Acest articol a fost : 181] La data de: 25 2012, At: 12:20 Distribuitor: Routledge Informa Ltd nregistrat n Anglia

i ara Galilor Numrul inregistrat: 1072954 inregistrat birou: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, Londra W1T 3JH, Marea Britanie

Evaluare n Educaie: Principii, Politic i practici

Publicarea detalii, inclusiv instruciuni pentru autori i Abonament informaii: http://www.tandfonline.com/loi/caie20

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pentru nvare: impactul asupra elevilor realizare
Dylan Wiliam, Clare Lee, Christine Harrison & Paul negru Educaional Serviciul de Testare, NJ, Statele Unite ale Americii Consiliul Judeean Warwickshire, Marea c Britanie Kings College, din Londra, Marea Britanie Disponibil on-line: 27 Sep 2010
b o o b c c

Pentru a cita acest articol: Dylan Wiliam, Clare Lee, Christine Harrison & Paul negru (2004): Cadrele didactice de evaluare n curs de dezvoltare pentru nvarea: impactul asupra rezultatelor elevilor, Evaluare n Educaie: Principii, politic i practic, 11:1, 49-65 Pentru a lega la acest articol: http://dx.doi.org/10.1080/0969594042000208994

V RUGM Derulai n jos pentru ARTICOLUL Termeni i condiii de utilizare: http://www.tandfonline.com/page/terms-andCondiii Acest articol poate fi utilizat pentru activiti de cercetare, de predare, i n scopuri personale de studiu. Orice Reproducerea substanial sau sistematic, redistribuire, revinde, de mprumut, sub-liceniere, aprovizionare sistematic, sau distribuirea sub orice form, pentru oricine este interzis n mod expres. Editorul nu ofer nici o garanie expres sau implicit sau face orice reprezentare care coninutul va fi complet sau corecte sau pn la data de. Precizie de orice instructiuni, formule, iar dozele de droguri ar trebui s fie verificate n mod independent cu primar surse. Editorul nu va fi raspunzator pentru nici o pierdere, aciuni, susine, proceduri, cerere, sau costuri sau daune cauzate sau oricum s-ar decurg n mod direct sau indirect n legtur cu sau care decurg din utilizarea acestui material.

Evaluarea n Educaie, Vol.. 11, No. 1, martie 2004

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pentru dDyelanWviliama1re*,:CimlarepLaecet2u, elevilor lCahrsisutinperHaarriszoun3ltai tPealvoerl

Black3
1

Educaional Serviciul de Testare, NJ, Statele Unite ale Americii; 2Consiliul Judeean Warwickshire, Marea Britanie; 3Kings College din Londra, Marea Britanie

Dei este recunoscut faptul c, n general, utilizarea sporit a evalurii formative (sau de evaluare pentru nvare) conduce la nvarea de calitate superior, este de multe ori a afirmat c presiunea n coli pn la mbunti rezultatele obinute de studeni n exterior-set ncercrile i examinrile exclude utilizarea acestuia. Aceast lucrare rapoarte privind realizarea de elevii de liceu care au lucrat n slile de clas n cazul n care profesorii fcut timp pentru a dezvolta strategii de evaluare formativ. Un total de 24 de cadre didactice (2 tiin i 2 profesorii de matematic, n fiecare din cele ase coli n dou LEA) au fost susinute ntr-o de ase luni n explorarea i planificarea abordarea lor de a evalurii formative, i apoi, nceput n septembrie 1999, cadrele didactice pune aceste planuri n aciune cu clase selectate. n Pentru a calcula dimensiunile sens, o msur a nivelului anterior i cel puin un grup de comparatie a fost stabilit pentru fiecare clas (de obicei, fie o clas echivalent predate n anul precedent de ctre acelai profesor, sau o clas paralel predate de un alt profesor). Mrimea medie n favoarea intrrii n vigoare a de intervenie a fost 0.32.

Introducere Opinii de cercetare de ctre Natriello (1987) i Crooks (1988) i, mai recent, de ctre Negru i Wiliam (1998a) au demonstrat c ctiguri substaniale de nvare sunt posibil, atunci cnd profesorii s introduc evaluarea formativ n practic clas lor. De asemenea, este clar din aceste comentarii, i de la alte studii (a se vedea Black & Atkin, 1996) faptul c realizarea acestui nu este deloc simpl. Deoarece negru i Wiliam (1998b) subliniaz, aceste modificri sunt greu s pun n aplicare chiar i n condiii ideale:

Astfel, de mbuntire a evalurii formative nu poate fi o chestiune simpl. Nu exist nici o rapid " fix ", care poate fi adugat la practica existent, cu promisiunea de recompensa rapid. Dimpotriv, n cazul n care recompensele substanial a elementelor de prob care deine n promisiunea urmeaz s fie garantate, aceast va veni doar n cazul n care fiecare cadru didactic i gsete cile sale proprii de a ncorpora lecii i idei care sunt prevzute mai sus n ei sau modele proprii de lucru clas. Acest lucru se poate ntmpla doar relativ lent, i prin programe susinute de prodezvoltarea personal, profesional i sprijin. Acest lucru nu slbi mesaj aici-, ntr-adevr, ar trebui s fie un semn de autenticitate sale, pentru mbuntiri de durat i fundamentale n de predare i nvare se poate ntmpla numai n acest fel. (P. 15, sublinierea n original) * Autorul corespondent: Centrul de Cercetare de nvare i predare, ETS, Rosedale Road (ms 04-R), Princeton, NJ 08541, Statele Unite ale Americii. E-mail: dwiliam@ets.org

ISSN 0969594X (print) / ISSN 1465329X (online) / 04/01004917 2004 Taylor & Francis Ltd DOI: 10.1080/096 9594042000 208994

