determinado experimento () y luego observar resultados, (con) rasgos culturales profanos y fcilmente alterables, pero tambin otros muy arraigados capaces de movilizar alianzas o resistencias poderosas655. Desde este reconocimiento cultural son entendibles las autoimgenes forjadas, que no son cuestin meramente tcnica ni de procedimiento sino un proceso de reconstruccin y negociacin de nuevos significados, dependientes de una memoria colectiva y de un modo interactivo de accin y pensamiento e incidente en la aprehensin representativa del ser docente.
655

SEGOVIA, Jess (2001): Ob. Cit.

303

Consiguientemente, no es de esperar una neutralidad ideolgica de los CFD, todo lo contrario, su irradiacin es omnipresente, de un modo tal, que contribuye directamente a establecer un perfil de s mismo, que luego se traduce en creencias, normas, rutinas, hbitos, orientaciones, roles, funciones, comportamientos, etc. explcitos e implcitos que signan el decurso de las intervenciones docentes. TABLA N 39: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN PERSPECTIVA EPISTMICA Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
AUTOIMAGEN DOCENTE FACILITADOR DEL TRASMISOR DEL EJECUTOR DEL APRENDIZAJE/ SABER/ CURRCULO/ MEDIADOR DEL APSTOL DE LA REPRODUCTOR CONOCIMIENTO EDUCACIN CULTURAL 63,1 25,0 11,8 (335) (133) (63) 49,5 33,6 16,8 (50) (34) (17) 64,3 7,1 28,5 (9) (1) (4) 66,6 0,0 33,3 (34) (0) (17)

PERSPECTIVA EPISTMICA Empirismo Racionalismo Positivismo Relativismo

TOTAL GENERAL 100,0 (531) 100,0 (101) 100,0 (14) 100,0 (51)

TOTAL 61,4 24,1 14,5 100,0 GENERAL (428) (168) (101) (697) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 6. Como el p-valor (<0,0001) computado es menor que el nivel de significacin (= 0,05), se debe rechazar la hiptesis nula H0, y aceptar la hiptesis alternativa Ha. Riesgo de rechazo: 0,01%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 39: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN PERSPECTIVA EPISTMICA Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
70 60 50 40 30 20 11,8 10 0 EMPIRISMO RACIONALISMO POSITIVISMO RELATIVISMO 7,1 0,0
Ejecutor del currcu lo/Rep roducto r cultural

63,1

64,3

66,6
Facilita dor del apre ndizaje/Mediado r del conocimiento

49,5

33,6 28,5 25,0 16,8

33,3

Trasmi sor del saber/Ap stol de la edu cacin

Fuente: CDEA/2011.

304

Los docentes encuestados, desde su perspectiva epistmica, asumen diversos posicionamientos sobre las autoimgenes. Para los empiristas, las preponderantes son: facilitador del aprendizaje y mediador del conocimiento (63,1%);

contradictoriamente, aceptan menos, de ejecutor del currculo y reproductor cultural, representaciones ms prximas al empirismo (11,8%). En el resto de perspectivas, existen sustanciales variaciones; as, quienes concuerdan con el relativismo prefieren las imgenes oficiales en un 66,6%; y mucho menos de reproductor cultural y ejecutor del currculo. Las primeras imgenes concuerdan con dichos fundamentos, respondiendo a las asignaciones formuladas y validadas por una comunidad especfica, en este caso, la educativa. La opcin por una u otra concepcin epistemolgica revela una forma de ser docente, -las creencias y los conocimientos- que las personas dentro de esa sociedad tienen para interpretar y comprender el mundo y actuar en consecuencia,656 aunque no siempre coherentemente; muchas veces, reproducen representaciones contradictorias sobre sus ideas y prcticas pedaggicas, donde educar es ensear de una forma que incluya una revisin de por qu acto como lo hago al reconsiderar su dinmica, explicitar su conocimiento y, combinando la reflexin sobre la experiencia prctica con la reflexin de la comprensin terica657. En ese cometido, es comprensible la dependencia establecida entre el posicionamiento epistemolgico y la autoimagen docente, segn los resultados de la prueba chi-cuadrado. Es decir, se percibe una influencia epistmica de los sujetos como relevante en la imagen de s mismo, sea propia o adoptada.

FLORES, Fernando; GALLEGOS, Leticia y REYES, Flor (2007): Perfiles y orgenes de las concepciones de ciencia de los profesores mexicanos de qumica. Perfiles Educativos. vol. XXIX, N 116, pg. 60-84. 657 SHULMAN, Lee (1998): Theory, practice, and the education of professionals. The Elementary School Journal, vol. 98, N 5, pg. 511-526.

656

305

TABLA N 40: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN MODELO DIDCTICO SEGUIDO Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
AUTOIMGENES DOCENTES FACILITADOR DEL TRASMISOR DEL EJECUTOR DEL APRENDIZAJE/ SABER/ CURRICULO/ MODELO MEDIADOR DEL APSTOL DE LA REPRODUCTOR TOTAL DIDCTICO CONOCIMIENTO EDUCACIN CULTURAL GENERAL 61,9 25,1 13,0 100,0 Conductismo (237) (96) (50) (383) 61,1 21,9 17,0 100,0 Cognitivismo (179) (64) (50) (293) 47,1 38,1 4,8 100,0 Constructivismo (12) (8) (1) (21) TOTAL 61,4 24,1 14,5 100,0 GENERAL (428) (168) (101) (697) H0 = Independencia de variables; Ha= Dependencia de variables, gl = 4. Como el p-valor (0,065) calculado es mayor que el nivel de significacin (=0,05), no se puede rechazar la hiptesis nula H0. Riesgo de rechazo: 6,53%.

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 40: DOCENTES ENCUESTADOS SEGN MODELO DIDCTICO Y AUTOIMAGEN DOCENTE (%)
70 61,9 61,1 60 50 40 30 20 10 0
FACILITADOR DEL APRENDIZAJE/MEDIADOR DEL CONOCIMIENTO TRA SMISO R DEL SAB ER/AP STOL DE L A EDUCA CIN EJECUTO R DEL CURRICULO/REPRODUCTOR CUL TURAL

47,1 38,1
Conductismo Cognitivismo

25,1

21,9 17,0 13,0 4,8

Constructivismo

Fuente: CDEA/2011. Los datos de la tabla N 40 concluyen la aproximacin descriptiva y relacional sobre el contexto situacional docente, trasluciendo su esencia profesional, aludiendo a las caractersticas configurantes del ser y hacer pedaggico y a los cruces de variables que muestran los escenarios de representacin y actuacin pedaggica. En este cometido, sus formas manifiestas e inferidas a partir de los discursos docentes son resultado del ejercicio de la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Considerando los resultados reseados, se aprecia que son los docentes conductistas y cognitivistas quienes ms se asumen como facilitadores del aprendizaje y mediadores del conocimiento, en un 61,9% y 61,1%,

respectivamente; y contradictoriamente, son los docentes constructivistas quien ms se reconocen como trasmisor del saber y apstol de la educacin (38,1%).

306

En trminos relacionales, no se presenta asociacin alguna, segn lo calculado por la prueba de significancia. Posibilitando deducir que no existe influencia del modelo didctico adoptado por los docentes en la designacin representativa de s mismo. Otro aspecto revelado en los datos, es que los profesores al declarar mayoritariamente su opcin por el modelo didctico conductista sealan que continan formndose bajo los mismos preceptos que alimentaron los marcos epistemolgicos, conceptuales y metodolgicos histricos del abc de la tarea docente; es decir, se hace referencia a la vigencia de las tradiciones que forjaron las matrices de la formacin profesional docente;658 no solo a nivel de la formacin inicial sino tambin la continua; que hace incuestionables las imgenes hegemonizadas en el vasto y complejo territorio de las representaciones que sustentan las prcticas educativas. Por lo que generar transformaciones representativas no pasa por dar agotado el modelo, sino asumido como evolucin y/o continuidad ante las nuevas demandas pedaggicas y sociales. 4.1.2. SOBRE LAS CONCEPCIONES Y PRACTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS La dinmica evaluativa es un proceso presente en todo actividad humana, de una u otra manera regula y coexiste en ese acontecer. En cualquier decurso de la vida, la toma de decisiones se funda en los resultados de la valoracin realizada. En el ejercicio profesional, el profesorado configura sus discursos y rutinas, considerando la multiplicidad de interacciones adyacentes. La proximidad del entorno (socializacin profesional) interviene de un modo gravitante, al igual que los recuerdos (la experiencia como estudiante, etc.). En todo caso, se estructura un marco de orientacin, no siempre coherente, pero que sirve de referencia para transitar por la senda conflictiva, compleja y ambigua de la evaluacin educativa. En ese reconstruir progresivo, desvelan sus posicionamientos, sea al plantearlas o en al aplicar la prctica pedaggica. Los profesores explicitan la informacin adquirida, transforman, almacenan y finalmente la utilizan; evidenciando sus pensamientos y las acciones como sujetos reflexivos, racionales, decisores, al recurrir a sus creencias y rutinas profesionales. En la interaccin del docente con su propia dinmica afloran las premisas que enmarcan su actuacin y las consecuencias de los mismos. El docente como profesional reflexivo, constantemente valora situaciones para intervenir como
ZACCAGNINI, Mario (2003): Impacto de los paradigmas pedaggicos histricos en las prcticas educativas contemporneas. Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/deloslectores/443Zaccagnini.pdf, consultado el 12-03-2010.
658

307

catalizador del proceso educativo; mostrando paulatinamente sus posicionamientos sobre las finalidades y funciones evaluativas, los tipos de contenidos, los momentos, las modalidades y referentes, los instrumentos evaluativos; que en esencia, nos aproxima a sus fundamentos y procedimientos evaluativos. 4.1.2.1. FINALIDADES EVALUATIVAS TABLA N 41: FINALIDADES EVALUATIVAS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA FINALIDADES EVALUATIVAS Aprobar los logros obtenidos Reforzar los aspectos no concretados Obtener informacin para explicar resultados Corregir errores Reconocer logros y carencias Diagnosticar procesos y factores pertinentes Mejorar la capacidad de aprender Certificar el nivel de rendimiento acadmico Seleccionar en funcin a los logros SI 57,0 (134) 50,2 (118) 43,4 (102) 43,0 (101) 43,0 (101) 36,2 (85) 36,2 (85) 35,7 (84) 14,5 (34) NO 43,0 (101) 49,8 (117) 56,6 (133) 57,0 (134) 57,0 (134) 63,8 (150) 63,8 (150) 64,3 (151) 85,5 (201) MEDIA 37,3 (50) 56,8 (67) 33,3 (34) 32,7 (33) 49,5 (50) 20,0 (17) 40,0 (34) 39,3 (33) 0,0 (0) ALTA 62,7 (84) 43,2 (52) 66,7 (68) 67,3 (68) 50,5 (51) 80,0 (68) 60,0 (51) 60,7 (51) 100,0 (34) TOTAL GENERAL 100,0 (134) 100,0 (118) 100,0 (102) 100,0 (101) 100,0 (101) 100,0 (85) 100,0 (85) 100,0 (84) 100,0 (34)

Fuente: CDEA/2011.
GR FICO N 41: FINA LIDA DES EVA LUA TIVA S E IMPORTA NCIA A SIGNA DA POR LOS DOCENT ES ENCUESTA DOS (%)
SI NO MEDIA ALTA

Aproba r l os logros obtenidos

57,0

43,0

0,0

100,0

Reforzar los a spectos no concretados

50,2

49,8

39,3

60,7

Obtener informacin para explica r resultados

43,4

56,6

40,0

60,0

Corregir errores

43,0

57,0

20,0

80,0

Reconocer logros y ca rencias

43,0

57,0

49,5

50,5

Dia gnostica r proces os y factores pertinentes

36,2

63,8

32,7

67,3

Mejorar la capa ci dad de aprender

36,2

63,8

33,3

66,7

Certificar el ni vel de rendimiento aca dmico

35,7

64,3

56,8

43,2

Seleccionar en funcin a los logros

14,5

85,5

37,3

62,7

Fuente: CDEA/2011.

308

Las finalidades evaluativas posibilitan explorar lo explcito de los objetivos y lo implcito de las ideas y acciones hegemonizadas en el acto educativo. En ese proceder, los docentes encuestados revelan una diversidad de fines promovidos. En el plano de la acreditacin, prima aprobar los logros obtenidos en 57,0%, con una plena importancia y certificar el nivel de rendimiento acadmico en 35,7% e importancia media del 37,3%. Con carcter de pronstico, en un 50,2% se busca reforzar los aspectos no concretados y alta importancia asignada (60,7%); corregir errores, en un 43%; y mejorar la capacidad de aprender en un 36,2%. Dentro del diagnstico, se busca obtener informacin para explicar resultados, en un 43,4%, y una alta importancia de 60,0%; reconocer logros y carencias, en un 43%; y diagnosticar procesos y factores pertinentes, en un 36,2%. Y siguiendo propsitos selectivos, se opta en un 14,5% por seleccionar en funcin a los logros, y una alta importancia de 62,7%. Las opciones por las finalidades evaluativas no necesariamente se plantean como excluyentes pero s determinan opciones metodolgicas diferenciales659. En ese sentido, la preferencia mayoritaria por acreditar implica vincular los fines evaluativos con el valor simblico asignado por la sociedad, a travs de la escuela; enfatizando en las consecuencias de los resultados, va la certificacin acreditativa de los logros; reconociendo en los estudiantes su progresin en los estudios, como aprobado o desaprobado en el rea; y signando a la evaluacin del aprendizaje con constatacin del logro de las competencias y saberes alcanzados como consecuencia de su participacin en la enseanza-aprendizaje660; y a la efectividad y eficiencia de la II.EE., como prestadora de servicios a la sociedad661. Con la finalidad de pronstico de la evaluacin se obtiene informacin, a fin de anticiparse y explicar los resultados evaluativos; proveyendo acciones correctivas y orientativas, en esto, los docentes se involucran menos, porque conlleva una responsabilidad tica, que debe estar presente tanto en los juicios de valor que se emiten, en el manejo confidencial de informacin, o en las consecuencias que se derivan de sus resultados662. Esta determinacin suscita no slo recabar informacin sino interpretar los resultados para tomar decisiones sobre qu hacer y

ELOLA, Nydia. y TORANZOS, Lidia. (2000): Ob. Cit. COLL, Csar, BARBER, Elena y ONRUBIA, Javier (2000): La atencin a la diversidad en las prcticas de evaluacin. Infancia y Aprendizaje. N 90, pg. 111-132. 661 VALENZUELA, Jaime (2004): Evaluacin de instituciones educativas. Ediciones Trillas, Mxico. 662 VALENZUELA, Jaime y otros (2011): Cultura de evaluacin en instituciones educativas. Comprensin de indicadores, competencias y valores subyacentes. Perfiles Educativos.| vol. XXXIII, N 131, pg. 42-63.
660

659

309

por donde orientar el proceso evaluativo; y a la que muchos docentes se substraen, sin mayor pretensin; desvirtuando el carcter formativo que tiene la evaluacin. La opcin asumida por el diagnostico evaluativo transita por reconocer el estado situacional de la enseanza-aprendizaje, como substrato para orientar la toma de decisiones educativas; asumida por los docentes en menor proporcin, desechando su valor productivo en la comprensin y su responsabilidad en el aprendizaje y (de) informacin til sobre su manera de ensear663. Estas circunstancias hacen endeble la cultura evaluativa, por cuanto no aportan a las finalidades de las acciones de evaluacin, ni a la utilizacin de los resultados, como estrategias que promueven una mayor aceptacin entre los involucrados664. Finalmente, la escasa consideracin de la finalidad selectiva de la evaluacin, evidencia su desconocimiento o se obvia su carcter discriminatorio. En esencia, los docentes encuestados se orientan, fundamentalmente, por la acreditacin y pronostico evaluativos, como referentes de sus concepciones y prcticas educativas. Ms por la acreditacin que por el pronstico, como muestra palpable de la opcin en torno a dicho finalidad, de certificar logros y resultados. 4.1.2.2. FUNCIONES EVALUATIVAS

TABLA N 42: FUNCIONES EVALUATIVAS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA FUNCIONES EVALUATIVAS Comprobar los resultados obtenidos Fortalecer el aprendizaje Informar sobre el nivel de logro Tomar decisiones sobre el desempeo Conocer el avance curricular Controlar el aprendizaje y la disciplina Valorar el avance curricular Cumplir las disposiciones normativas SI 92,8 (218) 57,4 (135) 43,4 (102) 35,7 (84) 28,9 (68) 28,9 (68) 28,5 (67) 21,7 (51) NO 7,2 (17) 42,6 (100) 56,6 (133) 64,3 (151) 71,1 (167) 71,1 (167) 71,5 (168) 78,3 184 MEDIA 46,3 (101) 11,9 (16) 33,3 (34) 19,0 (16) 75,0 (51) 100,0 (68) 49,3 (33) 66,7 (34) ALTA 53,7 (117) 88,1 (119) 66,7 (68) 81,0 (68) 25,0 (17) 0,0 (0) 50,7 (34) 33,3 (17) TOTAL GENERAL 100,0 (218) 100,0 (135) 100,0 (102) 100,0 (84) 100,0 (68) 100,0 (68) 100,0 (67) 100,0 (51)

Fuente: CDEA/2011.

