Claves para Pensar El Cambio

ensayos sobre psicologa del desarrollo
Claves para pensar el cambio:
Jorge larreamendy-Joerns rebeca puche-navarro andrea restrepo ibiza COMPILADORES
universidad de los andes Facultad de cienCias soCiales - ceso departamento de PsiCologa
Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo / Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza, compiladores. Bogot: Universidad de Los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, CESO, Ediciones Uniandes, 2008. 242 p. 17 x 24; cm. ISBN 978-958-695-350-4 1. Psicologa evolutiva 2. Cambio (Psicologa) 3. Psicologa evolutiva Investigaciones Colombia I. Larreamendy Joerns, Jorge Fernando II. Puche Navarro, Rebeca III. Restrepo Ibiza, Andrea IV. Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicologa V. Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. CESO CDD 155.7 SBUA
Primera edicin: octubre de 2008 Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales - CESO Carrera 1 N 18-10 Edificio Franco P. 3 Telfono: 3 394949 - 3 394999 Ext. 3330 - Directo 3 324519 Bogot D.C., Colombia http://faciso.uniandes.edu.co/ceso ceso@uniandes.edu.co Ediciones Uniandes Carrera 1 N 19-27 Edificio AU 6 Telfono: 3 394949 - 3 394999 Ext. 2133 - Fax: Ext: 2158 Bogot D.C., Colombia http://ediciones.uniandes.edu.co infeduni@uniandes.edu.co ISBN: 978-958-695-350-4 Correccin de estilo: Guillermo Dez Diseo, diagramacin e impresin: Legis S.A. Av. Calle 26 N 82-70 Bogot, Colombia Conmutador.: 4 255255 Impreso en Colombia - Printed in Colombia Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electro-ptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
Contenido
CaPtulo i elementos y modelos del desarrollo: una revisin del ConCePto
carlos eduardo vasco uribe y gloria cecilia henao lpez aspectos introductorios ..................................................................................... el concepto de desarrollo .................................................................................. las polaridades clsicas .................................................................................... modelos del desarrollo ...................................................................................... el modelo mecanicista .............................................................................. el modelo organicista ............................................................................... el modelo computacional ......................................................................... el modelo de la caja negra ........................................................................ el modelo contextual sociocultural .......................................................... el modelo contextual dialctico ............................................................... maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes ........ el desarrollo precede al aprendizaje ........................................................ el aprendizaje precede al desarrollo ........................................................ el aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje) ................... algunos problemas en la interpretacin del desarrollo .................................... la medida del cambio y el componente de la temporalidad ............................. una forma de mirar el desarrollo desde la articulacin de los modelos ........... a modo de conclusin ....................................................................................... 1 4 8 12 12 14 15 16 16 17 19 19 20 20 21 23 24 27
CaPtulo ii rase una vez el desarrollo

rebeca puche-navarro revista del concepto de desarrollo .................................................................... desarrollo como despliegue ..................................................................... desarrollo como lan vital (o impulso) .................................................... el desarrollo como progreso ................................................................... 30 31 32 34
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Claves Para Pensar el Cambio: ensayos sobre PsiCologa del desarrollo
cmo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo? ........................... desarrollar la mente modular .................................................................. las forma que toma el desarrollo ...................................................................... discontinuidades ..................................................................................... precocidades y continuidades ................................................................. crticas a la psicologa del desarrollo................................................................ piaget, desarrrollista? ............................................................................. crtica a la nocin de estadio ................................................................ crticas desde el baby boom y del a no b ............................................... metodologas y metodologas ................................................................... la psicologa pensada como ciencia del desarrollo ......................................... objeto de la ciencia del desarrollo ........................................................... ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones ....... para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de all se deriva ........................................................................................................
36 40 43 43 47 49 50 52 54 56 59 60 61 68
CaPtulo iii desarrollo y aPrendizaje: linderos histriCos y CoalesCenCias aCtuales

Jorge larreamendy-Joerns el cambio como objeto de indagacin cientfica: preguntas fundamentales .... la biologa como caso ejemplar de indagacin sobre el cambio ...................... desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones................................ amplitud del cambio ................................................................................ estructuralidad del cambio ...................................................................... constancia-variacin ................................................................................ origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad .................................... observaciones finales........................................................................................ 72 73 77 79 83 87 89 92
Contenido
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CaPtulo iv relaCiones afeCtivas temPranas: PresuPuestos

teriCos y Preguntas fundamentales
sonia carrillo vila introduccin ....................................................................................................... perspectivas tericas del desarrollo y el estudio de las relaciones afectivas .... perspectiva ecolgico-contextual en el desarrollo socioafectivo ............ teora del apego ................................................................................................ 95 98 98 103
perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo ................................. 100 definicin y conceptos bsicos del apego................................................ 104 ontogenia del apego ................................................................................ 106 Qu hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia? .............. 108 diferencias individuales en los patrones de apego tempranos ............... 109 Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado ........................................ continuidad en las relaciones afectivas y competencia social................. conclusiones ...................................................................................................... 116 119 121
CaPtulo v desarrollo moral y PrediCCin de la aCCin

m. cristina villegas de posada introduccin ....................................................................................................... 125 consideraciones sobre la accin moral ............................................................. 125 prediccin de la accin moral............................................................................ 126 modelo motivacional ................................................................................ 126 desarrollo moral ................................................................................................ 130 desarrollo de los estndares morales ....................................................... consideracin de costos y beneficios....................................................... emociones morales ................................................................................... emociones autoevaluativas positivas. el orgullo ..................................... emociones autoevaluativas negativas. pena y culpa ................................ motivacin temprana para la accin moral .............................................. resultados del modelo de prediccin de la accin ............................................ consideraciones finales .................................................................................... 133 139 140 142 143 145 148 150
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Claves Para Pensar el Cambio: ensayos sobre PsiCologa del desarrollo
CaPtulo vi la ComPrensin del mundo soCial: una aProximaCin

de los Cambios en la ConCePtualizaCin del mundo eConmiCo y PoltiCo en nios y adolesCentes
Jos amar, olga hoyos, marina llanos, raimundo abello cmo se construye el conocimiento social? .................................................... la construccin de conceptos econmicos en la infancia ....................... cambios en las ideas acerca de la nacionalidad ....................................... 155 157 163
CaPtulo vii y al final qu? Comentarios, integraCin y ConClusiones

andrea patricia restrepo ibiza axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia .................................. perder por ganar no es perder .............................................................. por qu somos humanos? ........................................................................ ms variables para tener en cuenta ...................................................... el rbol que oculta el bosque ........................................................... algunas particularidades ........................................................................ el vaso semilleno o semivaco ............................................................. 171 175 180 182 185 189 193
referenCias ........................................................................................... 195
CaPtulo i elementos y modelos del desarrollo:

una revisin del ConCePto
carlos eduardo vasco uribe y gloria cecilia henao lpez Aspectos introductorios
es indudable que la categora desarrollo como trmino, como concepto o como proceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en donde imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. son diversas las reas de investigacin y aplicacin que constituyen la ciencia psicolgica, y en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico, s como uno de los elementos acompaantes del objeto de estudio elegido. por ello se ha constituido en la academia el rea de psicologa evolutiva, en la que se habla del desarrollo neurolgico desde el notocordo del embrin hasta el incierto fin de la mielinizacin; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y poltico desde la niez hasta la madurez. pero no falta quien cuestione los conceptos mismos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las regresiones e involuciones de la edad avanzada. durante todo el siglo XX, la psicologa present mltiples avances en el estudio del desarrollo, tanto tericos como metodolgicos y teraputicos, lo que ha generado que al hablar de evolucin, cambio, variabilidad, maduracin, construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros trminos, se haga alusin de una forma u otra, especficamente, al desarrollo. son stos los trminos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crtico entre esas posiciones. la discusin explcita sobre el concepto de desarrollo suele referirse al libro editado en 1978 por robert siegler, Childrens thinking: What
Carlos Eduardo VasCo uribE y Gloria CECilia HEnao lpEz
develops? (siegler, 1978). esa pregunta se ha seguido presentando en mltiples discusiones durante los ltimos 30 aos, y vuelve a aparecer en el esperado segundo volumen de la sexta edicin del Handbook of child psychology, en donde deanna Kuhn y sam Franklin escriben el captulo 23: the second decade: What develops (and how)? (Kuhn y Franklin, 2006). en castellano, un planteamiento serio y ampliamente documentado sobre estos distintos contrastes y diversas posiciones apareci como captulo inicial del libro editado por rebeca puchenavarro, El nio que piensa y vuelve a pensar (puche-navarro, 2003). claro est que como lo anota all mismo puche-navarro el concepto de desarrollo presenta especiales desafos a la formulacin verbal, por ser dinmico en s mismo y por referirse a los procesos, con respecto a los cuales el cerebro y el lenguaje parecen tener especiales dificultades en su comprensin y abordaje (puche-navarro, 2003). despus de algunos intentos de captar los procesos fluyentes en el discurso, intentos que han quedado plasmados en los oscuros fragmentos presocrticos atribuidos a herclito, la filosofa occidental tuvo que esperar hasta hegel para intentar captar de nuevo los procesos, el flujo, el cambio, el devenir, para el cual nuestro idioma castellano incluso tuvo que pedir prestada la palabra del francs. de aqu que se rescaten al menos dos de las bsquedas que ha establecido la psicologa sobre el desarrollo: los intentos de comprensin de la manera como cambian las estructuras que se asumen como organizadoras de la mente y el conocimiento humanos y, en segundo lugar, los intentos de entender cmo cambia el conocimiento de forma progresiva a lo largo del tiempo, ya que el conocimiento se encuentra vinculado a las potencialidades y a las restricciones mismas del aprendizaje, pero maneja componentes preestablecidos, ya sea que se consideren modulares o no propios de la mente humana (Fodor, 1983; Karmiloff-smith, 1994). cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace nfasis en la observacin de los cambios de una forma unidireccional e irreversible y se estima que stos estn dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados como de adultez o madurez. desde las propuestas iniciales de piaget, se explica el proceso de desarrollo ligado a los conceptos de madurez y equilibrio (van geert, 1996), aunque piaget los precis ms en el sentido dinmico de maduracin, desequilibracin y equilibracin mejorante y, adems, los incorpor en la dialctica de la adaptacin como juego de asimilaciones y acomodaciones (piaget, 1967/1969). los aspectos ms controvertidos de la concepcin de desarrollo de piaget fueron sus intentos de fijacin de estadios sucesivos, discontinuos e irreversibles, ligados a la edad, y la atribucin de la especificidad de cada estadio a ciertos tipos de estructura tomados de la propuesta bourbakista para la arquitectura de
ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto
la matemtica: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como los retculos, y las topolgicas (bourbaki, 1962). esta concepcin estructuralista propona dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana e independientes de los dominios especficos del conocimiento. esta posicin se mostr de forma muy limitada, por lo cual la consideracin de las actuales posiciones integradoras permite una flexibilizacin de las teoras en s mismas y de los procesos metodolgicos asociados a investigaciones inspiradas en esas teoras y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. considerando que los diferentes mtodos de investigacin van indefectiblemente ligados a los modelos y a las teoras, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categoras enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo de cambio (estudios macrogenticos), o de tratar el cambio como transicin puntual dentro del desarrollo (estudios microgenticos). con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propsito revisar los principales aspectos crticos en el estudio de la categora desarrollo, planteados desde la perspectiva de la psicologa. dicha revisin implica la delimitacin del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderacin de la mirada de los diferentes modelos, la presentacin de las ideas con relacin a las preguntas ms prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y la presentacin de algunos modelos y teoras integradores que guan la investigacin en torno al desarrollo como tema central de la psicologa actual. todos estos aspectos se presentan con cierta reserva crtica, pues no es posible responder definitivamente a las difciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor de una u otra propuesta terica. como dijo acertadamente thomas Kuhn, en una situacin de crisis, en la que los marcos tericos tradicionales no permiten integrar todos los datos ni dar explicacin a todos los problemas, es apremiante asumir una posicin crtica (Kuhn, 1962). Finalmente, es importante sealar que para algunos psiclogos posmodernos, como burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto moderno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la manipulacin y el control social. esta crtica al desarrollo, inspirada por las crticas al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponan un nico modelo para que stas se desarrollaran como sociedades modernas (the american Way of life), se extendi al concepto de desarrollo individual. hay, pues, tambin en distintas escuelas psicolgicas, especialmente en la psicologa social posmoderna, una gran desconfianza respecto a categoras como desarrollo, progreso, madurez, etc. (ver, por ejemplo, harr, 1993; 2001; gergen, 1991; gergen &
mcnamee, 1991). Fuera de resear esta posicin crtica radical aqu y en el modelo contextual sociocultural que se presentar ms adelante, en este escrito no profundizaremos en ella.
El concepto de desarrollo
es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual podemos partir provisoriamente de una definicin propuesta por Flavell y Wohlwill (1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiempo, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan en momentos sucesivos. en dicho cambio se implican procesos ambientales que sirven de estmulo para generar relaciones causales que influyen directamente sobre el cambio. el desarrollo de un proceso se estudia a travs de la observacin, dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell y Wohlwill, 1969). revisando la descripcin anterior, que se ubica en la tradicin piagetiana pero matizada con terminologa del anlisis experimental de la conducta, podemos identificar cuatro nociones clave al definir el concepto de desarrollo: el cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes del mismo. sin embargo, como todo cambio se da en el tiempo, decir que el cambio se da a lo largo del tiempo parece tautolgico, a menos que los autores se hayan propuesto distinguir el cambio en el largo plazo, denominndolo desarrollo, del cambio en el corto plazo, denominado transicin, o hacer otra distincin no explicitada en el texto citado. adems de estas cuatro nociones, esta descripcin supone que los componentes del cambio son datos observables, y que detrs del cambio se encuentra el contexto natural y social como influyente en el desarrollo. no queda claro en la descripcin cules son los componentes de un proceso. podran ser, por ejemplo, momentos, subprocesos, fases, etapas, eventos o hechos. tampoco introducen los autores citados una direccionalidad en esos cambios, ni teleolgica ni teleonmica (monod, 1970; Jacob, 1970), ni siquiera por medio de una direccin de menor a mayor complejidad. sin una direccionalidad que vaya ms all de la dada por la flecha del tiempo (prigogine y stengers, 1983), las descripciones del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo. aunque esta definicin fue propuesta al finalizar la dcada de los sesenta, en algunos aspectos se podra acercar a las actuales teoras relacionadas con los sistemas dinmicos que, para explicar el desarrollo, subrayan explcitamente una interdependencia entre el sujeto y el contexto, dando por sentado que, adems del
contexto, un componente puede influir sobre otro, o viceversa. una definicin ms actual, que hace alusin a una posicin integradora, es la propuesta en 1990 por barbara rogoff en su libro Apprenticeship in thinking (traducido en 1992 como Aprendices del pensamiento). esta investigadora hace especial nfasis en la cultura, pero no deja de lado las nociones antes mencionadas: el concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y tambin cuantitativo) que permiten a la persona abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interacta y las prcticas culturales. el desarrollo infantil implica la apropiacin de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al nio (rogoff, 1992, p. 34). a diferencia de la anterior, esta descripcin s incorpora una direccionalidad en el sentido pragmtico de la mayor eficacia en la solucin de problemas de la vida cotidiana. relaciona el desarrollo con transformaciones cualitativas y cuantitativas, con lo cual plantea implcitamente la pregunta por la relacin entre transformacin y cambio, y en contra de la tradicin piagetiana ms maduracionista incorpora el desarrollo infantil a la tradicin vygotskiana de apropiacin de instrumentos de la cultura circundante, siguiendo la ley de los dos planos, segn la cual las funciones superiores aparecen primero en el plano de lo social y luego en el plano psicolgico.1 estas dos descripciones del desarrollo que tomamos de psiclogos provenientes de tan diferentes tradiciones nos obligan a revisar con mayor generalidad las nociones de proceso, cambio, transformacin, transicin, crecimiento, maduracin y desarrollo. para ello utilizaremos algunas herramientas tericas de la teora general de procesos tgp que uno de nosotros propuso como superacin crtica de la teora general de sistemas tgs, en el tomo segundo de los documentos de la misin de ciencia, educacin y desarrollo (vasco, escobedo, len y negret, 1995). un primer intento de utilizar estas herramientas tericas (inicialmente delineadas en 1980 en la revista Ciencia, Tecnologa y Desarrollo de colciencias, ver vasco, 1980), con el propsito de potenciar el anlisis de las conceptualizaciones en psicologa, tuvo lugar en el simposio es posible una psicologa unificada?, organizado por hernn escobedo con la Fundacin Konrad lorenz y el icFes (escobedo y vasco, 1984).
1 Every function in the childs cultural development appears twice: first, between people (interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). this applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. all the higher functions originate as actual relationships between individuals (vygotsky, 1978, p. 57).
como su nombre lo anuncia, la categora central en la teora general de procesos no es la de ser, ni cosa, ni sistema, sino la de proceso, con la dificultad usual en todo despliegue definicional: los trminos que se refieren a las ltimas categoras bsicas de una teora no pueden ser definidos verbalmente en forma precisa, pues habra que utilizar en el lado derecho de la expresin definitoria al menos dos trminos que se refieran a categoras diferentes de la que se intenta definir, con lo cual sta ya no sera bsica. si se intenta, por ejemplo, definir proceso como una sucesin de estadios, se tendra el doble problema de definir sucesin y de definir estadio, y se introducira desde el comienzo el ruido de los debates sobre los estadios y la exigencia de referirse a las transiciones entre un estadio y el siguiente de la sucesin, con lo cual tambin se introducira desde el comienzo una igualmente ruidosa sucesin de discontinuidades, inaceptables para quienes proponen que el desarrollo es continuo. todo proceso implica cambios o variaciones en el tiempo y una multiplicidad o complejidad en el espacio. una de las maneras de modelar los procesos es a travs de estadios y transiciones, muy utilizada en informtica, en lgica y en sistemas dinmicos, pero este artificio tcnico produce una modelacin discontinua de los procesos, opuesta a la modelacin por funciones continuas con respecto a la variable temporal t, la cual se supone que una vez se fije un origen y se acuerde una unidad de duracin va recorriendo el continuum de los nmeros reales con el orden ascendente usual. si esas funciones continuas modelan procesos cambiantes, no pueden ser constantes, y si esos procesos continuos se modelan a su vez en computadores digitales, vuelve a introducirse una discontinuidad en cada punto de variacin, debido a la limitacin de los sistemas numricos computacionales y a la discretizacin de los pixeles de la pantalla. esta ruptura de la continuidad se revela en la representacin digital de dichas funciones no constantes cuando sus grficas aparecen en las pantallas de los computadores: lo que analticamente debera ser una curva continua aparece en pantalla como una grfica escalonada. la polaridad de lo continuo y lo discontinuo o discreto, a la que volveremos en seguida, depende as ms que todo del nivel de resolucin de la pantalla, pues lo que a un cierto nivel de resolucin aparece como continuo, si se aumenta suficientemente esa resolucin (por medio de un zoom), aparece entonces como discontinuo o discreto. de los procesos podemos decir pues bien poco, excepto que presentan cambios o variaciones en el tiempo y multiplicidades o complejidades en el espacio. esta frase remite a las categoras no definibles verbalmente del espacio y del tiempo (o a la del espacio-tiempo para quienes opten por la teora de la relatividad); a la igualmente indefinible del cambio o variacin, opuesta a la de quietud o estabilidad, y a la de la multiplicidad o complejidad, opuesta a la de unidad o simplicidad.
ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar los procesos con su multiplicidad o complejidad en el espacio, construimos mentalmente modelos sistmicos por desagregacin de partes, componentes o elementos que configuran lo que llamamos el sustrato del sistema, al cual reorganizamos por medio de una red de relaciones o nexos que llamamos la estructura del sistema. estos modelos de partes, componentes o elementos con sus relaciones o nexos (o sea, con sustrato y estructura) conforman modelos estticos de los procesos. la mayor incapacidad del cerebro y el lenguaje humanos para captar los procesos y sus cambios o variaciones en el tiempo nos lleva a agregar a los modelos sistmicos estticos lo que llamamos la dinmica del sistema, la cual se expresa por medio de estadios y transiciones o de transformaciones representadas como funciones continuas o discontinuas con una variable temporal, la cual, a su vez, puede variar en una recta ordenada y continua o en una sucesin discontinua. estos modelos de los procesos con sustrato, estructura y dinmica son los modelos dinmicos o sistemas dinmicos. no puede pues oponerse la categora desarrollo a la de cambio, puesto que todo desarrollo es un tipo de cambio de un proceso, aunque no todo cambio se traduce en desarrollo. la polaridad avance-retroceso o evolucin-involucin o progreso-regresin apunta a la atribucin de una direccionalidad a los cambios, los cuales, con respecto a ella, pueden avanzar o retroceder, progresar o regresar. as, el desarrollo es un tipo de cambio progresivo que se atribuye a un proceso, as la progresin sea slo tendencial y observable con un bajo nivel de resolucin. al aumentar ese nivel de resolucin pueden aparecer cambios locales regresivos y progresivos, los llamados por sydney strauss procesos en u (u-shaped processes), en un clebre libro editado por l con ese ttulo (strauss, 1982; ver siegler, 2004). tampoco puede pues objetarse esta conceptualizacin del desarrollo porque no lo considera como montonamente creciente (puesto que puede tener subprocesos locales en u), ni por no considerarlo continuo (pues tambin puede ser discreto o discontinuo), ni por no considerarlo irreversible (pues puede llegar un momento en que el desarrollo no slo se detenga sino que empiece a involucionar, por ejemplo, por el envejecimiento despus de cierta edad o por patologas que pueden ocurrir a cualquier edad). se ha propuesto pensar ms bien en el cambio que en el desarrollo, como lo sugiere puche-navarro (2003), lo cual ella seala como tendencia predominante en la psicologa actual, aunque despus precisa que se trata ms bien de un nfasis en el estudio del cambio local insertado en un proceso de desarrollo global. si todo desarrollo es un tipo de cambio, esta ltima formulacin tiene ms sentido si se analiza desde las herramientas tericas de la tgp introducidas arriba.
es igualmente improcedente tratar de oponer al desarrollo la nocin de transicin, pues ya hemos visto que la dada estados-transiciones no es sino una forma de modelar los procesos cambiantes, y que toda transicin es un cambio: precisamente el cambio de un estado a otro. con las transiciones se introduce ms bien la problemtica de lo continuo y lo discreto, y la de los estadios, llmense estados, fases, etapas o estados. no puede olvidarse que fue precisamente piaget quien observ esas transiciones entre los estadios i y iii, para las cuales reservaba el estadio ii, considerado como transicional. si a esas transiciones les aplicamos la lupa (o zoom) para mirarlas con un nivel de resolucin ms fino, nos encontraremos con las discontinuidades y los saltos, y aun con procesos en u, que en un nivel ms grueso pueden aparecer de nuevo como cambios continuos y progresivos. la inestabilidad y variedad de conductas en estas transiciones de un estado a otro eran ya conocidas desde las primeras mediciones electrotcnicas, por la aparicin de oscilaciones de voltaje y corriente en el momento de abrir o cerrar un circuito al accionar un interruptor, que se denominaron transentes (transients). en psicologa, la finura observacional de esos perodos transicionales en los nios y nias es una de las contribuciones ms valiosas de los estudios postpiagetianos. menos aun procede la introduccin de la variabilidad en contra del concepto de desarrollo, pues el desarrollo puede y suele tener alta variabilidad intrasujeto, cuando se le atribuye a ese sujeto estar viviendo (o sufriendo) cierto subproceso de desarrollo, por ejemplo, el cognitivo; as como puede y suele tener an ms alta variabilidad intersujetos cuando se comparan distintas rutas o trayectorias de desarrollo del mismo subproceso atribuible a los distintos sujetos de un grupo. ms an, la variabilidad no podra considerarse como tal, a menos que se tenga un modelo que permita delinear una trayectoria de desarrollo alrededor de la cual puedan detectarse variaciones. as, pues, no es extrao que la conceptualizacion y el estudio del desarrollo hayan presentado dificultades manifiestas en la psicologa, dificultades que se hacen previsibles ante la falta de herramientas tericas para abordarlas y de terminologas refinadas con la ayuda de esas herramientas.
Las polaridades clsicas