50 D. Wiliam et al. Cu toate acestea, introducerea pe mize mari de stat mandatate de testare, cum ar fi acum exist n Anglia i cele mai multe state din SUA, face ca punerea n aplicare efectiv a evalurii formative i mai dificil. Acest lucru se datoreaz faptului c, dei activitatea de Nuthall i Alton-Lee (1995) a artat c didactice pentru nelegere, mai degrab dect dinafar rechemare, rezultate mai bune n retenie pe termen lung, ncercrile de a maximiza i a studenilor scorurile coal par a duce la o lips de atenie la tipurile de ordin superior gndire implicate n evaluarea formativ (Paris et al., 1991). ntr-adevr, se pare ca dac exist o credin larg rspndit c predarea bine este incompatibil cu creterea de ncercare scorurile. Au existat unele studii care au demonstrat c utilizarea de ordin superior goluri este compatibil cu succes, chiar i atunci cnd realizarea este msurat n termeni astfel de ngust ca scorurile la testele externe. ntr-un studiu de trei ani de coli n jumtatea de vest a Statele Unite ale Americii, Newmann et al. (2001) a constatat c elevii ale cror cadre didactice utilizate autentice sarcini de clas (definite ca de construcie care necesit, mai degrab dect de reproducere cunotine, disciplinat anchet, i valoarea dincolo de coal), n afara efectuate studeni nu li se acord o astfel de activitate, i c mrimea efectelor (masurata prin standardizate efect de dimensiune) a fost substanial. n lectur, scris i matematic, standardizat mrimile de efect au fost 0,43, 0,52 i 0.64, respectiv, cu semnificative aptitude-tratament interaciuni favorizeaz high-un nivel n materie de citit i de low-au realizat n matematic. ntr-un alt studiu de trei ani a doua secundare (11-16) coli n Anglia, Boaler (2002) fa de cele dou coli. O coal (Phoenix Park) a folosit o "reform" abordare la predarea matematicii, subliniind gndirea de nivel superior, i a studenilor " responsabilitatea pentru propria nvare, n timp ce altele (Amber Hill) a folosit o "traAbordarea vicii ", subliniind practic a elementelor de testare. Dei compensat n ceea ce privete realizarea prealabil, studenii de la Phoenix Park depasit cele de la Amber Hill n naionale de bacalaureat (Certificat General de secundar Educaie, sau GCSE) de, n medie, o treime din un grad, echivalent cu o mrimea efectului standardizat de 0,21. Aceste studii sunt utile n subliniind faptul c atenia la ordin superior goluri n de predare poate duce la realizarea mai mari, chiar i atunci cnd astfel de realizarea este msurat n principal n termeni de inferior-comand goluri. Cu toate acestea, deoarece aceste studii nu au fost bazat pe experimente directe, exist ntotdeauna posibilitatea ca, n Newmann et al lui. (2001) de studiu, profesorii folosind mai multe activiti autentice au fost profesori doar mai bine, i c alegerea activitilor de autentic a fost incidente la succesul lor. n mod similar, n Boaler lui (2002) de studiu, ar putea fi faptul c profesorii de predare de la Phoenix Park au fost doar profesorii mai bine, atras de coal de ctre etosul ei progresiv. n scopul de a atrage implicaii politice clare n ceea ce privete utilitatea formative evaluare, prin urmare, am decis c era necesar s se efectueze o mai direct experiment, n care intricate de variabile, n timp ce nu sunt n ntregime resa mutat, a fost redus, de ctre cadrele didactice care solicit s includ evaluarea formativ (sau de evaluare pentru nvare cum este numit uneori) n practic clas lor, i compar performanele studenilor lor cu cele din alte clase, n acelai timp coal. Aceast lucrare a fost efectuat n formativ King's-Medway-Oxfordshire De evaluare a proiectului (KMOFAP), finanat iniial de Fundaia Nuffield (ca Practica Sal de clas n curs de dezvoltare n evaluarea formativ proiect) i ulterior de ctre

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent5ru1 nvarea Statele Unite ale Americii National Science Foundation, prin sprijinul lor noastre parteneriat cu Proiectul Sal de clas de evaluare Stanford pentru mbuntirea predrii i de nvare (de capital; FSN Grant REC-9909370).

Strategie pentru cercetare Principiul central al proiectului de cercetare a fost c, dac promisiunea de a formative Evaluarea a fost s fie realizat, tradiionale de cercetare-modele n care cadrele didactice sunt "A spus" ce s fac de ctre cercettori, nu ar fi oportun. Acest lucru nu se datoreaz faptului c profesorii nu cumva cu precizie pentru a pune n practic prescripiile de recaut, ci pentru c principiile generale emergente din cercetare-underde Termine aciune-a pus pur i simplu, ei nu spun ce sa faci.

Profesorii nu va prelua idei atractive de sondare, dei bazate pe cercetri extinse, n cazul n care acestea sunt prezentate ca principii generale, care las n ntregime pentru a le sarcina de a traducndu-le n practica de zi cu zi, viaa lor clas sunt prea ocupati si prea fragil pentru ca acest lucru s fie posibil pentru toi, ci o cteva restante. Ceea ce au nevoie este un soi de exemple vii de punere n aplicare, de ctre profesori cu care se pot identifica i de la care acetia pot obine att convingerea i ncrederea c pot face mai bine, i a se vedea exemple concrete de ceea ce face nseamn mai bine n practic. (Black & Wiliam, 1998b, pp. 15-16)

Aceast dificultate de "punere n practic de cercetare" nu este vina profesorilor. Dar nici nu este un inconvenient n cercetare. Din cauza noastr de nelegere a teoretice Principiile care stau la baza aciunii clas de succes este slab, de cercetare nu pot spune profesorii ce s fac. ntr-adevr, avnd n vedere complexitatea de sli de clas, se pare c visul pozitivist a unei teorii eficiente a cadrelor didactice de aciune, care ar nsemna n "cel mai bun" curs de aciune avnd n vedere anumite condiii, este nu doar dificil i de lung departe de a fi, dar imposibil n principiu (Wiliam, 2003). Din aceste motive am decis c am fost nevoii s lucreze ntr-un mod cu adevrat colaborativ cu un mic grup de profesori, ceea ce sugereaz de ghidare care ar putea fi fructuoas pentru explora, i sprijinirea lor, precum i am putut, dar evitnd capcana eliberarea "sfaturi pentru profesori". La inceput, se pare c profesorii nu au crezut acest lucru. Preau s cread c cercettorii au fost de operare cu un pervers Modelul de nvare descoperire n care cercettorii tiau foarte bine ceea ce au a dorit ca profesorii s fac, dar nu le spun, pentru c ei au vrut ", a cadrelor didactice descoperi c pentru ei nii ". Cu toate acestea, dup un timp, a devenit clar c nu exista nici o prescris model de aciune eficiente clas, i fiecare profesor ar trebui s gseasc propriul mod de punere n aplicare a acestor principii generale, n slile de clas lor.