DAZ, Frida (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana, Mxico. 664 ELOLA, Nydia. y TORANZOS, Lidia. (2000): Ob. Cit.

663

310

GR FICO N 42: FUNCIONES EVA LUA IVA T S E IMPORT A NCIA A SIGNA DA POR LOS DOCENT ES ENCUEST A DOS (%)
SI NO MED IA ALTA

Com proba r los resultados obtenidos

92,8

7,2

46,3

53,7

Forta lecer el aprendizaj e

57,4

42,6

11,9

88,1

Inform ar sobre el nivel de logro

43,4

56,6

19,0

81,0

T oma r decisiones sobre el desempeo

35,7

64,3

33,3

66,7

Controla r el ap rendiza je y la disciplina

28,9

71,1

100,0

0,0

Conocer el ava nce curricular

28,9

71,1

75,0

25,0

V alorar el a vance curri cula r

28,5

71,5

49,3

50,7

Cum plir las dis posici ones norm at ivas

21,7

78,3

66,7

33,3

Fuente: CDEA/2011. Se entiende por funcin evaluativa, a los diversos procesos subyacentes al conocer, comprobar, tomar decisiones, etc. durante un acto valorativo; propiamente, se tornan en reales, en cuanto se toma conocimiento de sus resultados, planteado una diversidad de razonamientos no slo pedaggicos sino tambin ticos. Los docentes encuestados se posesionan en torno a unas preferencias evaluativas, revelando sus interpretaciones sobre el para qu evaluar. Considerando el carcter simblico de la funcin evaluativa se decantan en un 92,8% por comprobar los resultados obtenidos y una alta importancia de 53,7%. En la funcin poltica de la evaluacin identifican fortalecer el aprendizaje en un 57,4% y alta importancia y, cumplir las disposiciones normativas en un 21,7%. En la atribucin de mejoramiento de la evaluacin, optan en un 43,4% por informar sobre el nivel de logro, con una alta importancia de 81,0%; y por tomar decisiones sobre el desempeo en 35,7%. Como funcin de conocimiento, la evaluacin considera conocer el avance curricular en un 28,9%; y casi en la misma proporcin valorar el avance curricular. Y, finalmente, como funcin de desarrollo de capacidades, controlar el aprendizaje y la disciplina en un 28,9% y con una alta importancia. Tener claridad en las funciones evaluativas transita por que los profesores lleven a cabo los procesos educativos con oportunos resultados. Por ello, es importante

311

conocer qu funciones priorizan los profesores acerca de evaluacin, en sus concepciones y prcticas, a fin de no distorsionar la realidad665. Este aspecto cobra gran relevancia en la funcin asignada, por cuanto de las decisiones docentes se infiere el valor otorgando; muy ampliamente, en el caso del simbolismo otorgado a la comprobacin de los resultados obtenidos, significando reconocer para qu y cmo los docentes sintetizan y concretizan aquello que buscan consolidar en sus alumnos: conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas, imgenes de ciencia, actitudes, trasformacin conceptual, entre los principales aspectos666. Otra de las funciones hegemonizadas, la funcin poltica de la evaluacin, referida al rol sustantivo y de retroalimentacin del proceso educativo y del carcter instrumental como soporte decisional, al fortalecer los aprendizajes y acatar las disposiciones normativas, revela la naturaleza o modo de recoger los datos o evidencias del aprendizaje667. En un sentido menor que la poltica se comprende a la funcin de mejoramiento de la evaluacin, medianamente preferida por los docentes, con la cual est identificada, por cuanto se busca la efectividad y pertinencia de la evaluacin, as como su viabilidad educativa. La funcin del conocimiento de la evaluacin funge de herramienta de comprensin y de desarrollo sistemtico del currculo; indagando sobre su decurso y comprensin, el cual es escasamente valorado por los docentes encuestados; lo mismo que la funcin de desarrollo de capacidades, desmereciendo las posibilidades evaluativas en el desarrollo de los educandos. Concretamente, los docentes encuestados se inclinan generosamente por la funcin simblica de la evaluacin y algo menos por la funcin poltica.

MORENO, Tiburcio (2002): Cultura profesional del docente y evaluacin del alumnado. Perfiles Educativos, vol. XXIV, N 95, pg. 23-36. 666 LPEZ, ngel y RODRIGUEZ, Diana (2007): Conceptualizacin de la evaluacin y su relacin con el aprendizaje y la prctica docente: el caso de los profesores de ciencias naturales. Congreso Nacional de Evaluacin Educativa. Universidad Autnoma de Tlaxcala. 7-9 junio, Mxico. 667 WILLIAM, Dylan y BLACK, Paul (1996): Meanings and Consequences: A Basis for Distinguishing Formative and Summative Functions of Assessment? British Educational Research Journal, N 22, pg. 537548.

665

312

4.1.2.3.

TIPO DE CONTENIDOS EVALUATIVOS (OBJETOS)

TABLA N 43: CONTENIDOS EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA TIPO DE CONTENIDOS EVALUATIVOS (OBJETOS) Actitudes hacia el rea Manejo de materiales instrumentos y SI 92,8 (218) 78,7 (185) 71,5 (168) 57,0 (134) 57,0 (134) 50,2 (118) 28,1 (66) NO 7,2 (17) 21,3 (50) 28,5 (67) 43,0 (101) 43,0 (101) 49,8 (117) 71,9 (169) BAJA 7,8 (17) 0,0 (0) 79,8 (134) 12,7 (17) 0,0 (0) 0,0 (0) 25,8 (17) TOTAL MEDIA ALTA GENERAL 15,1 77,1 100,0 (33) (168) (218) 27,0 73,0 100,0 (50) (118) (185) 0,0 20,2 100,0 (0) (34) (168) 63,4 23,9 100,0 (85) (32) (134) 0,0 100,0 100,0 (0) (134) (134) 0,0 100,0 100,0 (0) (118) (118) 25,8 48,4 100,0 (17) (32) (66)

Uso del vocabulario cientfico Cumplimiento de normas Participacin en clase Identificacin de frmulas y leyes Colaboracin en las actividades

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 43: T IPO DE CONTENIDOS EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUEST ADOS (%)
SI NO BAJA MEDIA ALTA

Actitudes hacia el rea

92,8

7,2 7,8

15,1

77,1

Manej o de ins trumento s y materiales

78,7

21,3

0,0

27,0

73,0

Uso del vocabulario ci entfico

71,5

28,5

79,8

20,2 0,0

Participacin en clase

57,0

43,0

0,0

100,0

Cumplimiento de normas

57,0

43,0

12,7

63,4

23,9

Identi ficacin de formu las y leyes

50,2

49,8

0,0

100,0

Cola boracin en las actividades

28,1

71,9

25,8

25,8

48,4

Fuente: CDEA/2011. Los contenidos responde a la interrogante Qu evaluar?, es decir que objetos son susceptibles de valoracin en la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Los contenidos como los objetos son variados y dependen de cmo se evala.

313

En el rea de CTA, los docentes encuestados expresan su deferencia respecto de los distintos tipos de contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales, de la siguiente manera: Sobre los contenidos actitudinales que incluyen a los valores, conductas, etc. asumen las actitudes hacia el rea en un 92,8% con un 77,1% de significatividad; en un 57,0% el cumplimiento de normas y en la misma proporcin la participacin en clase y en un 28,1% la colaboracin en las actividades. En torno a los contenidos procedimentales, relacionados con el saber hacer; sealan su uso en un 78,7% en el manejo de instrumentos y materiales, con una alta importancia de 73,0%. Considerando los contenidos conceptuales o declarativos, sealan al uso del vocabulario cientfico en un 71,5%, con una importancia media de 79,8%; y a la identificacin de frmulas y leyes con un 50,2%. La evaluacin de los tipos de contenidos guarda una significativa sinergia con la formacin de competencias que el estudiante debe adquirir, como consecuencia de la apropiacin y aplicacin de los saberes y la sistematizacin pedaggica. Presupone una aprehensin de capacidades para la comprensin, la

experimentacin, las habilidades para abordar y resolver problemas, el trabajo colaborativo y en equipo; as como enfrentar, negociar y solucionar problemas668. En ese sentido, los docentes encuestados han diversificado la priorizacin de los contenidos, otorgando mayor primaca a lo actitudinal, seguida de lo procedimental, y finalmente de lo conceptual. Esta distribucin valorativa sobre los objetos de evaluacin permite entender que todo conocimiento se construye mediante un proceso de elaboracin personal, con intervencin docente y en interaccin con su contexto inmediato; quienes le ayudan y apoyan en la representacin o atribucin de significados. En este proceso, cada tipo de contenidos interviene en funcin de los otros elementos del sistema, significa que se tiene en cuenta una nueva cualidad del conocimiento: que sea moldeable para que puedan aprenderlo unos alumnos concretos, dado que no todo puede ser aprendido significativamente ni de la misma manera por todas las personas. La profesionalidad del docente se manifiesta en la capacidad de organizar un escenario en el cual se aprenda la ciencia que se ensea y determinada con una finalidad educativa mediante un
SALAS, Mayra y ARANDA Noel (2010): La evaluacin de los contenidos del proceso de enseanza y la formacin de competencias en los estudiantes de la enseanza bsica, media superior y superior. Cuadernos de Educacin y Desarrollo, vol. 2, N 18. http://www.eumed.net/rev/ced/18/svar.htm consultado el 10-02-2011.
668

314

complejo proceso de transposicin o reconstruccin didctica669. La estimacin docente por lo actitudinal remite a comprender que es el eje en torno al cual pivotan los dems; del mismo modo que Perronoud asigna a la evaluacin (de estar) en el corazn del sistema didctico. Tocar la evaluacin es tocar otras muchas piezas del sistema670. Esa comprensin explica la menor consideracin hacia los otros tipos de contenidos; contrarrestando la sobrevaloracin aplicativa (problemas) y la saturacin de tareas;671 y que asuman proporcionar criterios para no confundir el conocimiento con la letra inerte de los textos (sean cuales sean sus formatos) y para combatir el cientificismo y el enciclopedismo;672 promoviendo una actividad cientfica (escolar o ciudadana), que aproveche lo que conoce y hacia al cual esta motivado; que parece ser en lo que transita el profesorado. 4.1.2.4. MOMENTOS EVALUATIVOS TABLA N 44: MOMENTOS EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA MOMENTOS EVALUATIVOS Durante todo el proceso Al inicio de la actividad didctica Al trmino de una sesin De acuerdo al cronograma A peticin de parte SI 78,7 (185) 50,2 (118) 49,8 (117) 43,0 (101) 21,3 (50) NO 21,3 (50) 49,8 (117) 50,2 (118) 57,0 (134) 78,7 (185) MEDIA 27,6 (51) 85,6 (101) 58,1 (68) 32,7 (33) 66,0 (16) ALTA 72,4 (134) 14,4 (17) 41,9 (499) 67,3 (68) 34,0 (34) TOTAL GENERAL 100,0 (185) 100,0 (118) 100,0 (117) 100,0 (101) 100,0 (50)

Fuente: CDEA/2011.

GUNDEM, Bjrg (2000). Understanding European Didactics. BEN-PERETZ, Miriam; BROWN, Sally y Moon, Bob. (Eds.). Rouledge International Companion to Education, pp. 235-262. Edition Routledge, Londres. 670 PERRENOUD, Phillipe (1996): La construccin del xito y del fracaso escolar. Ediciones Morata, Madrid. 671 RODRIGUEZ, Luis; GUTIEREZ, Flix y MOLLEDO, Jess (1992): Una propuesta integral de evaluacin en Ciencias. Enseanza de las Ciencias, vol. 10, N 3, pg. 254-267. 672 IZQUIERDO, Merc (2005): Hacia una teora de los contenidos escolares. Enseanza de las Ciencias, vol. 23, N 1, pg. 111.