cada una de las dificultades reseadas se refiere a diferentes formas de abordar el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las respectivas investigaciones. as, la psicologa del desarrollo ha tenido que abordar un sin fin de temticas que han hecho que las subdivisiones de la psicologa
se multipliquen y que las respectivas problemticas se complejicen. esto ha dado lugar a que se hayan constituido las llamadas polaridades, para proponer diferentes tensiones que deben tenerse en cuenta, a fin de describir, explicar o fundamentar el desarrollo. estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clsicas: cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes implcitos vs. explcitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad vs. diferencias individuales (garvey, 1991; lerner, 1976; puche-navarro, 2003; schwitzgebel, 1999a, 1999b; van der veer y valsiner, 1991). la diferenciacin entre gradual y abrupto puede constituir una polaridad separada, o identificarse con la polaridad continuidad vs. discontinuidad. en caso de considerarse como separadas, la polaridad gradual vs. abrupto podra referirse slo a la magnitud de la primera derivada en el caso continuo (cuando la funcin modeladora es diferenciable) o a la magnitud de las diferencias en el caso discontinuo (o en el caso de funciones continuas no diferenciables en el momento temporal estudiado). ninguna de estas dos polaridades presenta, pues, objeciones vlidas a la conceptualizacin propuesta del desarrollo. la polaridad de componentes implcitos vs. explcitos se refiere a la vision holstica que rehsa subdividir el desarrollo infantil en subprocesos, como el desarrollo anatmico, el motor, el sexual, el cognitivo, el afectivo, el moral, etc., y considera un solo proceso de desarrollo infantil integral. los argumentos en favor de esa posicin son la dificultad de distinguir los componentes y la estrecha interdependencia que habra entre ellos, en caso de poderlos distinguir. por otro lado, reconociendo el llamado de atencin del holismo a no perder de vista el desarrollo integral del nio, nia o joven, para la investigacin y para la intervencin psicolgicas es necesaria la operacin analtica de subdividir el organismo en subsistemas y estudiar concentradamente el desarrollo de cada uno. los argumentos enunciados se debilitan al considerar que en cualquier proceso es difcil la distincin de los subprocesos, la cual requiere cortes ms o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones ms o menos subjetivas por parte del investigador, segn los fines que persiga y el conocimiento previo que traiga a colacin para iniciar la investigacin del proceso elegido. la polaridad de especificidad vs. generalidad de dominio se suele remitir a una crtica al modelo organsmico estructuralista piagetiano, segn el cual las estructuras de agrupamiento, grupo o retculo, una vez desarrolladas en el sujeto, serviran para enfrentar exitosamente problemas del nivel de dificultad propio de la etapa alcanzada en todos los dominios del conocimiento. Jerry Fodor, tomando la iniciativa del mdulo o dispositivo de adquisicin del lenguaje postulado por chomsky (lad: language acquisition device), propuso una teora modular de la mente (Fodor, 1983). tanto los que proponan una modularidad como quienes
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iban ms all de la modularidad (Karmiloff-smith, 1994) aceptaban la necesidad de un tiempo de consolidacin funcional de un mdulo para un dominio especfico, pero consideraban que de all en adelante no se dara propiamente desarrollo, sino aprendizajes acumulativos, incrementos paulatinos de trazos de memoria y cada vez mayor facilidad de funcionamiento, dada por la habituacin y la automatizacin. los proponentes de modelos contextuales socioculturales sealaron acertadamente que los aprendizajes son inicialmente situados no slo en un dominio especfico sino tambin en el contexto particular en el que se adquieren, y que slo por procesos de generalizacin y abstraccin puede lograrse un avance en la extensin de los dominios y de los contextos de utilizacin. infortunadamente, los primeros traductores de las expresiones domain specific y domain general no captaron adecuadamente el orden de la gramtica inglesa y tradujeron palabra por palabra dominio especfico y dominio general, obstaculizando la comprensin del problema y la discusin del mismo. hoy da se considera establecida la especificidad de dominio en el alcance de los aprendizajes, y se considera que son pocos los avances en el desarrollo que, como en el caso de la mielinizacin, no se limitan a dominios especficos. Finalmente, la polaridad de universalidad vs. diferencias individuales seala la variabilidad de los resultados de las investigaciones cuidadosas en distintas edades, gneros, etnias y culturas, de tal manera que difcilmente pueden mantenerse esquemas de estadios o fases secuenciales invariantes a travs de las culturas. las pretensiones de universalidad de los estadios piagetianos o kohlbergianos fueron cediendo ante la acumulacin de diferencias individuales y culturales y ante descripciones ms cuidadosas y matizadas para contextos particulares, en los cuales se detectaba alta variabilidad intrasujeto e intersujetos. por otro lado, el abandono de las leyes deterministas de la fsica clsica, que ya haba ocurrido en la dcada de los aos 20 con la mecnica cuntica, seala que las explicaciones y predicciones de cualquier teora interpretada en cualquier modelo no se refieren a cadenas de eventos rgidamente predeterminados, sino a rboles de posibilidades mltiples en cada nodo, y que la intencin nomottica en las ciencias sociales y humanas, y en la psicologa en particular, no puede pretender ms que asignar ciertas probabilidades diferenciales a cada rama que parte de cada nodo particular. las polaridades enunciadas arriba se han generado a travs de mltiples interrogantes y han sido generadoras, a su vez, de mltiples preguntas que se han convertido en claves para cuestionar el desarrollo en s mismo (clarke y clarke, 1976), por ejemplo: realmente qu es el desarrollo? en s mismo es cambio? Qu se entiende por cambio? cul es la naturaleza de esos cambios? cules son los procesos que subyacen a estos cambios? Qu es lo que propiamente se desarrolla?
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las preguntas anteriores tienen un propsito comn: buscar entender la naturaleza del cambio en s mismo y conocer los mecanismos que generan ese cambio. por consiguiente, es importante que los distintos modelos propuestos para explicar el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posicin ms amplia, que de alguna manera pudiese ser unificadora (overton, 1984). con la ayuda de las herramientas tericas de la tgp, el lector o lectora puede intentar exitosamente responder a algunas de esas preguntas, aunque al tratar de decir qu se entiende por cambio no pueda ya apelar al desarrollo ni a la transicin, sino a la transformacin, con lo cual llegara al lmite de todo intento ulterior de despliegue definicional, pues de nuevo tendra que decir que la transformacin es un cambio. en ese momento, puede estipularse que transformacin y cambio van a tratarse en adelante como sinnimos, o que se va a reservar cambio como categora bsica, y hacer alguna precisin til que especifique transformacin como un cierto tipo de cambio. para los propsitos del presente trabajo, pueden seguir considerndose como sinnimos. esas mismas herramientas tambin pueden contribuir a despejar las aparentes contradicciones entre quienes proponen hablar de cambio en vez de desarrollo, o de transiciones en vez de cambio o desarrollo, o de variabilidad en lugar de estadios, de cambio o desarrollo (puche-navarro, 2003). nos ayudan tambin a distinguir los sujetos de los subprocesos que stos viven o sufren, a distinguir los distintos subprocesos en los que podemos analizar cada proceso y a distinguir entre el desarrollo del macroproceso que llamamos sujeto y el desarrollo de cada uno de los subprocesos en que dividimos ese macroproceso. as, por ejemplo, podemos considerar el crecimiento como un aumento cuantitativo del nmero de clulas y el tamao de los tejidos, y tambin cualitativo, en los momentos en que se desarrollan nuevos componentes u rganos, como la mielinizacin, y considerar la maduracin como la consolidacin gradual de estos cambios cuantitativos y cualitativos, dando as claridad al debate de la relacin entre los subprocesos de maduracin, aprendizaje y desarrollo, que precisaremos ms adelante. la relacin entre macroproceso, proceso y microproceso es, pues, relativa: llamamos proceso al que est siendo objeto de nuestra atencin; al proceso envolvente lo llamamos macroproceso, y a las subdivisiones del proceso, microprocesos; esa trada se cambiar de lugar al aumentar o disminuir el nivel de resolucin al que estamos analizando los fenmenos. aunque podran considerarse los trminos subproceso y microproceso como sinnimos, se ha extendido en la literatura la costumbre de llamar subprocesos a los aspectos que podemos distinguir en un proceso ms complejo, y ms bien llamar microprocesos a los segmentos temporales breves que ocurren en distintos momentos de esos subprocesos. esto
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nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto en la literatura psicolgica. ninguna de las polaridades clsicas presenta, pues, objeciones vlidas a la conceptualizacin propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para probar la idoneidad de las herramientas tericas de la tgp para la conceptualizacin y la seleccin de terminologa apropiada para estos fenmenos de cambio y desarrollo.
Modelos del desarrollo

en la tgp se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como pueda existir en lo real (en el nomeno, diran los kantianos), y los sistemas que construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de anlisis, tal como se nos da en los fenmenos. los modelos mentales son, pues, sistemas con su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinmica transformacional, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicacin, la comprensin, la prediccin (o al menos la retrodiccin), y para orientar las prcticas. mostrar la composicin de los respectivos modelos y contrastar unos con otros permite evitar un reduccionismo nocivo a la hora de abordar el desarrollo desde cada uno de los aspectos que queramos observar: motriz, cognitivo, emotivo o afectivo, social, moral, poltico, etc. no es que unos modelos sean verdaderos y otros falsos: la categora verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. stos pueden ser ms o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propsitos, y todos pueden hacer alguna contribucin a la comprensin de los procesos que otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. estos modelos tienen un entramado tal que permite formular desde ellos distintas teoras, las cuales hacen posible explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias lgicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales.2
El modelo mecanicista
se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapuesto al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje ms acorde con las herramientas analticas utilizadas sobre los modelos y las teoras especficas; es
2 para la diferenciacin entre modelos y teoras puede verse el libro fundamental del llamado Estructuralismo cientfico mejor, modelo-teortico de Balzer, Moulines y Sneed (1987).
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decir, se logra as percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos modelos a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre las teoras que se interpretan en dichos modelos (marchesi, carretero y palacios, 1983; overton y reese, 1973). el modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como una sucesin de cambios, movimientos y acciones con la analoga de la mquina, y adopta la posicin emprica de que la direccionalidad positiva de esos cambios proviene de la experimentacin por ensayo y error, haciendo nfasis en cmo la estabilizacin de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la experimentacin como el desarrollo. la accin se entiende dentro de este modelo como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender a travs de la experimentacin. la visin mecanicista se deriva de una mirada pragmtica y positivista, donde uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el establecimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a partir de ciertas condiciones especficas del sujeto y del contexto (determinismo). desde aqu se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas acciones del medio o de otros sujetos (estmulos). pero, a diferencia del conductismo, la mirada del desarrollo se sita como derivada de un procesamiento interno del sujeto al recibir esos estmulos, y como vinculada a una acumulacin progresiva de vnculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas que aumentan sus probabilidades de xito al enfrentarse con el medio o con otros sujetos. estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad ciertas acciones para las cuales l est en principio capacitado, pero cuya repeticin acta como causa de la estabilizacin de esas estructuras internas y del xito posterior de su funcionamiento. el modelo mecanicista se encuentra, pues, ms prximo a una epistemologa realista y empirista, que intenta mostrar cmo los posibles fenmenos, cuando se observan, se pueden analizar desde los principios de la fsica. se asocian a estos modelos autores como bijou y baer (1978), quienes hacen su manejo especficamente desde las teoras clsicas del aprendizaje. tambin se consideran mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre intercambio de informacin con el medio o con otros sujetos. tales son algunos tericos del procesamiento de la informacin, quienes, como overton y reese (1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computacionales.
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El modelo organicista
el modelo organicista concibe al individuo como un organismo biolgico, que tiene caractersticas como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo comportamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un anlisis de carcter funcional; se considera, adems, que en cierta medida se pueden establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirn, no slo con base en las proyecciones estadsticas sobre contingencias, sino tambin en inferencias lgicas derivadas de la explicitacin terica de los aspectos estructurales y dinmicos del modelo elegido. contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista se asocia a epistemologas racionalistas, donde las explicaciones se basan ms en trminos de diferenciacin y organizacin, de estructuras y dinmicas internas al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibracin. este modelo permite interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una base emprica, pero con la postulacin de estructuras internas al organismo. a este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y piaget. los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada ms sistmica y consideran que no slo son los atributos del medio y los cambios contextuales los generadores de una accin, pues plantean que hay acciones derivadas en forma aparentemente espontnea de activaciones de estructuras inherentes a los organismos, relacionadas con fines especficos (finalismo). es decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estmulos externos, sino que, adems, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible, se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en sus estructuras y dinmicas internas. una de las caractersticas de los paradigmas adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas ms complejas se vaya desarrollando. cada episodio de desarrollo de un estadio a otro es lo que se conoce como transicin, o cambio local, o microdesarrollo. para estos paradigmas, no habr una conducta suficientemente compleja que se desarrolle si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el desarrollo ulterior. aqu puede verse que las dicotomas del desarrollo continuo vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mismo, que queda siempre inalcanzable, sino ms bien de la presentacin de la dinmica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular transiciones modelables por funciones discontinuas. estas transiciones permiten los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma
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ambigua, simplemente cambios, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o macrodesarrollo. a su vez, estas propuestas de estadios generan investigaciones de paradigmas rivales, para intentar falsar las secuencias de estadios, ya sea por mostrar que las conductas ms complejas se presentan en sujetos que parecen estar en estadios muy inferiores al exigido por el modelo, o que el orden de estadios no es rgido ni universal, o que las transiciones se dan a edades muy inferiores a las propuestas. buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en estados unidos durante los aos 1975 a 1990 podra interpretarse como intentos de refutar las propuestas de los estadios de piaget en el desarrollo cognitivo y las de Kohlberg en el desarrollo moral.
El modelo computacional
despus del auge de la computacin electrnica, en la que al comienzo se llam al computador cerebro electrnico, los modelos mecanicista y organicista se complementaron con la analoga inversa del cerebro como computador. el programa de inteligencia artificial, ahora llamado duro (hard ai), consideraba que era suficiente modelar a la persona humana como un robot, una mquina dotada de un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de informacin digitalizada, o como un organismo con un supercomputador hmedo instalado en el crneo. este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filsofos y psiclogos como John searle, hubert dreyfus, humberto maturana, Francisco varela y terry Winograd. las expectativas de reproducir el comportamiento humano con computadores digitales cada vez ms potentes se dispararon inicialmente con el xito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar ajedrez, resolver problemas de lgebra y clculo, traducir de una lengua a otra y hasta entablar un dilogo psiquitrico con un paciente, como el programa eliza. pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido abandonando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden simularse eficazmente, como en el caso del computador deep blue, que puede vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectan de la misma manera en los humanos. ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercomputadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masivo, aunque as las nociones de programa y de cmputo no sean ya las mismas que en los computadores digitales. despus de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones paradigmticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas
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yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emergencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teorticas como metodolgicas.
El modelo de la caja negra

a partir del antipsicologismo de la filosofa europea a finales del siglo XiX y de la desconfianza en la introspeccin como fuente de datos fiables, Watson y, luego, skinner propusieron el clebre modelo de insumos (inputs)-caja negra (black box)-productos (outputs)-realimentacin (feed-back), que domin el anlisis experimental de la conducta aec durante unos 30 aos. este modelo no exiga abrir la tapa de la caja negra ni postular componentes, relaciones y dinmicas internas, sino slo coordinar estadsticamente constelaciones de estmulos y repertorios de respuesta. la finura de las operacionalizaciones, la solidez de los resultados y la potencia de las terapias propuestas por el aec hicieron del modelo conductista el estndar de cientificidad en la investigacin psicolgica. el desarrollo no tena para ese tipo de anlisis ms sentido que el incremento de los aprendizajes, y la gradualidad de este incremento pareca bastar para las explicaciones y las intervenciones teraputicas, hasta que precisamente la replicacin y complejizacin de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliacin del modelo y la inclusin de variables intra- e inter-organsmicas. el neoconductismo, el interconductismo y el postneoconductismo de bandura empezaron a refinar sus modelos hasta acercarse a los modelos organsmicos pospiagetianos y a los modelos cognitivistas mucho ms all de lo que los fundadores del aec hubieran considerado posible y tolerable.
El modelo contextual sociocultural

las distintas interpretaciones de la obra de vygotsky, monumental para el corto tiempo de su existencia (38 aos, y slo 10 de produccin acadmica), llevaron a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como dependiente de cada cultura e independiente de la complejizacin anatomofisiolgica del nio y la nia, al menos una vez que ellos aprendan el lenguaje como herramienta cultural principal del futuro desarrollo. los aprendizajes sociales en la zona de desarrollo proximal o prximo (rogoff y Wertsch, 1984; chaiklin, 2003) seran los que anticipaban y promovan el desarrollo y, en forma paradjica, desde la dialctica marxista se volvi a la tbula rasa del empirismo.
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el giro lingstico en la filosofa y en las ciencias sociales llev a una confluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual sociocultural o sociohistrico se reformul en trminos de una lingstica extendida, para ir ms all de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y ms all de la sintaxis y la semntica a la consideracin de la pragmtica y las teoras del discurso. as, los componentes orgnicos y los mecanismos subyacentes de tipo estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo psicolgico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.
El modelo contextual dialctico

una de las alternativas que se dise para superar los modelos mecanicista y organicista y para tener en cuenta los modelos contextuales socioculturales fue el modelo contextual dialctico (riegel, 1976; riegel y meacham, 1976). dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicolgico desde la posicin biolgica, sino que ms bien considera importantes tanto los cambios culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo determinado. dentro del modelo contextual dialctico se propone una estrecha interdependencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da igual relevancia a los procesos biolgicos, sociales, culturales e histricos por los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e individuos, intentando un anlisis dialctico entre todos estos factores, anlisis que muestra el carcter multicausal y multidireccional del desarrollo. este modelo asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones adaptativas para la persona estn altamente influenciadas por la maduracin, pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. se da igual importancia a los aspectos denominados extrapsicolgicos e intrapsicolgicos (respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construccin de lo individual (maduracin). dentro de este modelo se podran incluir los tericos del ciclo vital, como baltes (1987), vygotsky (1978), Wallon (1941). con este modelo trabaja el grupo de neurociencias de la universidad de antioquia, liderado por Francisco lopera. una somera revisin histrica de los psiclogos del desarrollo adscritos a este modelo tendra que comenzar tambin desde vygotsky (1933; ver tambin 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus riegel (1976; riegel y meacham, 1976; ver meacham, 1999), cole John-steiner, scribner y souberman (1978; ver tambin cole, 1996), barbara rogoff (1982; ver tambin rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver tambin Wertsch, 1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome bruner,
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con su psicologa narrativa y cultural (bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996; 2002; ver tambin cole, 1991). desde la posicin planteada por rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causaefecto; acciones individuales de experimentacin, agrgueseles o no aspectos informticos; actividades de un organismo, o slo estmulos externos, as sean slo el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permitiran ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y aplicaciones de la psicologa evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles modelos y teoras, adelantar exitosamente sus metodologas y terapias (rogoff, 1992). lo que se obtiene del modelo contextual dialctico es la posibilidad de ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con diferentes abordajes en torno al ser humano. ste es uno de los modelos que ha dado ms fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece la posibilidad de considerar que no se puede abordar al nio como un ser que tiende necesariamente a hacer una repeticin de etapas prescritas genticamente para todos los miembros de la especie humana, sino que, adems, se debe considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, adems, las lograr generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales, institucionales, culturales e histricos del ambiente que lo ha rodeado (riegel, 1976; overton, 1997). hasta cierto punto, podra verse el modelo contextual dialctico como eclctico, cuando establecemos una comparacin con los modelos que anteriormente se describieron. pero la pregunta es si una vez superados los modelos de la caja negra los modelos mecanicistas y organicistas, con sus variantes informticas, o los contextualistas socioculturales y lingsticos son suficientes para formular teoras del desarrollo humano que orienten eficazmente la accin teraputica, educativa y poltica, con miras a una sociedad ms humanizada y feliz. por otro lado, la complejizacin progresiva de estos modelos contextuales dialcticos, aunque promisoria, puede impedir la consideracin de las interacciones entre componentes y factores, pues el nmero de las relaciones binarias y ternarias posibles (para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente con el nmero de esos componentes o factores considerados en un modelo dado. adems, las interacciones se hacen ms y ms difciles de precisar, de tal manera que slo denominarlas dialcticas no aporta mayor informacin y exige todava una descripcin fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias de las transformaciones estudiadas.
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en este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas tericas actuales buscan flexibilizacin y adaptacin de las posturas dentro de una clara tendencia hacia la integracin, convergencia y concordancia (Karmiloff-smith e inhelder, 1975; gutirrez martnez, 2005). pero la tensin se mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las necesidades de la simplificacin, pues todo modelo es necesariamente un sistema simplificado construido para permitir la formulacin de teoras con poder explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y simplificaciones.
Maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes

cuando nos adentramos en el trmino aprendizaje y ste se intenta vincular con el trmino desarrollo y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una dificultad metodolgica que genera confusin, debido a que en sus definiciones se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teoras subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares. analicemos ahora brevemente tres posiciones tericas que buscan comprender por qu el aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que estn ntimamente vinculados a la hora de hablar de evolucin infantil. estas tres posiciones tericas son:
El desarrollo precede al aprendizaje

en primera instancia est una posicin que presupone que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso que no influye en el desarrollo, sino que ste se convierte en la base para que el nio pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. en esta conceptualizacin, usualmente atribuida a piaget, se observa cmo interviene centralmente el trmino maduracin, con el que se presenta menos confusin, dado que la mayora de los autores reconoce como maduracin aquel alcance biolgico necesario para acceder al aprendizaje, el cual polietpicamente permite el desarrollo. siempre el trmino maduracin har referencia a procesos biolgicos (gesell y amatruda, 1946), y sobre el desarrollo anatomofisiolgico es mucho ms fcil llegar a acuerdos entre los investigadores. por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurolgico, ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.
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en resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje ser una superestructura del desarrollo y poco o nada influye en l. cuando el nio adquiere cualquier tipo de aprendizaje, ste no promueve ni acelera el desarrollo que lo hizo posible. as, pues, los tericos que se inscriben dentro de este primer postulado sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; es decir, que la maduracin precede al aprendizaje y que, en la medida que se van dando procesos de instruccin, se va dando el incremento en los procesos de estructuracin cognitiva interna, los cuales slo despus de una reestructuracin profunda (desarrollo) permiten nuevos tipos de aprendizaje.
El aprendizaje precede al desarrollo

la segunda posicin terica considera que, por un lado, est la maduracin que prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje y, por el otro, el proceso de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el de maduracin (vygotsky, 1978). dentro de esta teora, una vez internalizado el lenguaje, los desarrollos ulteriores se darn en la medida en que se incrementen y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. esta teora permite captar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusin sobre la evolucin sociogentica y psicogentica del ser humano, pero pone como central el aprendizaje.
El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje)

una tercera posicin hace nfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarrollo es aprendizaje. el aprendizaje se da en la medida en que el nio se desarrolla, y viceversa: cuando el nio comienza el proceso educativo, ya desde las procesos de crianza familiares, se involucra con el inicio de una organizacin de los hbitos, a travs de esquemas que previamente se haban adquirido, los que han dejado tendencias del comportamiento; es decir, que todas las respuestas que el nio comience a obtener y alcanzar estn mediadas por el aprendizaje potenciado a travs del desarrollo e indistinguible de l una vez dado. dentro de esta mirada, propuesta desde el modelo contextual dialctico (riegel, 1976; riegel y meacham, 1976) y tambin desde los ltimos refinamientos del modelo organicista piagetiano (piaget, 1967a, 1967b; 1972), se considera que los procesos de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma interactiva y que coinciden en la mayora de los momentos de la evolucin infantil.
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Algunos problemas en la interpretacin del desarrollo

a lo largo de los aos se han generado distintas posiciones epistemolgicas y teoras diversas, lo cual incrementa el nmero de interpretaciones que se puedan hacer ante un fenmeno o ante una situacin (prez pereira, 1995). incluso, hay una serie de temas que podran considerarse como acabados, resueltos o bsicamente cerrados con un consenso entre los autores; pero hay otra serie de temticas con las cuales, en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni claros ni mnimos. por ejemplo, los estadios se han convertido en un problema de interpretacin, al igual que las polaridades del desarrollo, y la mirada a los llamados perodos crticos, entre otros. si nos ubicamos especficamente dentro de la psicologa del desarrollo como una disciplina o rama de la psicologa que ha tomado como objeto de estudio las variables psicolgicas para entender el cambio progresivo a mediano y largo plazo del ser humano, es necesario aceptar que este objeto de la psicologa definitivamente no est anclado sobre variables estticas sino evolutivas. cuando se toma el trmino evolutivo, se hace nfasis en un proceso ms generalizado, que implica la biologizacin desde una mirada psicolgica y la culturizacin desde una mirada sociolgica, ambas tomadas desde la teora neodarwiniana de la evolucin. se sita, pues, el desarrollo de un organismo (ontognesis) dentro del marco ms amplio del desarrollo de la especie (filognesis). aunque se dan ya por superados los aparentes paralelismos de la embriologa de haeckel, equivocadamente atribuidos tambin a piaget, no hay duda de que las interacciones material genticoambiente y filognesis-ontognesis son muy estrechas y pueden dar pie a una serie de sugerentes hiptesis para el trabajo investigativo (ver vasco, 1995). hay, pues, tambin explicaciones evolucionistas del comportamiento humano y del desarrollo infantil, que han ido ganando progresivamente aceptacin, y que, adems de considerar el componente maduracional, establecen una fuerte relacin con el contexto, que ha generado incluso cambios en los componentes biolgicos. a partir de los trabajos de Konrad lorenz se precisaron las conceptualizaciones de la epistemologa evolucionaria o evolutiva de rupert riedl y de la psicologa cognitiva evolucionaria. son las experiencias tan importantes para el ser humano que diversos marcadores genticos pueden tener variaciones, debido al tipo de experiencias a las cuales se enfrenta (tooby y cosmides, 1992; pinker, 2003; bjorklund y hernndez-blasi, 2003). ms an, la conceptualizacin de la interaccin entre material gentico y contexto desarrollada por robert boyd y peter richerson los lleva a dar por superada la discusin entre quienes insisten en la primaca de uno u otro (boyd y richerson, 1985; ver tambin richerson y boyd,
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2005; sobre la superacin de esta dicotoma en psicologa, ver bronfenbrenner y ceci, 1994). como se enunci, los estadios, los perodos crticos y las polaridades se han convertido en puntos lgidos, generadores de mltiples interpretaciones y explicaciones emergentes, dado que el tema de estudio es dinmico. ello hace que el cambio mismo se convierta en el foco de estudio, es decir, que se piense el desarrollo como un tipo de cambio. en cualquier caso, considerar el desarrollo como cambio o el cambio como transformacin, transicin, variacin o variabilidad implica asumir el paso del tiempo, el cual en s mismo no es la causa del cambio, puesto que, aunque el tiempo pase, ste por s solo no genera el cambio, y aun si ste se da, no puede necesariamente clasificarse como desarrollo (Wohlwill, 1973). el incremento de teoras del desarrollo (sociohistricas, ecolgicas, contextualistas, cognitivas, etc.) hace que se utilicen nuevos recursos metodolgicos que ponen en evidencia otras formas de organizar este tipo de conocimientos; es decir, la situacin de crisis ha incrementado que se preste especial atencin a los conceptos que permiten interpretar el desarrollo, llevando a la clarificacin de los mencionados trminos evolucin, transicin, variacin y transformacin, para nombrar algunos; que han sido manejados por los tericos de la ciencia cognitiva con igual o similar significado (gardner, 1985), pero que en otras escuelas de la psicologa han sido objeto de interpretaciones muy diversas. las races del problema de interpretacin del desarrollo se pueden vincular a tres obstculos fundamentales: 1. se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir, no se ha tomado de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo (goswami, 2001). la complejidad dinmica que interviene en los cambios que trae el desarrollo a menudo es mal definida o no tenida en cuenta. la medida en que se incrementan los procesos investigativos y la naturaleza de los cambios investigados no se correlaciona y no existe un balance entre ambos componentes (overton, 1997).
2. 3.
para dar cuenta de lo anterior, introduzcmonos en uno de los aspectos ms controvertidos de la epistemologa: el inters por predecir y controlar la conducta ms all del paradigma del anlisis experimental de la conducta. este aspecto, relacionado con el de las etapas o estadios, ha generado grandes discusiones entre los investigadores actuales, dado que la forma de abordar la variabilidad en s misma suele ser reduccionista, porque no se considera (aunque no se niega su in-
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fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar diferencias individuales en el proceso de desarrollo. los obstculos en la interpretacin del desarrollo se pueden ubicar en el ambiente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el sujeto, la representacin del mundo que ha construido, el bagaje gentico, etc. esta diversidad de variables no son estticas sino evolutivas: no son sino que devienen. as, como caracterstica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar un componente temporal y dinmico de base, no hay un estado especifico que permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos anlisis (coll, 1979). esos anlisis dependen de las teoras que se utilicen, y stas a su vez se interpretan en distintos modelos mentales ms o menos explcitos del proceso que ha sido recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolucin. como se dijo arriba, es claro que resulta mucho ms difcil para los investigadores captar aquello que no es esttico, que no es fijo, que cambia y evoluciona, que presenta variaciones, y es todava ms difcil dar cuenta de aquello que, con alta dependencia del contexto, presenta otra serie de caractersticas y variaciones. en definitiva, es claro que existen mltiples problemas metodolgicos para investigar el desarrollo (gutirrez martnez y carriedo, 2001). sin embargo, estas dificultades no han sido limitantes para la formulacin de modelos y teoras que, aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como problemticos, tambin han generado formas diferenciales de abordar este objeto de estudio que han permitido el crecimiento modlico, terico y metodolgico para la psicologa del desarrollo.
La medida del cambio y el componente de la temporalidad