Eantionul Am nceput prin selectarea cele dou autoriti locale de educaie (LEA) n cazul n care am tiut acolo a fost sprijin de la autoritatea pentru a ncerca s dezvolte evaluarea formativ, i, la fel de important, n cazul n care exist un ofier a fost persoana care ar putea aciona ca o legtur ntre echipa de cercetare i coli, i s ofere un local de contact pentru ad-hoc sprijin pentru cadrele didactice. n acest sens, suntem foarte recunosctori pentru Sue Swaffield de la

52 D. Wiliam et al.
Tabelul 1. Cele ase coli implicate n proiect coal Zonelor industriale dezafectate Century Island Cornbury Estate Riverside Doi episcopi Waterford Abreviere BF CI CE RS TB WF Descriere Biei Mixt Mixt Mixt Mixt Fete

Medway i Dorothy Kavanagh din Oxfordshire, care, n numele lor, autoritile legturi, ajutat la crearea si cultivarea legturilor noastre cu colile. Implicarea lor n att planificarea i furnizarea de formale n circulaie sesiuni, precum i sprijinul lor ", pe teren ", au fost de nepreuit, i este sigur c proiectul nu ar fi fost ca de succes, fr contribuia lor. A identificat cele dou autoriti, am cerut fiecare autoritate pentru a selecta trei colile care au simit-ar fi participani adecvat n proiect. Am fost foarte clar c nu am fost n cutarea pentru "reprezentant" sau coli tipice. De la noastre experien n dezvoltarea curriculum-de exemplu, n evaluarea gradat (Brown, 1988)-am fost contieni de faptul c dezvoltarea este foarte diferit de punere n aplicare. Ceea ce am nevoie de coli au fost care au nceput deja s se gndeasc n curs de dezvoltare de evaluare pentru nvare, astfel nct cu aceti profesori ne-ar putea ncepe s produc "Exemple vii" a fcut aluzie la mai devreme de a utiliza n difuzare. Fiecare autoritate a identificat trei coli care au fost interesai s exploreze n continuare posibilitatea de implicare a lor, i trei dintre noi (PB, CH i DW) au vizitat fiecare coal cu ofierul de LEA pentru a discuta proiectul cu profesorul cap i alte membrii echipei de conducere. Toate cele ase coli identificate de acord s fie implicate. O scurt prezentare a ase coli sunt prezentate n tabelul 1 (numele tuturor colile i profesorii sunt, desigur, pseudonime). n propunerea noastr iniial a fundaiei Nuffield, ne-am propus s lucreze numai cu matematic i tiine profesori, n parte datorit expertizei noastre mai mari n aceste discipline, dar i pentru c am crezut c implicaiile pentru evaluare pentru nvare au fost mai clare n aceste domenii. Pentru a evita posibilele perico le de izolare, design-ului nostru solicitat de dou matematic i tiin doi profesori de la fiecare coal s se implice. Alegerea cadrelor didactice a fost lsat la coal, i o varietate de metode au fost folosite. n unele coli, efii desemnat un ef de departament, mpreun cu un profesor n anul lor de prima sau a doua de predare. ntr-o alt coal, n scopul de a asigura o angajamentul fa de proiect, directorul colii a insistat c att cap i deputai din matematic i tiine departamente au fost implicate. n alte coli, profesori a prut s fie selectate, deoarece, n cuvintele de un singur cap, "ei ar putea face cu un pic de "introducere. n cazul n care, n timp ce colile noastre nu au f ost concepute pentru a s fie reprezentative, a existat o gam considerabil de expertiz i experien printre cele 24 de cadre didactice selectate-cinci profesori au fost efii de departament,

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent5ru3 nvarea

Tabelul 2. Model de n-serviciu sesiuni desfurate Medalion Held Format Concentra

A B C

Februarie Mai Iunie Septembrie

1999 1999 1999 1999 1999

Noiembrie

Ianuarie

2000

Aprilie

2000

Iunie

2000

introducere elaborarea planurilor de aciune revizuirea i revizuirea de aciune Planurile revizuirea i revizuirea de aciune jumtate de zi, pe baza LEA Planurile schimbul de experien, de rafinare planuri de aciune, planificarea o zi ntreag, la Londra diseminare metode de cercetare, diseminare, edine opionale, inclusiv o zi ntreag, la Londra Teoriile de nvare integrarea obiectivelor de nvare cu stabilirea obiectivelor i planificare, scris jurnale personale o zi ntreag, la Londra planuri de aciune i coal Planurile de diseminare, analiza datelor "n timp ce ateptai" o zi ntreag, la Londra

o zi ntreag, la Londra o zi ntreag, la Londra o zi ntreag, la Londra

cinci au fost directorii adjunci de departament, iar restul de 14 au ocupat o serie de poziiile n cadrul colilor lor, mai ales la un nivel relativ junior.

De intervenie Intervenia a avut dou componente principale: o serie de jumtate de zi i o zi n circulaie sesiuni, n care cadrele didactice ar fi introdus la punctul nostru de vedere a principiilor care stau la baza evalurii formative, i au o sansa de a dezvolta propriile planuri; vizite la coli, n care cadrele didactice ar putea fi observate de predare de ctre personalul implicat n proiect, au posibilitatea de a discuta despre ideile lor, i planul de modul n care acestea ar putea s fie puse n practic mai eficient. n propunerea noastr iniial, am avut n vedere o serie de nou jumtate de zi n circulaie sesiuni, unele, cu implicarea tuturor cadrelor didactice, care va avea loc la Londra, i alii-conductoare TED n LEA, n scopul de a reduce timpul de cadrele didactice "cltorie. n cazul n care, de un singur astfel de LEA pe baz de sesiune a avut loc, deoarece cadrele didactice consider c au ctigat o mare se ocupe de a lucra cu profesorii n o alt autoritate. Ca rezultat, deoarece majoritatea cadrele didactice s-i petreac dou sau trei ore de cltorie pentru a ajunge la Londra, toate insert sesiuni, n afar de cea LEA pe baz de sesiune, a luat forma de sesiuni de o zi (De obicei 10 dimineaa la 16). Dei am pltit costurile de cltorie i de nlocuire de predare, deoarece nu toate cadrele didactice au putut participa toate introduceri, economiile permis un total de ase-i-o jumtate de zi "insert (mai degrab dect a propus patru-i-jumtate-). Modelul de introduceri este prezentat n tabelul 2 (Introduceri ulterioare au avut loc ca parte a

54 D. Wiliam et al.
Tabelul 3. Frecvenele de activiti n planurile de aciune de 24 de cadre didactice Categorie Chestionarea Activitate Profesor interogatoriu Elevii scris ntrebri De evaluare deja existent: teste de preElevii ntrebri Comment-singurul marcaj De evaluare deja existent: re-sincronizare Grupuri de lucru: recenzie de ncercare Curs de lucru: Criteriile de marcare Curs de lucru: exemple Start Lecii de: luare scop clar Start Lecii de: stabilirea de obiective Sfritul de Lecii de: recenzie profesorului Sfritul de Lecii de: recenzie elevilor " Grupuri de lucru: explicaia Implicarea evaluare clas De auto-evaluare: semafoare De auto-evaluare: obiective Grupuri de lucru: recenzie de ncercare De auto-evaluare: alte Elev peer-evaluare Grupuri de lucru: revizuirea Inclusiv prinii Postere Prezentri Frecven 11 8 4 4 6 4 4 5 4 4 1 1 4 2 2 11 5 6 7 5 1 1 1 1 102