669

315

GR FICO N 44: MOMENTOS EVA LUA IVOS E T IMPORT A NCIA A SIGNA DA POR LOS DOCENT ES ENCUEST A DOS (%)
SI NO MED IA ALTA

Durant e todo el proceso

78,7

21,3

27,6

72,4

Al inicio de la activida d didctica

50,2

49,8

85,6

14,4

Al trmino de una s esi n

49,8

50,2

58,1

41,9

De acue rdo a l cronogram a

43,0

57,0

32,7

67,3

A peticin de pa rte

21,3

78,7

66,0

34,0

Fuente: CDEA/2011. Los momentos evaluativos remiten a la dinmica de explorar, es decir, cundo evaluar la enseanza-aprendizaje, en ese afn, coexisten diferentes periodos para estimar los juicios valorativos sobre los logros de los estudiantes; al reconocer la naturaleza real de su intervencin y las consecuencias y efectos que produce673. En ese hacer, los docentes encuestados sealan su predileccin por considerar una evaluacin durante todo el proceso en un 78,7%, y una alta importancia; y a a peticin de parte en un 21,3%. En segundo trmino, optan una evaluacin al inicio de la actividad didctica en un 50,2% y con importancia de 85,6%. Y, al trmino de una sesin en un 49,8% y de acuerdo a un cronograma, 43,0%. La tendencia mayoritaria por la evaluacin procesual seala una internalizacin docente de una estrategia para mejorar y fortalecer el proceso de enseanzaaprendizaje, estableciendo criterios continuos de evaluacin en la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes (competencias) en los estudiantes; legitimando, justificando y consensuando las opciones como instrumentos para indicar en qu dimensiones se debe incidir ms prioritariamente en el proceso de enseanza y aprendizaje y orientar acerca del modo ms adecuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta y detectar los progresos alcanzados674.
PREZ, Mara y MORENO, Jos (1998): Evaluacin in de dificultades en el aprendizaje de Fsica y Qumica en el segundo ciclo de la ESO. MEC-CIDE, Madrid. 674 BOLVAR, Antonio (2000): La mejora de los procesos de evaluacin. Ponencia. Federacin de Enseanza de Unin General de Trabajadores, Murcia.
673

316

En menor proporcin, los docentes recurren a la evaluacin inicial y final como recurso para explicar, comprender e intervenir en el proceso para optimizarlo y favorecer as la calidad del aprendizaje675; es decir, no los excluyen sino que lo consideran, aunque en menor proporcin que la evaluacin procesual y formativa. 4.1.2.5. REFERENTES EVALUATIVOS TABLA N 45: REFERENTES EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA REFERENTES EVALUATIVOS Se valora el progreso realizado Describiendo los dominios logrados Comparando con indicadores El mnimo deseable Clasificndolo dentro del grupo Comparando con los dems Ordenando de mejor a peor Comparando al alumno consigo mismo SI 93,2 (219) 71,1 (167) 64,3 (151) 28,9 (68) 21,7 (51) 14,0 (33) 7,2 (17) 7,2 (17) NO 6,8 (16) 28,9 (68) 35,7 (84) 71,1 167 78,3 (184) 85,5 (202) 92,8 (218) 92,8 (218) MEDIA 7,8 (17) 40,7 (68) 22,5 (34) 50,0 (34) 66,7 (34) 51,5 (17) 100,0 (17) 100,0 (17) ALTA 92,2 (202) 59,3 (99) 77,5 (117) 50,0 (34) 33,3 (17) 48,5 (16) 0,0 (0) 0,0 (0) TOTAL GENERAL 100,0 (219) 100,0 (167) 100,0 (151) 100,0 (68) 100,0 (51) 100,0 (33) 100,0 (17) 100,0 (17)

Fuente: CDEA/2011.
GR FICO N 45: REFERENT ES EVA LUA IVOS E T IMPORT A NCIA A SIGNA DA POR LOS DOCENT ES ENCUEST A DOS (%)
SI NO MEDIA ALTA

Se valora el progreso realiz ado

93,2

7,8 6,8

92,2

Describiendo los do minios logrados

71,1

28,9

40,7

59,3

Comparando con indicadores

64,3

35,7

22,5

77,5

El mnim o deseable

28,9

71,1

50,0

50,0

Cla sificndolo dentro del grupo

21,7

78,3

66,7

33,3

Comparando con los dem s

14,0

85,5

51,5

48,5

Ordena ndo de m ejor a peor

7,2

92,8

100,0

0,0

Comparando a l alumno consigo m ismo

7,2

92,8

100,0

0,0

Fuente: CDEA/2011.
PREZ, Mara y CARRETERO, Mara (2009): La evaluacin del aprendizaje en la educacin secundaria: Anlisis de un proceso de cambio. Lmite, vol. 4, N 19, pg. 93-126.
675

317

Toda evaluacin se encamina a una inevitable comparacin de las ejecuciones de los alumnos respecto a algo, un referente que establece un valor de juicio sobre un alumno676; expresa su relevancia en el logro o no del aprendizaje. Considerando el normotipo (referente de comparacin), la evaluacin ser interna o externa. Siguiendo las concepciones y prcticas preponderantes de los docentes, se reconoce a los referentes de uso habitual. En esas intenciones, los docentes optan por la evaluacin criterial, 93,2%, porque se valora el progreso realizado y alta importancia; describiendo los dominios logrados en 71,1%; y comparando con indicadores en un 64,3%. Se inclinan mucho menos por una evaluacin normativa, en un 21,7%, clasificndolo dentro del grupo; comparando con los dems en un 14,0%; y ordenando de mejor a peor en un 7,2%. Prefieren menos la evaluacin personalizada, el el mnimo deseable en un 28,9%; y comparando al alumno consigo mismo en un 7,2%, como formas de evaluacin idiosincrtica. La determinacin de un referente evaluativo obedece a identificar en qu medida y cmo evaluar los aprendizajes, que considerandos asumir; tal que reflejen la compleja red de conocimientos interconectados con formas de concebir lo que implica ensearla y aprenderla677. Como es de ver, los referentes entroncan con varios aspectos de la evaluacin, como un proceso interactivo que se produce entre los involucrados en el desarrollo del proceso de aprendizaje y se inicia conjuntamente con las fases de la praxis docente que se emprenda678. Estos aspectos los sitan en torno a uno u otro referente evaluativo; es decir, sobre si es ms o menos objetivo lo que realiza, si aproxima; y reconoce los fines perseguidos (entre lo presupuestado y realizado). Implica procesos iniciados en una comparacin y la consiguiente decisin al respecto. Considerando estos presupuestos, la expectativa docente sobre la evaluacin criterial asume los progresos evidenciados por los estudiantes sobre la fijacin de unos criterios externos, concretos y claros como punto de referencia del criterio marcado en que este se haya podido desglosar. Sobre esta determinacin compara los resultados y describe en funcin de los criterios (indicadores) fijados. Esta orientacin, suscita una alta inclinacin docente, pues responde mejor a intenciones evaluativas.
CASANOVA, Mara (1998): La evaluacin educativa. En SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA (Comps.): Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, Ediciones Muralla, Mxico. 677 GUERRA, Mara (2006): Los cientficos y su trabajo en el pensamiento de los maestros de primaria. Una aproximacin pedaggicamente situada. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. vol. 11, N. 31, pg. 1287-1306. 678 GUERRERO, Waldemar y VERA, Luis (2008): La evaluacin en la praxis docente universitaria como mecanismo para asegurar la calidad. ORBIS, Revista Cientfica Electrnica de Ciencias Humanas. vol. 11, N 4, pg.110-142. www.revistaorbis.org.ve, consultado el 03-04-2011
676

318

De otro lado, la opcin por una evaluacin normativa encuentra menos adeptos, indicando una retirada progresiva de los escenarios educativos; dado que hace patente una valoracin discriminativa del educando en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. As, si el nivel del grupo es elevado, un alumno con un nivel medio resulta evaluado negativamente o por debajo de lo que lo estara en un grupo de nivel general ms bajo. Y, a la inversa, un alumno de tipo medio resultara evaluado como alto en un grupo donde el nivel general es bajo. Estas contradicciones hacen latente su escasa preferencia como referente evaluativo. La reducida consideracin sobre la evaluacin idiogrfica evidencia su

desconocimiento sobre sus posibilidades de desarrollo como forma evaluativa. En sntesis, los docentes encuestados prefieren la evaluacin criterial como recurso para evaluar a sus estudiantes, acorde a las pretensiones de los discursos oficiales, y ampliamente impulsado por las instancias capacitadoras. 4.1.2.6. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS TABLA N 46: PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA INSTRUMENTOS EVALUATIVOS Ejercicios de resolucin problemas SI 78,7 (185) 78,7 (185) 74,0 (174) 71,9 (169) 71,1 (167) 64,3 (151) 43,0 (101) 43,0 (101) 28,5 (67) 28,1 (66) 21,3 (50) 20,9 (49) NO 21,3 (50) 21,3 (50) 26,0 (61) 28,1 (66) 28,9 (68) 35,7 (84) 57,0 (134) 57,0 (134) 71,5 (168) 71,9 (169) 78,7 (185) 79,1 (186) MEDIA 55,1 (102) 56,6 (101) 41,8 (71) 60,4 (102) 70,7 (118) 56,3 (85) 67,3 (68) 50,5 (51) 76,1 (51) 51,6 (34) 0,0 (0) 34,7 (17) ALTA 44,9 (83) 45,4 (84) 59,2 (103) 39,6 (67) 29,3 (49) 43,7 (66) 32,7 (33) 49,5 (50) 23,9 (16) 48,4 (32) 100,0 (50) 65,3 (32) TOTAL GENERAL 100,0 (185) 100,0 (185) 100,0 (174) 100,0 (169) 100,0 (167) 100,0 (151) 100,0 (101) 100,0 (101) 100,0 (67) 100,0 (66) 100,0 (50) 100,0 (49)

de

Exposiciones individuales/en grupo Exmenes escritos tipo ensayo Trabajos en clase Lista de cotejo o escalas Fichas de observacin Prcticas reales Pruebas de ejecucin Lecciones orales Portfolio Pruebas do exmenes tipo test Estudio de casos

Fuente: CDEA/2011.

319

GR FICO N 46: PROCEDIMIENTOS EVA LUA IVOS E T IMPORTA NCIA A SIGNA DA POR LOS DOCENT ES ENCUESTA DOS (%)
SI NO MEDIA ALTA

Expos iciones individua les/en grupo

78,7

21,3

54,6

45,4

Ejercicios de resolucin de problema s

78,7

21,3

55,1

44,9

Exmenes es crito s tipo ensa yo

74,0

26,0

41,8

59,2

Tra bajos en clase

71,9

28,1

60,4

39,6

Lista de cotejo o escalas

71,1

28,9

70,7

29,3

Fichas de observacin

64,3

35,7

56,3

43,7

Prueba s de ejecucin

43,0

57,0

50,5

49,5

Prcticas reales

43,0

57,0

67,3

32,7

Lecciones o ra les

28,5

71,5

76,1

23,9

Portfolio

28,1

71,9

51,6

48,4

Prueba s de exmenes tipo test

21,3

78,7

0,0

100,0

Estudio de casos

20,9

79,1

34,7

65,3

Fuente: CDEA/2011. Los procedimientos evaluativos incluyen a las diversas tcnicas e instrumentos utilizados en el reconocimiento de los aprendizajes logrados. Su utilizacin posibilita recoger, analizar e interpretar la informacin proveniente de los resultados educativos; pues no basta con aplicarlos sino con saber qu hacer. En la cotidianidad del quehacer pedaggico, los docentes recurren a los procedimientos evaluativos para comprobar cunto o qu aprendieron los estudiantes, a travs de los instrumentos orientados a recoger con validez y confiabilidad la informacin679. Siguiendo la clasificacin propuesta en el Cuadro N 28, los docentes encuestados eligen los instrumentos en funcin a: Los exmenes orales, al asumir las exposiciones individuales/en grupo en un 78,7%, con una importancia media de 54,6%; las lecciones orales en un 28,5%. Los exmenes escritos, como los ejercicios de resolucin de problemas son preferidos en un 78,7%; los exmenes escritos tipo ensayo en un 74,0%; y las pruebas de ejecucin en un 43,0%. A las pruebas objetivas; con las pruebas de
VERA Luis y GUERRERO, Waldemar (2006): Proyecto Pedaggico de Aula y Evaluacin en Educacin Bsica. Una Perspectiva Constructivista. Teora y Prctica. Fondo Editorial UNERMB, Venezuela.
679

320

exmenes tipo test en un 21,3%, y con alta importancia. A los trabajos en clase en un 71,9%, y con una importancia media de 60,4%; y a las prcticas reales en un 43,0%. A la observacin sistemtica, mediante una lista de cotejo o escalas en un 71,1%; a las fichas de observacin con un 64,3%; al uso de portfolio en 28,1%; y a los estudios de caso con un 20,9%. La multiplicidad de iniciativas manifiestas en torno a los procedimientos evaluativos orilla a organizar a los recursos de manera flexible para resolver las determinadas circunstancias planteadas, tal que resulte til para superar la situacin. La variedad y complementariedad de su uso otorga ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la informacin; dado que sus implicancias cognitivas y afectivo-emocionales se relacionan positivamente con el rendimiento acadmico680. Se observa una priorizacin de los denominados instrumentos tradicionales, es decir, de los exmenes orales y escritos y de las pruebas objetivas que dominan el universo de utilizacin; tratando de registrar los avances de los alumnos en los procesos referidos al saber, hacer, ser y convivir. La recurrencia a otros procedimientos evaluativos, como la observacin sistemtica, que cuentan con instrumentos como la lista de cotejo, portfolio, rubricas, etc. resulta an incipiente y poco internalizada como proceso sistemtico que permite comprobar el nivel de consecucin de los objetivos de los planes de formacin desarrollados, es decir, medida del grado de eficacia y de eficiencia de los mismos y el aprendizaje como modificacin voluntaria en el comportamiento de los individuos, a travs de su interaccin con el medio681. Lo destacable del uso de los procedimientos evaluativos es su carcter motivacional en el aprendizaje, al propiciar mejores oportunidades y superar los problemas de subjetividad o falta de objetividad en torno a determinados instrumentos evaluativos, constituyendo una alternativa de anlisis y cambio del proceso de evaluacin del aprendizaje del rea de CTA en la educacin secundaria. La atencin diferenciada sobre los instrumentos evaluativos es una muestra sobre las posibilidades innovadoras suscitadas en el imaginario docente. En ese cometido, los docentes de decantan ms por lo tradicional que por lo moderno.

HUANEY, Ral (2010): La Funcin motivadora de los instrumentos de evaluacin de aprendizajes y su relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos de la Facultad de Ciencias Sociales, Educacin y de la Comunicacin de la Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo. Tesis de Magister. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 681 BERROCAL, Francisca (2003): La Evaluacin de la Calidad del Aprendizaje. Documento de Trabajo. Facultad Psicologa, Universidad Complutense de Madrid.

680

321

4.1.2.7.

MODALIDADES EVALUATIVAS

TABLA N 47: MODALIDADES EVALUATIVAS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA MODALIDADES EVALUATIVAS Slo al docente A la institucin educativa A los propios estudiantes Al equipo docente SI 71,9 (169) 71,5 (168) 49,8 (117) 47,2 (111) NO 28,1 (66) 28,5 (67) 50,2 (118) 52,8 (124) MEDIA 10,1 (17) 80,4 (135) 71,8 (84) 39,6 (44) ALTA 89,9 (152) 19,6 (33) 28,2 (33) 60,4 (67) TOTAL GENERAL 100,0 (169) 100,0 (168) 100,0 (117) 100,0 (111)

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 47: MODALIDADES EVALUATIVAS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
SI NO MEDIA ALTA

Slo al docente

71,9

28,1

10,1

89,9

A la institucin educativa

71,5

28,5

80,4

19,6

A los propios estudiantes

49,8

50,2

71,8

28,2

Al equip o docente

47,2

52,8

39,6

60,4

Fuente: CDEA/2011. Con la interpretacin de los resultados de las modalidades evaluativas se concluye las dimensiones reflexivas de la evaluacin. Bsicamente, esta fase considera a quin o quines corresponden la responsabilidad de valorar el progreso estudiantil. Como los propios docentes encuestados sealan, la modalidad designada mayormente es la heteroevaluacin, donde la exclusividad del acto evaluativo, corresponde slo al docente en un 71,9%, y con una alta importancia de 89,9%; en la misma singularidad evaluativa consideran a la institucin educativa con un 71,5%; y en menor proporcin al equipo docente en un 47,2%. Asumen la modalidad de la autoevaluacin, en su forma de delegacin de responsabilidad a los propios estudiantes en algo menos de la mitad (49,8%). Y en ningn caso, consideran otras formas de delegacin de la evaluacin, como la coevaluacin, es decir, no hay un compartir responsable, o una auto o interevaluacin.