cuando un psiclogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo de cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que est en proceso de estudio. se involucra de forma directa el componente de la edad, la cual puede establecer un punto de corte que permite constatar y describir diferencias entre nios y nias de un mismo grupo de edad, posibilitando ubicar los cambios que se esperan para ese rango y el siguiente. el asunto no es si hay un cambio o no; el asunto importante es si el cambio que se da es progresivo o no y si se vincula de forma directa o indirecta con la edad. para explicar este proceso y establecer una posibilidad de medida, se han considerado las etapas o estadios como artificios explicativos y delimitantes. se resaltan ciertos objetivos fundamentales del cambio en cada etapa que producen
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caractersticas observables y, adems, permiten dar cuenta de las explicaciones que los mismos tericos pueden ofrecer. sta es una de las razones que explica que la mirada de las etapas an permanezca en alguna forma, as se denominen estadios o para distanciarse del marco piagetiano se nieguen los estadios pero se postulen perodos metaestables llamados fases o mesetas (plateaus). el componente de temporalidad involucra la edad, pero tambin la maduracin y la historia individual que el sujeto haya tenido hasta alcanzarla, as como la historia del grupo tnico en el que vive y de su cultura local, lo que pone de manifiesto que los efectos de la maduracin, entendidos desde el punto de vista evolutivo, tendrn consecuencias en el aprendizaje, pero que este ltimo estar fuertemente vinculado al componente contextual. no es nuestra intencin mostrar estos aspectos unidos solamente por una relacin causal unidireccional, pero s resaltar la interdependencia existente entre los componentes de los modelos anteriormente mencionados, los cuales son fuente de explicaciones para todas las teoras del desarrollo. los modelos ms actuales han sugerido que se establezca una relacin entre el cambio y los factores que lo determinan, y proponen que el componente de temporalidad no sea el nico encargado de esclarecer el porqu de la variabilidad, sino que, adems, sea factible considerar de forma reflexiva el contexto, la cultura y el aprendizaje cultural e individual como aspectos que le den un sentido evolutivo al cambio y que permitan encontrar explicaciones potentes, extensas y variadas para el mismo (baltes, reese y nesselroade, 1981).
Una forma de mirar el desarrollo desde la articulacin de los modelos

dependiendo del modelo terico utilizado, as ser la forma de mirar el concepto de desarrollo y, por tanto, el proceso explicativo que se establece. si se concibe el desarrollo desde una posicin relacional, son tres los postulados que podramos referir: 1. 2. se considera el componente gentico como un sistema dinmico autoorganizado; por tanto, el desarrollo es una autoorganizacin. se hace mayor nfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de pensamiento, se da especial atencin al origen y desarrollo de diferentes pautas de acuerdo a lo vivido por el sujeto. el concepto de adaptacin no se concibe como una relacin de causalidad unidireccional; si bien existe causalidad desde el componente biolgico, tambin existen causalidades desde el componente sociocultural (overton, 1997).
3.
en resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una perspectiva ms relacional que permita establecer miradas no dicotmicas entre
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lo interno y externo, la variacin y la estabilidad, el equilibrio y la transformacin, y lo biolgico y lo sociocultural, no como polos en estado de contienda que se destruyan entre s (overton, 1997). para obtener una mejor comprensin del cambio, lo expuesto por overton (1997) sobre establecer diferencias entre el cambio transformacional y variacional es un aporte significativo. lo transformacional hace referencia al cambio morfolgico, de la estructura y de la organizacin, el cual permite observar en la conducta variaciones no slo cuantitativas sino cualitativas. se considera que aquellos cambios de carcter evolutivo se asocian con conceptos tales como secuencia, direccionalidad y discontinuidad. el cambio variacional hace referencia a lo funcional y es apreciable en tanto la conducta individual se desva de lo normal. ste es el tipo de cambio que se toma en el estudio de las diferencias individuales, y no podra apreciarse sin ese referente de normalidad. la variabilidad alrededor de ese referente se asocia a trminos como continuidad y reversibilidad, en contra de la discontinuidad e irreversibilidad de los estadios ms amplios del desarrollo, por lo menos en un nivel de resolucin suficientemente grueso que oculte los microprocesos en u y otras irregularidades transitorias. observemos que lo anterior puede marcar una posicin divisoria, pero el objetivo expuesto por overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo observable (conducta) como el carcter que se le imprime de caractersticas individuales (funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como una respuesta relacional de anlisis que se abstenga de establecer exclusiones. por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en una imbricada relacin con otros y, por tal razn, es indudable que existen componentes sociales e individuales en l que parecieran condiciones contradictorias de la existencia (maturana y varela, 1986). lo gentico no necesariamente determina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biolgico; es decir, a travs del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el componente biolgico entra a formar parte de su constitucin como ser humano. son diversas las acciones biolgicas que tienen una representacin secuencial e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a conservarse dentro de un componente de organizacin individual (organsmica) y social (histrico-cultural); es decir, es necesaria la organizacin de un sistema intraorgansmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que genera una estructuracin interna para poder establecer acciones determinadas y exitosas en el entorno donde dicho organismo biolgico vive; pero tambin es necesaria la organizacin de un sistema interorgansmico que tambin mantenga,
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al menos por ciertos lapsos de tiempo, una estructuracin externa al organismo que se desarrolla. este proceso de conservacin se da en el organismo que busca adaptarse; la adaptacin siempre se presentar en el medio en el que vive, y la especie tiende a conservar esa adaptacin cuando produce ventajas reproductivas, con lo cual se mantiene el estado de organizacin en el cual este organismo ha permanecido y se ha desarrollado, al menos mientras el ambiente no haya cambiado suficientemente para transformar la adaptacin en obstculo para la superviviencia. al mismo tiempo, el sistema social tambin tiende a su conservacin y busca adaptarse; su adaptacin se presenta tambin en el medio en que vive, tanto natural como social y poltico, y una vez alcanzado cierto nivel de desarrollo social, tiende a mantener ese estado de organizacin, al menos mientras el ambiente no cambie lo suficiente para que esa inercia cultural no se convierta en amenaza para la supervivencia del grupo social o la etnia respectiva. es necesario, pues, articular los modelos individuales con los sociales, y para ambos pueden emplearse eficazmente las herramientas de la tgp. el nivel de resolucin al cual se distinguen sistemas intraorgansmicos como el sistema nervioso, el osteomuscular, circulatorio, etc., considera al organismo total como ambiente de esos sistemas. en un nivel de resolucin ms grueso, el organismo se modela como sistema inmerso en un ambiente sociocultural local, y en el siguiente nivel de resolucin esos procesos locales que eran ambientales para el organismo se modelan como sistema social, el cual, a su vez, interacta con un ambiente natural, econmico y sociopoltico que puede convertirse a su vez en objeto de estudio global. as como la trada subsistema-sistema-suprasistema se traslada en altura o profundidad con los cambios de nivel de resolucin, igualmente se traslada lo que en el modelo se designa como ambiente. a este respecto, en la psicologa del desarrollo y en los procesos de crianza se ha refinado mucho la nocin de ambiente con las contribuciones de bronfenbrenner (1979, 1989). por tal razn, los miembros de una red social interactan y operan permitiendo organizaciones especficas en un sistema particular de accin. Qu genera esto? Que se reconozca que un beb debe venir con un bagaje gentico que se pone a prueba dentro de un medio que le permite socializarse (bruner, 1984). lo esencial de la socializacin humana es que se da en el lenguaje; slo en el se dan la reflexin y la autoconciencia de los diversos alcances cognitivos de lo que es capaz de hacer el ser humano. por tal razn, todo cambio social tendr su base sobre el aspecto biolgico, pero sobre ste se instala el cultural, mediado por el lenguaje, lo cual permite entender por qu para explicar el desarrollo no se puede escindir el mundo biolgico del mundo social ni considerar el lenguaje como mera expresin externa del pensamiento y los afectos.
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de otro lado, resaltando el componente social sobre el biolgico, se encuentra la teora sociohistrica de quienes focalizan la importancia del desarrollo en sociedad (vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en la actividad sociocultural. esta mirada hace que se tenga una unidad bsica de anlisis que no es slo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una participacin activa de las personas de ese grupo y de las costumbres socialmente establecidas en l. por ello, mencionar la teora que vygotsky aport sobre la zona de desarrollo prximo o proximal permite observar cmo el medio o el contexto que rodea al ser humano es dinmico y genera que ste se vuelva sensible a los procesos de aprendizaje y que el nio desarrolle actitudes o destrezas especficas de acuerdo a las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las caractersticas del medio (rogoff, 1982; vygotsky, 1978).
A modo de conclusin
el objetivo que tienen estas tendencias articuladoras, relacionantes o integradoras, llmense o no dialcticas, es ampliar el espectro de los modelos y las teoras, y establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen referentes bsicos que podran parecer separados y aun opuestos, pero que a la hora de buscar explicaciones del desarrollo e indagar sobre qu genera los cambios; de respondernos si el nio vive etapas o no, si hay universales comportamentales o no, si el pensamiento es generado e influido por el contexto y el lenguaje, o si existen marcadores genticos impenetrables para lo social, aparecen ms bien como complementarios. la posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las diferentes posiciones tericas, precisar en qu se conectan y en qu se oponen, destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo, proponer medios y mtodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener respuestas al porqu y al cmo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va a generar implicaciones prcticas acerca de la manera como se concepta la categora desarrollo, no slo para incrementar el conocimiento psicolgico, sino para disear intervenciones pedaggicas, psicopedaggicas y educativas. el desarrollo es uno de aquellos temas que, por su contenido y su vasto campo, es objeto de discusin permanente para los investigadores (riegel, 1976; Wallon, 1941); pero el punto principal es que, si bien estas discusiones parecen no terminar,
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s delimitan criterios que permiten avanzar en la investigacin psicolgica, para precisar objetivos razonables que puedan ser alcanzados por el ser humano a lo largo de su vida y para orientar la prctica profesional, con el fin de apoyar a ese ser humano para que logre sus propios objetivos. aunque se flexibilice la mirada y se utilice un proceso explicativo ms integrador, los objetivos que la psicologa desea alcanzar con el estudio del ser humano y su desarrollo a lo largo de toda su vida deben ser claros, y los criterios, precisos y explcitos; si no, cmo juzgar los diferentes modelos, teoras y diversas metodologas para este tipo de estudios? y cmo potenciar las intervenciones basadas en esos estudios? para parafresar a un autor famoso, sin esos objetivos la psicologa estara ciega, y sin esos criterios, muda.
rase una vez el desarrollo

rebeca puche-navarro
muchos autores, desde tendencias tericas dismiles, coinciden en afirmar que, actualmente, la psicologa del desarrollo resulta ser el rea ms promisoria de la psicologa (Fischer y dawson, 2002; Jonhson, 2007; valsiner, 2004; van geert, 1998b; Westerann, mareschal, Johnson, sirois, spratiling, michael y thomas, 2007). la razn de esa aseveracin es que ella aborda de manera central la cuestin de los mecanismos del cambio. para algunos de ellos, aquella psicologa del desarrollo, la de piaget, Werner, baldwin y vygotsky, fue la responsable de que la psicologa se pudiera convertir en la disciplina cientfica que es hoy en da (van geert, 1998b, p. 144). autores como Fischer y dawson, en la presentacin del nmero monogrfico de la Society for Research in Child Development, en 2002, anuncian una nueva era en el itinerario de la psicologa del desarrollo. plantean, igualmente, que los problemas de los grandes psiclogos de la primera mitad del siglo XX, baldwin, bruner, Freud, hebb, piaget, vygotsky y Werner, tienen ahora la oportunidad invaluable de alcanzar ese nuevo estatuto, new tools make it possible to build more powerful, grounded assessments and to use them to empirically test complex developmental models, potentially producing a quantum leap in developmental research (Fischer y dawson, 2002, p. 157). en la primera dcada de este milenio, varios autores, adems de los citados, coinciden en la necesidad de formular una ciencia del desarrollo que recupere para s el inters en la naturaleza de los mecanismos que dan cuenta de la aparicin de la novedad (Fischer y bidell 2006; Fischer y dawson, 2002; howe y lewis 2005; valsiner, 2004; van geert 2003; van geert y steenbeck, 2005). para completar este breve panorama, vale decir que muchos investigadores apuestan a ese futuro promisorio en muy diversas reas, desde la neuropsicologa (Jonhson y munakata, 2005) hasta la psicologa cultural (valsiner, 2004), pasando por el desarrollo cognitivo (goswami, 2001) y el aprendizaje (granott, 1998). este frenes de publicaciones y de apuestas que se producen sobre la importancia de una psicologa del desarrollo contrasta con una posicin ms conserva-
CaPtulo ii
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rEbECa puCHE-naVarro
dora y extendida de una psicologa sobre el desarrollo. desde esta posicin ms tradicional, la psicologa del desarrollo no es objeto de celebraciones ni de grandes promesas. igual cosa puede decirse de las propias concepciones referentes a una psicologa del desarrollo, sin que esto sea un juego de palabras. para buena parte de las tendencias psicolgicas anglosajonas, el desarrollo no es de buen recibo, ni goza de mucha popularidad. esa psicologa preferira conjugar el verbo aprender en lugar del verbo desarrollar. a partir de los aportes del procesamiento de informacin, entre otros, se habla de cambio, aludiendo (o eludiendo) lejanamente al desarrollo. sobre algunos de estos aspectos se volver ms adelante. por ahora baste decir que este texto quiere ocuparse de la psicologa del desarrollo y, ms especficamente, del desarrollo cognitivo. se est interesado en elaborar elementos para una reflexin que recupere, ms temprano que tarde, esas cuestiones acerca de la naturaleza del desarrollo, de sus mecanismos, as como de las transiciones hacia el cambio.
Revista del concepto de desarrollo

para iniciar un estudio ms aproximado del desarrollo, nada mejor que comenzar por un examen de distintas conceptualizaciones que subyacen al trmino. ese ejercicio de explicitamiento es central para avanzar en la elaboracin de una plataforma nocional que permita aprehender los procesos en juego. los anlisis sobre el desarrollo, se deca antes, no son frecuentes en psicologa, incluida la psicologa del desarrollo. de hecho, hay que decir que la frecuencia y extensin de los usos de la nocin de desarrollo contrastan con el poco lugar que ocupa una reflexin sobre ese proceso. este texto se construye con base en las siguientes preguntas. se aborda el trmino de desarrollo desde algunas fuentes y ncleos: Qu es el desarrollo, qu papel cumple? la siguiente pregunta, dnde ubicar el estudio del desarrollo cognitivo?, concierne a algunas polaridades que reflejan las conceptualizaciones que tradicionalmente aparecen en su estudio. la tercera pregunta es: cmo se le ha estudiado? para ello, se realiza un examen desde el punto de vista de los mtodos empleados. Finalmente, con la pregunta Qu relaciones guarda con una ciencia del desarrollo?, se retoma la diferenciacin bsica entre los estudios que hemos denominado desarrollistas y los estudios que se ocupan del desarrollo. el uso tan extendido del trmino desarrollo obliga a comenzar por la bsqueda de las connotaciones que trae consigo. a manera de gua, se puede retomar a van geert, quien identifica tres parmetros para su estudio: el despliegue, el impulso vital (lan vital), y el progreso (van geert, 2003). siguiendo esta sugerencia de
rasE una VEz El dEsarrollo
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manera un tanto libre, intentaremos un ejercicio de explicitamiento, para evitar las trampas que puede conllevar el trmino.
Desarrollo como despliegue

comencemos por el anlisis del concepto de desarrollo como despliegue (van geert, 2003). en el sentido tradicional y cotidiano, hablar de desarrollo supone que en el transcurso del tiempo algo interno se desenvuelve y sale (van geert, 2003). ese sentido de despliegue es quiz la acepcin ms generalizada para definir la psicologa del desarrollo. de hecho, no pocos libros de psicologa del desarrollo acuden a ella. perinat, por ejemplo, anota que muchos psiclogos entienden el desarrollo como despliegue de las capacidades psicolgicas humanas (perinat, 2003, p. 37). pero, dicho de manera breve, la nocin del desarrollo como despliegue es quiz, ya desde el inicio, una dificultad. por una parte, encierra un sentido fixista y esteticista; por otra parte, representa la herencia de una concepcin preevolucionista identificada en linneo en biologa. pero, en qu consiste el concepto preevolucionista de linneo y por qu se relaciona con el concepto de despliegue? veamos: piaget seala que el concepto de especie, anterior a la nocin de evolucin, se concibe como una entidad esttica y una totalidad permanente, que impone su forma a los individuos (piaget, 1967a, p 104). para el fixismo de linneo, las totalidades permanentes aumentan en la talla o en tamao. en este contexto, para piaget el concepto de especie anterior a la nocin de evolucin es una entidad esttica y totalidad permanente, que impone su forma a los individuos (piaget, 1967a, p. 104). luego, cuando el concepto de evolucin irrumpe en el clima nocional de finales del siglo XiX y comienzos del XX de la mano de lamarck y darwin (piaget, 1967a, p. 91), la nocin de especie cambia de naturaleza. por supuesto que no ser suficiente el concepto de evolucin para transformar la nocin de especie; ella requerira para redefinirse de los avances de mendel y de las leyes de la herencia del mutacionismo de vries y de morgan, entre otros aportes (piaget, 1967a). lo importante es saber si se puede formular una analoga de este itinerario del concepto de evolucin y especie, con algunos conceptos en la psicologa del desarrollo. nuestra posicin es afirmativa y creemos que pensar el desarrollo como despliegue puede conducir a pensarlo de manera fixista y a desdear los cambios introducidos por una dimensin evolucionista. el desarrollo como despliegue resulta ser un obstculo para pensar el desarrollo como construccin de nuevas estructuras y como proceso de cambio. si para linneo el aumento de talla o en tamao en el organismo es una concepcin preevolucionaria, la pregunta que surge es saber hasta dnde tambin lo es funcionar dentro de una visin del desarrollo como despliegue.
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pero uno podra ser ms audaz y preguntarse si la nocin de despliegue compromete la idea de que el desarrollo es concebido de manera continua. e. spelke, por ejemplo, considera que no hay grandes diferencias entre la percepcin del nio y la del adulto, o, dicho de otra manera, que habra una prolongacin de los mecanismos utilizados por los infantes para organizar el mundo (condry, carter y spelke, 2001). puede acaso considerarse que adscribirse a una posicin segn la cual el desarrollo es continuo implica adoptar la posicin de linneo en psicologa? Francamente, no parece ser el caso; no habra que llegar tan lejos. las ilusiones perceptuales pueden ser un caso especfico en el desarrollo, en la medida en que poco cambian del nio al adulto, pero no es menos cierto que tampoco se puede partir de las ilusiones perceptivas para definir la continuidad en todo el desarrollo. la cuestin de las relaciones entre la problemtica de la continuidad en el desarrollo y la nocin de despliegue sigue sobre el tapete. el desarrollo como un proceso continuo tiene un buen nmero de ramificaciones y matices, no hay una sola visin del desarrollo como proceso continuo. desde ese punto de vista, vale la pena entonces tener esa pregunta en la mente cuando se analiza la continuidad en el desarrollo. lo importante ser tener claros los criterios que llevan a prolongar posiciones fixistas, y con esos criterios en mente, analizar los lmites que estas dos concepciones conllevan. lo cierto de la ilustracin de la biologa preevolucionista de linneo es la necesidad de saber el tipo de definicin del desarrollo que se trabaja y, eventualmente, buscar buenos modelos con los cuales completar el anlisis.
Desarrollo como lan vital (o impulso)

en ese repaso de dimensiones que pueden estar implicadas en la conceptualizacin de desarrollo, van geert propone la nocin de lan vital de bergson. la cuestin es: en qu medida el desarrollo es tributario de la nocin bergsoniana de impulso, de cambio interno, que reconoce algn nivel de dependencia respecto al contexto? (van geert, 2003). es necesario entender que la evolucin creadora concebida por bergson excluye de entrada la idea de un finalismo. bergson encarna una lucha contra lo que l llama un determinismo positivista, y en esa empresa se focaliza en el sujeto concebido como resultado de la intuicin creadora. su inters no est en los hechos o los datos que pueden dar cuenta del cambio, sino en la experiencia propia del sujeto. el lan vital de bergson requiere de la evolucin, pero no entendida bajo la frmula darwiniana. entiende la idea de evolucin como un proceso, un devenir, que tiene adems la particularidad de no agotarse en la explicacin de una nica racionalidad cientfica. en tanto que realidades vitales, no se consideran susceptibles de tratamientos matemticos (bergson, 1959).
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en esta lnea de ideas, los mecanismos de desarrollo de cada individuo dentro de la especie no entran en consideracin. la versin evolucionista de bergson es, como el ttulo de su principal obra lo propone, una evolucin creadora, vitalista (bergson, 1959).3 entonces, aunque por una parte el lan vital puede entenderse como motor de la evolucin, por otra parte presenta dificultades para encajar con una definicin de desarrollo como un proceso observable. para el vitalismo, conocer la realidad requiere de una experiencia vital y no tanto de procesos de razonamiento. otro aspecto nuclear en bergson es su manera de concebir el tiempo. l se centra en la dure de la vida interior, esa experiencia de la duracin del tiempo que es ntima y no corresponde al tiempo fsico de la ciencia; por lo tanto, no es susceptible de ser tratada por aquellos enfoques metodolgicos estandarizados que pretenden dar cuenta en trminos de observables (bergson, 1959). la cuestin para l no se plantea en trminos de abordar los procesos que tienen lugar en sistemas con una estructura especfica de propiedades iniciales, cambios y propiedades finales. la alternativa que bergson defiende es la de abordar los estados de conciencia bajo la intuicin, que es una forma de conocer, personalsma, interna e intransferible, por fuera de los cannes de la racionalidad cientfica. Qu dimensiones propias de una concepcin de impulso vital interno se encuentran en las actuales teoras sobre desarrollo? acaso esa nocin de impulso vital que rige la vida y que involucra un cierto autodireccionamiento deja alguna huella en las concepciones psicolgicas del desarrollo? sin duda, el estudio del desarrollo no puede ser indiferente, ni a esta concepcin del lan vital, imprevisible y creativo, ni a la concepcin de tiempo que de all se deriva, es decir, al tiempo como devenir irreversible y espontneo. de manera especfica, la cuestin de las vivencias del tiempo, nuclear en los trabajos de bergson, ha sido recuperada en las ltimas dcadas por varela (1997), entre otros autores, y lleva a una elaboracin en un sentido fenomenolgico, con claves que parecen no ser desdeables. en este sentido, se podra considerar que algunas conceptualizaciones fenomenolgicas, para las que el conocimiento de lo real es inasible desde metodologas que enfatizan las evidencias observables como base del conocimiento, pueden encontrar inspiracin en la posicin bergsoniana. ella funciona como una aper3 gabriel garca mrquez, en la Misin de los sabios, dice, a propsito de la educacin, que requerimos una que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia y nos abra al fin oportunidades sobre la tierra que no tuvo la estirpe descendiente del coronel aureliano buenda. resulta ste un ilustrativo ejemplo de la herencia de la nocin de lan vital del otro premio nobel que fue henri bergson. por romntica y bella que sea la frmula, resulta especialmente desafortunada en esta propuesta de pensar as la educacin para los nios colombianos.
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tura a conceptualizaciones fenomenolgicas, aunque tambin a procedimientos ideogrficos, cualitativos, que defienden cierta individualidad. pero otras alternativas de las actuales psicologas del desarrollo pueden encontrar inspiracin en el lan vital, propuestas que no ven el desarrollo con finales fijos cerrados, y que le dan a la experiencia vital posibilidades ms abiertas. de todas maneras, y cualquiera que sea la respuesta, la cuestin es entender lo prudente que resulta el ejercicio de explicitamiento de la nocin de desarrollo que se maneja, o el examen de la concepcin de desarrollo que se propone.
El desarrollo como progreso