Feedback

Schimbul de criteriile cu elevii

De auto-evaluare

General

Total

FSN-finanat de lucru cu privire la proiectul CAPITAL, dar aici se refer datele raportate la proiectul original, din 1999 pn n august 2000. Caracteristica esenial a sesiunilor insert a fost dezvoltarea de planuri de aciune. ntruct am fost constienti de la alte studii care punerea n aplicare efectiv a evalua formativment cere profesorilor s re-negocieze "contract de nvare" (cf. Brousseau, 1984) c au evoluat cu elevii lor, am decis c formativ de punere n aplicare evaluare ar fi cel mai bine la nceputul unui nou an colar. Pentru prima ase luni ale proiectului, prin urmare, am ncurajat cadrele didactice s experimenteze cu unele dintre strategiile i tehnicile sugerate de cercetare, cum ar fi bogat interogatoriu, comment-singurul marcaj, schimbul de criterii cu care nva, i studenilor peer-evaluare i auto-evaluare. Fiecare profesor a fost apoi invitat s redacteze, i mai trziu pentru a rafina, un plan de aciune precizeaz care aspecte ale evalurii formative ei a dorit s dezvolte n practica lor i de a identifica o clas focale cu care aceste strategii ar putea fi introduse n septembrie 1999. Dei nu a existat inerent structura n aceste planuri (vezi mai jos), cadrele didactice fiind liber pentru a explora tot ceea ce dorit, am gsit c ar putea fi organizate n cadrul mari categorii prezentate n tabelul 3. n total, cele 24 de cadre didactice au inclus un total de 102 activiti n aciunea lor Planurile-o medie de doar peste patru fiecare.

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent5ru5 nvarea Cele mai multe dintre planurile profesorilor cuprinse trimitere la dou sau trei domenii importante n de predare n cazul n care acetia cutau s creasc utilizarea lor de evaluarea formativ, n general, urmat de detalii de strategii care ar putea f i folosite pentru a face acest lucru. n aproape toate cazurile, planul a fost dat n detaliu, dei muli profesori utilizat Expresii ale cror nelesuri diferite de la profesor la profesor (chiar i n cadrul aceleiai coal). Practic, fiecare plan coninea cteva trimitere la concentrndu-se asupra sau mbuntirea profesorului tehnici proprii sub semnul ntrebrii, dei numai 11 au dat detalii cu privire la modul n care acestea s-au de gnd s fac acest lucru (de exemplu, utiliznd mai multe ntrebri deschise, care s permit studenilor mai mult timp s se gndeasc de rspunsuri sau de a ncepe lecia cu o intrebare focal). Alii au fost mai puin precise (de exemplu, utiliznd interogarea mai susinut a persoanelor fizice, sau mbuntirea tehnicilor de interogatoriu, n general). Unii profesori menionat de planificare de nregistrare i ntrebrile lor. Multi dintre profesori sunt menionate, de asemenea, studenilor care implic mai mult n chestiuni de stabilire (pentru teme, sau unul pentru cellalt n clasa). Unii profesori a vzut, de asemenea, testele naionale existente, curriculum-ul ca o sursa de ntrebri bune. Utilizarea comment-singurul marcaj a fost menionate n mod expres de aproape jumtate profesori, dei doar 6 din cadre didactice a inclus ca un element specific, n lor planurilor de aciune. Unii dintre profesori a vrut s reduc utilizarea mrcilor si calitati, dar problemele prevzut cu acest lucru, avnd n vedere politicile de coal privind marcarea de lucrrile elevilor. Patru profesori planificate pentru un test de modul care urmeaz s fie luate cu mult nainte de sfritul anului Modulul care ofer astfel de timp pentru remediere. mprtesc obiectivele de lecii sau teme a fost menionat de ctre majoritatea cadrelor didactice, printr-o varietate de tehnici (folosind o ntrebare pe care studenii ar trebui s poat raspunsul la sfritul leciei, preciznd n mod clar obiectivele la nceputul lecie i, obtinerea de elevi pentru a rotunji Lecii cu un cont de ceea ce au nvate). Aproximativ jumtate planurile incluse trimiterile pentru a ajuta studenii n stau criteriile utilizate pentru marcarea munca de investigaie sau de explorare, n general, utiliznd exemplare de la studenii din anii anteriori. Materialul exemplar a fost menionat n alte contexte, cum ar fi avnd de lucru pe ecran i cere elevilor s marca locul de munc utiliznd un set de criterii prevzute de ctre profesor. Aproape toate cadrele didactice menionate o form de auto-evaluare n planurile lor, variind de la utilizarea rou, galben sau "semafoare" verde pentru a indica al studentului percepia msura n care un subiect sau Lecii au fost nelese, i la strategii care incurajeaza auto-evaluare prin obiective care a plasat responsabilitatea pe elevi (De exemplu, "Una dintre aceste douzeci de rspunsuri este greit: se pare i fixai-l!"). Semafoare (sau smiley-se confrunt cu un echivalent, care nu au nevoie de creioane colorate sau creioane) s-au vzut! n aproximativ jumtate din planurile i, n practic toate cazurile utilizarea lor a fost combinat cu strategii pentru a urmri cazurile n care elevii semnalate incomplet nelesING. Mai multe cadre didactice menionat convingerea lor c grupuri de lucru oferit de importarmare furnica pentru studeni, precum i furnizarea de profesor cu perspective n elevii lor "nelegere a muncii. Am fost interesai dac opiunile de activiti de ctre profesori diferii a artat nici o structura (de exemplu, face anumite combinaii de strategii s apar mpreun?). Cu toate acestea, utilizarea analizei grupurilor i scalarea multidimensional (Schiffman et al., 1981) nu au relevat tendinta de strategii special pentru a fi gsite mpreun. n acest

56 D. Wiliam et al. sens, strategiile i tehnicile par s fie relativ independente una de altul. Cealalt component a interveniei, vizite la coli, cu condiia ca o oportunitate pentru personalul din cadrul proiectului, pentru a discuta cu profesorii ceea ce fceau, i modul n care acest referitoare la eforturile lor de a pune n aplicare planuri de aciune n practic. interaciuni nu au fost directiv, dar mai mult ca un depozit dintr-o oglind a profesori. Deoarece personalul din cadrul proiectului au fost frecvent vzut ca "experi" n nici matematic sau educaiei n domeniul tiinelor, a existat o tendin, uneori, pentru profesori de a investi ches- tions din partea unui membru al echipei de proiect cu o semnificaie deosebit, i pentru aceast motiv, aceste discuii au fost de multe ori mai eficiente atunci cnd profesorii au fost tiina respectate de ctre specialiti n matematic, i vice-versa. Ne-am propus pentru fiecare profesor s fie observat cel puin o dat pe termen lung i jumtate, dei eliberarea cadrelor didactice pentru a discuta despre leciile lor nici nainte, nici dup aceea a fost dataaliat o problem (i coli care au garantat pres al cadrelor didactice n acest scop la la nceputul proiectului au fost, uneori, n imposibilitatea de a oferi pentru el). O descriere detaliat a schimbrilor calitative n practicile cadrelor didactice "este dincolo de domeniul de aplicare al acestei lucrri (a se vedea negru et al., 2003, pentru un cont pe deplin), dar aceasta este n valoare de remarcat aici c practicile cadrelor didactice au fost lent pentru a schimba, i c de cele mai multe schimbri n practic, pe care am observat au avut loc spre sfritul anului, astfel nct dimensiunea real a efectelor constatate sunt susceptibile de a fi subestimeaz de ceea ce ar putea fi atinse atunci cnd profesorii sunt accentund evalurii formative ca parte integrant a practica lor.