322

La priorizacin de los agentes evaluadores, como el propio docente, la II.EE. y el equipo docente es prueba del privilegio enarbolado en la percepcin de las caractersticas y demandas de aprendizaje ms aproximada o coincidente con la informacin que aportan los profesores682. La desconsideracin aplicativa hacia otras modalidades evaluativas, como la co o autoevaluacin no significa necesariamente una prdida de poder docente, sino ms bien una cesin o traspaso progresivo del control y la responsabilidad del aprendizaje a los alumnos, al ir reduciendo el nmero y grado de las ayudas a medida que aqullos muestran un mayor grado de autonoma683. Considerar en esa direccin la posibilidad de transferencia de responsabilidades evaluativas posibilitara mejorar los resultados educativos, trascendiendo la preponderancia docente y encaminarse a una reflexin sobre los procesos y contextos y las estrategias utilizadas, y el aprendizaje generado. 4.1.2.8. FUNDAMENTOS EVALUATIVOS TABLA N 48: FUNDAMENTOS EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA TOTAL FUNDAMENTOS EVALUATIVOS La aplicabilidad de lo aprendido SI 79,1 (186) 64,3 (151) 57,0 (134) 49,8 (117) 35,7 (84) 14,0 (33) NO 20,9 (49) 35,7 (84) 43,0 (101) 50,2 (118) 64,3 (151) 86,0 (202) MEDIA 36,6 (68) 33,8 (51) 38,1 (51) 72,6 (85) 40,5 (34) 0,0 (0) ALTA 63,4 (118) 66,2 (100) 61,9 (83) 27,4 (32) 59,5 (50) 100,0 (33) GENERAL 100,0 (186) 100,0 (151) 100,0 (134) 100,0 (117) 100,0 (84) 100,0 (33)

Los cambios de conducta

La proactividad del estudiante

Lo observable y posible de estimar

La indagacin de conocimientos previos

El desarrollo autnomo probado

Fuente: CDEA/2011.

PREZ, Mara y CARRETERO, Mara (2009): Ob. Cit. EDO, Merc y DEULOFEU, Jordi: Investigacin sobre juegos, interaccin y construccin de conocimientos matemticos. Enseanza de las Ciencias, vol. 24, N 2, 2006, pg. 257268.
683

682

323

GRFICO N 48: FUNDAMENTOS EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
SI NO MEDIA ALTA

La aplicabilidad de lo aprendido

79,1

20,9

36,6

63,4

Los cambios de conducta

64,3

35,7

33,8

66,2

La proactividad del estudiante

57,0

43,0

38,1

61,9

Lo observable y posible de estimar

49,8

50,2

72,6

27,4

La indagacin de conocimientos previos

35,7

64,3

40,5

59,5

El desarrollo autnomo probado

14,0

86,0

0,0

100,0

Fuente: CDEA/2011. Este acpite explica los fundamentos que sustentan las concepciones docentes en torno a la evaluacin del aprendizaje en el rea curricular de CTA; reconoce los preceptos tericos que dimensiona(n) la evaluacin ms all de las funciones tradicionales y capitalizarla como un recurso que potencialmente nos llevara a disponer de otras opciones tericas y metodolgicas tiles en la reflexin del sentido y significado de los fenmenos educativos, y en la bsqueda o creacin de prcticas y enfoques alternativos para la educacin684. En tal devenir, los docentes encuestados manifiestan como soporte comprensivo del proceso evaluativo a la aplicabilidad de lo aprendido en un 79,1%, asignndole un carcter funcional y operativo a los aprendizajes adquiridos, relacionada con el aprendizaje significativo y cimiento del cognitivismo. En una perspectiva ms pragmtica, prxima a la orientacin conductista, se orientan en torno a identificar los cambios de conducta en un 64,3%; revelando que la transferencia de conocimientos apunta a una modelacin para mantener al estudiante listo para responder, ante cualquier situacin estimulante.

VIDALES, Ismael (Coord.) (2005): Reflexiones sobre la evaluacin educativa. Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, Mxico.

684

324

La afirmacin de la proactividad del estudiante en un 57,0%, recupera el carcter implicativo propuesto por el constructivismo, donde el interactuar propicia la aprehensin de los saberes; seala adems, el desarrollo de capacidades evaluable durante un periodo continuo, caracterstica propia de la evaluacin procesual. Establecer la evaluacin en lo observable y posible de estimar en un 49,8% los aproxima a una concepcin evaluativa propia de las primeras pocas histricas de la evaluacin, centradas en medir y contrastar lo aprendido y remitiendo a una evaluacin final, de comprobacin de logros. Una opcin viable y de relevante importancia en el aprendizaje est constituida por la indagacin de conocimientos previos, considerada en un 35,7%. Expresa una amplia desconsideracin por el paradigma cognitivo de la evaluacin y la perspectiva interpretativa; y de la evaluacin inicial y diagnstico, base de la programacin y el desarrollo curricular. La escasa atencin sobre el desarrollo autnomo probado de un 14,0% es sntoma de la falta de fomento de la autoevaluacin, de un traspaso de compromisos docentes a los estudiantes como corresponsable de su aprendizaje; y un olvido premeditado de la evaluacin formativa y reguladora, de proveer situaciones estimulantes para un adecuado y oportuno aprendizaje. La orientacin de los fundamentos evaluativos son expresin de las concepciones docentes sobre su eficacia, la valoracin del alumno, del sistema y del entorno, y muy particularmente, de su atencin como recurso educativo. Esto es advertible en sus comportamientos y verbalizaciones, de las que muchas veces no se es consciente al explicar e identificar los diversos cuestionamientos685. Los docentes de ciencias en sus intervenciones evaluativas explicitan su ser y quehacer en una interrelacin compleja y como tal deben ser analizados, por tanto, no es posible determinar relaciones o correlaciones uno a uno, sino, por el contrario, deben ser vistos de manera integral para construir un marco interpretativo que d cuenta de aquello que ha sido relevante en la concepcin686. En tal naturaleza, los fundamentos evaluativos docentes son procesos construidos sobre

LARIOS, Berenice y CABALLERO, Concesa (2004): Representaciones mentales de profesores de ciencias sobre el universo y los elementos que incorporan en su estructura en general y los modelos cosmolgicos que lo explican. II Encuentro Iberoamericano sobre Educacin Bsica en Educacin en Ciencias, Burgos. 686 CAMACHO, Fernando; GALLEGOS, Leticia y REYES, Flor (2007): Perfiles y orgenes de las concepciones de ciencia de los profesores mexicanos de qumica. Perfiles Educativos, vol. XXIX, N 116, pg. 60-84.

685

325

la base de la interaccin entre las situaciones organizativas y educativas que explican los procesos de socializacin y de su desarrollo profesional. 4.1.2.9. RUTINAS EVALUATIVAS TABLA N 49: RUTINAS EVALUATIVAS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
IMPORTANCIA PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS Constatable en las capacidades Medible y cuantificable Operable en indicadores Medio de intercambio significativo Visible en el desempeo estudiantil Recuperado de la cultura escolar SI 85,5 (201) 78,7 (185) 49,8 (117) 49,8 (117) 49,8 (117) 35,3 (83) NO 14,5 (34) 21,3 (50) 50,2 (118) 50,2 (118) 50,2 (118) 64,7 (152) MEDIA 24,9 (50) 27,6 (51) 43,6 (51) 29,1 (34) 29,1 (34) 61,4 (51) ALTA 75,1 (151) 72,4 (134) 56,4 (66) 70,9 (83) 70,9 (83) 38,6 (32) TOTAL GENERAL 100,0 (201) 100,0 (185) 100,0 (117) 100,0 (117) 100,0 (117) 100,0 (83)

Fuente: CDEA/2011.
GRFICO N 49: PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS E IMPORTANCIA ASIGNADA POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS (%)
SI NO MEDIA ALTA

Constatable en las capacidades

85,5

14,5

24,9

75,1

Medible y cuantificable

78,7

21,3

27,6

72,4

Visible en el desempeo estudiantil

49,8

50,2

29,1

70,9

Medio de intercambio significativo

49,8

50,2

29,1

70,9

Operable en indicadores

49,8

50,2

43,6

56,4

Recuperado de la cultura escolar

35,3

64,7

61,4

38,6

Fuente: CDEA/2011. Las concepciones expresadas por los docentes no actan separadamente, muchos menos derivan acciones, sino que interactan con ciertas prcticas hegemonizadas como rutinas pedaggicas; ms propiamente, son herramientas para interpretar la realidad y conducirse a travs de ella y barreras que impiden visionar nuevas

326

perspectivas y asumir acciones diferentes687. De ese modo, los profesores encuestados refieren sus diversas consideraciones en torno a sus prcticas evaluativas. As, lo hacen constatables en las capacidades en un 85,5%, como certeza evaluativa de los contenidos adquiridos, tal como lo plantea el empirismo, de indiscutible y comprobable; y a su vez, medible y cuantificable; caractersticas propias de una evaluacin final o confirmatoria. La menor valoracin de ser visible en el desempeo estudiantil en un 49,8%, remite a una prctica observable, palpable y propia del paradigma conductista de la evaluacin, como rutina pedaggica de verificacin de los resultados finales del proceso y valoracin de la eficacia del logro de acuerdo a los objetivos propuestos. Con la misma valoracin cuantitativa (49,8%), de medio de intercambio significativo, los docentes expresan una orientacin cognitiva de la evaluacin, centrada en el desarrollo del potencial de aprendizaje generado en la interaccin profesor-alumno y confrontada sistemticamente en el propio proceso, mediante evaluaciones continuas como respuesta a actividades planificadas e inscritas a una actuacin reconstructiva de la realidad. La opcin operable en indicadores en un 49,8%, los acerca a una evaluacin criterial, como juicio de apreciacin, de materializacin y objetivacin explcita de lo que el docente prev como logros de aprendizaje; reconociendo como rutina la descripcin de logros al trmino de una actuacin programada. La decisin evaluativa recuperado de la cultura escolar de 35,3% remite a una parca valoracin de la perspectiva socio-critica de la evaluacin; obviando el entorno del estudiante como referente inmediato y repertorio evaluativo. La variedad de prcticas evaluativas y las orientaciones priorizadas sesgan a los docentes en las preferencias de uso. Las rutinas asumidas no slo deben distinguir los logros de aprendizaje desde sus trayectorias escolares, estilos de aprendizaje, modos de conducta, actitudes y los resultados obtenidos en las diversas reas, ello obvia las condicionantes sociales, el contexto de desenvolvimiento, las

caractersticas distintivas del grupo, el efecto de la comunidad educativa; que

RODRGUEZ, Esteban y MENESES, Jess (2005): Las concepciones y creencias de profesores de ciencias naturales sobre ciencia, su enseanza y aprendizaje, mediadas por la formacin inicial, la educacin continuada y la experiencia profesional. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, vol. 2, N 5, pg. 29-44.

687

327

debera formar parte del marco interpretativo de la evaluacin688; por lo que sus intervenciones debe incorporar progresivamente los aspectos de una evaluacin integral, poniendo en cuestin las rutinas irreflexivas y asumidas como de sentido comn; facilitando la experimentacin de estrategias de formacin inicial y permanente que favorezcan un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal aplicado a la enseanza;689 y consiguientemente a la evaluacin. No son slo las prcticas evaluativas las susceptibles de reconsideracin, lo son tambin las concepciones, pues interactan indisolublemente, retroalimentando y vehiculizando las decisiones adquiridas en determinados contextos, que no siempre son concordantes ni responden a modos de pensar y entender la realidad comunes. Esto supone, por tanto, desajustes entre unos mbitos y otros, con la consiguiente reconversin de las propuestas institucionales, o que afloren los conflictos ms o menos solapados que determinan su puesta en marcha690. ESTUDIO CUALITATIVO 4.1.3. SOBRE LOS DOCENTES-SUJETOS ENTREVISTADOS Los docentes entrevistados ejercen su labor en las mismas II.EE. donde se aplicaron las encuestas, consiguientemente, responden a las caractersticas de los profesores que ejercen su labor en el rea curricular de CTA. Su eleccin es resultado de la manifestacin explicita por ampliar y profundizar los resultados obtenidos; a partir del acceso a la perspectiva del sujeto estudiado, tratando de comprender las categoras mentales, sus interpretaciones, percepciones y sentimientos, y los motivos que orientan sus concepciones y prcticas evaluativas. TABLA N 50: ENTORNO SITUACIONAL DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS
NOMBRE Rafael (Ra) Roxana (Ro) Germn (Ge) scar (Os) Franklin (Fr) Patricia (Pa) EDAD 32 39 45 45 50 53 EXPERIENCIA DOCENTE 8 aos de servicio 12 aos de servicio 20 aos de servicio 16 aos de servicio 25 aos de servicio 28 aos de servicio TIPO DE II.EE. Publica de Gestin Directa Publica de Gestin Privada Publica de Gestin Directa Publica de Gestin Directa Publica de Gestin Privada Publica de Gestin Directa

Fuente: PEDCTA/2011.
TIANA, Alejandro (2002): El contexto sociocultural en la evaluacin de los centros educativos. En MARCHESI, lvaro y MARTN, Elena (Comps.): Evaluacin de la educacin secundaria. Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA), Madrid. 689 MELLADO, Vicente (1996): Ob. Cit.. 690 RIVAS, Jos (2005): La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria: Un Estudio Biogrfico. Archivos Analticos de Polticas Educativas, vol. 13 N 49. http://www.doaj.org, consultado el 07-09-2010.
688

328

Estos docentes muestran caractersticas similares a las predominantes y reveladas en el estudio cuantitativo. Son 4 docentes varones y 2 mujeres, con edades que oscilan entre los 32 y 53 aos, que los sitan en una edad productiva de la labor pedaggica; con una amplia experiencia docente, que va desde los 8 aos como la menor y hasta los 28 aos de servicios prestados. Dos de ellos, laboran en II.EE. de convenio, y el resto en II.EE. de gestin directa. Todos son docentes nombrados, dado que los contratados expresaron su intencin de no participacin. 4.1.3.1. FUNDAMENTOS DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS TABLA N 51: FUNDAMENTOS Y RAZONES ARGUMENTADAS SOBRE LOS MODELOS EDUCATIVOS PRIORIZADOS
FUNDAMENTOS Ra Ro + ++ Ge ++ ++ ++ + Os Fr ++ ++ Pa + + CONDUCTISMO Facilita la rigurosidad en su trasmisin Evidencia un cambio estable de conducta COGNITIVISMO Confrontacin de ideas adquiridas Representacin mental del conocimiento CONSTRUCTIVISMO Conocimiento obtenido en interaccin social ++ Producto aplicable a la realidad ++ Simbologa de interpretacin ++ : Valoracin muy positiva o uso preponderante. + : Valoracin positiva o uso discreto. - : Valoracin negativa o uso muy escaso. - - : Valoracin muy negativa o no uso. Blanco: Neutro o sin informacin.