al continuar con el anlisis del concepto de desarrollo, una tercera dimensin del concepto que no se puede dejar por fuera es la idea de progreso. en general, el desarrollo es visto a partir del progreso. esto quiere decir contemplar cada momento o etapa del desarrollo desde un estadio superior. el debate sobre si el desarrollo implica necesariamente progreso no es reciente en la psicologa; varios autores, y de tiempo atrs, lo han puesto sobre el tapete. hace ms de 20 aos, bresson formul una crtica a esa concepcin de desarrollo que lleva inherente la idea del progreso. para bresson, la nocin de progreso se traduce en ver al sujeto en funcin de las carencias de lo que va a venir, o como un eslabn inacabado en relacin con el punto de llegada que exige verlo desde un modelo final (bresson y de schonen, 1984). ese enfoque contrasta con aquel que pretende entender el desarrollo del organismo en cada una de las etapas de su vida con su propio funcionamiento. sin embargo, la realidad es que la sola pregunta sobre si el desarrollo encarna progreso puede resultar chocante para la prctica psicolgica que siempre lo ha concebido as. la tendencia a considerar el desarrollo como progreso ha sido tal que su cuestionamiento resulta poco ms o menos que incomprensible. pero lo cierto es que considerar que el desarrollo implica progreso tiene peligros. el ms evidente de ellos es el imperio de un modelo final, que implica ver cada etapa en funcin del progreso siguiente. en este sentido, habra que diferenciar los resultados de los abordajes. entonces, una cosa es que los resultados del desarrollo en un nivel macro arrojen un mayor nivel de complejidad, y otra cosa es estudiar y concebir el desarrollo exclusivamente con base en una mirada que exige ese aumento de complejidad paralelo al desarrollo de sus procesos. una concepcin integral del desarrollo supone que ste implica adquisicin pero tambin prdida. es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras, y la eleccin de una opcin supone la ausencia de otras. de hecho, van geert
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comparte esta reflexin en un trabajo muy pertinente y bellamente titulado We almost had a great future behind us. para l, la paradoja misma del desarrollo es que en el proceso de elecciones que lo define, elegir unas potencialidades y unos caminos, en lugar de otros, deja alternativas definitivamente en el pasado (van geert, 1998b). alternativas que, por otra parte, podran haber sido exitosas. esas elecciones pueden significar prdidas, y/o que algunas potencialidades nunca vean el presente. la realidad es que el desarrollo como progresin es una idea muy extendida que comparten muchas de las teoras del desarrollo, sean o no psicolgicas. en contraste, desde la fsica (aunque tambin desde la biologa) se cuestiona el desarrollo como progreso. algunos de los argumentos de esta idea contraintuitiva sobre el desarrollo los recupera van geert, y provienen de la segunda ley de la termodinmica, que enuncia la prdida de energa (van geert, 2003). para los fsicos, el desarrollo como aumento espontneo del orden es pura ilusin (van geert, 2003, p. 645). la cadena de transmisin de la informacin es el ejemplo ms frecuente para dar cuenta de la dimensin de prdida. es un hecho que los resultados y productos tienen menos energa que su propio proceso de produccin, y siempre hay ms informacin en quien enva que en quien recibe. si la fundamentacin excluyente del progreso como alimento de la nocin de desarrollo es riesgosa, entonces, considerar (por otra parte) que el desarrollo puede estar basado en una vana ilusin romntica no lo es menos. van geert demostrar que esta conclusin es prematura y que las bases cientficas del desarrollo son mucho ms fuertes de lo que se sugiere (van geert, 2003, p. 643). lo cierto es que desligar la idea de progreso de la idea de desarrollo requiere pensarlo por fuera de los parmetros en los que siempre se ha pensado, y examinarlo en un extraordinario ejercicio de objetividad. concebirlo como la transformacin temporal de estructuras en el doble sentido de diferenciacin de subestructuras y su integracin en totalidades (piaget, 1967a, p. 145), por ejemplo, evita ese sesgo del progreso. de hecho, consciente de este sentido en la discusin en la evolucin biolgica, piaget introduce el concepto de veccin evolutiva. en otras palabras, un criterio objetivo de una jerarqua de tipo organizacional (piaget, 1967a, 1967b). no ocurre lo mismo en la definicin de van geert, quien plantea que: el aumento en el orden y estructura es el sello del desarrollo (van geert y steenbeck, 2005, p. 4). nuevamente, la cuestin es asumir las consecuencias tericas de nuestras opciones y, en el peor de los escenarios, reconocer, con mucha claridad, los lmites del trabajo en el que estamos inscritos. de ah que concebir la psicologa del desarrollo como procesos de cambio o de transformacin en un perodo macro de tiempo permite identificar y tener siempre en mente y con claridad los criterios a los cuales se atribuye esa transformacin.
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es necesario tomar conciencia de que el desarrollo como despliegue, como impulso (lan vital) y como progreso supone limitaciones y oculta sentidos. al desarrollo, como dira Karmiloff-smith, habra que tomarlo en serio (Karmiloffsmith, 1994), esto es, no dejar su sentido ni las consecuencias de esos sentidos a la deriva, con ausencias en su precisin. la reflexin sobre el desarrollo obliga a que desde los primeros pasos se descubran los implcitos y los consabidos, y despejar as el terreno sobre el cual construir las conceptualizaciones posteriores.
Cmo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo?

una reflexin sobre el desarrollo lleva ms tarde que temprano a la pregunta sobre sus determinantes. tradicionalmente, la cuestin de los determinantes se ha planteado en trminos de dicotomas: naturaleza-cultura, innato-adquirido, herencia-medio ambiente, individuo-sociedad, experiencia-equipo gentico, y/o desarrollo-aprendizaje. muchas de estas polaridades se traslapan entre s, segn las modas, los escenarios y las pocas. si bien hace 50 aos los manuales de psicologa del desarrollo hablaban de la dicotoma herencia-medio ambiente, hoy esos mismos manuales prefieren otras frmulas. baste repasar la bibliografa que se ha ocupado del desarrollo en esos trminos, y que es tan extensa como diversa (berger, 2004; craig, 2001; valsiner y connolly, 2003), y que por otra parte resulta tan impostergable para tomar posicin frente a ella. los dilemas estn all: el desarrollo es el resultado de un proceso endgeno, o el resultado de la historia y de la cultura? igual disyuntiva se puede plantear respecto a algunos de sus contenidos ms concretos: est el desarrollo moral determinado por la cultura, o es el resultado de la compleja y dinmica interaccin de mltiples factores? y qu decir sobre el desarrollo intelectual: depende de las influencias del medio, o por el contrario viene ya dispuesto en la herencia gentica? un rpido repaso sobre la forma que toman estas posiciones puede ofrecer algunas pistas. tomemos los planteamientos de Fodor y sus derivaciones en el procesamiento de la informacin, que asumen la defensa de la existencia de estructuras innatas. la posicin nativista concibe al neonato con especificaciones genticamente establecidas, que funcionan independientemente y que estn programadas con ciertas fuentes de informacin (courage y howe, 2002, p. 252). Esas especificaciones genticamente establecidas requieren del concepto de maduracin de procesos, con la consecuente amplificacin gradual de la capacidad operativa. en la otra orilla, desde las posiciones histrico-culturales, estn las de vygotsky y sus seguidores. para l, los procesos sociales y culturales son la base de los procesos psicolgicos superiores, en la que los procesos mentales, bajo la forma de instrumentos y signos, actan como mediadores. otros, que adhieren a
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esta posicin pero menos matizados, consideran que a lo largo del desarrollo los cambios que ocurren son tributarios de las propiedades del medio ambiente o de la experiencia (una fuente externa), y del aprendizaje. en el caso de la teora de piaget, se reconoce a la inteligencia como un caso especial de adaptacin entre el medio y el organismo. la adaptacin es el resultado del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, lo que equivale a decir que es el equilibrio de los intercambios del sujeto con los objetos (piaget, 1967b, p.14). no obstante, por adecuada que resulte esta posicin en el nivel terico, muchos crticos consideran que piaget termina otorgando un mayor papel al sujeto y a sus estructuras, descuidando el valor del entorno y el contexto. en este sentido, la cuestin es tener una posicin vigilante sobre el nivel de coherencia que las teoras proponen. de todas maneras resulta especialmente pertinente suponer que no existe slo un procedimiento de determinacin en la organizacin de las conductas. de hecho, la determinacin inicial o la indeterminacin no tienen la misma funcin para todas las conductas consideradas (variabilidad de las situaciones encontradas y de las respuestas exigidas) (bresson y schoner 1984). en este abanico de propuestas, patricia greenfield y michael tomasello se inscriben en las lneas de la psicologa culturalista y la cognicin social, respectivamente, y coinciden en no oponer la cultura a la biologa, como ha sido la tradicin. sus propuestas, aunque diferenciadas, coinciden en articular lo que se sabe de la base neuronal y filogentica, por ejemplo, con planteamientos desde la cultura. uno de los ltimos trabajos de greenfield recupera la presencia de las neuronas espejo del cerebro, descubiertas en la dcada del noventa (greenfield, 2006). la importancia de las neuronas espejo radica en su papel en los procesos de imitacin de acciones intencionales del otro (iacoboni, molnar-szakacs, gallese, buccino y mazziotta et al., 2005; Jacob, en prensa). ellas se activan al reconocer la accin con un fin, y en un contexto determinado, no se activa cuando el mismo movimiento o accin que se ejecuta es observado por fuera del contexto de la meta. tampoco se activa con la pura presencia del objeto meta (greenfield, 2006, p. 502). en otras palabras, las neuronas espejo se activan durante la ejecucin y observacin de una accin, pero lo ms sorprendente y novedoso es que reconocen la intencin de aquel que realiza la accin. no resulta sino pertinente considerarlas como decisivas en el aprendizaje cultural y hacen un importante vnculo entre cerebro y cultura (greenfield, 2006. p. 503). para greenfield, es muy claro que la nocin de las capacidades neuronales que posibilitan el aprendizaje cultural evita la dicotoma entre la biologa y la cultura [] y el conjunto de las neuronas espejo y las neuronas cannicas [...] provee algunas capacidades clave para el aprendizaje cultural que hacen un importante vnculo entre cerebro y cultura (greenfield, 2006, p. 503).
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greenfield argumenta que las neuronas espejo son compartidas por el Pan y el Homo, esto es, hace ms de cinco millones de aos, y se sabe que ellas (las neuronas espejo) existen tanto en el macaco como en los humanos. con esta base sugiere establecer puentes tericos entre las neuronas espejo y estas caractersticas bsicas de la ontogenia y filogenia del lenguaje (greenfield, 2006, p. 506). en sntesis, la importancia de los mecanismos de neuronas espejo, dado su papel para la imitacin y la observacin, sera clave en la transmisin de los sistemas de herramientas culturales. michael tomasello, por su parte, teje igualmente su hiptesis entre las relaciones de la herencia biolgica y cultural (tomasello, 1999). pero su hiptesis es distinta a la de greenfield. por una parte, una de sus especificidades es que tomasello piensa como primatlogo, y compara entonces primates y humanos (tomasello, 1999). su punto de partida es el hecho de que los humanos modernos y los chimpancs comparten cerca del 99% de sus genes, y frente a esta realidad, trata de responder mediante un estudio exhaustivo de los primates: the fact is, there simple has not been enough time for biological evolution involving genetic variation and natural selection to have created, one by one, each of cognitive skills necessary for modern human to invent and maintain complex tool-use industries and technologies (tomasello, 1999, p. 2). el punto central para l es que solamente en el ser humano se cumple una evolucin cultural acumulativa. su argumento central es que el desarrollo depende de la evolucin de nuevas formas de la cognicin social. por lo tanto, y siempre segn tomasello, aunque compartimos con los primates no humanos un 99% del capital gentico, la especificidad del caso de los humanos radica en que identifican a los congneres y aprenden de ellos en tanto que agentes intencionales; aunque distingue en los primates los niveles de continuidad cultural, son descritos por l en trminos de emulacin y ritualizacin. lo fundamental y especficamente humano, y que por consiguiente hace toda la diferencia, es reconocer a los otros como agentes intencionales. de alguna manera, para tomasello el problema no se plantea en considerar innata la estructura intencional de los otros (como sera la posicin de trevarthen). la manera como lo entiende tomasello es que, para los bebs e infantes, atribuir intencionalidad a los otros requiere entenderse a s mismos como agentes. de ah la importancia de la atencin conjunta para el desarrollo de la comunicacin. de hecho, l localiza dicha especificidad entre los 8 y 9 meses de vida del nio. en ese momento, aumenta para el infante la comprensin de las relaciones entre su objetivo y sus acciones sobre los objetos, as como de aquellos desempeos que logran los resultados deseados. los primates no humanos no parecen capaces de aprender por imitacin aquellas acciones dirigidas intencionalmente a un objetivo, pero, sobre todo, no pueden ensearlas. en cambio, los bebs humanos, al
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reconocer las acciones intencionales de sus congneres, son capaces de aprender de ellos y, de esta manera, aproximarse y, eventualmente, contribuir al conocimiento y habilidades que constituyen la herencia cultural del grupo (tomasello, 1999). tal vez bruner (1986a), con su temprano estudio realizado con scaiff sobre la atencin conjunta en bebs, haba dado los primeros pasos en esta direccin. no obstante, es claro que ningn otro autor como tomasello toma la intencionalidad y los aspectos de sentido tan centralmente. l los contrasta en sus estudios con los primates no humanos, y construye una base emprica penetrante y audaz. Qu se puede concluir de las relaciones conceptuales entre la posicin de greenfield con las neuronas espejo y la de tomasello, quien considera que atribuir intencionalidad a los otros requiere entenderse a s mismo como agente? lo primero es que ni en el texto de 1999, ni en otros ms recientes, tomasello cita las neuronas espejo, lo que no quiere decir que no haya reflexionado sobre ellas. pero eso no le impide reconocer y distinguir que la diferencia entre los primates y los humanos es que estos ltimos identifican a los congneres y aprenden de ellos en tanto que agentes intencionales en una socializacin que les da sentido. tomasello pone el nfasis en el hecho de entenderse a s mismo en tanto que agente. las neuronas espejo pueden ser el correlato que permite imitar estas acciones, y el efecto de aprender de ellas y utilizar esa imitacin en un conocimiento socialmente significativo es un trabajo que tomasello sita en el self como agente intencional. donde greenfield sita sus diferencias es en el hecho de que tomasello, como otros investigadores, est ms preocupado en marcar una diferencia absoluta entre los humanos y las otras especies y utilizar la imitacin para trazar esa lnea (greenfield, 2006, p. 515). en contraste, greenfield le da la vuelta a la moneda, para situarse al otro lado; para ella, que Pan y Homo compartan las neuronas espejo constituye una va para, tericamente, establecer una comprensin de las continuidades en la evolucin humana (greenfield, 2006, p. 515). la clave para ella es trabajar tanto en la investigacin comparativa entre las especies como en la investigacin de los fundamentos del aprendizaje cultural y de la transmisin en la ontogenia y filogenia (greenfield, 2006, p. 515). de una manera ms general, se pueden decir que plantear el problema en trminos de encrucijadas puede hacernos perder en el bosque, como se dice. la cuestin es que, a pesar del beneficio pedaggico de la formulacin en dicotomas, ellas tienden a traicionar la riqueza del sentido. en realidad, los problemas no tienen respuestas en blanco y negro sino que se extienden en varios matices de grises. en ese sentido, la complejidad de la naturaleza del desarrollo se pierde al cerrarla en estas polaridades dicotmicas. vale la pena parafrasear a goswami, quien no vacila en considerar que la pregunta fundamental para el desarrollo cognitivo es saber cmo los genes y el contexto interactan para producir desa-
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rrollo (goswami, 2001). entonces, ms que dirimir cualquiera de los polos de esta dicotoma, se trata de empezar a entenderla y de llegar a una posicin ms comprehensiva de todo el conjunto. es el caso de propuestas como las de tomasello y greenfield, quienes proponen tejer esas relaciones de manera ms matizada y sutil entre la biologa y la cultura; aunque lo hacen de manera distinta, la cuestin es cmo cada uno abre un campo de reflexin pertinente.
Desarrollar la mente modular

hoy en da ninguna propuesta sobre la arquitectura de la mente humana puede sustraerse a la propuesta modular, con la que irrumpi Fodor en 1983. aunque ella focaliza el funcionamiento o el procesamiento y no el desarrollo, su planteamiento sobre la arquitectura de la mente impacta propuestas con distintos acentos y orientaciones, incluidas las propuestas sobre el desarrollo. pero vayamos por partes. desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, y con una versin propia del carcter computacional de la mente, Fodor4 agencia una propuesta que concibe el procesamiento cognitivo como un funcionamiento modular con especificidad de dominio, donde cada mdulo utiliza una informacin especfica, que no comparte con los otros sistemas modulares, por estar encapsulada.5 esto significa que los mdulos realizan su propia forma de procesamiento, aisladamente, de manera que la informacin est en el sistema, pero no es utilizable ni accesible al sistema. esta posicin se opone a la concepcin que durante mucho tiempo fue la ms generalizada, y que considerara que la arquitectura funcional de la mente tiene un solo procesamiento central y unitario para diferentes dominios del conocimiento. las consecuencias del trabajo de Fodor han sido definitivas en los estudios cognitivos. de vega, entre otros, no vacila en considerar que los avances en la investigacin sobre aspectos especficos del lenguaje han sido posibles gracias a la hiptesis modular, como lo demuestra la investigacin fonolgica o lxica (de vega, 1998). pero no es slo en el lenguaje, ni en una perspectiva del llamado paradigma simblico-computacional, donde su impacto ha sido prominente. desde las conceptualizaciones del cambio y del aprendizaje (gopnik y meltzoff, 1999), pasando por la neuropsicologa (damasio, 1996) y de la psicologa evolucionaria (cosmides y tooby, 1994) hasta las propias investigaciones postpiagetianas (Kar4 realmente, Fodor reabre una controversia centenaria sobre la organizacin cognitiva, recuperando los planteamientos de gall (nacido en 1785) sobre el tipo vertical de la organizacin cognitiva, en contraposicin a los postulados de platn sobre la horizontalidad de dicha organizacin. En realidad, Fodor plantea cinco interrogantes, pero son estos dos sobre la especificidad de dominio y la predisposicin innata los que resisten mejor el anlisis.
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miloff-smith, 1994), todas ellas toman partido y desarrollan sus propias versiones al respecto. posiblemente, cada versin introduce sus propios cambios sustantivos a la de Fodor, pero en todas ellas la marca de lo modular deja huella. en sntesis, este breve repaso da cuenta de que el planteamiento modular forma parte integral de las propuestas vigentes en muchos campos de las psicologas cognitivas, independientemente de sus orientaciones. pero, especficamente, qu pasa con el desarrollo? la manera ms fcil de decirlo es que la propuesta de Fodor, aunque formulada, como se deca antes, en el horizonte del procesamiento on line, tendr repercusiones en conceptualizaciones ms acordes con propuestas de aprendizaje. no obstante, su influencia se extender en conceptualizaciones diferentes, y desde ellas le harn modificaciones y ampliaciones. uno de esos casos es la propuesta de Karmiloff-smith sobre la redescripcin representacional. esta autora, en Ms all de la modularidad, plantea que si la mente humana es modular, es gracias al desarrollo, porque la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. [] gracias a predisposiciones especificadas innatamente que son ms epigenticas de lo que admite el innatismo de Fodor (Karmiloff-smith, 1994, pp. 21-22). de esta manera, ella le da vuelta al asunto, y slo concibe la modularidad articulada muy estrechamente al desarrollo: los procesos del desarrollo son la clave para entender la mente adulta (Karmiloff-smith, 1994, p. 23). Karmiloff-smith introduce igualmente la distincin entre mdulo y dominio. segn ella, dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento, como el lenguaje, la fsica, el nmero, etc. (Karmiloffsmith, 1994, p. 23). a su turno, un mdulo es una unidad de procesamiento de informacin que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con l (Karmiloff-smith, 1994, p. 23). estos matices y modificaciones repercuten directamente en la concepcin que se tiene de desarrollo y de cambio cognitivo, pues dentro de un dominio hay quienes creen que un tipo determinado de cambio se produce primero en un dominio (por ejemplo, el lenguaje) y luego en otro (por ejemplo, la fsica). Karmiloff-smith sostiene que ocurren cambios de fases recurrentes en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio se producen de manera repetida (Karmiloff-smith, 1994, p. 24). por el contrario, en un modelo de estadios como el de piaget, los cambios involucran diferentes dominios, pues son globales. sobre este punto volveremos ms adelante. gopnik, por su parte, abandera otra distincin. para ella, los mdulos son innatos, pero no todas las estructuras innatas son modulares. la distincin ser entre dos tipos de nativismos: el nativismo modular y el nativismo del estado inicial (gopnik y meltzoff, 1999). desde la segunda perspectiva, el nio est dotado
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innatamente de un juego de representaciones de entradas particulares y con una serie de reglas que operan sobre esas representaciones (gopnik y meltzoff, 1999, p. 61). segn este punto de vista, este tipo de estructuras, incluso si son innatas, es revisable, y cualquier parte de ellas podra ser y ser alterada a partir de nuevos resultados. dicho de manera gruesa, gopnik plantea que existen teoras que ms tarde se modifican y revisan. el proceso de cambio de teora y sustitucin comienza al nacer. para continuar con la paradoja de neurath, las teoras innatas son los barcos que se alejan del muelle. el barco en el que uno zarpa puede tener un efecto considerable sobre el barco en el que uno acaba, aunque no quede huella del original (gopnik y meltzoff, 1999, p. 61). guarda este nativismo del estado inicial alguna relacin con la posicin modular? de manera simple, se podra pensar que una idea (la del nativismo del estado inicial) se apoya en la otra, aunque lo ms importante que se quiere mostrar es el impacto global de la posicin modular en la manera de plantear las psicologas cognitivas y las del desarrollo. otro campo donde la hiptesis modular ha impactado notoriamente es en el terreno de la teora de la mente.6 de hecho, este impacto revela un efecto bidireccional, pues parecera cierto que los trabajos en teora de la mente inclinan la balanza en beneficio de la hiptesis modular. pero no es menos evidente que los avances logrados en la teora de la mente difcilmente seran concebibles sin la hiptesis modular. entre los autores que defienden la posicin modular sobresale leslie. este autor sostiene que la teora de la mente puede fundamentarse en un mdulo cognitivo y, desde l, affordar, es decir, compaginar naturalmente con el desarrollo. para leslie, acceder a la teora de la mente supone un mdulo mental que realiza un tipo especial de operaciones cognitivas, aquellas que consisten en suspender o desacoplar las representaciones primarias de las cosas (scholl y leslie, 1999b). leslie postula el tomm (theory of mind mechanism) como un mecanismo que computa la representacin mental (m-representation): nuestra arquitectura mental nativa tiene un flujo de procesamiento que es de dominio especfico, adaptado para entender la conducta de los agentes (leslie, 1994, p. 211). identifica cinco propiedades esenciales del tomm: 1) el tomm permite entender precozmente que el infante muestra intenciones propias de estados mentales, en lugar de simples secuencias de eventos (leslie, 1994, p. 211). 2) el tomm es postperceptual, opera espontneamente, es de dominio especfico y es modular. 3) el tomm emplea un sistema representacional que describe las
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La teora de la mente es el campo que la define como aquella habilidad para atribuir estados mentales de s mismo a otros (premack y Woodruff, 1978). la habilidad para hacer inferencias con base en lo que la gente cree (believe). para una buena introduccin al tema, ver astington (1993); mart (1997); perner (1994).
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actitudes proposicionales. 4) el tomm produce desarrollo de dominio, precoz, rpida y uniformemente, y sin que medien instrucciones formales. 5) en los autistas, el tomm est daado, lo que se manifiesta en la incapacidad de estos nios para adquirir teora de la mente (leslie, 1994, p. 211). leslie, por otra parte, liga el tomm a la capacidad para simular, que emerge espontneamente hacia los 18 y los 24 meses, que es cuando se inicia el juego de simulacin, usar un banano como un telfono, o un palito como un pequeo carro, etc. la cuestin importante aqu es que leslie le apuesta a la simulacin, aspecto que fue estudiado en su momento, pero que actualmente parece no gozar del mismo inters, a pesar de sus posibilidades para una ms amplia comprensin de las teoras de la mente. en este contexto se puede entender que los trabajos sobre autismo resulten privilegiados. el autismo revela la dificultad de entender situaciones que requieren tener representaciones y saber que se las tiene. igualmente, revela la dificultad de atribuirles representaciones a los otros (rivire, 1998). esta inhabilidad concierne al corazn mismo de lo que se caracteriza como mentalista. se trata de una ausencia especfica que atae la comprensin del mundo social con contenidos afectivos y mentales. esta ausencia o deficultad, sin embargo, no altera el funcionamiento del sujeto en otros dominios. esa particularidad es la que hace pensar que el carcter mentalista est ligado a un dominio, constituyndose en una prueba de una concepcin en dominios. como se puede deducir de este rpido repaso, la modularidad ha permitido construir y afianzar caminos cognitivos a la psicologa, en la medida en que la ha obligado a responder sobre si las funciones que determinan los procesos de desarrollo son generales, es decir, comunes a los diferentes dominios del conocimiento, o si son especficos de cada dominio. en efecto, luego del libro de Fodor, los investigadores del desarrollo cognitivo tuvieron que ubicarse respecto a esa cuestin, y por esa va han redescubierto en la disciplina un campo de construccin de respuestas.
Las forma que toma el desarrollo Discontinuidades