De cercetare proiectare Avnd n vedere natura interveniei, care a fost proiectat pentru a construi pe profesia de alism de cadre didactice (mai degrab dect de instituire a unui model de "evaluare formativ bune" pe le), am simit c pentru a utiliza un design tradiionale de cercetare cu privire la cadrele didactice s -ar fi fost inconsistente. n plus, ar fi fost imposibil. Din moment ce fiecare profesor a fost liber s aleag ce clas ar putea s se concentreze pentru acest lucru, nu a existat nici posibilitatea de standardizare, fie de "input" sau "ieire" variabile. Din acest motiv, colectarea de date empirice cantitative privind dimensiunea de efecte a fost bazat pe o abordarea pe care am numit "de design locale". Desen mai mult dect pe interpretivist paradigme pozitiviste, am cutat s fac uz de instrumente de evaluare, indiferent ar fi fost administrate de ctre coal n cursul normal al evenimentelor. n multe cazuri, acestea au fost rezultatele pe testele naionale de 14 de ani sau clasele pe naionale de bacalaureat (GCSE), dar n unele cazuri ne-am facut utilizarea de scorurile de la evaluri de coal (n special n domeniul tiinei, n cazul n care modulare abordri a nsemnat c scorurile pe end-of-modul de teste au fost disponibile). Cu ajutorul testelor de pe plan extern mandatat i examinrile ca "intrare" i "ieire" variabilele are att punctele slabe i punctele forte. Pe partea de minus, astfel de teste ar putea lipsa termenului de valabilitate curriculare (McClung, 1978), n sensul c acestea pot s nu reflecte cu acuratee ceea ce profesorii au fost de predare n slile de clas lor. Pe de alt parte, s cer cadrelor didactice s dezvolta evaluri suplimentare legate n mod specific la ceea ce ei au fost de predare ar fi fost un plus la procesele de lucru inacceptabil lor deja grele. Nici

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent5ru7 nvarea ar fi oferirea de evaluri noastre proprii au fost o soluie satisfctoare, deoarece aceast ar ridica probleme de ndat, dac ei au capturat ceea ce profesorii au fost ncercarea de a atinge. n plus, toi profesorii au fost fericii cu "ieire" variabilele am avut sugerat ca msuri satisfctoare a ceea ce ei au fost ncercm s realizm, n lor sli de clas, ceea ce sugereaz un grad considerabil de "aliniere" ntre nvtura lor i evalurile de utilizat (dei este de remarcat aici faptul c profesorii au fost critic a acestor evaluri, pentru c au simit c evalurile nu a evaluat aspecte importante ale subiectului). n timp ce utilizarea de teste externe, prin urmare, ridic multe aspecte, nu credem c orice alt abordare ar fi fost potrivit. Pentru fiecare clas de contact am avut, prin urmare, o variabil focal (care este, variabil dependent sau "ieire") i, n toate, dar n cteva cazuri, am avut, de asemenea, variabile de referin (care este, variabile independente sau "intrri"). Pentru a putea interpreta rezultatele am au discutat despre circumstanele locale n coal cu fiecare profesor i nfiinat cele mai bune grupul de comparaie care s fie compatibil cu nu perturba activitatea colii. n unele cazuri, aceasta a fost o clasa paralela predate de ctre acelai profesor n anii anteriori (i ntr-un caz n acelai an). n alte cazuri, am folosit o clasa paralela predate de ctre un profesor diferite i, n caz contrar, o clas de non-paralele predate de ctre acelai sau diferite profesor. Am realizat, de asemenea, utilizarea normelor naionale n cazul n care acestea au fost disponibile. n aproape toate cazurile, am fost capabili sa condiie variabila focale pe una sau mai multe de referin variabile, dei n unele cazuri variabile de referin au fost msuri de interes general capacitatea (de exemplu, Fundaia Naional pentru Cercetare-Cognitiv Educaional NFER lui Abilitati de ncercare), n timp ce n altele acestea au fost msuri de realizare n acest subiect (De exemplu, de sfrit de an-8 ncercri). Pentru a putea compara rezultatele, diferenele de prime ntre experimentale i grupuri de comparaie au fost standardizate prin mprirea standard cumulate Abaterea de scorurile experimentale i compararea. Aceast msur, numit fie "Mrimea efectului standardizat", sau, uneori, "mrimea efectului" doar, i a notat dofer o modalitate de a compararea rezultatelor experimentale obinute cu msuri diferite (dei a se vedea discutarea problemelor de dimensiuni efect interpretarea de mai jos).

Rezultate Din cele 24 de profesori iniial selectate, 22 au rmas o parte a proiectului pn la ei concluzie n iulie 2000. Peter de la coala Zonele industriale dezafectate n mod oficial s-au retras din proiect i Lisa stnga Riverside n coli, s fie nlocuite cu Patrick. Cu toate acestea, mai multe Profesorii au plecat colile lor la sfritul proiectului, i date fiabile au fost disponibile pentru doar 19 cadre didactice, dintre care patru au decis s aib dou clase focal fiecare, rezultnd date pe 23 de clase. Pentru dou dintre clase (Nancy si James) s-au dou grupuri de comparaie posibil. n cazul lui James, efectele sunt comparabile (D 0,29 i d0,38). Cu toate acestea, n cazul de Nancy, comparativ cu un alt profesor (de fapt, Patrick, care nu a fcut parte iniial din studiu) randamentele un impact negativ 0.31), n timp ce o comparaie cu un set similar predate n yeareffect anterioare (d de Nancy produce un efect pozitiv foarte mare (d 1.15). Din motive de exhaustivitate, Rezultate obinute att pentru Nancy i James au fost incluse, oferind un total de dimensiuni intrrii n vigoare 25, care sunt prezentate n tabelul 4, i rezumate n stem-i-frunze form n figura 1.