Fuente: PEDCTA/2011. En la enseanza-aprendizaje de las ciencias se expresan un conjunto de procesos que revelan las concepciones y prcticas educativas internalizadas por los docentes, como respuesta a qu situaciones orientan el proceso educativo? Todo modelo didctico propugna la comprensin del proceso de

transmisin/construccin del conocimiento, al establecer: a) la relacin sujeto-objeto (E) y papel del sujeto (A); y b) la validacin del conocimiento (E) y verificacin del aprendizaje (A)691. El esquema se traduce en reconocer cmo se adquiere el conocimiento cientfico y cul es su rol (E) y cmo se verifica su aprehensin (A). En ese sentido, los docentes entrevistados prefieren el conductismo, donde la relacin sujeto-estudiante con el conocimiento-objeto se establece con rigurosidad,
RODRIGUEZ, Diana y LPEZ, ngel (2006): Cmo se articulan las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje con la prctica docente en el aula? Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 11, N 31.
691

329

conjeturando una relacin de formalidad, tienen que estar atentos, es muy importante el conocer ciencias (Germn, 45 aos, 20 aos de servicio) y de rigidez, en otras reas pueden hacer lo que quieran, pero en mi curso no, sino se van de clase (Franklin, 50 aos, 25 aos de servicio). El reconocer el aprendizaje es la evidencia comprobable, fundada en la evidencia concreta y factible de ser capaces de resolver los ejercicios y los problemas planteados (Patricia, 53 aos, 28 aos de servicio); y de utilidad para seguir estudios superiores y desenvolverse en la vida (Germn, 45 aos, 20 aos de servicio). La opcin por el cognitivismo y constructivismo es minoritaria, su eleccin expresa la afirmacin que para aprender es necesario generar el conflicto cognitivo, y conocer sus conocimientos previos (scar, 45 aos, 16 aos de servicio). Adems, el conocimiento debe ser un aprendizaje significativo que sea funcional y ayude a resolver problemas reales (Rafael, 32 aos, 8 aos de servicio). Su verificacin transita por un contraste entre los conocimientos previos, lo que el alumno sabe, de sus anteriores cursos y los nuevos conocimientos. Y se resalta la interaccin social al recuperar lo que escucho, en su familia, con los amigos o en la escuela (Oscar, 45 aos, 16 aos de servicio). En el discurso docente es perceptible una confusin conceptual y metodolgica; manifiesta en los supuestos tericos y acciones hegemonizadas, lo que impide caracterizar las tendencias predominantes692 y la subjetividad de los individuos693. El anlisis conduce a interpretar una mezcla de discursos y rutinas pedaggicas, una confluencia interrelacional de modelos didcticos, haciendo irreconocible una prevalencia; dada la superposicin de las razones argumentales que justifican sus concepciones sobre la enseanza-aprendizaje de las ciencias en el aula por parte de los docentes encuestados.

LPEZ, ngel; RODRGUEZ, Diana y BONILLA, Xchitl (2004): Ob. Cit. FREITAS, Isabel; JIMNEZ, Roque y MELLADO, Vicente (2004): Solving physics problems: the conceptions and practice of experienced teacher and inexperienced teacher. Research in Science Education, N 34, pg. 113-13.
693

692

330

Rigidez Observacin Conducta

Funcional Interaccin

Competencia Construccin

Trasmisin Aprendizaje significativo Objetivo Constructivismo Conocimientos previos

Conductismo Demostracin Realidad Conocimiento Representacin Cognitivismo Conflicto cognitivo

Figura N 32: Representacin docente de la confluencia terminolgica en los modelos didcticos. La convergencia de los modelos patentiza los solapamientos terminolgicos; es decir, la utilizacin indistinta de expresiones para argumentar discursivamente la justificacin de uno u otro modelo didctico. Estos comportamientos responden al cambio de enfoque pedaggico, desde el: a) tradicional (conductista), centrada en el docente y los conocimientos hacia uno nuevo moderno; b) constructivista, orientada al aprendizaje del estudiante694; pasando por una c) posicin intermedia, en proceso o de transicin695. Diversos estudios explican la emergencia de un enfoque combinatorio en los escenarios de cambio educativo, posibilitando que los docentes recurran a diversas prcticas pedaggicas, en funcin del contexto y las circunstancias696 Y con un marcado predominio de las concepciones tradicionales, donde los docentes transmiten su saber y los alumnos demuestran su comprensin al profesor697; en relacin a las perspectivas de las concepciones constructivistas, signada por la atencin a las ideas previas del alumnado, para la seleccin y secuenciacin del contenido, del error y la interaccin con otros698.
VAN DRIEL, Jan; BULTE, Astrid y VERLOOP, Nico (2007): The relationships between teachers general beliefs about teaching and learning and their domain specific curricular beliefs. Learning and Instruction, N 17, pg. 156-171. 695 TSAI, Chin-Chung (2002): Nested epistemologies: science teachers beliefs of teaching, learning and science. International Journal of Science Education, N 24, pg. 771-783. 696 ZELAYA, Vctor y CAMPANARIO, Juan (2001): Concepciones de los profesores nicaragenses de fsica en el nivel de secundaria sobre la ciencia, su enseanza y su aprendizaje. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, vol. 4, N 1. http://www.aufop.org/publica/reifp/01v4n1.asp, consultado el 09-03-2010 697 ORDEZ, Claudia (2004): Pensar pedaggicamente desde el constructivismo: De las concepciones a las prcticas pedaggicas. Estudios Sociales, N 19, pg. 7-12. 698 FERNNDEZ, Mara y otros (2009): Concepciones de los maestros sobre la enseanza y el aprendizaje y sus prcticas educativas en clases de ciencias naturales. Enseanza de las Ciencias, N 27, pg. 287-298.
694

331

En ese quehacer, los docentes discurren por una miscelnea de concepciones y prcticas educativas; debatindose entre el inters por realizar cambios fundamentales, cuestionando sus discursos y rutinas categorizadas en la tabla precedente y, la necesidad de actualizacin para responder a la demandas educativas y sociales, afrontando el riesgo que implica toda renovacin al asumir derroteros que expresan profusas contradicciones semnticas y de contenido que obstaculizan las posibilidades de una mejor aprehensin. La transicin impulsada por los eventos de formacin continua suscita en los docentes la emergencia del cambio pedaggico, presuponiendo el entendimiento del nuevo modelo para su consiguiente internalizacin. El mismo que genera expectativas reflexivas traducidas en una circunstancial confusin discursiva, precarizada por la incomprensin de sus presupuestos bsicos, lo que ralentiza su avance progresivo. Por lo que es inevitable considerar la gnesis evolutiva del decurso docente y engrzala con otros sentidos discursivos, a partir de indagar sobre su ser y quehacer docente y, no como la preconizacin de un nueva y moderna forma pedaggica que desdiga lo que el docente hace y sabe. 4.1.3.2. PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS TABLA N 52: ORIENTACIONES Y RAZONES ARGUMENTADAS SOBRE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
ORIENTACIONES EPISTMICAS EMPIRISMO El conocimiento se inicia con la experiencia El conocimiento es neutral y objetivo RACIONALISMO El saber es interpretacin de la experiencia El conocimiento es verdadero si funciona POSITIVISMO El conocimiento es producto del mtodo cientfico El conocimiento es acumulativo y deducible RELATIVISMO El saber es mutable y construido por los sujetos El conocimiento es condicionado por su utilidad social Ra Ro Ge ++ + ++ ++ + + + Os + ++ Fr ++ + Pa ++ +

Fuente: PEDCTA/2011. La comprensin de las concepciones y prcticas epistemolgicas de los docentes de ciencias es crucial, dado que inciden en la orientacin del proceso de la enseanza-aprendizaje. Ello indica reconocer, bsicamente, qu conocimientos y presunciones de conocimiento poseen: por qu medios se logra el conocimiento?,

332

qu papel desempea la percepcin sensorial en su adquisicin?, qu relacin guarda con el pensamiento? y qu papel desempea la deduccin?699 Visto as, es imperativo reconocer las perspectivas epistmicas de los docentes en la estructuracin pedaggica, desde el rol que ocupa dentro del entramado social y, en particular, dentro del estudio de las formas en que los estudiantes construyen su propia experiencia escolar700. Su caracterizacin e interpretacin tienen significado en los procesos de intervencin en el aula, por cuanto, la forma de concebir la naturaleza de la ciencia y su aplicacin implican lo que ensean y lo que aprenden los estudiantes,701 siendo su decurso substantivo. Ahora bien, centrndonos en los discursos recuperados a travs de las entrevistas docentes, se resalta la alta preferencia por el empirismo como fundamento de sus decisiones educativas, todo lo que el estudiante debe aprender viene de la prctica, de lo que ha ido haciendo (Germn, 45 aos, 20 aos de servicio); es decir, el conocimiento deviene de la experiencia. Pero no de cualquier experiencia, sino de la realidad inmediata de lo que el estudiante conoce, durante su proceso formativo, desde la escuela primaria. (Patricia, 53 aos, 28 aos de servicio). El posicionamiento en torno a esta concepcin es asumido como valor cultural verdadero, de certeza y rectitud slo la ciencia es lo verdaderamente cierto, su conocimiento ayuda a resolver problemas (Oscar, 45 aos, 16 aos de servicio). Como se advirti en la elucidacin de los modelos didcticos, encontrar pureza en los discursos sobre las perspectivas epistmicas sobre las ciencias resulta sumamente compleja e incierta; induciendo a una interpretacin evolutiva de las formas aprehensivas del saber. Por ejemplo, la experiencia y funcionalidad como fundamentos de dos concepciones sucedneas: empirismo y racionalismo es expresado en los razonamientos docentes como proposiciones si el estudiante aprende tocando, experimentado, haciendo, entonces ser ms consciente de su utilidad, del beneficio que implica conocer las ciencias (Roxana, 39 aos, 12 aos de servicio); adems, este saber es aprendido, siguiendo el mtodo cientfico, base para aprender la ciencia (Oscar, 45 aos, 16 aos de servicio). En la enseanza-aprendizaje de las ciencias, la adquisicin del conocimiento no se centra ni sita en el desarrollo de las clases y en los libros de texto se coextiende al
WARTOFSKY, Marx (1973): Introduccin a la filosofa de la ciencia. Alianza Editorial, Madrid. DUBET, Franois y MARTUCCELLI, Danilo (2000): En la escuela: sociologa de la experiencia escolar. Editorial Losada, Barcelona. 701 DILLON, Deborah y otros (1994): Literacy learning in secondary school science classrooms: A cross-case analysis of three qualitative studies. Journal of Research in Science Teaching, vol. 31, N 4, pg. 345-362.
700 699

333

conjunto de hechos probados y verdades absolutas difundidas a travs de diversos medios de comunicacin, de las metforas como analogas distintivas de la ciencia, donde relacionan los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta702. Todo este entramado de actuacin genera una diversidad de oportunidades de comprensin del saber cientfico, asignndole un carcter de conocimiento variable, interpretable y percibido como ya nada es fijo, todo va cambiando, la ciencia va evolucionando y se hace ms complicado entenderlo (Rafael, 32 aos, 8 aos de servicio). Esta consideracin relativista sobre la aprehensin del conocimiento cientfico provoca en los docentes, el anlisis y la crtica basada en el sentido de la utilidad social, ... todo lo que sirva para resolver problemas del entorno de los estudiantes, sino sirve para eso, es un conocimiento no significativo (Rafael, 32 aos, 8 aos de servicio). Esta afirmacin revela, adems del sentido utilitario, un proceso de elaboracin cognitiva del sujeto, es decir, el alumno instaura el sentido del uso, es quien formula la representacin de lo que es til; En la praxis pedaggica se entremezclan una serie de posicionamientos didcticos, epistemolgicos y profesionales como resultantes de la formacin recibida y la experiencia acumulada a travs de sus prcticas en el aula;703 los cuales sirven de referente para una interpretacin racional del mundo, a partir de las interacciones entre el sujeto, sus ideas, sus estructuras y la realidad704. Este aparente marco racional, de estructuras lgicas de interpretacin del mundo real no es enteramente expresable ni coherente; funciona ms bien como un proceso racionalizador, presumiendo una realidad encapsulada, forzada, que descarta todo lo que contradice al sistema racionalizante705; dado que la dinmica construida hace emergente una nueva nocin de realidad, distinta del entorno objetivo racionalizado; que no excluye ni absolutiza, y en torno al cual se posesionan los docentes de ciencias; reconocida desde la semntica, del lugar de las palabras y su significado, como nocin de la realidad subjetiva706. En este plano comprensivo se instala la interconexin de las perspectivas epistmicas sobre las ciencias, enfatizada por los docentes.
FERNNDEZ, Jos y otros (2001): Las analogas en el aprendizaje de la fsica en secundaria. Actas I Congreso Nacional de Didcticas Especficas, Granada, pg. 1901-14 703 MARTNEZ, Cristina; GARCA, Susana y MONDELO, Matilde (1993): Las ideas de los profesores de ciencias sobre la formacin docente. Enseanza de las Ciencias, vol. 11, N 1, pg. 2632. 704 FLORES, Fernando y otros (2003): Ob. Cit. 705 MORIN, Edgar (1998): Introduccin al pensamiento complejo. Ediciones GEDISA, Barcelona. 706 GARCIA, Margarita y de ROJAS, Ninoska (2003): Ob. Cit.
702

334

Empirismo Objetividad Realidad Experiencia Racionalismo Funcional Mutabilidad Interpretacin Relativismo Utilidad Mtodo cientfico Positivismo

Conocimiento

Figura N 33: Configuracin discursiva de las perspectivas epistmicas de los docentes de ciencias. El esquema refleja una interaccin recproca entre el empirismo y el relativismo, entre objetividad e interpretacin, de tangible a variable; y entre las otras perspectivas, de funcionalidad a mtodo cientfico como posibilidad de construccin del conocimiento. 4.1.3.3. VALORACIONES SOBRE EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO

TABLA N 53: VALORACIONES Y RAZONES ARGUMENTADAS SOBRE EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO


VALORACIONES FAVORABLES Promueve la igualdad de oportunidades ++ Genera el aprendizaje autnomo ++ Propicia el mejoramiento educativo global DESFAVORABLES Genera barreras para la promocin y movilidad social La educacin no puede generar cambios por si misma Est subordinado a organismos supranacionales ++ + + + ++ ++ ++ Ra Ro Ge Os Fr Pa

++ +

Fuente: PEDCTA/2011. La consideracin valorativa sobre el sistema educativo responde no slo a aspectos sociales y econmicos que los condicionan, sino a la configuracin de las subjetividades;707 que actan como factores imprescindibles del sentido de la escuela y de su ubicacin dentro de una dinmica social particular708. En la explicitacin de las subjetividades sobre la trascendencia del actual sistema educativo subyace una imagen positiva, favorable sobre su implementacin, puesto

707 708

GONZLEZ, Fernando (2002): Sujeto y Subjetividad. Ediciones Thomson, Buenos Aires. HERNNDEZ, Oscar (2010): El sentido de la escuela. Anlisis de las representaciones sociales de la escuela para un grupo de jvenes escolarizados de la ciudad de Bogot. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 15, N 46, pg. 945-967.