mandler hizo famosa una pregunta en uno de sus dos artculos: how to build a baby i (1988) y how to build a baby ii (1992). la pregunta con la que comenzaba su primer texto resultaba bastante provocadora: Pertenecen los nios a la
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misma especie que los adultos? lo que subyace a esta pregunta es la dicotoma nio-adulto, que a su turno deriva de la dicotoma sobre si el desarrollo sigue una forma continua o discontinua. esas dos dicotomas encierran la cuestin de si el sistema cognitivo del nio se diferencia notablemente del sistema cognitivo del adulto, o si, por el contrario, se trata de un mismo sistema que encuentra las races del cambio en el aprendizaje (mandler, 1988). buena parte de la literatura psicolgica sobre el desarrollo se plantear sucesiva e insistentemente esta problemtica, introducindole matices pero bsicamente alrededor del mismo ncleo. habra que decir que tal vez es piaget quien inaugura esta dicotoma nioadulto, al proponer una conceptualizacin del desarrollo en trminos de reorganizaciones o discontinuidades, estableciendo, precisamente, una primera ruptura entre el perodo sensorio-motor y el perodo representacional. en esa concepcin, la infancia es vista como un perodo de cambios radicales en donde operan varias revoluciones copernicanas. pero veamos de manera concreta dnde reside el ncleo de esa ruptura en su propuesta del desarrollo, a la luz de un breve anlisis del llamado vi estadio del perodo sensorio-motor. esas acciones son las que van a marcar la diferencia con el perodo llamado representacional que le sigue. en ese perodo representacional, el nio o la nia volver a construir las relaciones con el mundo, pero esta vez lo har a partir de las representaciones y no de las acciones. este perodo representacional se subdivide en dos subperodos, el llamado intuitivo o preconcreto, y el de las operaciones concretas propiamente dicho. algunos aos despus, piaget e inhelder postularon un perodo formal, para cuando el sujeto est en capacidad de realizar operaciones sobre operaciones, y el grupo inrc.7 el vi y ltimo estadio del sensorio-motor tiene de particular que en l se puede observar el paso de las acciones a las representaciones. Qu ocurre en ese momento? en los estadios previos, definidos por las acciones, se hablar de esquemas auxiliares, asimilacin acumulativa, y el tanteo emprico (por ejemplo, en el v estadio). en contraste, este momento del vi estadio ser descrito en trminos de espacio de invencin, combinacin mental y deduccin. el vi estadio nos pone frente al poder inventivo mismo; la invencin que surge en funcin de una especie de ritmo condicionado por el conjunto de conductas anteriores. toda invencin supone una combinacin mental de esquemas ya elaborados pero su aplicacin va a la par con la adquisicin, puesto que hay invencin y por consiguiente combinaciones originales. (piaget, 1969b, p. 251). el mecanismo de la
7 cuando el sujeto es capaz de aplicar a la operacin i (identidad) la n (negacin) y, a su turno, a sta la operacin r (reversibilidad), y a sta la coordinacin.
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invencin es una acomodacin siempre dirigida por un conjunto de esquemas que se reorganizan rpidamente. la actividad estructurante no necesita basarse sin cesar en los datos actuales de la percepcin, sino que puede converger, en un sistema complejo de esquemas simplemente evocados, para la interpretacin de estos datos (piaget, 1969b, p. 259). la cuestin, entonces, es entender que la actividad estructurante formada por los esquemas sigue su curso, con base en la asimilacin recproca que ahora funciona en un plano independiente de la accin inmediata. a partir del vi estadio, y con la presencia de la invencin, los esquemas que entran en accin permanecen en estado latente y se combinan unos con otros, antes (y no despus) de su aplicacin exterior y material. para piaget, el desarrollo es un proceso discontinuo, donde el paso del infante del sensorio-motor al nio representacional supone una ruptura. luego del perodo sensorio-motor, piaget entra a describir de manera precisa, parsimoniosa y detallada lo que sucede en la mente del nio, pero ya no a partir de sus acciones, sino de las representaciones. ellas sern los instrumentos que identifican el perodo representacional (que tiene lugar despus de los 2 aos, a continuacin del perodo sensorio-motor). el paso del perodo sensorio-motor al representacional o la distincin entre infante y no infante (hablante y no hablante) ha sido una de las diferencias ms persistentes que atraviesan los ciclos vitales y que tienen un especial reconocimiento en las teoras modernas del desarrollo (courage y howe, 2002, p. 250). lo que hace la teora piagetiana es darle sustento a esa diferenciacin, describirla en forma precisa, metdica. la conceptualizacin piagetiana documenta experimentalmente las implicaciones que tiene esa ruptura entre un perodo sensorio-motor y representacional, para sustentar que el desarrollo es un proceso discontinuo, en oposicin a las teoras tradicionales que siempre plantearon el desarrollo como un proceso continuo. de manera literal, muchos investigadores no vacilan en afirmar que la teora piagetiana ha sido la ms prominente entre las teoras modernas del desarrollo, y ella ha identificado la infancia como un perodo cualitativamente distinto en el que los bebs construyen un mundo limitado a sus habilidades sensoriomotoras. en ese contexto, la emergencia de la habilidad para representarse los productos de esa construccin mental, que ocurre hacia el final del segundo ao de vida, seala un cambio cualitativo avanzado en el crecimiento cognitivo en una variedad de dominios que transforman al infante en nio (courage y howe, 2002, p. 250). strauss, por su parte, plantea dos preguntas importantes sobre el estudio del desarrollo; la primera es de orden metodolgico: cules son las herramientas que debemos utilizar para describir los desempeos intelectuales de adultos y nios. Todo el problema consiste en saber si con las mismas herramientas se
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pueden describir los desempeos de nios y de adultos (strauss, 1983, p. 253; las itlicas son nuestras). la otra pregunta es saber qu es lo que se desarrolla a travs del tiempo. acaso las estructuras mentales cambian a travs del tiempo?, o se trata de una estructura innata? los cambios que se efectan no conciernen a la estructura sino al sistema de lenguaje y al sistema notacional? para muchos, lo que cambia es el sistema notacional, y no las estructuras. para otros, los cambios de procesamiento de la informacin son genuinamente cognitivos por s mismos, son cambios tanto en la estructura como en el contenido de nuestras representaciones del mundo (gopnik y meltzoff, 1999). pero ha quedado atrs esa diferenciacin entre sistemas notacionales y cambios representacionales? gopnik y meltzoff proponen la tesis de la teora-teora (tt), segn la cual lo que hace cambiar a la mente a lo largo de la infancia es anlogo a los cambios tericos de ocurrencia en las ciencias (gopnik y meltzoff, 1999). se produce una sucesin de teoras diferentes, en la que cada una de ellas sustituye a la anterior. en trminos cognitivos, se opera a partir de un mecanismo que en s mismo explica la aparicin del cambio y de nuevas teoras. ste es quiz el elemento ms iluminante de sus planteamientos. la idea de una mente generadora de predicciones. las teoras previas llevan a formular predicciones incorrectas las cuales sern corregidas por teoras posteriores, que a su vez harn predicciones incorrectas diferentes. ms an, la tt predice que habr fases intermedias, tpicas en el desarrollo de las teoras que reflejen los rasgos dinmicos del cambio de la teora. Finalmente, y muy significativamente, predice que las entradas que provienen del entorno sern un factor causal crucial importante a la hora de determinar el carcter y la secuencia de las teoras sucesivas (gopnik y meltzoff, 1999, p. 63).8 una cuestin que queda sobre el tapete aqu es cmo se relaciona la naturaleza del cambio en la teora, de estos autores, con el problema en trminos de herramientas, planteado por strauss, o con la manera de plantear los problemas a la mandler.
8 algunos aos despus, en la primera dcada del siglo XXi, el cambio de su propia produccin lleva a gopnik a sumergirse en el estudio del razonamiento inferencial y del razonamiento causal. avanza en direccin de una formalizacin de la actividad cognitiva de los nios y hacia un lenguaje probabilstico, a partir de las redes bayesianas. su hiptesis de base es que el razonamiento causal es fundante en el funcionamiento cognitivo, en la medida en que le permite establecer relaciones entre objetos y acontecimientos. ella y su equipo se dedicarn a estudiar de manera muy minuciosa, mediante experimentos precisos, la actividad del nio de hacer predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de acciones posibles.su inters se centrar en los procesos de cambio y en el funcionamiento on line (gopnik y glymour, 2006; gopnik y schulz, 2004).
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Precocidades y continuidades
en la dcada de los setenta se abre lo que he llamado en otros textos el baby boom (puche-navarro, 2000). bajo el estudio de las capacidades complejas y precoces del beb sobreviene una multiplicidad de problemas, todos articulados entre s, y todos importantes. el descubrimiento de amplias capacidades perceptivas complejas y sofisticadas en el beb hace tambalear (y tal vez caer?) las teoras ms venerables, entre ellas, las de piaget (para excelentes sntesis, ver mehler y dupoux,1990; pouthas y Jouen, 1993). por la va de los descubrimientos de ese beb con habilidades muy sofisticadas, la pregunta sobre las continuidades o rupturas en el desarrollo se vuelve a plantear. uno de los aportes ms pertinentes en esta discusin es el conjunto de datos acumulados que pretende demostrar que el desarrollo es tan temprano como invariante y complejo, y que no existen transformaciones fundamentales en el transcurso de la infancia. spelke es una de las autoras que con ms xito se ha distinguido por defender el desarrollo como un proceso continuo. ella considera que los resultados encontrados en sus estudio del desarrollo de la percepcin, especficamente sobre objetos del mundo fsico, sugieren que se trata de un proceso de enriquecimiento continuo, mas no de cambios revolucionarios (spelke, 1991). lo cierto es que los ltimos 30 aos de investigacin sobre las capacidades perceptivas del infante pequeo son un excelente punto de apoyo para defender un desarrollo concebido desde las continuidades y las constancias: las capacidades perceptuales del beb respecto a las propiedades de los objetos no difieren en lo fundamental de la percepcin de los adultos (spelke, 1991, p. 134). por qu resulta tan exitosa y publicitada esta hiptesis de spelke9? la respuesta, en parte, se debe a la espectacularidad de las respuestas del beb. las demostraciones experimentales de un beb que desde los dos meses y medio espera que el movimiento del objeto sea continuo respecto de un trayecto (continuidad), y que parece saber que no puede pasar a travs de otro objeto (solidez), resultan indudablemente espectaculares (baillargeon, 1994). pero no se puede negar tambin que una concepcin escueta, de perfil bastante lineal para concebir el desarrollo y para concebir los procesos de conocimiento, resulta por lo menos provocadora. a partir de sus trabajos, pero igualmente con los experimentos de baillargeon, y otros, se observan aspectos diferenciales entre el desarrollo de
9 desde Child Development, pasando por revistas como Life, en el camino, los trabajos sobre la gravedad y sobre el descubrimiento de las propiedades fsicas, sobre la percepcin de cantidades en el nio, son de los ms citados, lo que dentro de los criterios postmodernos de la investigacin cientfica no es desdeable.
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la percepcin de la continuidad y de la solidez, por una parte, y el desarrollo de la percepcin de la gravedad y la inercia, por otro. la sensibilidad a la continuidad y a la solidez de los objetos surge muy tempranamente y se manifestara alrededor de los dos y medio meses de edad, y es lo que ella considera un core Knowledge (spelke, Kats, purcell, ehrlich y breinlinger, 1994). en contraste, la sensibilidad respecto a la gravedad y a la inercia no empieza a manifestarse, en esos mismos estudios, sino alrededor de los seis meses. Qu significan estos resultados? Justamente, all introduce spelke lo ms simple pero polmico de su propuesta, que es pretender que lo ms invariante en la percepcin de los objetos fsicos est directamente relacionado con su precocidad. mientras ms tempranas sean las caractersticas percibidas del objeto, ellas resultan las ms constantes e invariantes a lo largo del desarrollo. las concepciones ms tempranas son tambin las ms centrales en el desarrollo (spelke, 1991, p. 135). en efecto, para spelke, la percepcin y el conocimiento sobre las propiedades de la continuidad y de la solidez de los objetos derivan del ms universal y temprano desarrollo de la capacidad de representarse y razonar sobre las propiedades fsicas del mundo (spelke, 1991, p. 135). tambin otros autores defienden esta continuidad en el desarrollo; schwitzgebel es uno de ellos (schwitzgebel, 1999a). adems de sus crticas muy pertinentes sobre la nocin de estadio, sus planteamientos sobre la forma que toma el desarrollo pueden ser especialmente interesantes. stos defienden la posicin de un desarrollo gradual y continuo versus las posiciones de un desarrollo discontinuo y abrupto. para l, la conducta inapropiada frente al dispositivo no equivale a la ausencia de la capacidad. estas dificultades frente a los dispositivos pueden ser tomadas como indicio de la propia gradualidad del desarrollo. uno de los aportes importantes de este autor es que plantea la posibilidad metodolgica de la existencia de una zona intermedia entre estadios (in between stages), que permitira aproximarnos a transformaciones en ciertos perodos del desarrollo. respecto de una posicin conclusiva sobre entender el desarrollo y el funcionamiento como un proceso continuo o de entenderlo como un proceso discontinuo que se produce con base en rupturas, se podra parafrasear a algn colega para decir que en algunos dominios y en algunos momentos, el desarrollo y el funcionamiento parecen operar de manera continua; mientras que en otras situaciones pareceran operar por rupturas. as se ha podido constatar, por ejemplo, en los casos de la comprensin del humor visual en nios de 3,5 aos. cuando se les presenta un chiste (que consiste en un espectador que observa dos aparatos de televisin con dos seores peleando y gritndose entre ellos), su comprensin implica ligar un conocimiento original y congruente, que no est presente en la
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imagen (saber que los televisores no pueden orse ni hablarse entre s), y relacionarlo con una informacin que est presente en la imagen y que transgrede o que resulta incongruente (cual es que los televisores se hablen). sin entender esta imposibilidad no se puede entender su incongruencia. se habla de que aqu opera un paso del conocimiento implcito a un conocimiento explcito, y que ese paso ocurre de manera relativamente fluida y continua. por lo dems, esta comprensin de este tipo de chiste implica funcionamientos inferenciales de tipo relacional. paralelamente, en otros casos, con nios de la misma edad (3,5 aos), se tiene evidencia de que el desarrollo y el funcionamiento operan por rupturas y reorganizaciones. operan por rupturas, por ejemplo, cuando, ante una situacin de solucin del problema sobre el funcionamiento de la catapulta, el nio desde los 3,5 aos debe romper el modelo de la fuerza bruta, para descubrir y entender el mecanismo de fuerza por medio del cual opera la catapulta. en efecto, el nio pasa de empujar con sus manos la palanca de la catapulta y darle as su fuerza para hacer los lanzamientos, a otro momento en que descubre que la fuerza es el resultado de un mecanismo. eso sucede en el caso de la catapulta; all se trabaja con ese mecanismo de articular un rodillo con un nylon y una manivela, y ese dispositivo es el que produce la fuerza. se pasa entonces de un modelo de fuerza bruta a entender que la fuerza se genera (puche-navarro y colinvaux, 2001). esa tarea involucra, de parte del nio, funcionamientos inferenciales de tipo inductivo, y una capacidad de contrastar hiptesis. no se trata de generalizar que los funcionamientos inferenciales de tipo relacional sean propios de procesos continuos, mientras que los funcionamientos inferenciales inductivos sean susceptibles de procesos abruptos y discontinuos. en resumen, los casos y dominios en los que el cambio cognitivo opera por rupturas son tan frecuentes como los casos y dominios del desarrollo que parecen operar por continuidades. estos dos ejemplos, entre muchos, permitiran colocarnos en una posicin prudente y analtica, y entender que se requiere tener un corpus ms minucioso y completo, y sobre cada uno de ellos establecer algunas hiptesis ms aproximadas.
Crticas a la psicologa del desarrollo

a la altura de este repaso de dimensiones alrededor de las cuales se piensa la psicologa del desarrollo, es hora de establecer el ncleo de las conceptualizaciones sobre las cuales parece definirse en la actualidad su horizonte. al comenzar este texto, se haban insinuado esas dos opciones. ahora se trata de entrar a plantearlas con ms sustento. una opcin que ha sido transitada a lo largo de los tres o cuatro ltimas dcadas en el mundo acadmico es la que entiende la psicologa del desarrollo dentro de trminos evolutivos, en un sentido que llamaremos de-
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sarrollista. en el interior de esa opcin, los estudios se han caracterizado por focalizarse en un desarrollo que ocurre en estadios seriados, escalonados y relativamente estticos. la otra opcin entiende la psicologa del desarrollo en lo que se ha querido llamar un sentido dinmico, y pone todo el nfasis en los procesos y mecanismos de cambio y en la aparicin de la novedad. esta opcin puede entenderse, estirando el planteamiento de van geert, como una ciencia del desarrollo (van geert, 1998b). para comenzar, en esta seccin se examinarn los elementos ms definitorios de un proyecto desarrollista a partir de la propuesta de piaget. posteriormente, se pasar revista a las crticas ms debatidas y a los ncleos ms problemticos. luego, en la ltima parte, se examinar la otra opcin, donde se tratar de ilustrar la propuesta de la psicologa del desarrollo como una ciencia del desarrollo.
Piaget, desarrrollista?
para iniciar el planteamiento de lo que se ha venido a llamar una opcin desarrollista, se parte del planteamiento de la propuesta piagetiana, dado que es a ella a la que se la reconoce como tal (Fischer y bidell, 2006; goswami, 2001, entre otros). la realidad es que en ste como en otros apartes que en este texto se ilustran, las cosas no son tan simples como parecen. la propuesta piagetiana parte de la pregunta sobre cmo conoce el sujeto. para l, la cuestin central es la forma en que operan los procesos de acceso al conocimiento. responder a la pregunta de cmo se accede al conocimiento lleva a la necesidad de determinar los estadios en la construccin de ese conocimiento. sa, y no otra, es su plataforma estructural. de entrada, podra afirmarse que esta plataforma le debe ms a un proyecto dinmico de la psicologa como ciencia del desarrollo que a una estrecha visin de desarrollo. es decir, a la pregunta central del acceso al conocimiento, ms que a las etapas de dicho acceso. la psicologa gentica, y de la cual deriva posteriormente una psicologa del desarrollo, se propone la reconstruccin de la gnesis de los estadios de la formacin de la inteligencia. esa reconstruccin permite y propicia el establecimiento de un mapa del itinerario de la evolucin de la inteligencia en el nio. en ese mapa cognitivo del sujeto resulta entonces ms claro identificar operaciones cognitivas para cada estadio. la identificacin de esta gnesis e itinerario de las transformaciones cognitivas del nio es comparable, en un nivel descriptivo, con el trabajo del embrilogo, al analizar los funcionamientos y las etapas de la morfognesis. este enfoque constituye una perspectiva que se interesa por la observacin detallada y minuciosa del organismo en su relacin con el entorno (martnez olive, 1997).
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la dimensin extraordinaria, innovadora y que nunca ser suficientemente apreciada, es que piaget identifica que las estructuras que el sujeto construye son sistemas anlogos a los grupos lgico-matemticos, en tanto que son operaciones cerradas, reversibles, como los agrupamientos. la famosa sentencia: la lgica es el espejo del pensamiento, y no a la inversa, es el punto de vista al que nos ha llevado el estudio de la formacin de las operaciones del nio (piaget, 1967b, p. 37). dicho en otras palabras, la inteligencia est espontneamente orientada hacia la organizacin de ciertas estructuras operatorias que son isomorfas con respecto a aquellas (o a algunas partes de aquellas) que los matemticos ponen al comienzo de su construccin o que los lgicos encuentran en los sistemas por ellos elaborados (citado por greco, 1970). buscar en la lgica el sustento de la propuesta del desarrollo cognitivo no es simplemente intentar darle rigor y coherencia al estudio de lo cognitivo. como bien lo dice greco, el valor del trabajo piagetiano es intentar modelizar la inteligencia mediante la lgica matemtica. ninguna otra propuesta del desarrollo en psicologa, hasta el momento, ha tenido el rigor, armona y coherencia de la piagetiana, y ese aspecto es el que tiende a olvidarse. en ese panorama, entonces, se puede entender que los agrupamientos se engendran unos a otros, y a partir de ellos se puede seguir al desarrollo a partir de la observacin y la experiencia, y en funcin de un sistema terico en el que la deduccin lgica proporciona los modelos axiomticos (piaget, 1979, p. 21). en este punto se puede entender mejor la razn por la cual la formulacin de estructuras lgicas requiere de la nocin de los estadios, al punto que se dice que no hay estadios sin estructuras. cada uno de las estadios determina el nivel de desarrollo de la estructura. la relacin estadio-estructura es difcil de desatar, y la presencia de las estructuras conlleva la idea de una sucesin estable e invariable de estadios, ligados a perodos claros y definidos sobre el desarrollo y una esquematizacin de requisitos. ahora bien, la herencia de la propuesta piagetiana se concentra en la plataforma del establecimiento de estadios secuenciales y en etapas. lo esplndido de la propuesta de entender el desarrollo de la inteligencia como la gnesis de esas estructuras que se pueden modelizar en la lgica, se encuentra entonces limitado por la necesidad de una sucesin estable e invariante de esos estadios. y ello puede ser, como se ver ms adelante, una limitante en el momento de trabajar una conceptualizacin del desarrollo. a este aspecto lgico hay que agregarle la dimensin de la construccin espontnea de las estructuras. situado en el horizonte de las formas de construccin y de acceso al conocimiento, y desde postulados epistemolgicos atractivos, piaget postula un sujeto que construye, de manera natural y espontnea, las herramientas cognitivas, y con ellas, los conocimientos de su cultura. su proyecto constituye
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una crtica del empirismo, en la medida en que los procesos por medio de los cuales el sujeto conoce implican una relacin bidireccional en la que se produce una transformacin del sujeto (asimilacin), y a su turno, el sujeto transforma el medio (acomodacin). no son simples asociaciones entre elementos provenientes del medio. ahora bien, hay que decir que la crtica de un proyecto de psicologa desarrollista, para muchos autores, pasa por la crtica a la propuesta piagetiana (Fischer y bidell, 2006). en funcin de esa situacin, se intenta mostrar que una buena parte de la crtica no corresponde propiamente a la concepcin piagetiana, sino al decurso que tom la psicologa del desarrollo (con o sin piaget). hay que dar a piaget lo que es del csar, sin que por ello se omita el anlisis de sus lmites y sus posibilidades. la idea, en sntesis, es construir los mejores argumentos, para trabajar tanto dentro de una como de otra opcin, en funcin del proyecto de trabajo adoptado. como se deca hace un momento, buena parte de la crtica sobre una concepcin desarrollista, que se cocina en la literatura de este tipo, se dirige a piaget. a l se le atribuye la paternidad de una psicologa del desarrollo desarrollista (Fischer y bidell, 2006; courage y howe, 2002), lo que obliga a referirse a sus planteamientos.
Crtica a la nocin de estadio

hasta aqu lo que es de piaget, pero ahora veamos lo que se ha ido conformando alrededor de su propuesta, sin que necesariamente tenga ni deba tener su firma, ni considerarse parte de su legado. la mejor manera de acercarnos a esos planteamientos es por medio del papel que han cumplido los estadios en la historia de la psicologa del desarrollo. ellos, los estadios del desarrollo, han ido tejiendo y definiendo una frrea relacin que encadena las conductas de cada estadio a edades cronolgicas establecidas. para muchos psiclogos, esa sucesin de los estadios ligados a las edades les marca una gua no desdeable. la necesidad de establecer edades como hitos en el desarrollo no escapa de las aspiraciones de una disciplina que, por esa va, encuentra una manera segura de ser considerada cientfica. establecer edades fijas a los estadios ofrece una solidez que termina rindiendo rditos enormemente exitosos.10 pero esa articulacin edad-conducta, dicho sea de paso, piaget nunca la postul ni la propici. de todas maneras, no se puede negar que la instrumentalizacin de su propuesta es la que ha llevado,
10 la psicologa tiene un verdadera fascinacin por la relacin entre una conducta y la edad. siempre he considerado que buena parte del xito de la teora de la mente y de su prueba reina, la falsa creencia, es que los nios no la pueden resolver a los 3 aos, y en cambio s a los 4 aos.
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de mano de los psiclogos, a la realizacin de evaluaciones y diagnsticos, y a la pedagoga constructivista, de mano de los educadores, a postular caminos nicos en el conocimiento. sin embargo, ni lo uno, es decir, la evaluacin del nio con base en las estructuras, ni lo otro, la idea de currculos fijos como caminos en el conocimiento, son propiamente piagetianos. lo cierto es que en ese perodo que se extiende a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado, el panorama que va construyendo la psicologa del desarrollo (desarrollista) es la concentracin en la bsqueda de uniformidades en grupos de edades. varios autores aluden a ese cambio terico que reorienta los estudios del desarrollo hacia aspectos puramente comparativos (van geert, 1998b; molenaar, 2004; valsiner, 2004). poca o ninguna atencin se presta a las diferencias entre los grupos estudiados, y ninguna a los mecanismos del cambio. la preocupacin sobre las comparaciones y las homogeneidades define, a partir de un momento, el perfil y el sentido mismo de los estudios del desarrollo. la presencia de la edad como variable de comparacin de esos grupos toma una importancia enorme, y en esa lgica se trabaja ms alrededor de las estabilidades que de las variabilidades en el tiempo. como resultado de esas prioridades, esa psicologa del desarrollo se encierra cada vez ms en los lmites de los estudios de trayectorias ontogenticas a travs del ciclo vital (molenaar, huizenga y nesselroade, 2003). es necesario ser reiterativo en que en ese contexto el estudio de las relaciones entre edades y conductas es crucial. el estudio de la psicologa del desarrollo se convierte en la comparacin de grupos definidos, comparaciones en las que sobresale la variable edad, sin desestimar la presencia de otras variables en juego (van geert, 2003). a lo largo de los ltimos cuarenta aos, lo que ha caracterizado la plataforma sobre la cual ha trabajado la psicologa del desarrollo ha sido el debate. desde la investigacin y los hallazgos se ha removido constantemente su base nocional. esa agitacin conceptual, lejos de ser un problema, se ha erigido en su gran fortaleza. la discusin que suscitan sus construcciones (entendiendo por construcciones los nuevos datos y los anlisis de esos nuevos datos) muestra su energa y sus posibilidades. de manera que, dados ese ambiente y ese clima, una buena estrategia para dar cuenta del itinerario y las tendencias en el interior de la psicologa del desarrollo es tratar de caracterizar las distintas crticas que desde varios flancos se han estado cocinando, lo cual permite entender tal vez mejor la discusin sobre las conceptualizaciones del desarrollo.11
11 el volumen y amplitud de los trabajos en psicologa del desarrollo cognitivo nos llevan a hacer una seleccin bastante fuerte, que cualquiera puede complementar o rehacer con su propio arsenal de trabajos y orientaciones. en ese sentido, lo que se pretender es llamar a la reconstruccin de esta historiografa de la investigacin en desarrollo cognitivo.
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Crticas desde el baby boom y del A no B