58 D. Wiliam et al.

0.02990.00810.104.33640040.00010.01130.00180.19840.23050.800.438520.2628 0.10380 .0001 50.39970.00190.00010.06690.000 1 .1438

9d

0.380.360.351.505.261.200.380.460.270.240.070.260.311.1 50.230.290.380.1 60.66

Raweffect

2.7619.12

10.02 0.2550.3752.95

6.6312.255.2238.44 0.3420.4170.1830.1690.0250.127 1232 0.130.38 Tabelul 4. Rezultatele experim e SD nta le pentru 25 de profesori implicai n KMOFAP n 10.6115.93 17.5433.8414.9602.48.8890.9110.6660.6950.03790. 4916 0 38.727.8 0.500.58 2621169169565620283430 -

43.38

0.8791.013 15.33 34323256

95949525

Comparaie grup DDDD

PDPPDPPP P* SNN

PSPI

ReferenceCva7ria bles C7, S8 C7 SB7 Focal variabil

KS2KS2SE7SE7 C7C7 SE7SE7 C7C7 KS2KS2

--SE8

SE8 SE7KS3SE7SES7 E8KS3SE8SE8KS3 S3 KS3KS3KS3KS3KS3KS3 GCSEGCSE KS3

2527258

212326272729242932323430

32323230

Set

1135

13 - 21411111

2211 -

An

7977

898899998899

8811119

Profesor IwanIwanLilyRosePeter BelindaAngela

S i a

nCarl DerekPhilipGreg Eva NancyNancyNancyPatrick Subiectiv MMMSSMMSSSSMMMMMMMSSSSS LisaJerryTomJamesJamesRobert coal BFBFBFBFBFCECECECECICICICIRSRSRSRSRSRSRSTBTBTB

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent5ru9 nvarea

0.10930.28490.13480.02 760.2469

0.400.150.200.250.34

0.3800.2220.3090.47860 .158

0.9411.481.541.950.462

3187878224

PDDDL

KS3KS3KS3KS3 Cheie Variabile FocalKS3 Key Stage 3 testsSBn Scoala deproduse de testare la nceputul anului nSEn Scoala-produs de testare la sfritul anului nReferin variabileCn scorurile CAT in an nSEn Scoala de produse teste la sfritul anului nComparaiiAm nvat paralele stabilite de ctre acelai profesor n anii acelai set similari predate de ctre acelai profesor n paralel yearP anterioare stabilite predate de ctre profesor diferite n acelai set similari yearL predate de ctre profesor n diferite anterioare yearD non-paralele stabilite predate de ctre profesor n diferite norme tnji acelai Naional * Non-reprezentant comparaie

GCSEGCSEGCSEGCS E KS3 3224233223 24412 111111119

SteveSteveKerryKerryGwenAlice SusanKieron

MMMMMMSS

TBTBTBTBWFWFWFWF

60 D. Wiliam et al.

Figura 1. n general dimensiuni standardizate intrrii n vigoare NB: n aceast diagram stem-and-frunze, valorile negative sunt afiate n urma convenie care "Model de date reziduale", astfel nct o valoare de -0.26 este afiat cu o "tulpin", de -0,3 i o "frunz" din 4 (Reprezentnd 0,04).

Cum se poate observa, majoritatea de dimensiuni intrrii n vigoare sunt n jurul valorii de 0.2 - 0.3, cu o median valoarea de 0,27. Avnd n vedere faptul c fiecare dintre aceste rezultate este separat, "mini -Exper- "iment, de ngrijire trebuie s fie luate n trage concluzii generale despre net efect al adoptrii evalurii formative (vezi "Discuie" de mai jos). Medie mrimea efectului este 0.34, dar este clar influenat de unele valori extreme, i ntruct dimensiuni efect nu sunt n mod normal distribuite, procedura de jack-cutit recomandat de ctre Mosteller i Tukey (1977) a fost folosit pentru a oferi o estimare a efectului medie adevrat 0.32 ca i un interval de ncredere de 95% din mrimea efectului adevarat ca (0,16, 0,48). n scopul de a examina relaia dintre practica unui profesor i a efectului dimensiuni, am clasificat profesori ntr-una din cele patru grupe, n funcie de utilizarea lor de strategii de evaluare formativ n slile de clas lor, dup cum se arat n figura 2. Aceste caracterizri au aprut de la observaiile noastre a fiecarui profesor practic, i s-au bazat pe utilizarea lor de strategii-cheie n timpul perioadei principale ale proiect. Clasificarea Independent de cele 24 de cadre didactice de ctre doi dintre noi (CH i CL) produse clasificare identice pentru toate, dar doi profesori, iar acestea au fost rezolvate dup discuii. Aceste clasificri au fost produse nainte ca rezultatele erau cunoscute. Mrimi intrrii n vigoare n funcie de tipul profesor sunt prezentate n tabelul 5. Dei nu exist o evident tendin n ceea ce privete dimensiunea medie a intrrii n vigoare, ca zbor se mut de la mai puin de profesori de specialitate mai mult,

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent6ru1 nvarea

Figura 2: dimensiuni standardizate n vigoare n funcie de tipul comparaie

gama de dimensiuni intercuartilic intrrii n vigoare reduce, indicnd un sprijin suplimentar pentru atribuirea de efecte la calitatea evalurii formative. O analiz a efectelor de diferite forme de grupul de comparatie, n form de side-by-side-stem-frunze i diagrame (Figura 2) arat c nici o diferen semnificativ n vigoare pentru dimensiunile form diferit de comparaii se poate observa. Nu a fost nici o diferenta in dimensiunea efectului medie pentru grupele de vrste dife rite,

Tabelul 5. Efectul dimensiuni clasificate prin utilizarea cadrelor didactice "a formative de evaluare a strategiilor de Grup Experi Pionieri n micare Pionieri static Triallers Conta 7 10 2 6 Median 0.25 0.31 1.38 0.15 H-rspndirea * 0.07 0.25 0.35 0.64

* "Balama-rspndit" sau "H-rspndit", este analog cu interGama quartile-urile aferente, i tinde s-l ca numrul de puncte de date crete, dar este mult mai uor de interpretat pentru eantioane mici. A se vedea Tukey (1977) pentru mai multe detalii.

62 D. Wiliam et al. Dei este important s subliniem faptul c n anul 11 focal grupurile-n cazul n care "de ieire" Msura a fost nota cu privire la examenul GCSE-toate mrimile au avut efect pozitiv. Nu a fost nici o variaie sistematic n mrime n vigoare odat cu capacitatea de clasa focale dei o analiz de subiect arat c toate mrimile efect negativ au fost gsite pentru grupurile de matematic (dimensiunile median efect pentru matematic i tiin grupuri au fost, totui, aproape identice).