335

que trasmite un sentido de renovacin de avance y progreso hacia nuevas formas pedaggicas, ahora, los estudiantes, pueden aprender por s mismos, tienen ms recursos (Oscar, 45 aos, 16 aos de servicio). El reconocimiento de los aspectos favorecedores del proceso educativo implica un sentido de articulacin de componentes asociados, de distinta naturaleza, en el colegio todos son iguales, la nica diferencia est en la dedicacin que cada uno le ponga al aprender, tambin que haya armona familiar y cuenten con suficientes recursos econmicos (Roxana, 39 aos, 12 aos de servicio). Esta ltima afirmacin certifica una tendencia considerativa sobre el carcter permeable de la escuela, que recoge diversas formas de conocimiento extraescolar, vinculado con la vida cotidiana, una dinmica social particular y con una orientacin manifiesta hacia el potenciamiento de sus capacidades ahora se busca que el estudiante mejore en todo sus aspectos, para ser mejor ciudadano (Germn, 45 aos, 20 aos de servicio). En la revelacin optimista en torno al actual sistema educativo, se prologa un escenario de tensiones socio-educativas, entre la reproduccin y la transformacin social, entre garantizar la reproduccin social y cultural como requisito para la supervivencia de la misma sociedad709 o la puesta en marcha de iniciativas de resistencias sociales y pedaggicas en contra de los elementos que fomenten la desigualdad social710. As, la escuela cobra sentido reivindicativo, asumida como la instancia ms adecuada para revertir las condiciones actuales. En la valoracin idealista de los docentes de ciencias emerge una orientacin contemplativa sobre los cambios promovidos y aceptados tcitamente como ventajosas; situando a la escuela como una institucin garante en la obtencin de mejores condiciones de vida, y como la va para acceder a escenarios de mayor reconocimiento social;711 reducindola a un modo formativo y de afrontamiento a las limitantes sociales, a travs del sendero de la superacin personal.

PREZ, ngel. (1995): La investigacin educativa. En GIMENO, Jos y PREZ, ngel: Comprender y transformar la enseanza Editorial Visor, Madrid. 710 McLAREN, Peter (1997): Pedagoga crtica y cultura depredadora. Editorial Paids, Barcelona. 711 HERNNDEZ, Oscar (2010): Ob. Cit.

709

336

4.1.3.4.

ENFOQUES EVALUATIVOS ASUMIDOS

TABLA N 54: ENFOQUES EVALUATIVOS Y RAZONES ARGUMENTADAS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS


ENFOQUES EVALUATIVOS Ra CONDUCTISTA-TECNOLGICO Medicin del aprendizaje, asignando calificativos ++ Concretada en indicadores de eficacia, utilidad y sentido + Los resultados finales expresan la calidad lograda + COGNITIVO-INTERPRETATIVO Indagacin de conocimientos previos Intervencin adecuada a las capacidades expresadas Informacin de apoyo a los juicios de mejoramiento ECOLGICO-SOCIOCRITICA Evidencia las disfunciones existentes en la educacin Promocin del cambio con sentido social Reflexin condicionada por los hechos Ro Ge ++ + + ++ + + ++ + + Os ++ + + Fr ++ + + Pa + + +

Fuente: PEDCTA/2011. La respuesta a cmo evalan los docentes los conocimientos de los alumnos en ciencias?, incluye una reflexin sobre qu preceptos orientan sus acciones evaluativas? o qu prcticas configuran sus entendimientos sobre la evaluacin? Comprender los enfoques subyacentes a la evaluacin involucra reconocer las concepciones que orientan las acciones docentes. Toda vez, que la evaluacin constituye un factor que condiciona decisivamente la enseanza del profesor712. Consiguientemente, prestarle atencin implica analizar los discursos y rutinas dominantes que conducen a la consecucin de los bienes sociales,713 como la evaluacin del aprendizaje. Entre los docentes de ciencias entrevistados prevalece un enfoque conductista y tecnolgico, se evala para obtener una calificacin del estudiante y saber si ha logrado las competencias o no (Rafael, 32 aos, 8 aos de servicio). Al evaluar se toma en cuenta un marco de referencia, fundamentalmente, toda la evaluacin debe basarse en indicadores, que indican lo que ha aprendido, que debe ser algo til (Germn, 45 aos, 20 aos de servicio). El sentido de la funcionalidad y utilidad est siempre presente en el discurso docente como argumento decisional de sus rutinas; as, la evaluacin se torna en un recurso, un medio de verificacin, con la evaluacin, en sus diversas formas

NIETO, Santiago (2000): El discurso del profesorado universitario sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos como estrategia de innovacin y cambio profesional: exposicin y anlisis de una experiencia. Revista de Educacin, N 322, pg. 305-324. 713 GEE, James (2005): La ideologa en los Discursos. Ediciones Morata, Madrid.

712

337

se obtiene sus calificaciones y a partir de ah se determina sus logros (Patricia, 53 aos, 28 aos de servicio). Una primera aproximacin desprendida del anlisis de las argumentaciones docentes sobre la evaluacin describe su caracterizacin como tradicional (conductista-tecnolgico), por la equiparacin de la evaluacin con la

calificacin/medicin. An a pesar de reconocer otros propsitos (mejora, logros, aprendizaje,), que no se hacen evidentes. Consiguientemente, el aprendizaje es la normativa reguladora de la evaluacin, no el eje central714 para emprender situaciones distintas a la valoracin sustentada en la calificacin (etiquetaje). Este enfoque guarda relacin con una concepcin emprica de la ciencia y, por ende, con los preceptos del conductismo. Vistos en conjunto, en la evaluacin se orientan a concebir a los estudiantes/aprendices como sujetos pasivos, sin protagonismo y comprendidos como objeto de evaluacin medible y clasificables. La pasividad propiciada por la interrelacin de las concepciones evaluativas, epistemolgicas y didcticas suscita considerar a la evaluacin del aprendizaje, como el fin ltimo del proceso educativo, de un tema o materia, de un periodo; con un carcter terminal y discontinuo, de interrupcin y centrado en lo que el estudiante aprende, obviando otros aspectos igualmente importantes del proceso, tales como: el papel del profesor, el clima de trabajo en el aula, el clima en la institucin educativa, la metodologa utilizada, etc.715. En un sentido contrario, aunque minoritario, discurren enfoques cognitivistas y constructivistas que enfatizan en la regulacin evaluadora de la enseanzaaprendizaje, ms coherentes con los planteamientos promovidos por la

capacitacin docente implementada por las instancias oficiales. En esas orientaciones se reconocen los conocimientos previos para evaluar hay que considerar lo que sabe el estudiante y, de esa manera, podremos saber lo que necesita saber (Roxana, 39 aos, 12 aos de servicio); tanto como la reflexin sobre el aprendizaje se tiene que ver si el conocimiento que estamos evaluando es importante o no, si le va servir o no (Oscar, 45 aos, 16 aos de servicio). Transitar en esa direccin, involucra asumir una perspectiva global de la evaluacin del aprendizaje, considerando la autorregulacin al enfrentarse a la realidad social cotidiana, posesionando al estudiante como sujeto activo, determinando qu debe
IBARRA, Mara y RODRIGUZ, Gregorio (2010): Aproximacin al discurso dominante sobre la evaluacin del aprendizaje en la universidad. Revista de Educacin, N 351, pg. 385-407. 715 SALCEDO, Luis y VILLAREAL, Martha (1999): concepciones y acciones de los profesores de qumica sobre la evaluacin. Educacin y Pedagoga, vol. XI N 25, pg. 177-207.
714

338

aprender, cmo aprenderlo y valorar si lo han aprendido o no716. En ese sentido, debera enfocarse una evaluacin del aprendizaje centrada en el estudiante, como sujeto inserto en una dinmica social, al incidir en la adquisicin de capacidades y competencias acordes a sus necesidades e intereses. De ese modo, la evaluacin se hace autntica, por cuanto se orienta al aprendizaje y se ajusta a los propsitos de implicacin del estudiante en el proceso de evaluacin; y, como retroalimentacin con perspectiva de futuro y posibilidades de mejora reales717. Se seal lneas atrs, la confluencia y/o convergencia de determinadas concepciones y prcticas epistemolgicas, evaluativas y didcticas. En la siguiente figura se representa la coincidencia de dichos posicionamientos, que no significa exclusividad pero si una prevalencia, aparentemente contradictora entre sus fundamentos y rutinas educativas,718 lo que imposibilita una generalizacin, en el sentido estricto, pero si una aproximacin sobre las posturas priorizadas.
Empirismo

Conductismo Tecnolgica Racionalismo Socio-crtica Constructivismo Relativismo Interpretativa Cognitivismo Positivismo

Figura N 34: Coincidencia posicional de las concepciones y prcticas evaluativas, didcticas y epistemolgicas. En el empirismo se destaca el carcter experencial, observable y contrastable en la adquisicin del conocimiento (aprendizaje), concretado en una conducta verificable, un producto final, medible a travs de instrumentos confiables y validados (tipo test). La proximidad al racionalismo (situado en el eje horizontal) posibilita comprender el nfasis en la precisin y claridad, la unicidad y el establecimiento de un mtodo basado en la razn, establecido por una evaluacin con perspectiva
NICOL, David y MACFARLANE-DICK, Debra (2006): Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, vol. 31, N 2, pg. 199-218. 717 BOUD, David y FALCHIKOV, Nancy (Eds.) (2007): Rethinking Assessment in Higher Education. Learning for the longer term. Routledge, London. 718 RODRGUEZ, Diana y LPEZ, ngel (2000): Ob. Cit.
716

339

tecnolgica; de acuerdo a un modelo prefijado (examen) y aplicado uniformemente, independientemente del contexto. Del positivismo, recupera el mtodo cientfico como una seera validacin del saber, susceptible de describir, predecir y controlar las evidencias concretas de la eficacia en el logro de los objetivos prefijados. En un segundo plano de coincidencias esta emplazada la evaluacin interpretativa, ms propia del cognitivismo y resituada entre el relativismo y positivismo; entre el contextualismo y subjetivismo al adquirir el conocimiento cientfico y la regularidad establecida por las leyes naturales y, ajustadas a la contrastacin. En estos quehaceres, el cognitivismo, entiende el aprendizaje del conocimiento cientfico como las diversas elaboraciones mentales que formula el estudiante, en cmo codifica y estructura la informacin recibida y facilitada por la implicacin activa del aprendiz en su interaccin con el medio. Ello implica un mtodo cientfico y un entorno de actuacin; en ese sentido, la evaluacin al recoger la informacin no conduce al culmen del aprendizaje, sino a un medio para la reflexin. Las premisas del relativismo sirven de fundamento al carcter constructivista del conocimiento, que es representado y elaborado al reconstruir la realidad y condicionada por la interpretacin. Estos hechos conducen a una evaluacin sociocritica, que estima todos los determinantes del proceso de enseanza-aprendizaje (ecologa del aula) para la reflexin y transformacin de la realidad. Como se argument, las coincidencias de pensamientos y acciones en torno al decurso de la evaluacin del aprendizaje, requiere una profundizacin en la subjetividades docentes, haciendo explicito lo implcito y, entrelazada con la actividad docente y la opinin de los propios estudiantes y los dems usuarios. Nuestro estudio preconiza el proceso seguido en la evaluacin, a partir de los discursos argumentales, resaltando las concomitancias y divergencias

relacionadas con el conocimiento y las creencias como la conexin de estos con la accin719; plenamente reconocibles y apreciables en sus diversas relaciones.

MARRERO, Javier (2009): Escenarios, saberes y teoras implcitas del profesorado. En MARRERO, Javier (Ed.): El pensamiento reencontrado. Ediciones Octaedro, Barcelona.

719

340

4.1.3.5.

CONTEXTOS DE INCIDENCIA EN EL PROCESO EVALUATIVO DE LAS CIENCIAS

TABLA N 55: CONTEXTOS Y RAZONES ARGUMENTADAS SOBRE EL PROCESO EVALUATIVO DE LAS CIENCIAS
CONTEXTOS DE INCIDENCIA Ra NORMATIVOS La normativa vigente + El cronograma estipulado PEDAGGICOS Las necesidades e intereses de los estudiantes Las competencias establecidas + Los contenidos tratados en clases SOCIO-EDUCATIVOS Las sugerencias de colegas Las demandas sociales de aplicabilidad Los cursos de formacin Ro + ++ + + ++ + + Ge + Os + ++ ++ + + + + + + ++ + + + + Fr + Pa ++

Fuente: PEDCTA/2011. Algunas implicaciones deducibles del proceso evaluativo son distinguibles a partir de las variadas situaciones implicadas, en tres aspectos fundamentales: a) las disposiciones normativas, reguladoras de la evaluacin, estableciendo los marcos de actuacin; b) en entorno situacional determinado por los propios procesos pedaggicos; y c) el contexto circundante y socializante. Para los docentes entrevistados, las formalidades instituidas en los documentos normativos determina hondamente sus decisiones evaluativas, es decir, qu, cundo, cmo evaluar; como lo explica la Profesora Patricia ya todo viene previsto en los documentos, en las resoluciones, que se puede hacer, nos queda ms que aplicarlo, como ah se indica (Patricia, 53 aos, 28 aos de servicio). Otros de los componentes considerados como incidentes en la evaluacin proviene de la programacin curricular, que establece las competencias que debe lograr el estudiante, durante este ao, y eso est diversificado y contextualizado a la realidad del centro educativo (Germn, 45 aos, 20 aos de servicio). La necesidad creciente por la formacin continua resulta recurrente en los discursos educativos, al proporcionar los medios y recursos a ser aplicados en las evaluaciones escolares en el curso del ao pasado, se nos dio pautas para aplicar a la evaluacin, considerando las competencias e indicadores. (Rafael, 32 aos, 8 aos de servicio). El reconocimiento de los contextos de incidencia es crucial, por cuanto introduce la posibilidad de comprender las diversas determinaciones enarboladas por los

341

docentes durante los procesos de evaluacin. As, resulta contradictorio que en el fomento de opciones constructivistas en el aprendizaje se contravenga con la regulacin de los momentos, mtodos, modalidades, etc. evaluativas; inhibiendo la transformacin de la prctica pedaggica; como un proceso permanente e integrado a todo el proceso de enseanza y aprendizaje; como un proceso que permite el aprendizaje significativo (), implicando aspectos conceptuales, metodolgicos, actitudinales, adems de lo relacionado con las relaciones cienciatecnologa-sociedad, como un medio por el cual el profesor () pueda asumir su praxis pedaggica desde una perspectiva investigativa que favorezca en todo caso cambios en sus concepciones pedaggicas y didcticas720. Aspectos que los docente no rehyen como concepciones y prcticas a asumir, pero si, son inhibidas, en tanto, se desconoce las orientaciones que motivan dichas transformaciones. 4.2. PROCESO DE CONFIRMACIN DE LAS HIPTESIS

La prueba de las hiptesis propuesta en la investigacin se funda en un proceso secuencial, que busca demostrar una hiptesis general o global a travs de hiptesis parciales o especficas (subhiptesis). Las demostraciones sucesivas de las hiptesis recurren a la explicitacin de las variables manifiestamente involucradas y a las relaciones asociadas. La primera hiptesis general planteada, intentaba demostrar que: H.1. Las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje en el rea curricular de CTA se fundan en supuestos ms o menos explcitos y en rutinas ms o menos implcitas, asociadas a un discurso y ejercicio pedaggico sin mayor renovacin. Su contraste implic una aproximacin desde un sistema de hiptesis delimitadas y desde las dimensiones implicadas en el anlisis del constructo genrico. A saber: H.1.1. Los profesores, mayoritariamente, consideran que la finalidad de la evaluacin es de aprobar los logros (rendimiento) de los estudiantes. En la tabla N 41, de las finalidades evaluativas se verifica que el planteamiento propuesto como hiptesis aprobar los logros obtenidos es mayoritariamente estimado, en contraposicin a otras opciones, aunque sin diferencias significativas, respecto de los dems fines. Esta validacin supone una motivacin docente centrada en el control de resultados, como confirmacin de lo aprendido por el estudiante y, resaltando la finalidad acreditativa de la evaluacin, consistente en

720

SALCEDO, Luis y VILLAREAL, Martha (1999): Ob. Cit.