nuevamente, es en el terreno de la teora piagetiana del desarrollo donde se pueden ubicar las crticas y los debates. desde dicha teora, la entrada al perodo de las operaciones concretas est marcada, como ya todo el mundo sabe, por las llamadas conservaciones. entre ellas, quiz las ms conocidas son las conservaciones de lquidos, y la correspondencia trmino a trmino, por no nombrar sino dos de esos grupos normativos con los que piaget define la entrada al perodo de las operaciones concretas, marcando la entrada al pensamiento cientfico del nio. su impacto resulta a todas luces inmenso. no es extrao entonces que ellas produzcan un innumerable nmero de estudios de parte de toda la comunidad (lase la comunidad anglosajona). dadas las imposibilidades de controvertirlas,12 buena parte de dichos estudios estaba destinada a mostrar que las conservaciones no se construan espontneamente en esas edades, sino que eran susceptibles del aprendizaje y, por lo tanto, de lograr mostrar una aparicin ms precoz. esto a lo largo de las dcadas del setenta y del ochenta. esas investigaciones se concentran entonces en el perodo de las llamadas operaciones concretas y pretenden probar la aparicin ms temprana de conductas tpicas del perodo operatorio. descuellan entre estos trabajos ingleses como margaret donaldson, peter bryant, entre otros. se trata de la primera forma que toma un batiente que cuestiona la teora del desarrollo piagetiana (donaldson, 1979; bryant, Jones, claxton y perkins, 1972). a este primer batiente de estudios sobre la precocidad,13 le sigue muy de cerca en el tiempo todo un cmulo de estudios de avanzada que tienen como protagonistas a los bebs. rebasando los lmites y los retos que tiene estudiar las precocidades en el perodo concreto (donaldson, 1979; bryant, Jones, claxton y perkins, 1972), se realiza un salto gigantesco, para estudiar algunas precocidades que traspasan los perodos (las conservaciones prcticas de mounoud), y entonces se estudian conservaciones como precocidades en el perodo sensoriomotor, donde esa precocidad puede ser mucho ms audaz. es uno de los mejores ejemplos del fenmeno de la serendipity, es decir, aparicin de datos que causan desequilibrio, sorpresa, incomodidad, a partir de observacin de evidencia que surge sin ser prevista.
12 en una entrevista no publicada, magali bovet cuenta la incredulidad de Jerome bruner en harvard, en los primeros aos de la dcada del 50, cuando asista a las sesiones donde se les preguntaba a los nios talentosos, hijos de todos los ms talentosos profesores, y que no conservaban los lquidos. en un texto de 1984, prologando una compilacin de autores postpiagetianos en los estudios en desarrollo, escrib sobre este fenmeno de la precocidad, por lo que apenas lo esbozar en este texto.
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en efecto, la demostracin sobre las capacidades insospechadas del beb es una verdadera reorganizacin terica que deber explicar un beb con (as sea esbozos de) representaciones, y con un sistema perceptivo muy sofisticado. esos hechos, que ponen las cualidades de los bebs en primer plano, exigen replanteamientos de fondo a las conceptualizaciones del desarrollo. las dcadas del ochenta y del noventa se concentrarn en estos trabajos (bower, 1984; mehler y dupoux, 1990; pouthas y Jouen, 1993; von hofsten, 1993). paralelamente, en la dcada de los ochenta y a todo lo largo de la dcada del noventa, se reproduce un nmero inusitado de estudios sobre el llamado objeto permanente (ms conocido en la literatura anglosajona como el error a no b). un pionero de buena parte de esos trabajos es tom bower, quien disea trabajos trasladando el problema del objeto a una situacin sobre las constancias perceptivas del beb (bower, 1984). en estos trabajos se empieza a mostrar que el beb discrimina constancias en lo que se refiere al objeto, y desde all se cuestiona entonces con aparentes precocidades, que no son otra cosa que percepciones del objeto, mas no construcciones del objeto como sistema normativo. luego, los trabajos de spelke y, un poco ms tarde, de ren baillargeon van a hacer correr mucha tinta al respecto. para estas dos autoras, el problema del sistema normativo que el nio construye pasa a ser lo que en la literatura anglosajona se conoce como el problema del error a no b. pero, qu es el objeto permanente? se trata del primer grupo normativo que el sujeto construye, bajo forma de esquema, hacia los nueve meses, y como una construccin de objeto propiamente dicha, hacia los 18 meses. la situacin experimental consiste en esconder un objeto a la vista del infante. antes de los nueve meses, el sujeto no lo busca, porque carecera de un sistema que le permita construir continuidades, inmerso como est en un mundo de transformaciones en el que vive. piaget descubre que en el lapso que va de los ocho a los 12 meses, y que corresponden grosso modo al iv estadio del perodo sensorio-motor, el nio da cuenta del esquema, y el v estadio da cuenta de la construccion del objeto. en la literatura, las rplicas desarrolladas sobre este asunto son inumerables (aguiar y baillargeon, 1999; baillargeon, 1991a, 1991b, 1994, 1995; Kotovsky y baillargeon, 1994; needham y baillargeon, 1993, 1997). baillargeon, entre otros, transform el problema del objeto, como decamos, en el error a no b, que consiste en que infantes que encuentran exitosamente un juguete escondido en la ubicacin a continan buscando en esa ubicacin, incluso despus de que ven que el juguete es ocultado en una ubicacin b. esta experiencia tendr una multitud de explicaciones, que van desde las metodologizantes (es decir, con un pretendido carcter metodolgico que en realidad oculta el sentido ms profundo) hasta las formuladas muy
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penetrantemente, como las de esther thelen, desde los sistemas dinmicos no lineales (smith y thelen, 2003).
Metodologas y metodologas
otro batiente de crticas y cuestionamientos aparece hacia finales de la dcada del noventa. y aqu esas crticas se cruzan con un ncleo metodolgico que termina l mismo siendo el organizador. uno de los frentes de esas crticas metodolgicas es la nocin de estadio. la edad en que aparece una conducta que da cuenta de una capacidad depende mucho de la medida utilizada para medirla; un problema de reglas y relojeras ser la forma como lo expresan autores como courage y howe (2002). a estas crticas se suman muchos autores; uno de ellos es schwitzgebel, a quien ya habamos aludido. una de sus principales crticas se refiere a la ausencia de estudios exhaustivos, con descripciones precisas y completas de las situaciones a partir de las cuales se formulan estadios. l plantea como una de esas dificultades el hecho de que los estadios no han sido completa ni rigurosamente describibles (schwitzgebel, 1999a, p. 288). este batiente de crticas, aunque reconoce la validez en la descripcin de los estadios de la teora de piaget, considera que se carece de definiciones consistentes para saber cmo un estadio puede ser identificado y evaluado. la discusin reconoce entonces la utilidad del concepto de estadio como constructo exploratorio en el estudio del desarrollo del nio (courage y howe, 2002, p. 243), pero frente a esa utilidad persisten los problemas de su medicin. lo cierto es que la tendencia de la psicologa que se concentra en las comparaciones y las homogeneidades entre los grupos de edades fue definiendo el perfil y el sentido mismo de los estudios del desarrollo. esa tendencia se encuentra igualmente en autores como schwitzgebel, courage y howe y van geert, que hacen crticas basadas en la fragilidad de la nocin de estadio. lo paradjico es que algunos de estos estudios buscan un cierto nivel de cientificidad en los tratamientos estadsticos, y lo hacen extrapolando la identificacin de las regularidades en las trayectorias de vida de grupos de individuos a las historias de vida individuales. algunas voces empiezan desde la ltima dcada a mostrar las dificultades metodolgicas de esta opcin. molenaar aparece como el abanderado de estudios que cuestionan la comparacin entre trayectorias de individuos como evidencia para derivar de all semejanzas en el desarrollo (molenaar, huizenga y nesselroade, 2003). el argumento para cuestionar esa ge-
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neralizacin es que el desarrollo es un proceso no ergdico.14 vale decir, que lo sofisticado de este argumento no ha penetrado an en la comunidad. los psiclogos del desarrollo (o los psiclogos a secas) no saben (ni les interesa tal vez) de ergodicidad, y pasarn algunos lustros antes de que logren darse cuenta de la envergadura del problema que ella supone. ms frecuentes, y tal vez un poco (slo un poco) ms comprensibles para la comunidad, son los cuestionamientos de la utilizacin de tratamientos estadsticos lineales, como es el caso de la estadstica analtica. la base de esa crtica proviene de la idea aceptada por todos de que un fenmeno complejo como el desarrollo sera difcilmente captable por metodologas que exigen la simplificacin extrema de los diseos experimentales. este argumento es bastante frecuente entre los investigadores en psicologa cultural (branco y valsiner, 2005). dicho argumento, que enfatiza al carcter simplificador que subyace a las decisiones metodolgicas asumidas por los investigadores, tambin lo desarrolla van geert (van geert y van dijk, 2002). segn van geert y van dijk, ni los mtodos ni los diseos logran restituir el carcter complejo (dinmico, de variables interactuantes) del fenmeno del desarrollo. limitarse a describirlo a partir de una visin linealizadora no constituye ningn avance (van geert y steenbeck, 2005). thelen elabora una argumentacin que va ms all; para ella, se ha tratado de aplicar una mtrica que no corresponde al nio; esa mtrica no permitira saber si el nio tiene alguna habilidad o un concepto. segn ella, la cuestin es saber qu cambia y de qu manera se da este cambio en el razonamiento (smith y thelen, 2003, p. 343). ste planteamiento de que la mtrica la tiene es el nio implica un cambio de 180 grados, como se dice.15 y se llega desde posturas distintas a reencontrar el punto de vista del nio y no el de quien lo estudia (puche-navarro y colinvaux, 2001). aunque la discusin es amplia, compleja y sumamente rica, para concluir este esbozo de ella habra que decir que la complejidad misma del objeto de estudio no se compadece de la pobreza en criterios metodolgicos (exgena) y de las tcnicas de tratamiento de los datos. atendiendo a las crticas de valsiner, de van geert, as como de thelen, parecera que slo en la ltima dcada, y nicamente por parte de algunos investi14 en efecto, para los procesos ergdicos las variaciones interindividuales e intraindividuales son idnticas. sin embargo, el desarrollo es un proceso no-ergdico en el que bsicamente no se pueden derivar conclusiones sobre el desarrollo a partir de las variaciones interindividuales. la pregunta de molenaar y colaboradores (molenaar, huizenga, & nesselroade, 2003, p 345) es, literalmente, bajo qu circunstancias la estructura de las variaciones intraindividuales es la misma que la de las variaciones interindividuales? para un mayor desarrollo de este punto, ver puche-navarro y colinvaux (2001).
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gadores de vanguardia, ha existido y prevalecido una cierta incomodidad frente a las usanzas de la famosa ecuacin del mtodo experimental y de los tratamientos estadsticos (valsiner, 2004; van geert y steenbeck, 2005). la realidad es que al revisar con algn detalle reflexiones de orden metodolgico, se encuentra que esa inconformidad ha atravesado buena parte de la prctica de la psicologa por dcadas. las dificultades metodolgicas del estudio psicolgico han seguido una cierta tradicin. basta con leer a piaget: parecera que las realidades psicolgicas se resisten al tratamiento matemtico, al punto que la pregunta de si ellas son irreductibles a la cuantificacin mtrica o numrica, ha estado siempre latente (piaget, 1979, pp. 19-20). pero, desde luego, no es piaget el nico ni el ms citado en esa tradicin crtica. estos autores de vanguardia parecen vivir el mismo clima de las crticas formuladas por l, en su primera lucha con las bateras de test, en su paso por el laboratorio de binet, en los aos 20 del siglo pasado. el punto es que ya en ese momento se contemplaba que las escalas mtricas de la inteligencia constituan comparaciones estadsticas groseras de los resultados alcanzados progresivamente por la inteligencia en su evolucin: [] ellas no permiten por ejemplo, traducir en un esquema analtico de las propias operaciones intelectuales, ni tampoco el detalle de las transformaciones que constituyen el desarrollo como tal. el desarrollo por ejemplo, no se ha podido representar mediante leyes exponenciales (piaget, 1979, pp. 19-20). todo esto hace decir que la desazn con los aspectos metodolgicos en psicologa ha cabalgado todo el siglo XX, y esta primera dcada del siglo XXi no parece mostrar una solucin definitiva. la preocupacin y la bsqueda de nuevas metodologas de alguna manera pareceran acentuarse en algunos momentos; los debates y cualquier posible crisis de la psicologa del desarrollo cognitivo sufren de oleadas. no obstante, es slo una cuestin de apariencias. la realidad es que sobre esa reflexin metodolgica reposa buena parte de la posibilidad de reaperturas y de nuevas alternativas para pensar los problemas de la disciplina. no es de desdear que esa dimensin metodolgica conlleva igualmente encontrar nuevas problemticas que acompaan a las conceptualizaciones metodolgicas alternativas. es as como desde vertientes diferentes se argumenta en pro de un estructuralismo dinmico, en el que la variacin que se observa en el desarrollo humano abandona el anlisis desde los patrones de orden y estabilidad, y acoge parmetros que den cuenta de los ruidos y ausencias (courage y howe, 2002, p. 255). en esa misma direccin, un trabajo especfico de bsqueda de buenas reglas y relojeros, como dira courage, abre la puerta al diseo de estudios longitudinales y metodologas microgenticas.16 en
16 para una versin ms completa del mtodo microgentico, acudir al texto de puche-navarro y ossa (2006) y a los textos de robert siegler que aparecen en la bibliografa.
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efecto, se puede constatar en la bibliografa que recientemente se ha redescubierto un inters por el mtodo microgentico, para examinar los procesos de cambio en el desarrollo. esta reaparicin del mtodo microgentico corresponde y resulta consistente con la bsqueda de nuevas formas que permitan explorar las potenciales transiciones en el desarrollo (siegler, 2000, 2004; siegler y crowley, 1991; miller y coyle, 1999). para su mximo exponente, siegler, el objetivo del mtodo microgentico, en su forma pura, es propiciar mediciones intensivas que permitan una reconstruccin minuciosa y detallada del comportamiento, para entender el cambio (siegler y crowley, 1991). en esa direccin, y en los ltimos aos, el trmino microgentico ha sido usado ms ampliamente para describir cualquier situacin naturalista o experimental que involucre observaciones de cambios. el sello de los mtodos microgenticos est contenido en tres puntos: una observacin en un perodo que cubre desde el comienzo del cambio hasta la estabilizacin en el logro del objetivo; en segundo lugar, una alta densidad de observacin durante ese perodo relativo a las relaciones con el cambio, y en tercer lugar, el intensivo examen de ensayos que conllevan los cambios tanto cualitativos como cuantitativos (siegler y crowley, 1991). el mtodo microgentico se concentra, como su nombre lo indica, en los aspectos micro del desarrollo, que para nosotros se traduce en el nivel del funcionamiento de la actividad cognitiva del sujeto (puche-navarro y ossa, 2006). se trata de una de las alternativas que se ha abierto paso en la bsqueda de nueva informacin para recuperar los procesos de cambio; combina aspectos cuantitativos y cualitativos, y ha abierto rutas antes no exploradas, con resultados importantes.
La psicologa pensada como ciencia del desarrollo

la otra opcin que se quiere revisar es la de la psicologa como ciencia del desarrollo. para muchos autores esta opcin no es otra que la recuperacin del sentido ms autntico y crucial del estudio del desarrollo; el sentido que apareca en autores como piaget, Werner, baldwin, vygotsky, entre otros, y que por ello se les considera los padres de la psicologa del desarrollo de la primera mitad del siglo XX (van geert, valsiner, entre ellos). ahora, en la primera dcada del siglo XXi,17 se asiste a un progresivo inters por un proyecto de esa psicologa del desarrollo, como una bsqueda de los mecanismos del cambio, y de la capacidad de la mente para concebir la novedad y/o los pensamientos nuevos. es lo que algunos investigadores suscriben como una propuesta del desarrollo dinmica. hablar de
17 aunque realmente esta tendencia aparece desde la dcada de los noventa.
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desarrollo, hay que insistir en ello, es entender el problema del cambio, de los mecanismos involucrados en esa transformacin del conocimiento, as como de las herramientas con las que se le construye, en un perodo dado.
Objeto de la ciencia del desarrollo

por qu hablar de una ciencia del desarrollo? la razn es que no se trata de un problema exclusivo o en el interior de la psicologa del desarrollo, aunque, dicho sea de paso, la psicologa del desarrollo es la que cumple un papel privilegiado para dar respuestas ms aproximadas. se trata de un problema de la teora de la ciencia, por lo cual la siguiente cita de popper resulta muy oportuna. en la primera conferencia, La seleccin natural y la evolucin de la mente, darwin no vacila en recuperar el surgimiento de la mente como una de las grandes maravillas del universo. en esa perspectiva del universo, el mismo texto de popper plantea cmo la ciencia, de manera tentativa, debe explicar cmo surgen cosas nuevas en niveles nuevos (popper, 1997, p. 29), y ella misma est abierta a muchos campos del saber.18 estas nuevas propuestas de una ciencia sobre lo que se desarrolla recogen (y de alguna manera son el resultado) un buen cmulo de crticas y nuevos hechos que la investigacin va mostrando en los ltimos 20 aos. como ha sido mencionado previamente, el debate sobre la psicologa del desarrollo, y que se puede apreciar en la extensa bibliografa, contribuy con sus exigencias tericas y metodolgicas a enriquecer enormemente esta reconstruccin terica. sobre algunos puntos, sorprende la coincidencia entre diversos investigadores. en cambio, sobre otras cuestiones se encuentran desarrollos ms singularizados, aunque no siempre excluyentes. con esa base, se ha tratado de trazar un panorama complementario. los argumentos, las perspectivas, las aclaraciones y los estados del arte que cada autor pudo consignar constituyen una plataforma que slo puede fortalecer las propuestas para repensar la psicologa-de-lo-que-se-desarrolla. otra fuente de anlisis, de cara al fortalecimiento de las posibles propuestas, es el conjunto de los resultados de las investigaciones a lo largo de esos aos, con el acumulado de sus datos. como continuacin natural de la investigacin emprica, resulta muy oportuno un planteamiento de valsiner segn el cual toda innovacin terica exige, necesariamente, avanzar hacia nuevas formas de hacer el trabajo emprico
18 de hecho, se puede pensar en lo que se ha denominado psicologa del conocimiento, y que es la manera como se pueden abordar, desde la psicologa y el desarrollo cognitivo, los procesos de la construccin del nuevo conocimiento.
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(valsiner, 2004). en efecto, a lo largo de este texto se ha llamado la atencin sobre el papel que cumple la reflexin metodolgica. sin llegar a pretender una epistemologa creativa, s es necesario entender que esta relacin teora-metodologa resulta ser una condicin sine qua non, de cara a una mejor aproximacin de la realidad investigada. no sobra agregar el papel que desempea la reflexin sobre aspectos metodolgicos, y de la cual la bsqueda de nuevas metodologas es slo uno de sus aportes.
Ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones

las versiones de la psicologa del desarrollo, como ciencia del desarrollo, se reencuentran en el estudio de la naturaleza del cambio cognitivo y en el inters por explorar y conocer mejor el trnsito hacia la novedad. el proyecto de esa ciencia del desarrollo ser exitoso (es decir, pertinente y ms completo) en la medida en que d cuenta de cules son los mecanismos que traducen la transformacin indicada por valsiner (2004) de cundo X llega a ser y. el desarrollo, en sus trminos ms generales, trata sobre la transformacin estructural de sistemas psicolgicos en el curso de la vida humana, pero igualmente trata de la permanencia, de la estabilidad relativa de algunas variables. en palabras de valsiner, la cuestin es explicar el desarrollo como la tensin entre aquello que permanece y lo que cambia (valsiner, 2004). el axioma de la transformacin o del llegar a ser adopta dos formas: X llega a ser y, por otra parte X permanece X. en el caso de la transformacin, el sistema particular que se mantiene en su forma general depende de una innovacin constante de la forma por medio de nuevos componentes. el principio de la identidad, alternativamente, no est implicado en ningn proceso que la construya, e ignora los procesos que la hacen posible (valsiner, 2004, pp. 149-150). no se puede entonces hablar del desarrollo sin acudir al problema del cambio cognitivo. el problema del cambio cognitivo le debe algo a una concepcin de las psicologas cognitivas derivadas del procesamiento de la informacin. de hecho, la bibliografa identifica el problema del cambio cognitivo con las psicologas derivadas de esa orientacin. pero, acaso hablar del cambio requiere exclusivamente hablar del procesamiento y de diagramas de flujos? (as lo pregunta Karmiloffsmith en el eplogo de su libro). nuevamente, hay quienes piensan que para ello se requiere hablar de los propios mecanismos del cambio. y en ese escenario la propuesta ms representativa es la de Karmiloff-smith, que, como se deca en alguna parte de este texto, es la que mejor integra cambio y desarrollo. cronolgicamente, se puede observar en Karmiloff-smith la articulacin del problema del cambio a la problemtica del desarrollo. en el itinerario de su trabajo,
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ste se inscribe en las teoras del desarrollo a lo largo de la dcada del ochenta, para luego ocuparse en su modelo de redescripcin representacional (mrr) de las cuestiones del cambio. el cambio se observa en los aspectos de funcionamiento y concierne aspectos de la actividad cognitiva del sujeto en un tiempo real, del aqu y del ahora. el planteamiento terico mismo, en trminos de cambio, arroja novedades en relacin con los planteamientos que se venan haciendo dentro de una concepcin de desarrollo. mencionado en el aparte sobre la modularidad, la importancia que le concede Karmiloff-smith a la perspectiva del desarrollo radica en el hecho de que comprende la forma como cambia el conocimiento progresivamente a lo largo del tiempo. ese decurso puede acercarnos a la representacin en la mente del adulto, como ella misma lo propone, ese cambio representacional en el tiempo (Karmiloff-smith, 1994, p. 46). su mrr pretende, pues, explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y flexibles las representaciones de los nios, y cmo surge en ese proceso el acceso consciente al conocimiento. para dejar claras las cosas, hay que decirlo muy brevemente: cualquier pronunciamiento sobre el cambio exige y lleva consigo al desarrollo. Karmiloff-smith lo dijo en una entrevista que concedi a la revista Cognition, por all en el inicio de la dcada del ochenta: el tentador y abrumador hecho del desarrollo es que, a pesar de todo, los nios se desarrollan... (Karmiloff-smith, 1981, p. 151). lo que en nuestras propias palabras es algo as como: no obstante todo lo que piensen y digan del aprendizaje, de las memorias de corto o largo plazo, de diagramas de flujo, de procesamientos, etc., lo cierto es que los nios, en cualquier parte y momento, continan all, desarrollndose. en ese contexto, se entiende que en el estudio del cambio cualquier balance del desarrollo de las estructuras psicolgicas debe exigir conceptualizaciones que ofrezcan explicaciones mejores y ms crebles de los mecanismos de transicin. especficamente, a la pregunta Cmo se almacena la informacin en la mente del nio?, Karmiloff-smith, integra interrogantes derivados del procesamiento de la informacin y articula entonces el problema del desarrollo desde la problemtica del cambio cognitivo. para ella, el cambio es el proceso mediante el cual se vuelve a representar, iterativamente, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas, en diferentes formatos de representaciones [] y que convierte la informacin implcita en un conocimiento explcito (Karmiloffsmith, 1994, pp. 34-35). varias cosas vale la pena recuperar de esta formulacin. por una parte, su nfasis en procesos desde dentro, lo que le da, sino una primaca, por lo menos un espacio ineludible al propio sujeto en los procesos de cambio. por otra parte, la iteracin, que tiene que ver con poner el propio conocimiento
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o informacin como alimento del siguiente proceso. entonces, ms que repetir el proceso, se trata de realimentarlo con sus propios procesos. con la iteracin se complementa el proceso de orden endgeno, pero lo que es ms importante, se considera que la accin de volver sobre los mismos pensamientos conlleva un resultado ms depurado y de otro orden. esto alude igualmente a la capacidad recursiva de la mente, de la que el modelo de redescripcin hecha mano. es decir, al poder de ir ms all para realizar pensamientos sobre pensamientos. otro logro de la formulacin de Karmiloff-smith con esta conceptualizacin, en trminos de informacin implcita que transita hacia lo explcito, es que permite reemplazar los trminos de la propuesta del paso que va de la ausencia a la presencia de conductas, o el paso de un conocimiento incompleto a uno ms completo y que mejor define el cambio cognitivo. ella permite su articulacin con la presencia de los dominios. el cambio hace referencia a dominios especficos (que luego se vern reflejados en las habilidades de dominio general, puesto que los diferentes dominios se encuentran interrelacionados). el otro frente de renovacin que introduce Karmiloff-smith es el de una concepcin de desarrollo recurrente y por fases. esta conceptualizacin reemplazar a aquella formulacin en trminos de estadios, resolviendo as el problema de los comienzos absolutos y de los finales definitivos. la propuesta de Karmiloff-smith dialoga con las psicologas del procesamiento, tratando de abrir un espacio propio para quienes conciben el aporte que desde orientaciones del desarrollo se puede hacer a la ciencia cognitiva. pero tambin constituye un puente que puede llevar a trabajar con otras alternativas, como los modelos conexionistas, o con los modelos dinmicos del desarrollo, aunque en s mismas estas relaciones no tienen frmulas definitivas. pero repasemos brevemente otra de las propuestas actuales de una psicologa del desarrollo, la de Kurt Fischer, quien considera el desarrollo a partir de la metfora de una red (Fischer y bidell, 2006). las bondades de esta metfora no se hacen esperar. rompe de una vez por todas con la idea del desarrollo como una escalera de peldaos similares (idea por lo dems especialmente resistente). y resuelve muy elegantemente el problema de considerar varias habilidades y desarrollos en dominios especficos. a partir de la red, esas habilidades pueden ser coordinadas y diferenciadas. ella permite observar la activa construccin de habilidades en diferentes contextos, as como sus relaciones. la red se construye mediante filamentos que representan los dominios y habilidades; la conexin entre los dominios y la direccin que cada uno asume dan cuenta de las variaciones en el desarrollo, y como consecuencia, las habilidades estn constituidas por la participacin en diversos contextos (Fischer y bidell, 1998, p. 474). igualmente,
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la red implica momentos culminantes de integracin, especificidad, rutas mltiples, construccin activa, acordes con la idea de modelos dinmicos, ya que la construccin de una red es un proceso de autoorganizacin. un elemento importante en la teora del desarrollo de Fischer es la idea de los clusters. a partir de la representacin del desarrollo como una red, l utiliza los clusters como los espacios a los que llegan los diversos filamentos, en tanto que ilustracin de la habilidad individual. esos clusters se construyen a travs de la integracin de componentes y, como su nombre lo indica, cumplen un papel de integracin de varios de ellos. esos componentes se pueden identificar en los filamentos de la red. por ejemplo, cada una de las habilidades del sujeto est representada en los distintos filamentos, que se construyen integrando los componentes a lo largo del desarrollo. la integracin que se produce en el cluster supone una discontinuidad en el proceso, y en ese sentido supone una discontinuidad en el proceso de desarrollo. igualmente, es una va para integrar aspectos socioculturales, afectivos, y otros. independientemente de lo exitoso que resulte el modelo de desarrollo, lo cierto es que abre nuevos ejercicios en las maneras de ver el desarrollo. ahora bien, cules de estos elementos propician o marcan la transicin hacia nuevas reconceptualizaciones del desarrollo? la primera respuesta es anotar la necesidad de un cambio en el objeto de estudio. la descripcin de los estadios escalonados y secuencializados se haba convertido en s misma en el objeto de los estudios del desarrollo. durante mucho tiempo el desarrollo fue pensado como la descripcin de etapas del desarrollo invariables, y la comparacin entre esas etapas. la crtica y el abandono de una psicologa del desarrollo, ella s desarrollista, llevan a una reorientacin y reconceptualizacin del objeto de estudio de la psicologa. la cuestin es que, por importantes que sean esas etapas o estadios en el desarrollo, ni el desarrollo se agota all, ni dichas etapas responden a las exigencias de un nuevo proyecto. en esa medida, las nuevas conceptualizaciones del desarrollo dejan definitivamente atrs la relacin de las etapas con ciertas conductas y, por supuesto, la atadura de la edad cronolgica y las conductas. la reconceptualizacin del desarrollo, tomada en serio, exige repensarlo como un sistema complejo, como un sistema abierto, e incluso como un desarrollo dinmico. en ese orden de ideas, se rompe con el esquema del desarrollo a partir de una ruta nica como acceso al conocimiento y se abre la necesidad de contemplar una diversidad y variedad de rutas. el desarrollo, entonces, realmente no aparece y ms bien est lejos de ser lineal, en el sentido de acumulativo o creciente, sino que ms bien aparece desigual, heterogneo, incluso recurrente, y como se deca antes, marcado por la diversidad de rutas. igualmente, en ese esfuerzo de reconceptualizacin se constata la presencia de espacios que dan cuenta de la coexistencia de lo viejo y lo nuevo.
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la base sobre la que reposan las propuestas de la nueva reconceptualizacin del desarrollo integra la idea de concebirlo como un sistema complejo; entendiendo por ello el tipo de relaciones e interrelaciones entre sus elementos, as como de los procesos emergentes resultado de esas interrelaciones (munn, 2005). igualmente, implica concebir el desarrollo como un sistema abierto, a fin de captar todo el conjunto de las interacciones y la mutualidad de stas con su entorno. prigogine lo plantea como una suerte de animada discusin entre los niveles para crear una telaraa descriptiva donde los niveles superiores realimenten los niveles inferiores con informacin que luego volver a los niveles superiores y as sucesivamente, reflejando la telaraa de la realidad con nuestras teoras (citado por briggs y peat, 1996, p. 185). estas ideas de la complejidad, as como de los sistemas abiertos, no son nuevas, pues tienen ms de cuatro lustros, pero no se puede ocultar que han encontrado enormes resistencias y obstculos para incorporarse entre los acumulados de la ciencia.19 no obstante, lo importante, y sobre lo que vale la pena insistir, es que ellas propician replanteamientos sobre un horizonte distinto. por ejemplo, abandonar la idea de un sujeto y un objeto segmentados por fronteras definidas, y abrir paso a la idea de que ambos, sujeto y objeto, constituyen un sistema sin fronteras, un todo que se debe estudiar conjuntamente (puche-navarro y ossa, 2006). es pertinente aqu la propuesta de Fischer, segn la cual el desarrollo humano es concebido como una web construida por mltiples agentes, no por un individuo aislado (Fischer y bidell, 2006). las propuestas de pensar el desarrollo como un sistema abierto y como un sistema complejo, por otra parte, se compaginan bastante bien con la propuesta de epignesis probabilista (gottlieb, 1998).20 la idea de la multivariedad de niveles y las relaciones entre ellos cumple un papel decisivo, as como el de la bidireccionalidad. la cuestin es que tambin en el campo del desarrollo se puede pensar qu efecto puede tener concebir que las interacciones de las relaciones no se limitan al mismo plano, sino que pueden tener (y seguramente tienen) un horizonte ms amplio con las interacciones entre distintos planos y niveles (valsiner, 2005).
19 como se sabe, la teora general de sistemas se le debe a von bertalanffy, mientras que la teora de la complejidad, por su parte, tiene una paternidad ms variada, y para lo que se recomiendan las publicaciones de Frederic munn, entre otros. dicha idea, resumida, parte del impacto que tuvo en biologa la crtica al dogma central que planteaba que la informacin fluye slo en una direccin: de los genes a la estructura de las protenas. luego de que el retrovirus fuera descubierto (1960), se puede constatar que los genes no slo afectan a los otros genes, y al retrovirus, sino que son afectados por actividades en otro nivel del sistema en el que est incluido el entorno externo (gottlieb, 1998, p. 796). se registra, entonces, un cambio del dogma central a la epignesis probabilstica.
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cul es la implicacin de estos planteamientos? Que el desarrollo y, aun ms, el funcionamiento cognitivo son concebidos desde una impredecible riqueza surgida de la multivariedad de niveles y de la innumerable cantidad y calidad de encuentros entre ellos. el conjunto de las interacciones y los caminos que conducen al conocimiento no los podemos agotar en los conocidos. esto quiere decir que aunque se puedan prever algunos escenarios y algunas rutas, esto no implica que ellos sean los nicos ni los definitivos para el sujeto que procesa informacin. abandonar la idea de las trayectorias fijas es, de alguna manera, abrir paso a la existencia de una alta variabilidad en las secuencias de desarrollo.21 y esta idea no es sencilla, aunque en ciencia es el pan de cada da. cmo es que estas ideas se pueden concretar en el momento de pensar las teoras del desarrollo? por una parte, en la postulacin de la existencia de una diversidad de rutas transitables en el desarrollo, as como de una diversidad de frmulas en el funcionamiento. en este orden de ideas, no slo se contempla variedad de rutas sino variedad de tiempos en esas rutas. Fischer, se refiere a ello como la apertura a pensar el orden dentro de las secuencias de los procesos de acceso a las novedades. su planteamiento es el siguiente: la Variabilidad en la secuencia versus Secuencias en un orden estable. cualquier examen de los procesos de desarrollo y de funcionamiento va a mostrar, como claramente identificable, un patrn de gran variabilidad en el desarrollo de secuencias, variabilidad que no es ni causal ni absoluta. el orden y el nmero de variaciones por escalones en el desarrollo de secuencias tienden a variar en funcin de factores como aprendizaje, historia, cultura y contenidos emocionales. adicionalmente, la variabilidad en escalones aparece contingente con el nivel de anlisis en el que cada secuencia es examinada (Fischer y bidell, 1998, p. 487). esta propuesta sobre el orden de las secuencias tambin tiene en el modelo de redescripcin representacional de Karmiloff-smith una frmula especfica que puede ser coincidente. en su propuesta existen mltiples niveles en los que el mismo conocimiento puede representarse. la nocin de codificacin mltiple es importante: el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economa. la mente resulta un almacn de conocimientos y de procesos ciertamente redundante (Karmiloff-smith, 1994, p. 43). pero, igualmente, en los procesos de recodificacin pueden transitar del Formato i al e1, y de all al e3 directamente, o de i a e3. lo que rompe la sucesin invariable de i a e1 a e2 y a e3. entonces, mientras Fischer avanza hacia una tesis de variabilidad en la secuencia, en ese mismo escenario, la propuesta de Karmiloff-smith resulta un tan21 los caminos de la ciencia son impredecibles y frgiles, dice gmez buenda (1997), en 37 modos de hacer ciencia en America Latina.
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to ms atada a los procesos de maestra conductual. pero, por otro lado, plantea un desarrollo en fases recurrentes, lo que va a significar, entre otras cosas, la posibilidad de un modelo que reencuentre una misma forma en los procesos. acogiendo la propuesta de la variabilidad, nuestra posicin, a partir de los datos que hasta ahora hemos acumulado, va un poco ms all; la idea es que a partir de ella se podra formular que en buena parte del proceso de funcionamiento (posiblemente, previo a la maestra conductual) la variabilidad en la secuencia resulta no controvertible, tal y como la plantea Fischer. pero se podra ir ms lejos y plantear, de acuerdo con la evidencia emprica de nuestros trabajos, que los funcionamientos son desiguales y no-acumulativos ni crecientes (puche-navarro, 2003)22. a este respecto, resulta muy pertinente pensar en la analoga de la hiptesis llamada del equilibrio puntuado de Jay gould, y segn la cual la evolucin de las especies no es necesariamente uniforme ni ocurrira en largos perodos relativamente estables. los cambios ocurriran de manera sbita, en perodos muy cortos de la evolucin. la ausencia o escasez de cambios aparentes, o por lo menos sin formas intermedias entre los fsiles, dara cuenta de ello. esta idea de leer los resultados de la realidad investigativa, por dems brillante, es un reto para pensar el desarrollo en psicologa. cuando se habla de un desarrollo o de un funcionamiento desigual y no continuo, la analoga con esa hiptesis y en ese tipo de decursos resulta atractiva. es as como se puede observar que en distintos momentos, cuando un sujeto enfrenta una misma tarea, sus funcionamientos (incluso en plazos cortos) arrojan desempeos diferenciados. es lo que parece suceder cuando en ciertos momentos una nia da cuenta de haber entendido la tarea y la resuelve (lo que en trminos de Karmiloff-smith puede ser acceder a la fase e3). pero ello no garantiza que en subsiguientes intentos, sus desempeos arrojen el mismo resultado. es altamente probable que los desempeos de esa misma nia no arrojen una comprensin ni explcita, ni adecuada. todo ocurre como si el cambio cognitivo funcionara como un espacio heterogneo de avances y retrocesos, en el cual lo nuevo coexiste con lo antiguo y donde se usan estrategias dbiles y poderosas al mismo tiempo (miller y coyle, 1999). ese tipo de espacios es ms frecuente de lo que se cree, y revelan el perfil de lo que las nuevas conceptualizaciones parecen apuntar. si se quisiera prestar los trminos de Karmiloff-smith, esto quiere decir que, a pesar de mostrar el acceso a la fase e3, luego puede redescender a la fase e1 o e2. esto pone en evidencia la presencia de una enorme variabilidad en los funcionamientos de los sujetos.
22 para mayor informacin ver el texto de puche-navarro (2003).
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Para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de all se deriva

pensar el desarrollo como un sistema complejo y como un sistema dinmico replantea los propios trminos del funcionamiento y desarrollo cognitivo como un proceso lineal y siempre en direccin ascendente, a la vez que acumulativo (la reiteracin de esos adjetivos radica en sus diferencias y en la dificultad de que sean asimilados en la literatura y en la prctica psicolgica). se registra entonces la presencia de funcionamientos desiguales en lo que se refiere a desempeos que resultan ampliamente explcitos, con niveles de comprensin adecuados, y a los que les siguen niveles de desempeos implcitos y no comprensivos y/o errticos:23 un nio que entiende (conocimiento explcito) el famoso funcionamiento de la catapulta que mencionbamos antes, y al rato o a los das, al volverle a presentar la misma tarea, da muestras de estar en un nivel de conocimiento implcito, desde el cual no parece entender ms dicho funcionamiento. ante este tipo de evidencias, se puede plantear que en muchos momentos del desarrollo y, ms frecuentemente, en muchos funcionamientos cognitivos se registra la cohabitacin de conocimiento implcitos y explcitos, desempeos que suponen altos niveles de comprensin y desempeos que suponen bajos niveles de comprensin. en trminos del desempeo de una nia, lo que se dice es que frente a una tarea de resolucin de problemas, se asiste muy frecuentemente a casos en los que se pasa de una comprensin explcita y verbalmente formulada a otro momento cuyos desempeos slo permiten hablar de un nivel en el que el conocimiento est completamente implcito, segmentado y encapsulado. en sntesis: la curva del desarrollo no dibuja una curva montona y creciente (como dice bresson), sino que ms bien arroja un funcionamiento cognitivo irregular, marcado por presencias y ausencias, ires y venires, que no permiten seguir considerando que siempre hay un progreso ascendente. un hecho prominente surge de este breve repaso sobre las conceptualizaciones del desarrollo: el lugar y el papel de la variabilidad. nuevamente, hay que decir que la variabilidad no es nueva. ella est presente desde los muy iniciales trabajos de piaget, cuando nos hablaba de los dcalages. lo que es nuevo respecto a la variabilidad es la manera como ella es vista y el papel que empieza a cumplir en las conceptualizaciones del desarrollo cognitivo. la variabilidad se define como el hecho de que un sujeto, ante una misma tarea o un mismo experimento, y en las mismas circunstancias, presenta desempeos distintos (siegler, 2002).
23 la diferencia entre conocimiento implcito y explcito resulta ms adecuada que la caracterizacin del conocimiento como presente o ausente.
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de la variabilidad ante las mismas condiciones resultan estos funcionamientos disparejos, desiguales, con cambios abruptos, que oscilan entre diferentes formas de comprensin. Fischer habla de variacin dinmica para referirse a ella. se contempla as la actividad del sujeto en una dimensin flexible a estos procesos de oscilacin de desempeos en niveles implcitos y explcitos de nios (e incluso de adultos) (yan y Fischer, 2002). la variabilidad la erige Fischer en el mayor y mejor argumento para abandonar la comprensin del desarrollo como una sucesin estable de etapas, y avanzar hacia la apropiacin de un modelo de funcionamiento intelectual entendido como un espacio en el que cohabitan comprensiones implcitas y explcitas. un funcionamiento en el que se entremezclan comprensiones viejas y nuevas de los mismos eventos, compitiendo entre s, y donde emergen nuevos y viejos funcionamientos que se resisten a retirarse completamente. la variabilidad traduce esa complejidad cognitiva. al decir de miller, al cambiar la mirada del desarrollo, la atencin se focaliza en lo que vara de un punto al siguiente (miller, 2002). en esta lnea de ideas, la bsqueda de modelos no lineales coincide con posiciones similares desde otros diversos sectores de la academia, y corresponde sin duda a una posicin de vanguardia (van geert y van dijk, 2002). la variabilidad es posiblemente, entonces, el comienzo de una ruta que no est completamente clara, que tiene tal vez un futuro, que adems puede ser muy promisorio, en la medida en que se pueda usar como una brjula sobre el horizonte del cambio y del desarrollo. nuestro mundo es un mundo de cambios, de intercambios y de innovacin. para entenderlo, es necesario una teora de los procesos, de los tiempos de vida, de los principios y de los fines; necesitamos una teora de la diversidad cualitativa, de la aparicin de lo cualitativamente nuevo (prigogine, 1997, pp. 70-71).
CaPtulo iii desarrollo y aPrendizaje: linderos histriCos

y CoalesCenCias aCtuales
Jorge larreamendy-Joerns
el argumento que quiero proponer en este captulo es que los linderos entre las nociones de desarrollo y aprendizaje, alguna vez claramente delimitados en virtud de posiciones distintivas y a menudo excluyentes en la historia de la psicologa, como las de piaget y skinner, han adquirido en las ltimas dcadas un carcter mucho ms elusivo y problemtico. Qu es desarrollo depende de cmo definimos aprendizaje y de cun sofisticada es nuestra postura. a su vez, cmo definimos aprendizaje depende de nuestra aproximacin particular al desarrollo y de la complejidad y amplitud de la misma. una revisin de la literatura actual sobre estos asuntos muestra que los dos fenmenos en cuestin son ms coalescentes de lo que pudimos haber previsto. cuando se discute la relacin entre aprendizaje y desarrollo a menudo se cita la taxonoma, propuesta por vygotsky (1978), de las posibles formas de interaccin entre los dos procesos: el aprendizaje como antecedente del desarrollo, el desarrollo como antecedente del aprendizaje, y el aprendizaje y el desarrollo como equivalentes. el argumento que quiero adelantar es igualmente que las interacciones que sugiere la investigacin actual exceden el simple esquema de precedencia, igualdad o inclusin. para desarrollar este argumento, el captulo se ha organizado de la siguiente manera. en un primer momento, se explora la nocin de cambio como objeto de indagacin cientfica, categora superordinal que incluye al desarrollo y el aprendizaje. en particular, se exploran los tipos de preguntas que pueden formularse en relacin con el cambio y se ilustran dichas preguntas en el campo de la biologa, una disciplina que ha sido un referente constante en la psicologa del desarrollo, desde piaget hasta nuestros das. en un segundo momento, se discuten definiciones clsicas de aprendizaje y desarrollo y se muestra cmo dichas definiciones fallan, no obstante, en su intento de fijar taxativamente los linderos entre uno y otro proceso. Finalmente, se analizan criterios tradicionales para diferenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje. en particular, se discuten
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JorGE larrEamEndy-JoErns
los criterios de amplitud, estructuralidad, variacin-constancia, y endogeneidadexogeneidad. aunque dichos criterios parecen a primera vista suficientes para deslindar los procesos, recientes avances en la literatura psicolgica muestran una muy fluida y compleja interaccin entre los estudios sobre desarrollo cognitivo y aprendizaje. se presentan, igualmente, conclusiones generales.
El cambio como objeto de indagacin cientfica: preguntas fundamentales

en una serie de conferencias sobre la adquisicin de habilidades y el aprendizaje declarativo profundo en la universidad de Freiburg, stellan ohlsson, profesor de la universidad de illinois en chicago, sealaba que las ciencias exhiben una especial fascinacin por el cambio. este inters heurstico se debe en buena medida al conjunto de asuntos explicativos que el cambio concita. en principio, uno puede preguntarse por el origen del cambio, es decir, por aquello que lleva a la transformacin de un estado a otro. un ejemplo en la biologa de este tipo de indagacin son las teoras sobre los mecanismos de cambio evolutivo, cuyo propsito es dar cuenta de cmo nuevos rasgos o variaciones de rasgos existentes surgen en la historia evolutiva de especies. entre dichas teoras se cuentan la teora de la seleccin natural, los modelos de transferencia gentica horizontal (ver Woese, 2004, para una discusin amplia de sus implicaciones) y la ms controversial teora de la seleccin de habilidades generales de aprendizaje, propuesta por James baldwin (ver Weber y depew, 2007, para un reexamen contemporneo de la cuestin). ntese que las explicaciones sobre el origen del cambio pueden referirse, bien a los mecanismos o procesos (e.g., recombinacin sexual, transferencia gentica horizontal) que dan origen a la variacin, bien a los procesos (e.g., seleccin natural, deriva gentica) que permiten incorporar variaciones en el repertorio estable del sistema de inters. tambin es el caso que nos interroguemos sobre el nivel de la variacin, es decir, sobre si el cambio es perifrico y superficial o, por el contrario, profundo y estructural. en cierto sentido, tal es el problema que abordan los modelos de cambio conceptual en psicologa cognitiva (carey, 1985, 1991; chi y ohlsson, 2005; Keil, 1989). dichos modelos especifican cmo la incorporacin de representaciones cognitivas particulares en un sistema implica la transformacin radical de estructuras de conocimiento (i.e., cambio conceptual) o, por el contrario, procesos de agregacin de informacin a estructuras ya existentes (i.e., acumulacin). en la misma direccin, una pregunta adicional es sobre la continuidad del cambio, es decir, sobre si los mecanismos causantes del cambio permanecen cons-
dEsarrollo y aprEndizaJE: lindEros HistriCos y CoalEsCEnCias aCtualEs
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tantes en el tiempo o si a cambios de cierta magnitud corresponden mecanismos especiales. en geologa y biologa, el problema de la continuidad se remonta al debate en el siglo XiX entre la teora del catastrofismo, propuesta por georges cuvier y los telogos naturales, y la teora de uniformismo, propuesta por charles lyell, teora que tendra, por dems, una influencia notoria en las formulaciones de darwin (magner, 2002; mayr, 1982). darwin mismo y muchos bilogos de la nueva sntesis (como ronald Fischer, ernst mayr y theodosious dobzhansky) promovieron una visin de la evolucin como un proceso fundamentalmente gradual, producto resultante de la seleccin natural.24 Finalmente, tambin es relevante la pregunta sobre si el cambio ocurre dentro de ciertos parmetros, es decir, si existen grados de libertad o restricciones en los cambios posibles. es el problema de la existencia, como sugiere chomsky (2007) en el rea del lenguaje, de limitaciones a las posibles variantes que surgen en el contexto de fenmenos emergentes (para el caso del lenguaje, de posibles variaciones de la gramtica universal). tenemos, pues, cuatro preguntas fundamentales sobre el cambio: su origen, el nivel de la variacin producida, la permanencia o continuidad de los mecanismos que explican el cambio y las restricciones sobre los cambios posibles. estas preguntas o focos de anlisis son, en mi opinin, comunes a muchas disciplinas interesadas en el cambio, trtese de la psicologa del desarrollo, la cosmologa, la biologa evolutiva o la geologa, todas ellas ciencias histricas por excelencia.
La biologa como caso ejemplar de indagacin sobre el cambio