Discuie Prin nsi natura sa, dovezi cantitative furnizate aici este dificil de interpretat. Comparaii nu sunt la fel de robust. n unele cazuri, avem comparaii cu acelai profesor de predare-o clas paralel n anii anteriori, care, n ceea ce privete ntrebarea principal (care este, a avut un efect de intervenie?) este, probabil, cea mai bun form de comparaie. n alte cazuri, avem comparaii cu un profesor de predare diferit un set paralel, aa c ar putea fi faptul c, n unele cazuri, un efect pozitiv indic faptul c numai profesorul care particip la proiect este un profesor mai bun dect profesorul de predare comparaie clasa. n alte cazuri, clasa de comparaie este o alt clas (i ianuarie uneori o clasa paralela) predate de ctre acelai profesor, i n timp ce exist exemple de dimensiuni efect pozitiv aici (n cazul lui Robert, de exemplu), este, de asemenea, rezonabil s presupunem c mrimea de observat astfel de efecte vor fi atenuate prin ceea ce am numit "difuzare necontrolate". ntr-adevr, n timp ce doi dintre profesorii nostri au vedere Implicarea n proiect ca un angajament pe termen scurt (dup care ar a reveni la "normal" de predare), pentru marea majoritate a profesorilor notri, implicarea n proiectul nu tocmai a extins la toate clasele, dar a modificat fundamental lor punctele de vedere ale ei nii ca profesioniti. n unele cazuri, comparaiile disponibile numai au fost clasele de cadre didactice de predare diverse non-paralele clase, i avnd n vedere prevalena de grupare capacitii n matematic i tiin, i efectul su asupra atinge dezvoltare (a se vedea Wiliam & Bartolomeu, 2004), disentangling efectul noastre intervenie tions de factorii contextuali este destul de imposibil. n special, de natura problematic a grupurilor de comparaie face interpretaation dintre cele patru efecte negative greu. Cazul de Nancy a fost discutat de mai sus. Pentru Lily, o nvtur fr experien profesor de sex feminin ntr-o coal toatebiei, comparaiile posibile au fost doar cu mai mult experien, profesori de sex masculin, i, prin urmare, un efect negativ nu este surprinztor (i, dei acest lucru poate prea ca memoriu de construcii, Este convingerea noastr, de la observaiile de predare ei, Lily, care sa ameliorat n mod substanial n predarea ei n timpul proiectului). Am putea ncerca, de asemenea, s "explice" efecte negative pentru cele dou profesorii de matematic la coala Insula Century prin citarea participarea lor la sesiunile de limitat n circulaie. Excluderi ar fi de rzboi ranted dac am fost ncercarea de a stabili eficiena evalurii formative, ntruct angajamentului lor cu evaluarea formativ a fost, de fapt, foarte limitate. Cu toate acestea, ntruct obiectivul nostru n aceast lucrare nu este dac evaluarea formativ este eficace n creterea realizare (pentru c nu exist cercetri semnificative n existen s demonstreze c este), dar cu privire la modul de a sprijini cadrele didactice n curs de dezvoltare practica lor, credem c este necesar s se includ aceste rezultate. Dei o serie de msuri au fost utilizate ca intrri i ieiri, faptul c foarte

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent6ru3 nvarea acestea au fost fie testelor naionale i examenele, sau evalurile puse n aplicare de ctre coal, ne ofer un grad de ncredere c aceste msuri au n unele termenului de valabilitate punct de vedere al ceea ce profesorii au fost ncercarea de a atinge. Exist, de asemenea, o problem inerent n definiia standard de mrimea efectului standardizate n literatura de specialitate (de sticl et al., 1981, de exemplu). n timp ce dimensiunile standardizate intrrii n vigoare sunt mai mult de prime comparabile scorurile, i s permit evaluri diferite pentru a fi plasate pe o msurtoare comun, exist problemele totui semnificative de interpretare. mprirea diferena dintre Compar i loturi experimentale prin deviaia standard regrupate n mod clar mrci sensul c ntr-o mbuntire din 5 note de la (s zicem) 60 - 65 reprezint un imens ameliorare n cazul n care abaterea standard este de 5 mrci, ci doar o mbuntire modest n cazul n care abaterea standard este de 20 de mrci. Cu toate acestea, aceeai logic impune ca o imbunatatire medie de o jumtate de grad pe cap de student, la GCSE trebuie s fie privit ca o efect mai mare n cazul n care se realizeaz ntr-un set top n cazul n care abaterea standard este o clas (D 0,5), dect n cazul n care se realizeaz ntr-o clas cu abiliti mixte, n cazul n care deviaia standard este de dou grade GCSE (d 0.25). Exist, de asemenea, ntrebarea de ce lecii pot fi trase din aceste ase coli pentru politic i practic n alt parte. La urma urmei, colile n acest studiu nu au fost tipice, n c ei au s-au identificat la fel de interesat n explorarea de dezvoltare a evaluarea formativ, iar ei s-au dat un grad mult mai mare de sprijin dect este disponibile pentru majoritatea profesorilor. Ca rspuns, putem cdea de acord doar, i se repet de obicei cercettori "litanie, c" mai mult de cercetare trebuie s fie fcut ". Cu toate acestea, n aprarea ideea c cercetri suplimentare n acest domeniu este n valoare de ntreprindere, ne-ar face dou puncte. Primul este faptul c, n timp ce colile au fost un eantion selectiv, profesorii au fost mult mai mai putin, reprezentnd o gam de expertiz i experien, i aproape toate cadrele didactice par s se fi ameliorat. n plus, aceste cadre didactice au generat o serie de "Exemple vii de punere n aplicare", care au servit pentru a face mai uor s se introduc aceste idei altor profesori (Black et al., 2002). Experiena de participante profesorilor este deja construit pe la colile lor i autoritile locale de nvmnt (i, mai general, a se vedea Black & Wiliam, 2003), dar, desigur, rmne de vzut n ce msur acest lucru poate fi scalate pn la o LEA sau o ar. Al doilea se refer la costurile serviciilor de asisten. Estimm c costul de furnizarea de sprijin (ca spre deosebire de cercetarea efectelor sale) a fost n jur de 2000 ($ 3000) la un cadru didactic sau aproximativ 8% din costurile salariale pentru un profesor pentru o ani. Dei acest lucru este mult mai mult dect cele mai multe coli au la dispoziie pe profesor pentru dezvoltarea profesional, aceasta este o proporie relativ mic din costul anual al fiecare profesor (n special n cazul n care, dup cum pare s fie cazul, acesta este un one -off, mai degrab dect o cost cu o schimbare recurente). n concluzie, n pofida avertizeaz menionat mai sus, credem c rezultatele prezentate aici ofer dovezi ferme c mbuntirea evalurii formative se produc beneficii concrete n ceea ce privete evalurile extern mandatat (cum ar fi cheie etapa 3 ncercrile i examinrile GCSE n Anglia). Plasarea unui estimare cantitativ privind mrimea efectului este dificil, dar se pare c mbuntirile echivalente la aproximativ o jumatate de grad GCSE pe cap de student pe subiect sunt realizabile. n timp ce aceste mbuntiri s-ar putea sunet mic, dac replicat ntr-o ntreaga coal,

64 D. Wiliam et al. s-ar ridica de performan a unei coli de la 25-a percentil de realizare la nivel naional n jumtatea superioar. Cel puin, aceste date sugereaz c profesorii nu nu, ca uneori este raportat, trebuie s aleag ntre bine i obinerea de predare rezultate bune.