342

certificar el nivel de rendimiento en un periodo acadmico; como signo distintivo (valor simblico) otorgado por la escuela, a demandas de la sociedad. Esta opcin sita a los docentes en una perspectiva tradicional de la evaluacin, expresado en el otorgamiento de calificativos a la aprobacin de los aprendizajes. H.1.2. La funcin evaluativa preferida por los docentes es de cumplimiento de las normativas, revelando el carcter poltico de la evaluacin. En la tabla que resea los resultados de la funcin evaluativa, del estudio cuantitativo, el cumplir las disposiciones normativas es un precepto no muy preferido por los docentes; todo lo contrario, es escasamente considerado, prevaleciendo las funciones simblicas, de mejoramiento, etc. sobre la funcin poltica de la evaluacin, bsicamente, en el acatamiento normativo. Contrariamente, en el estudio cualitativo se distingue una propensin a supeditar la evaluacin a las disposiciones normativas (Tabla N 51). Estas divergencias muestran la complejidad interactiva de las concepciones y prcticas docentes. Explcitamente, expresan su rechazo al carcter impositivo de las normas como medio de regulacin del proceso evaluativo; ms en un plano personal, de exploracin subjetiva, revelan una tendencia de aceptacin tcita. Los hechos evidencian el doble discurso docente: en un sentido expresan su predileccin por orientaciones menos inflexibles, ms reflexivas; y en el dilogo intersubjetivo aflora una posicin inversa, de preservacin o continuismo. H.1.3. Los docentes enfatizan al evaluar el aprendizaje el dominio conceptualdeclarativo y procedimental en detrimento del afectivo-valorativo. Los resultados obtenidos sobre los tipos de contenidos evaluativos destacados por los docentes de ciencias expresan un posicionamiento distinto al planteado en la hiptesis; puesto que el nfasis discurre parcialmente, en direccin contraria; por cuanto la decisin docente valora ms ampliamente a los contenidos actitudinales y procedimentales sobre los conceptuales. Se reconoce que la disposicin y manejo instrumental predomina sobre el uso terminolgico y de identificacin de frmulas cientficas; como valoracin predominante impresa por la renovacin pedaggica. La orientacin asumida por los docentes responde a resituar los contenidos y hacer que los dems giren en torno a los valores y actitudes promovidas por el rea. H.1.4. Existe una predileccin docente por la evaluacin procesual, como opcin viable para la constatacin de los logros esperados. Afirmando lo supuesto, los docentes declaran como opcin preferente una evaluacin centrada durante todo el proceso (Tabla N 44). En apariencia es

343

obvia la desconsideracin por la evaluacin final, pero no lo es as; en el ejercicio educativo, coexisten todos los momentos evaluativos. Esta apreciacin es confirmada en los resultados, puesto que los docentes valoran, aunque en menor proporcin, la evaluacin inicial y final; y la consideran como relevante, alrededor de la mitad de las opiniones expresadas por los docentes. Aunque presente prioritariamente la evaluacin procesual, no son descartables los otros momentos evaluativos; como certezas de unos discursos y rutinas prevalentes y verificables de una evaluacin renovada, impulsada por los procesos formativos, lo que los docentes afirman en gran proporcin. H.1.5. Los docentes sitan, con mayor prioridad, la evaluacin normativa del aprendizaje, asignando calificaciones (notas) al estudiante. La hiptesis del predominio de la evaluacin normativa esta enteramente descartada, el contraste emprico seala que se valora el progreso realizado, describiendo los dominios logrados, comparando con indicadores como evidencias de una evaluacin criterial. La comparacin evaluativa realizada por los docentes respecto de un referente externo, los criterios e indicadores evaluativos; que en el caso de la enseanzaaprendizaje de las ciencias cobra vital relevancia; es contrario, al impulsado con la evaluacin normativa que los coteja con los resultados del propio grupo. En ese sentido, es perceptible la tendencia renovadora de la evaluacin, que indica un relegamiento de las prcticas anteriores tradicionales y la emergencia de pensamientos y acciones modernas. H.1.6. Los profesores consideran ms ampliamente como fiables, aquellos instrumentos que evalan las capacidades resolutivas y expositivas. La amplia consideracin docente por determinados instrumentos evaluativos emplaza su estimacin hacia los ejercicios de resolucin de problemas, exposiciones individuales/en grupo, junto a otras orientadas a expresar la capacidades de solucin de situaciones consideradas como problemticas trabajos en clase y, de exposicin discursiva como el examen tipo ensayo. La preferencia docente por dichos instrumentos evaluativos representa una cabal representacin del carcter utilitario asignada a la evaluacin en la enseanzaaprendizaje de la ciencias; por cuanto, se prioriza instrumentos de naturaleza resolutiva; a los que sin embargo no se les concede una alta fiabilidad, pues su importancia media, ronda en alrededor de la mitad de la valoracin.

344

La expectativa por estos tipos de instrumentos implica una tendencia tradicional, fctica y observable; de desatender otros instrumentos reveladores de aprendizajes importantes, fundadas en la observacin y en la reflexin. H.1.7. La responsabilidad evaluativa se concentra en decisiones y acciones del docente, sin considerar la participacin de otros sujetos. El planteamiento de la modalidad evaluativa centrada en la participacin exclusiva del profesor esta ampliamente refrendada por el estudio cuantitativo. As, la heteroevaluacin es sumamente enfatizada por los docentes, al asignarse la responsabilidad de la evaluacin. La primaca evaluativa del derecho docente junto a la institucin educativa es una conviccin asociada a una autoresponsabilizacin y a la desidia por compartir o trasladar responsabilidades a otros actores implicados, ms propiamente, a los estudiantes; quienes son escasamente considerados como compromisarios de su aprendizaje. Esta clara orientacin es signo distintivo de una evaluacin conservadora, de no reconocimiento de los otros sujetos de la educacin. H.1.8. Los fundamentos evaluativos de los docentes estn orientadas hacia la perspectiva tecnolgica, al evaluar conductas externas y observables. La orientacin por la perspectiva tecnolgica es distinguible en la aplicabilidad de los aprendido y los cambios de conducta, fundamentos sealados por los docentes de ciencias como presupuestos de sus decisiones evaluativas. Ms de de las opiniones se decantan por esa iniciativa, muestra del carcter funcional y pragmtico que imprimen los docentes a la evaluacin del aprendizaje. Recurdese que los fundamentos sientan las bases de comprensin de los hechos, en ese sentido, la orientacin conductual-tecnolgica preferida por los docentes se inscribe en la lnea de una prctica pedaggica considerada tradicional, como base decisional de su actuacin pedaggica. H.1.9. Las rutinas evaluativas de los docentes enfatizan en que los contenidos sean medibles, cuantificables y operables en indicadores. La referencia a las rutinas remite a las prcticas prevalentes, que en el caso de la evaluacin se traduce en lo constatable en las capacidades, medible y cuantificable; destacadas por los docentes en el estudio concluido. Estas preferencias de los profesores de ciencias distingue a quienes lo aplican, como sesgados hacia una distincin en concreto, que slo permite apreciar los logros evidentes traducidos en conductas y susceptibles de medicin a travs de indicadores especificados para tal propsito.

345

Estamos ante una postura hegemonizada ampliamente y devenida de una orientacin conductista de la evaluacin, habitualmente recurrida por los docentes como procedimientos evaluativos de mayor confiabilidad y validez en la valoracin de los aprendizajes logrados por sus estudiantes. En trminos generales, considerando la hiptesis global coexisten concepciones y prcticas tradicionales y modernizadas cimentadas en argumentos y usos manifiestos y otros sobrentendidos. Afirmar tcitamente, un ejercicio pedaggico sin mayor renovacin en la evaluacin del aprendizaje resulta una exageracin; es ms de suponer, que los docentes en el momento actual de su decurso profesional transitan por procesos de actualizacin educativa, de un cambio pausado y ciertas prevalencias anteriores, que los resita en planos discordantes de actuacin. Dichas contradicciones expresan una mezcla de expectativas docentes, por un lado, optan por una perspectiva tradicional en cuanto a las finalidades evaluativas, al considerar el control de resultados, de confirmacin de lo aprendido; priorizando instrumentos evaluativos de estimacin de capacidades de resolucin, obviando la observacin y reflexin; concentrando la responsabilidad plena de la evaluacin; con una tendencia a la evaluacin tecnolgica, evidenciada en cambios de conducta; y susceptibles de medicin y cuantificacin. Y de otro lado, prefieren posiciones renovadas, modernas, desechando la funcin poltica, centrada en las normativas aplicables a la evaluacin; asumiendo contenidos de tipo actitudinal como recurso de construccin de los dems; una mayor valoracin de la evaluacin de proceso; y a partir de criterios establecidos y no de una norma comparativa. En sntesis, discurre un proceso de esclarecimientos discursivos y demostraciones redefinidas que imposibilitan concluir una verificacin plena de la hiptesis general; optndose por una aceptacin parcial, del predominio de concepciones y prcticas evaluativas tradicionales y la emergencia de discursos y rutinas renovadas, modernas. Las respuestas a por qu sucede ello, se explica en la siguiente hiptesis general: H.2. El contexto situacional incidente en la pervivencia de las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje del rea curricular de CTA responde a decisiones socializacin profesional. El acercamiento a estos presupuestos supuso establecer relaciones, desde las inferencias extractadas y al desvelar las caractersticas de los docentes encuestados. y comportamientos adquiridos en la

346

H.2.1. Los docentes de mayor edad y de ms experiencia laboral mantienen una perspectiva tecnolgica de la evaluacin del aprendizaje. Se ha reconocido la perspectiva tecnolgica de la evaluacin como predominante y asociada a las concepciones conductista y emprica; como se estableci en el anlisis del estudio cualitativo (Figura N 34). Considerando los resultados de las concepciones relacionadas, el supuesto de que a mayor edad se mantiene la perspectiva tecnolgica de la evaluacin es explicable a partir de los resultados de las tablas N 23 y 29; y esto se cumple, pues a medida que se progresa en la edad es acentuable la tendencia conductista y emprica, referentes inmediatos de las perspectiva tecnolgica de la evaluacin. El posicionamiento docente aparece plenamente manifiesto, pues a mayor edad se orientan ms hacia el empirismo como perspectiva epistmica prevalente y hacia al conductismo como modelo didctico hegemnico. En conjunto, intervienen como fundamentos de
721

la

perspectiva

tecnolgica

de

la

evaluacin,

por

la

correspondencia

con las concepciones y prcticas evidenciadas, haciendo

perceptibles, la tendencia a la comprobacin emprica del aprendizaje, a travs de la medicin de los resultados y los procedimientos estandarizados. H.2.2. Los docentes transitan por un estado de confusin terminolgica, propiciada por la capacitacin, respecto a la evaluacin. Dado el proceso transitorio generado por la introduccin de un nuevo enfoque pedaggico (constructivista), va la formacin continua, es apreciable un desconcierto en el contexto docente, expresado en el uso indistinto e incierto de los presupuestos tericos y prcticos de las perspectivas evaluativas, manifestando una confusin terminolgica que imposibilita caracterizar el predomino de una orientacin, todo lo contrario, emerge una hibridacin de modelos evaluativos, propio de un periodo de transicin, de cambio de enfoques, de uno tradicional hacia uno renovado. Un ejemplo latente de este desbarajuste de trminos se distingue en el uso de expresiones semejantes para caracterizar procesos dismiles. As, con la recurrencia al aprendizaje significativo se signa al constructivismo y cognitivismo por igual; lo mismo, que a las demostracin vivenciales en el conductismo. H.2.3. La perspectiva tecnolgica de la evaluacin es preferida por los docentes que declaran su desacuerdo con el actual sistema educativo.
Entindase las correspondencias como correlaciones entre dos o ms factores que tienen una relacin natural. MYERS, David (2008): Exploraciones de la psicologa social. Ediciones Mc Graw Hill, Madrid.
721

347

Asumiendo la relacin expresada anteriormente, del conductismo y empirismo con la perspectiva tecnolgica de la evaluacin, perceptible en la Tabla N 35, el supuesto es refutado enteramente; pues quienes optan por el empirismo tienen una opinin favorable sobre el sistema educativo. Esta estimacin supone un pleno rechazo a la hiptesis, asumindose que los docentes que optan por una perspectiva tecnolgica de la evaluacin no expresan una opinin desfavorable del actual sistema educativo; todo lo contrario, la valoran en un sentido positivo. En sntesis, la hiptesis explicativa de contexto incidente determinado por una mayor edad y experiencia docente y la confusin terminolgica propiciada por la capacitacin, si gravitan en la orientacin tecnolgica de la evaluacin, ms no sucede as, con la opinin docente, pues contradice la hiptesis 2.3. Estos hechos llevan a una comprobacin parcial de la hiptesis general; pues slo en parte, la socializacin profesional incide en la pervivencia de la perspectiva tecnolgica de la evaluacin; ms precisamente la edad y la experiencia, y no as la valoracin del sistema educativo. 4.3. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Las concepciones y prcticas evaluativas desarrolladas por los docentes de ciencias estn dentro de los procesos de mayor responsabilidad; formando parte de la instrumentalizacin de los procesos y resultados educativos, al proporcionar un conocimiento tangible de los estudiantes en la aprehensin del aprendizaje. En el decurso de la investigacin se ha hecho latente una serie de eventos que han puesto a prueba la consistencia y la validez de ciertos presupuestos. Desde el marco terico asumido: del pensamiento y accin docente se posibilito una aproximacin a la realidad vivencial de profesorado, fundado en un ejercicio racionalizante de relaciones construidas en interaccin con los sujetos y contextos circundantes; que se explicitan a travs de procesos no siempre conscientes, pero que en definitiva, intervienen de manera concluyente en las decisiones posteriores. En el devenir pedaggico, los profesores adquieren y desarrollan determinadas concepciones y prcticas docentes, elaboradas de forma personal como su marco de actuacin, que distingue a su labor por un razonamiento y accin y transforma su ejercicio pedaggico en representaciones comprensibles de sus intervenciones. Dicha estructuracin transita por representaciones consideradas como