Note despre contribuabili Dylan Wiliam a preluat postul de director al Cercetrii de nvare i predare Centrul de la ETS n septembrie 2003. nainte de faptul c el a fost profesor de nvmnt Evaluare la Kings College din Londra, care a aderat dup ce a predat-mathemat ICS i tiin n coli secundare n Londra. La Regelui, el a lucrat pe diferite proiecte de cercetare legate de evaluare, inclusiv de evaluare clasificate n Math - ematics, Consoriul pentru Evaluare i Testare n coli, precum i didactice cu privire la PGCE, masterat, Ed.D. i doctorat programe. Paul Neagr este profesor emerit la Kings College din Londra. Pe parcursul carierei sale el a a fost implicat ntr-o serie de proiecte de curriculum Nuffield i n cercetare mai multe proiecte, n principal n domeniul educaiei i tiinei de evaluare. n 1987-8 el a prezidat activitate de grup (TGAT), care a informat minitrii cu privire la evaluarea naional i noi Politica de testare. Deoarece de pensionare, el sa concentrat pe studiul de formative de evaluare. Chris Harrison predat tiina n cteva coli din zona de la Londra, nainte de a alturat Kings College n 1993. Ea i petrece acum o parte din timpul su de lucru cu profesori stagiari. Munca ei n evaluarea formativ la King a dus la mai multe de cercetare i proiecte de dezvoltare profesional n Marea Britanie i n strintate, att la primar i secundar nivel. Ea a lucrat de asemenea ca de evaluare pentru nvare consultant pe proiecte naionale, n Anglia, Scoia i Jersey. Clare Lee a fost colegi de cercetare cu privire la proiectul KMOFAP la regele lui, i a avut predat anterior matematic secundar de peste douzeci de ani n mai multe coli. Ea a lucrat de asemenea cu cadrele didactice pe proiecte de cercetare pe baz de aciune la Oxford Universitatea. n prezent, ea este consilier pentru evaluarea cadrelor didactice pentru Warwickshire de lucru privind evaluarea pentru mai multe proiecte de nvare la nivel primar i secundar n cadrul LEA.

Not
Aceasta este o versiune revizuit a unui document prezentat la conferina anual a 27-a britanice Educational Research Association, Universitatea din Leeds, septembrie 2001. La revizuirea de hrtie, am au luat n considerare comentariile de doi refereni anonimi, ale cror ajutorul de care avem recunotin recunosc, dei suntem n ntregime responsabili pentru eventualele erori rmase.

Referinte
Negru, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2002) De lucru n interiorul casetei negre (Londra, Kings College din Londra Departamentul de Educatie si Studii Profesionale). Negru, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2003) Evaluare pentru nvare: punerea aceasta n practic (Buckingham, Open University Press).

Profesorii de evaluare n curs de dezvoltare pent6ru5 nvarea

Negru, P. & Wiliam, D. (2003) n laud de cercetare de nvmnt: evaluarea formativ, Britanic Educational Research Journal, 29 (5), 623-637. Negru, P. J. & Atkin, J. M. (EDS) (1996) Schimbarea subiect: inovaii n domeniul tiinei, matematic i Tehnologia de nvmnt (Londra, Routledge). Negru, PJ & Wiliam, D. (1998a), Evaluare i nvare n clas, Evaluare n Educaie: principii, politici i practic, 5 (1), 7-73. Negru, P. J. & Wiliam, D. (1998b) In interiorul cutiei negre: ridicarea standardelor de evaluare, prin sala de clas (Londra, Kings College din Londra coala de Educaie). Boaler, J. (2002) Experimentarea matematic coal: abordrile tradiionale i reforma de predare i de impactul lor asupra nvrii elevilor (Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates). Brousseau, G. (1984) rolul esenial al contractului didactice n analiza i construcii de situaii n predare i nvare matematic, n:. HG, Steiner (Ed.) Teoria matematic educaie: ICME 5 zon subiect i miniconference (Bielefeld, Germania, Institut fur Didaktik der Mathematik der Universitat Bielefeld), 110-119. Brown, M. L. (Ed.) (1988) Evaluarea clasate n matematic dezvoltare ambalaj: Manualul profesorului (Basingstoke, Macmillan). Escroci, TJ (1988) Impactul practicilor de evaluare clas pe elevi, Revizuirea Educaionale de cercetare, 58 (4), 438-481. Sticl, G. V., McGaw, B. & Smith, M. (1981) Meta-analiza n cercetarea social (Beverly Hills, CA, Sage). McClung, MS (1978) Sunt programe de testare a competenei corecte? Juridice? Phi Delta Kappan, 59 (6), 397-400. Mosteller, F. W. & Tukey, J. W. (1977) Analiza datelor i de regresie: un al doilea curs n statisticile (Reading, MA, Addison-Wesley). Natriello, G. (1987) Impactul proceselor de evaluare asupra elevilor, Psiholog de nvmnt, 22 (2), 155-175. Newmann, FM, Bryk, AS & Nagaoka, JK (2001) Munc intelectual autentic i standardizate teste: conflict sau coexisten? (Chicago, IL, Consoriul la Chicago Scoala de cercetare). Nuthall, G. & Alton-Lee, A. (1995) Evaluarea de nvare sal de clas: modul n care elevii utilizarea lor cunotinele i experiena pentru a rspunde la ntrebri realizarea clas de testare n domeniul tiinei i studii sociale, American Educational Research Journal, 32 (1), 185-223. Paris, SG, Lawton, T., Turner, J. & Roth, J. (1991) O perspectiv de dezvoltare pe standardizate realizarea de testare, Cercettor de nvmnt, 20 (5), 12-20. Schiffman, SS, Reynolds, ML & Young, FW (1981) Introducere n scalarea multidimensional: teorie, metode, i aplicaii (New York, Academic Press). Tukey, J. W. (1977) Exploratoriu analiza datelor (Reading, MA, Addison-Wesley). Wiliam, D. (2003) impactul cercetrii educaionale privind educaia matematic, n: A. Bishop, MA Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & FKS Leung (EDS) n al doilea rnd internaionale manual de matematica de nvmnt (Dordrecht, rile de Jos, Kluwer Academic Publishers). Wiliam, D. & Bartolomeu, H. (2004) Nu e la ce coal, dar care a stabilit faptul c suntei n materie: influena capacitatea de a-gruparea practici cu privire la progresul elevilor n domeniul matematicii, Britanic Educational Research Journal, 30 (2), 279-293.