348

tericamente ms vlidas722 y asumidas con un convencimiento ms prximo a un conocimiento correcto que a una operatividad real, evidenciando una actuacin desconcertante, al revelar intervenciones disonantes, contradictorias y confusas. Este marco referencial se organiza en esquemas que incluyen pensamientos, teoras como estrategias y procedimientos para la planificacin, la ejecucin y la evaluacin educativa; como generalmente tcitas y constituidas en la mente y el discurso docente mediante principios prcticos, conocimientos, creencias, reglas, hbitos, etc. rutinizados. Desde esa dinmica buscan la racionalidad, atendiendo la importancia y sentido asignado para revelar sus pensamientos y acciones723. Los anlisis concluidos demuestran que existen concepciones y prcticas evaluativas que los docentes internalizan como muy estables y difciles de cambiar,724 y otras que se encuentran en pleno cambio, pero no a grandes saltos sino de manera progresiva;725 evidenciadas en planos especficos elegidos para su contrastacin. De esta manera, se detectan distintos posicionamientos evaluativos de los profesores del rea de CTA, por lo que es posible que en un mismo profesor podamos detectar concepciones coherentes con distintas perspectivas726, que van desde las consideradas como tradicionales hasta las modernas (renovadas). Entre las orientaciones del primer grupo, las consideradas como conservadoras o clsicas, los docentes resaltan que la finalidad de la evaluacin del aprendizaje es de aprobar los logros (o sea el rendimiento acadmico) de los estudiantes; en la lnea de los resultados encontrados por Buenda y otros, de que los profesores enfatizan en si se ha conseguido los conocimientos suficientes para superar la materia y promocionar al siguiente nivel727; relegando as, el carcter formativo que contemplan los fines evaluativos. Asimismo, en lo que respecta a las funciones evaluativa, esta es regulada por la dimensin poltica, al circunscribir sus decisiones
MARTN, Elena, y otros (2006). Las concepciones de los profesores de primaria sobre la enseanza y el aprendizaje. En POZO, Juan y otros (Comps.): Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos (143-159). Ediciones Gra, Barcelona. 723 BORKO, Hilda (1997): New Forms of Classroom Assessment: Implications for Staff Development. Theory into Practice N 36, pg. 231-238. 724 MELLADO, Vicente (2001): Por qu a los profesores de ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestras concepciones y modelos didcticos? Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 40, pg. 17-30. 725 FLORES, Fernando y otros (2000): Transforming science and learning concepts of physics teachers. International Journal of Science Education, vol. 22, N 2, pg. 197-208. 726 SOLS, Emilio; PORLN, Rafael y RIVERO, Ana (2008): Qu Concepciones Curriculares del Profesorado de Ciencias en Formacin Inicial pueden suponer un obstculo? XXIII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, Almera. 727 BUENDIA, Leonor y otros (1999): Ob. Cit.
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y actuaciones a los dictmenes establecidos por la normativa evaluativa; aunque en el plano de lo correcto manifiesten su rechazo; ms subjetivamente, refiera su supeditacin a las normas establecidas, al dar cumplimiento a exigencias administrativas () presionados por las fechas estipuladas (y) cumplir con las notas trimestrales728. Dentro de esta tendencia, se prefiere instrumentos que evalen, bsicamente, las capacidades resolutivas y expositivas, los cambios conductuales, observables, mediables y contrastables; sin hacer referencia a las caractersticas personales del alumno, ni al proceso de enseanza-aprendizaje, ni a las finalidades que se persiguen, etc.729; igualmente, optan mayoritariamente por la

heteroevaluacin, asignado exclusiva responsabilidad al docente, limitando los espacios y tiempos del acto de evaluar y propiciando un encuentro evaluativo que no tiene nada de participativo y por lo tanto nada de democrtico730. De otro lado, entre las concepciones y prcticas evaluativas renovadas y/o modernas se encuentra el nfasis asignado a los contenidos731 actitudinales, generando que el resto de contenidos pivoten en torno a ellos, significando una nueva cualidad del conocimiento: que sea moldeable para que puedan aprenderlo unos alumnos concretos, ya no todo puede ser aprendido significativamente ni de la misma manera por todas las personas732. Resaltan a la evaluacin procesual como el momento evaluativo ms preferido, por cuanto proporciona conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar informacin relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est haciendo733. Asimismo, se decantan por una evaluacin criterial, contrara a la evaluacin normativa, prefiriendo el uso de criterios para indagar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conocimientos definidos734; transformando secuencialmente las competencias en capacidades observables y valorables (en indicadores) que el estudiante ha de tener para valorar sus acciones.
YNEZ, Vernica (2007): Concepciones de la evaluacin y qu sucede en el aula. Evaluar para aprender, N 1, pg. 1-21. 729 BUENDIA, Leonor y otros (1999): Ob. Cit. 730 BOCANEGRA, Beder (2010): Ob. Cit. 731 Denominar a los contenidos como conocimientos resulta ms pertinente, por cuanto, posibilita sustentar una actividad cientfica escolar, motivada y con una finalidad, que se concreta en propuestas docentes temticas coherentes e interesantes. IZQUIERDO, Merc (2005): Hacia una teora de los contenidos escolares. Enseanza de la Ciencias, vol. 23, N 1, pg. 111122. 732 Ibidem 733 BORDAS, Mara y CABRERA, Flor (2001): Ob. Cit. 734 POPHAM, James (1978): Criterion-Referenced Measurement. Prentice Hall, New Jersey.
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Visto as, se aprecia la convivencia de dos paradigmas educativos, en un sentido, pervive un proceso pedaggico centrado en la modificacin de los patrones de conducta como fundamentos orientativos; traducidos en una evaluacin verificable y con resultados medibles, y moldeables por reforzamientos. Esta es una contemplacin antropolgica y psicolgicamente conductista; preferida por los docentes de ciencias, asumindolo como sinnimo de examen, diseada e implementada no para cumplir con funciones pedaggicas (orientadora y retroalimentadora), sino para satisfacer necesidades burocrtico-administrativas y de rendicin de cuentas735; y como medio que permite controlar, clasificar y seleccionar tambin, el acceso a las diferentes oportunidades del mbito laboral736. Y, en sentido inverso, afloran formas pedaggicas distintas de relacin con los protagonistas y con la multitud de medios y herramientas, en un proceso paulatino de comprensin en la accin. Las concepciones constructivistas entienden una evaluacin que toma en cuenta la singularidad del alumno, donde el acto evaluativo evidencia nociones no slo tcnicas relativas a la evaluacin, sino tambin significaciones de carcter psicolgico, poltico, social y moral del profesional de la docencia737 que conduce a seleccionar determinados procedimientos evaluativos que, de una u otra forma reflejan su conocimiento profesional y creencias, y que en definitiva influyen en el aprendizaje y producen efectos crticos en los estudiantes738 y en la calidad de los procesos formativos. En trminos generales, las concepciones y prcticas docentes sobre la evaluacin del aprendizaje en el rea curricular de CTA fundadas en supuestos ms o menos explcitos y en usos ms o menos implcitos estn asociadas a discursos y rutinas pedaggicas en progresiva renovacin; con manifiesta convivencia de preceptos tradicionales y modernos derivados del conductismo y constructivismo. La pervivencia y/o persistencia de estas concepciones y prcticas evaluativas obedecera a los contextos situacionales, fundamentalmente a decisiones y comportamientos adquiridos en la socializacin profesional; entre los reconocidos en el estudio figuran la progresin en la edad y la experiencia docente, es decir, en la medida en que se avanza en trminos de madurez cronolgica y experencial se

MORENO, Tiburcio (2009): La evaluacin del aprendizaje en la universidad. Tensiones, contradicciones y desafos. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 14, N 41, pg. 563591. 736 PREZ, Graciela (2007): La evaluacin de los aprendizajes. Reencuentro, N 48, pg. 20-26. 737 SANTOS, Miguel (2001): Ob. Cit. 738 PRIETO, Marcia y CONTRERAS, Gloria (2008): Ob. Cit.

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acenta una perspectiva tradicional de la evaluacin y, decrece la misma, en los estratos ms jvenes y con menos experiencia, inclinndose por lo moderno. Entre otros factores incidentes esta la orientacin epistmica de las ciencias. Por ejemplo, el empirismo se relaciona con el conductismo y, a su vez, con la evaluacin tecnolgica o conductual. Igual sucede con las auto-representaciones docentes. As, ser moderno es estar en la lnea del constructivismo, ser facilitador del aprendizaje y mediador del conocimiento; en tanto que los tradicionalistas optan por autoimgenes de ejecutor del currculo y reproductor cultural. En este proceso de indeterminaciones y convivencias mutuas, la formacin continua cumple rol preponderante, trasgrediendo el modus vivendi profesional y suscitando la promocin de evoluciones sustanciales, en apariencia; pero que en esencia mantienen el statu quo. Dado que no responden a sus demandas profesionales ni ofrece una formacin suficiente para ensear a las nuevas generaciones de alumnos739; puesto que no renueva las concepciones y prcticas evaluativas. Al no conceder importancia a sus capacidades y esquemas de interpretacin inhibe la evolucin hacia discursos y rutinas que propicien la reflexin hacia una orientacin distinta a la usual. Estos hechos generan una diversidad de reacciones, mientras valoran como positivo los cambios introducidos por el actual sistema educativo, se sumergen en un dinmica de confusiones terminolgicas, de enfoque pedaggico y epistmica; situndose en incertidumbres y desconciertos ambivalentes; entre renovar u oponerse, o en instancias ultimas, transitar progresivamente por derroteros distintos a su quehacer cotidiano. Ello, implica pasar de desarrollar las competencias cientficas en entornos competitivos de sus estudiantes a desarrollar habilidades aplicativas, investigativas y prcticas que hagan del aprendizaje una experiencia vivencial y realmente til para sus vida y para el desarrollo del pas740; posibilitando actuar y comprender mejor el medio; teniendo presente que las certezas y verdades son procesos construidos en interaccin y renovacin permanente y que la complejidad, requiere para su tratamiento de la participacin de otras formas de conocimiento741.

MARCHESI, lvaro y MARTN, Elena (2002): Presente y futuro de la educacin secundaria obligatoria. En MARCHESI, lvaro y MARTN, Elena (Comps.): Ob. Cit. 740 LEDERMAN, Noel (1992): Del estudiante y del profesor concepciones de la naturaleza de la ciencia: una revisin de la investigacin. Investigacin en Enseanza de la Ciencias vol. 29, N 4, pg. 331-359. 741 BENITO, Marcela (2009): Debates en torno a la enseanza de las ciencias. Perfiles Educativos, vol. XXXI, N 123, pg, 27-43.

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CONCLUSIONES 1. Los docentes encuestados que laboran en las II.EE. publicas (de gestin directa y de convenio) ejerciendo la enseanza-aprendizaje del rea curricular de CTA presentan caractersticas relevantes. En torno al perfil socio-demogrfico predominan los docentes varones respecto de las docentes mujeres; lo mismo que los docentes nombrados sobre los contratados; esta mayoritariamente entre los 36 y 45 aos, en la etapa ms productiva del ejercicio docente; y con un experiencia superior a los tres quinquenios de servicio docente. Su perfil formativo es superior al mnimo habilitante, de Licenciado/Profesor y en tendencia creciente a formarse continuamente, siguiendo estudios de Maestra y Doctorado y otros estudios complementarios; asimismo, participan

activamente en los procesos de formacin continua, en eventos de naturaleza didctica y curricular. Considerando su perfil de visin sobre la educacin en las ciencias, destaca la primaca epistmica orientada hacia al empirismo como fundamento de sus decisiones educativas, relegando a las otras opciones al mnimo; y expresan una opinin adecuada sobre el rea curricular de CTA. En cuanto a su perfil de compromisos socio-educativos, optan preferentemente por considerar al conductismo como modelo didctico, en menor proporcin al cognitivismo y menos por el constructivismo; valoran positivamente los cambios generados por el actual sistema educativo; y se autodefinen preferentemente como facilitadores del aprendizaje y mediadores del conocimiento. 2. En lo referente a sus concepciones y prcticas evaluativas, los docentes de ciencias transitan por procesos de combinacin o hibridacin de enfoques pedaggicos; suscitando la avenencia o convivencia de una variedad contradictoria y/o complementaria de discursos y rutinas evaluativas manifiestas y encubiertas, como producto de una renovacin propiciada por la capacitacin docente. De esta manera, coexisten enfoques tradicionales basados en la atencin de la finalidad evaluativa con propsitos de aprobacin de los logros y/o rendimientos estudiantiles; de priorizacin de una funcin poltica de la evaluacin, de sometimiento a los dictmenes normativos; de aplicacin de instrumentos evaluativos que miden las capacidades resolutivas y expositivas, en detrimento de procedimientos fundados en la observacin y reflexin; y de posicionamientos en torno a la responsabilidad del docente como

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nico evaluador; en esencia, discurren por una perspectiva tecnolgicaconductual de la evaluacin, de carcter emprico; junto a ellas cohabitan, en un sentido renovador, y consideradas como modernas, el nfasis en los contenidos (conocimientos) actitudinales-valorativos, como ejes en torno al cual pivotan los dems; se pronuncian mayormente por una evaluacin procesual, como referente continuo, que no implica desconsideracin por el resto de modalidades; rechazan la evaluacin por normas, anteponiendo la evaluacin por criterios, como orientacin hegemnica; aspectos propios de una evaluacin constructivista, fundada en el relativismo y el carcter interpretativo de la evaluacin. 3. Estas discrepancias o confusiones generadas son resultado de una

socializacin profesional devenida del mbito y/o contexto de actuacin docente; donde la edad y la experiencia docente son componentes incidentales en la afirmacin de concepciones y prcticas tradicionales centradas en una evaluacin que prioriza la medicin y calificacin; y sustentada por un modelo didctico conductista y una perspectiva epistmica empirista. 4. Entre los docentes subsiste una alta expectativa sobre las posibilidades del cambio educativo, independientemente del gnero, de la condicin laboral, el centro de formacin docente y de la II.EE. donde laboran; lo que implica considerar en los diseos formativos una innovacin docente que estime lo que adquiri en el decurso de su vida profesional; y a partir de ah, generar procesos de renovacin como evolucin progresiva y no como negaciones o anttesis del trabajo anterior; y a esto, puede contribuir la propuesta enmarcada en las dimensiones de la evaluacin reflexiva (Figura N 26). 5. La lnea de investigacin del pensamiento y accin docente comporta un marco referencial que facilita una aproximacin acorde a las subjetividades docentes. Se precisan metodologas cualitativas que penetren ms ntimamente en las concepciones y prcticas docentes. El cuestionario, es un tcnica de acercamiento, de orientacin hacia respuesta consideradas como correctas; mas hace falta una metodologa comunicativa que propicie un dilogo interactivo; a la que escasamente contribuyen las entrevistas

semiestructuradas, por su carcter dirigista; en ese sentido, sera oportuno, continuar investigando, utilizando tcnicas como los grupos de discusin, las entrevistas a profundidad y la etnografa escolar; que exploren y develen la naturaleza intima de las concepciones y prcticas evaluativas.

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RECOMENDACIONES 1. Nada es deleznable en la capacitacin docente, todo lo contrario, el reconocimiento de lo que el docente sabe y hace es fundamental para su renovacin. Implica considerarla como un continuum, en retroalimentacin permanente y articulado a lo que precisan los docentes para las nuevas demandas y necesidades socio-educativas. 2. El reconocimiento de las concepciones y prcticas evaluativas subyacentes en los docentes de ciencias, no depende directamente de su actividad sino que esta condicionada por el decurso vivencial, en el que se socializa. Este debe ser el punto de partida para (re)orientar los nuevos discursos y actuaciones, al generar la mutabilidad verstil y capacidad de innovar continuamente. 3. En el plano operacional de la renovacin, bsicamente, de la evaluacin del aprendizaje, esta debe forjarse desde la necesaria e inevitable reflexin, que supone la transitividad entre el pensamiento y la accin o entre teora y prctica. En ese sentido, la propuesta de las dimensiones de una evaluacin reflexiva supone un crculo virtuoso de construccin perenne, que se inicia y c