aunque para entender la significacin del cambio como objeto de estudio y la manera como puede investigarse no es necesario acudir a expedientes externos a la psicologa, el caso de la biologa es particularmente esclarecedor y poderoso para tales efectos. de hecho, la biologa constituye un caso ejemplar, en la medida en que no slo hace del cambio un objeto de estudio, sino que tambin lo pone en el centro de una teora unificadora, como lo es la teora de la evolucin por medio de seleccin natural.
24 incluso en perodos de cambio rpido (como los previstos por la teora del equilibrio puntuado de eldredge y gould, basada en el modelo del aislamiento perifrico de mayr), la seleccin natural es postulada como causante del cambio, excepto que acta sobre poblaciones relativamente pequeas (i.e., en la periferia de la poblacin), de manera tal que la seleccin tiene efectos estadsticos ms notorios sobre el pool gentico de la poblacin.
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en efecto, la biologa cuenta con teoras como la de la seleccin natural (darwin, 1859/2004), la del aislamiento perifrico (mayr, 1963), la del equilibrio puntuado (eldredge y gould, 1972), y un conjunto amplio de modelos derivados de la gentica poblacional (hartl, 2000), que dan cuenta de la manera como se produce el cambio de especies (especiacin) y en especies (variaciones intraespecficas) en el curso de generaciones sucesivas de organismos. un ejemplo de cmo la biologa sita en el centro la nocin de cambio es la distincin que mayr (1961, 1982) propone entre biologa funcional y biologa evolutiva (o histrica). la distincin est en la base de dos de las grandes clases de preguntas que los bilogos investigan. segn mayr, la biologa funcional est vitalmente relacionada con la [explicacin de la] operacin e interaccin de elementos estructurales, desde la molcula hasta los rganos y los organismos intactos (mayr, 1961, p. 1502). la pregunta fundamental es, pues, cmo se producen rasgos particulares.25 por ejemplo, un bilogo puede preguntarse sobre cmo las aves de glorieta (Ptilonorhynchus violaceus) seleccionan sus parejas. las respuestas pueden hacer referencia a las caractersticas especficas de las estructuras nupciales que les permiten a los machos atraer a las hembras o, de manera ms detallada, a las seales hormonales emitidas por los machos que desencadenan conductas de cortejo en las hembras (borgia, 1995). en ambos casos, el propsito explicativo es especificar los mecanismos causales prximos implicados en los fenmenos. adicionalmente, los bilogos se interrogan acerca de por qu los fenmenos, en el sentido de cmo los rasgos de inters llegaron a ser lo que son (ohara, 1992). se trata de una forma de indagacin que reintroduce la historia (o, ms especficamente, la evolucin) en rasgos que, de otra manera, seran vistos como estticos. en este caso, la pregunta sobre la seleccin de las parejas por parte de las hembras aves de glorieta puede responderse mediante conjeturas acerca de cmo la construccin de estructuras nupciales evolucion a travs de generaciones y acerca del rol de la seleccin sexual en la especiacin de dichas aves. esta dualidad en el objeto de indagacin (i.e., proximal o histrico) abre
25 rasgo es un concepto complejo en biologa (al igual que en psicologa) (dobzhansky, 1956; reeve y sherman, 1993, 1999). los rasgos pueden ser morfolgicos (e.g., el mimetismo de insectos para evadir predadores), bioqumicos (e.g., las variaciones fisiolgicas del pez Fundulus heteroclitus en diferentes ambientes trmicos), conductuales (e.g., la construccin de estructuras nupciales en aves de glorieta), o incluso atributos de la historia de vida (e.g., la edad de la primera reproduccin, la relacin entre el nmero de cras y la intensidad del cuidado parental). los rasgos biolgicos no pueden concebirse en aislamiento, puesto que, como dobzhansky (1957) ha argumentado, la ventaja adaptativa o el desarrollo de fenotipos particulares depende a menudo de la presencia de otros fenotipos en la misma especie o en otras especies. el rasgo es, pues, un concepto relacional.
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un rango de explicaciones plausibles (e.g., evolutivas, ecolgicas, genticas, fisiolgicas) respecto de cualquier rasgo particular (mayr, 1961, 1982). desde luego, debido a la amplitud y la complejidad de las formas de investigacin, los bilogos profesionales a menudo se especializan en uno u otro tipo de indagacin (Futuyma, 1998; larreamendy-Joerns, 2004). el tratamiento dado al concepto de adaptacin en biologa ilustra de manera ejemplar la dualidad heurstica a la que se refiere mayr. el concepto de adaptacin tiene dos connotaciones que se corresponden con las perspectivas funcional e histrica. la primera connotacin se refiere a la historia de los rasgos de inters, y la segunda, a las condiciones que explican o substancian la dominancia relativa de un rasgo particular (reeve y sherman, 1993). en el primer caso, por ejemplo, los bilogos se preguntan por los orgenes evolutivos de las plumas, hacen conjeturas acerca de su valor adaptativo en los ancestros de las especies contemporneas (e.g., regulacin de temperatura), proporcionan mecanismos evolutivos (e.g., seleccin natural) o describen su trayectoria filogentica. como puede verse, el nfasis recae en la historia evolutiva del rasgo. en el segundo caso, los bilogos se preguntan, por ejemplo, acerca de por qu las mariposas del abedul (Biston betularia) en inglaterra tienen actualmente patrones de blancos y grises. el nfasis no se hace ya en la historia del rasgo, sino en las condiciones que lo hacen prevalente en distribuciones poblacionales actuales. ntese que ambas clases de preguntas se dirigen a los porqus y tratan el problema de cmo las caractersticas de un individuo promueven su supervivencia y xito reproductivo. desde luego, no todos los rasgos de un individuo son adaptaciones, as que la pregunta de cmo uno determina si un rasgo es adaptativo resultar ser crtica. cuando se reconoce que decidir si un rasgo es una adaptacin est lejos de ser obvio, el problema de la adaptacin se convierte no en una materia de circunstancia plausible, sino en un asunto de evidencia. de hecho, existen candentes debates en biologa acerca de los criterios empricos para decidir cundo un rasgo es adaptativo (crespi, 2000; buss, haselton, shachelford, bleske y Wakefield, 1998; Futuyma, 1998; gray, heaney y Fairhall, 2003; gould, 2002, 1997; gould y lewontin, 1979; sherman, 2001; reeve y sherman, 1993).
si restringimos el asunto a la prevalencia actual de rasgos particulares (excluyendo, por tanto, el problema ms exigente de su historia evolutiva), una aproximacin razonable es la de reeve y sherman (1993, 2002), quienes especifican tres componentes operacionales de la adaptacin: un conjunto de fenotipos, una medida de eficacia biolgica ( fitness) y un contexto ambiental claramente definido. el conjunto de fenotipos se refiere al hecho de que un rasgo particular no puede ser calificado como adaptativo si no existen variantes naturales por comparacin con las cuales el rasgo produzca mayores tasas de supervivencia o reproduccin.
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el segundo componente es una medida de eficacia biolgica. tradicionalmente, la eficacia biolgica se ha relacionado con el xito reproductivo del organismo. establecer el significado de la eficacia biolgica implica, por una parte, ligar la tasa de supervivencia a la tasa diferencial de reproduccin y, por otra parte, decidirse por una medida confiable de xito reproductivo considerando la historia de vida de los organismos de la especie.26 el tercer componente de los criterios operacionales de la adaptacin se refiere al contexto ambiental. los rasgos son adaptativos relativos a ambientes biticos o abitios especficos. por ejemplo, las tortugas verdes marinas (Chelonia mydas), que desovan en las playas del parque nacional tayrona, son excelentes nadadoras. dichas tortugas usan sus extremidades para cavar hoyos y depositar en ellos sus huevos. obviamente, sus extremidades no son herramientas ptimas para cavar, pero hacen el trabajo razonablemente. la eficiencia de las extremidades (y, por tanto, su valor adaptativo) es funcin no solamente de la velocidad de excavacin, sino de variables abiticas relevantes (como la composicin del suelo) y de factores biticos del ambiente (como los patrones conductuales de predadores oportunistas). un corolario de lo anterior es que la adaptacin siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o maximizacin (maximizing), sino satisfaccin (satisficing) de demandas locales. (sherman, 2001; simon, 1969)
Qu podemos aprender de esta digresin por el campo de la biologa? en primer lugar, que poner en el centro el fenmeno del cambio implica para una disciplina, como es el caso de la biologa, el desarrollo de preguntas, conceptos, modelos y teoras que abordan la naturaleza del cambio en diferentes niveles. un aspecto crucial, aunque a menudo desatendido, es la especificacin de lo que cambia, es decir, del rasgo. la biologa nos ensea que el objeto del cambio puede ser tan inmediato conceptualmente como una estructura morfolgica (e.g., coloracin en las polillas Biston betularia), tan complejo como un patrn de conducta conjunta (e.g., conductas de cortejo en aves), o incluso tan abstracto como la distribucin estadstica de alelos en el pool gentico de la especie. en segundo lugar, la biologa nos ensea que indagar por el cambio conlleva una historizacin de lo natural, o lo que es igual, una crtica a perspectivas naturalizantes. este giro heurstico es posible gracias a la dualidad de los propsitos de la indagacin; es decir, a la formulacin de preguntas que abordan tanto mecanismos causales prximos como procesos de causacin histrica distal. Finalmente, la biologa nos ensea, particularmente en su tratamiento del concepto de adaptacin y de las evidencias que se requieren para afirmar que un rasgo es adaptativo, que la presuncin de cambio, al igual que la presuncin de adaptacin, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicacin de lo que cambia
26 podra decidirse, por ejemplo, que cuenta la cantidad de progenie dos generaciones por delante y no slo el nmero de cras inmediatas.
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en razn de mecanismos estndares, debe existir igualmente una explicacin de lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando menos en perodos relevantes). este ltimo es el tema, conocido por la psicologa a travs de piaget (1979), de las invariantes.
Desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones

al igual que la biologa, la psicologa ha tenido histricamente un inters particular por explicar el cambio, aunque la psicologa carezca de teoras del cambio, como la teora de la seleccin natural, que unifiquen la totalidad del campo disciplinar. muestra de dicho inters son los conceptos (y las teoras que han sido propuestas a su alrededor) de aprendizaje y desarrollo.27 son fenmenos respecto de los cuales la psicologa reclama experticia y que han estado en el centro de dos de las conceptualizaciones ms sistemticas de la ciencia psicolgica en el siglo XX: el conductismo skinneriano y la epistemologa gentica piagetiana. Qu los diferencia? a primera vista, las diferencias entre aprendizaje y desarrollo pareceran una cuestin trivial ya resuelta. tomemos, a manera de ejemplo, la definicin clsica de aprendizaje propuesta por hilgard y bower (1975, p. 17):
aprendizaje es el cambio en la conducta de un sujeto en una situacin dada, producido por sus experiencias repetidas en dicha situacin, siempre y cuando la conducta no pueda explicarse por tendencias de respuesta innatas, maduracin o estados temporales del sujeto (e.g., fatiga, drogas, etc.).
se destaca en esta definicin, en un primer trmino, la naturaleza del cambio: conductual. se trata, como en biologa, de la circunscripcin del rasgo de inters, que equivale, en psicologa, a comportamiento observable y mensurable. en segundo lugar, es notable en la definicin la relacin estrecha entre aprendizaje y experiencia, lo cual parece excluir del mbito del aprendizaje cambios que se deben a mecanismos endgenos o no relacionados con caractersticas del ambiente. visto as, el aprendizaje es un cambio provocado desde afuera. la definicin de hilgard y bower parecera suficiente, de no ser porque el concepto de experiencia no se elabora mayormente (salvo para sealar que las
27 como cabra esperar, aunque el desarrollo y el aprendizaje han cumplido un papel estelar en la historia de la disciplina, la psicologa ha tenido tambin una inclinacin por aquello que aparentemente no cambia, desde los parmetros de las arquitecturas cognitivas (anderson, 1993; anderson y lebiere, 1998; newell, 1994) hasta las estimaciones de inteligencia general y las estructuras de personalidad.
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experiencias deben ser repetidas). es la experiencia sinnimo de los efectos de sistemas fsicos (e.g., estmulos perceptivos, refuerzos, restricciones fsicas) sobre el organismo? cuentan como experiencia fenmenos de autorregulacin o procesos cognitivos de ajuste, aun en ausencia de accin explcita del organismo o de exposicin a estmulos externos? no se trata de reclamar el reconocimiento de experiencias no documentables, sino de cuestionar la limitacin del aprendizaje a la esfera de actuaciones del organismo en las que, nuevamente, son determinantes condiciones fsicas ligadas al ambiente. a falta de una elaboracin del significado de experiencia, hilgard y bower recurren a una serie de contraejemplos, haciendo consistir la naturaleza del aprendizaje en aquello que el aprendizaje no es. es justo decir, sin embargo, que hilgard y bower no estn solos al recurrir a definiciones contrastantes de aprendizaje. definiciones de este tipo resultan tiles para diferenciar aprendizaje y resolucin de problemas. como se sabe, el aprendizaje es una funcin adaptativa porque su funcin biolgica es permitirle al organismo recurrir a la experiencia previa para reconocer regularidades en el ambiente y lograr metas de manera ms eficaz y pronta (newell, 1994). si careciramos de la capacidad para aprender y almacenar lo que aprendemos en la memoria, el nuestro sera un mundo de comienzos continuos. lo que nos permite el aprendizaje es no tener que comenzar siempre, tener terreno ganado y, por tanto, garantizar que las actuaciones que llevamos a cabo en los ambientes puedan darse de manera ms eficiente. existe una diferencia fundamental, pero tambin una relacin muy estrecha, entre aprendizaje y resolucin de problemas: mientras la resolucin de problemas es una capacidad que tiene que ver con cmo enfrentamos un ambiente que cambia y se nos presenta de forma novedosa (de lo contrario, los problemas no seran problemas), el aprendizaje es un proceso que nos habilita para interactuar con un ambiente regular; es decir, un ambiente caracterizado por constancias. visto as, resolvemos problemas all donde no hemos aprendido previamente. debido a sus limitaciones, la definicin de hilgard y bower se suma a muchas otras que, lejos de aclarar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, terminan hacindolas ms complejas, sino ms confusas. un ejemplo es la definicin de aprendizaje propuesta por langley y simon en su artculo the central role of learning in cognition (1981), que coincide con lo que glaser (1990) denomin la reemergencia de la teora del aprendizaje en la investigacin cognitiva y educativa. langley y simon (1981, p. 364) dicen: el aprendizaje es cualquier proceso que modifica un sistema de tal manera que mejora ms o menos irreversiblemente su desempeo ulterior en la misma tarea o en tareas que pertenezcan a la misma poblacin. la definicin de langley y simon no slo elude, muy a la usanza cog-
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nitiva, la referencia a la conducta observable y la experiencia, sino que equipara el aprendizaje a cualquier proceso de cambio en un sistema que produce desempeo, lo cual ubica el aprendizaje en los linderos tradicionales del desarrollo. por su parte, el concepto de desarrollo ha sido definido aun de manera menos precisa, cuando, de hecho, ha sido definido. el desarrollo ha sido tradicionalmente asociado al crecimiento, a la maduracin o, rescatando su etimologa,28 al despliegue de capacidades o competencias previas. como William Kessen (1979) ha sealado crticamente, la relacin entre desarrollo, progreso y cambio irreversible y unidireccional ha sido tambin un lugar comn en la literatura, desde baldwin hasta piaget. Qu es desarrollo parecera ser, entonces, a falta de una definicin taxativa, una nocin dependiente de las semejanzas familiares entre modelos y teoras que, a juicio de la comunidad acadmica y profesional, se ocupan de la materia.29 a pesar de la ausencia de definiciones consensualmente aceptadas, si se examina la literatura clsica, existen criterios heursticos que nos pueden ayudar, provisionalmente, a entender cmo la psicologa ha establecido la frontera entre el aprendizaje y el desarrollo. Quisiera denominarlos los criterios de amplitud, estructuralidad, constancia-variacin y endogeneidad-exogeneidad. en el curso de su presentacin, se ver, sin embargo, que dichos criterios no son tan definitivos como podra pensarse.
Amplitud del cambio

la amplitud se refiere a la magnitud del proceso de cambio investigado, particularmente en lo relativo a su escala temporal. la amplitud est relacionada con los niveles de precisin o detalle que pueden alcanzarse en los anlisis (especialmente, cuando los anlisis dan cuenta de procesamiento en tiempo real); as, otras cosas iguales, procesos de menor escala facilitan una mayor precisin analtica y procesos de mayor escala se asocian a anlisis de menor precisin. en biologa existen procesos de cambio de variada amplitud. en un extremo, por ejemplo, la evolucin implica un cambio, a travs de mltiples generaciones, en las proporciones de organismos individuales que difieren entre s en uno o ms
28 29 desarrollar viene del francs antiguo desveloper, des deshacer, y veloper empacar, este ltimo componente de origen incierto. al respecto, es ilustrativo que en su artculo sobre desarrollo cognitivo en la Enciclopedia de las Ciencias Cognitivas, editada por Wilson y Keil, rochel gelman (1999) se haya decidido, no por arriesgar una definicin taxativa, sino por circunscribir el campo a partir de preguntas tpicas.
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rasgos. la caracterizacin del cambio se lleva a cabo en trminos estadsticos, con la inclusin de mecanismos (e.g., seleccin natural, deriva gentica) causantes de las variaciones en las frecuencias poblacionales. en comparacin, existen procesos de amplitud mucho ms reducida, de rdenes de magnitud medidos en segundos o milisegundos, como es el caso de la apoptosis (o muerte celular programada), cuya explicacin funcional implica la especificacin de procesos tan precisos como la activacin de apoptosis, debido a seales mitocondriales dentro de la clula, a activadores en la superficie celular o especies de oxgeno reactivo (Jacobson, Will y raff, 1997). de forma semejante, en psicologa una distincin tradicional entre aprendizaje y desarrollo es el rango o la amplitud del fenmeno estudiado. las investigaciones sobre desarrollo usualmente se ocupan del cambio de conceptos, estructuras de conocimiento, comportamientos o competencias en el transcurso de perodos relativamente completos del ciclo vital. ejemplos de ello son, entre otros, los estudios sobre la distincin animado-inanimado (rakison y poulindubois, 2001), el uso de reglas de produccin en la tarea de la balanza (Jansen y van der maas, 2002), el conocimiento de objetos en la infancia (carey y Xu, 2001) y, desde luego, los estudios de piaget sobre el desarrollo de nociones de espacio y nmero. en todos estos casos, a pesar de que el anlisis pueda centrarse en un perodo crtico de transicin (como sucede en el desarrollo de la distincin animado-inanimado alrededor de los tres aos y medio), las investigaciones abordan fenmenos que abarcan perodos que, en muchos casos, implican aos o, como en el caso de los estudios de infancia, perodos intactos y completos dentro de un ciclo vital. de all la importancia que se ha dado en psicologa del desarrollo a muestreos transversales o, an mejor, a diseos longitudinales que puedan dar testimonio de los precedentes de la competencia o conducta en cuestin, de su emergencia y, finalmente, de su posterior consolidacin (cuando se trata de trayectorias relativamente lineales). por el contrario, los estudios de aprendizaje generalmente se circunscriben a perodos cuya temporalidad es mucho ms limitada (i.e., ya no en el orden de aos, sino de semanas o das) o que dependen de circunstancias externas a la adquisicin o desarrollo de la competencia, como es el caso de momentos o perodos de enseanza. por tanto, la precisin de los estudios de aprendizaje es, otras cosas iguales, mayor, especialmente cuando se trata de estudios de procesamiento o funcionamiento. a manera de ejemplo, podramos citar estudios sobre la comprensin de problemas matemticos (Koedinger y nathan, 2004), el efecto de autoexplicacin (self-explanation effect) (de leeuw y chi, 2003), el aprendizaje informal en museos (leinhardt y Knutson, 2004) y el aprendizaje de estructuras de datos y formas de representacin en estadstica (petrosino, lehrer y schauble,
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2003). en todos los casos anteriores, se trata de procesos que pueden ocurrir en el curso de semanas o incluso das y cuyo inicio depende, nuevamente, de condiciones externas, tales como oportunidades cotidianas (e.g., visitar un museo) o imposiciones pedaggicas (e.g., aprender a distribuir datos en estructuras tabulares). la amplitud de los fenmenos estudiados ubica al aprendizaje en el seno de procesos ms amplios, como el desarrollo. al respecto, es interesante recordar la manera como piaget defini aprendizaje en el contexto de su anlisis de las reacciones circulares terciarias: el aprendizaje no es sino una reaccin circular que procede por las asimilaciones reproductora, de reconocimiento y generalizadora (1979, p. 223), implicando con ello que, cualquier cosa que sea, el desarrollo es un proceso del cual el aprendizaje hace parte. Que el desarrollo requiera de perodos extensos y se exprese en procesos no observables intuitivamente (salvo en sus momentos crticos), y que el aprendizaje sea, por el contrario, un proceso de resolucin ms cercana a la cotidianidad de observadores podran ser criterios diferenciadores exitosos, de no ser porque las diferencias en granularidad se han atenuado en aos recientes. tanto estudios de aprendizaje como estudios de desarrollo han coincidido no solamente en su perspectiva procesal, sino tambin en la especificidad con la que analizan episodios relevantes (saxe, tzelnic y carey, 2006; siegler, 2006; siegler y svetina, 2006). un ejemplo de dicha coincidencia es la cada vez ms frecuente utilizacin de mtodos microgenticos (siegler y crowley, 1991), que es correlativa al inters de la psicologa del desarrollo por perodos de transicin. una de las causas de la adopcin de niveles de precisin semejantes ha sido, en mi opinin, la atencin comparable de investigadores del aprendizaje y el desarrollo al anlisis de tareas. cuando se lleva a cabo un anlisis cognitivo de tareas, el investigador se pregunta por la naturaleza de los procesos de pensamiento y las estructuras de conocimiento que estn implicados en la resolucin de un problema o en el desempeo en el contexto de una actividad (crandall, Klein y hoffman, 2006; newell, 1994; newell y simon, 1972). el anlisis de tareas requiere distinguir dos niveles bsicos: el ambiente de la tarea y los espacios del problema. el ambiente de la tarea se define como la descripcin objetiva de una tarea, en el sentido de ser una descripcin generada por alguien que disponga de todo el conocimiento relevante, todas las condiciones de procesamiento, y que cuente con todo el tiempo requerido para solucionar o enfrentar la tarea. cuando se especifica el ambiente de la tarea de una actividad, deben identificarse: a) el estado inicial, o consigna, en trminos de la informacin que proporciona; b) el estado final o meta de la actividad; c) las acciones posibles,
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discriminadas entre legales e ilegales; d) todas las posibles estrategias o encadenamientos de acciones que conducen a la solucin del problema propuesto; e) la informacin disponible, es decir, la informacin que est al alcance del solucionador; f) las entidades (e.g., objetos, conceptos, representaciones) que constituyen o hacen parte de la situacin problema; y, g) el conocimiento relevante. un anlisis del ambiente de la tarea permite estimar si la actividad en cuestin es un problema bien definido o mal estructurado (ill-structured); si es un problema de solucin nica o de soluciones mltiples; y si es un problema de estrategia nica o de estrategias mltiples. por tanto, permite valorar racionalmente (es decir, sin recurrir an al desempeo real de los sujetos en la actividad) el nivel de dificultad de la situacin.30 sin embargo, el anlisis del ambiente de la tarea slo da una visin parcial de las caractersticas de la actividad. es necesario llevar a cabo un anlisis de los espacios del problema; es decir, de la manera como los individuos representan la actividad propuesta y como transforman a partir de sus acciones los estados del problema. la representacin de los sujetos est, desde luego, determinada por su conocimiento previo, por los rasgos engaosos de la tarea, por sus rasgos salientes, por las estrategias de solucin anteriormente aprendidas o dominadas y por otras variables relativas al conocimiento y procesamiento de los sujetos. como puede verse, el anlisis de tareas impone un nivel de resolucin muy fino, capaz de rastrear acciones y cambios en las acciones en el orden de minutos o segundos. si tales cambios son interpretados como logros del aprendizaje o giros en el desarrollo, depende habitualmente del dominio del cual la tarea ha sido muestreada y, nuevamente, de las presunciones sobre la amplitud del fenmeno investigado. as, por ejemplo, anlisis microgenticos de tareas en el tradicional dominio de la inclusin de clases (siegler y svetina, 2006) son usualmente entendidos como aportes a la literatura sobre el desarrollo, mientras que anlisis microgenticos de prcticas representaciones tempranas en matemticas y estadstica (lehrer, strom y confrey, 2002) son ubicados en el terreno del aprendizaje. en suma, aunque cabra suponer que el desarrollo es un proceso que ocurre en una escala mucho mayor que la del aprendizaje (de lo contrario, no se hablara de desarrollo en el orden del ciclo vital [life-span development]), avances recien30 Como se sabe, el nivel de dificultad es una funcin compleja del grado de definicin de la meta, del nmero de submetas seriales, del nmero de submetas paralelas o simultneas, del costo del error, del conocimiento requerido, de la informacin disponible y del tiempo de solucin impuesto.
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tes en la psicologa del desarrollo muestran la frecuencia con la cual problemas centrales del desarrollo se abordan en un nivel de resolucin muy parecido al tpico de estudios de aprendizaje. esto es particularmente evidente en el caso de anlisis de procesamiento, en los cuales la amplitud del fenmeno estudiado en investigaciones de aprendizaje e investigaciones de desarrollo es prcticamente indistinguible. visto as, el criterio de amplitud y su correspondiente nivel de precisin resultan insuficientes para distinguir de manera inequvoca el aprendizaje y el desarrollo.
Estructuralidad del cambio

uno de los criterios clsicos para diferenciar entre desarrollo y aprendizaje se refiere a la naturaleza de las tareas o, ms generalmente, de los rasgos psicolgicos (e.g., conceptos o habilidades) que se investigan. mientras que la psicologa del desarrollo se ocupa tradicionalmente de conceptos o habilidades que son, en algn sentido, fundamentales, la psicologa del aprendizaje se ocupa de procesos de adquisicin, con laxitud respecto a la importancia, si se me permite la expresin, ontolgica de aquello que se adquiere o aprende. el origen de esta diferencia se remonta, entre otros, al inters de piaget por algunos de los conceptos que investig. recurdese que, muy temprano en su obra, piaget se propuso dar cuenta de la epignesis de la racionalidad, es decir, de los conceptos y estructuras y procesos de conocimiento que permiten que la realidad sea inteligible. Kant fue instrumental en ese proceso porque provey a piaget de categoras fundamentales para explorar (rotman, 1979). algunas (e.g., tiempo y espacio) correspondientes a lo que Kant denominaba formas de la sensibilidad y otras (e.g., cantidad, cualidad, relacin y modalidad) correspondientes a las categoras del entendimiento. como se sabe, la perspectiva adoptada por piaget, a la postre, constituira una alternativa al empirismo de locke y al innatismo lgico kantiano. lo que importa, por ahora, es que piaget no iba tras poca cosa. parece haberlo seguido en su empeo un inmenso nmero de investigadores del desarrollo. tal es el caso, a manera de ejemplo, de quienes se han ocupado de la teora de la mente (meltzoff, 1995; repacholi y gopnik, 1997), que habilita a los seres humanos para comprender un mundo, como el nuestro, habitado por mentes, intenciones y creencias a las que no tenemos acceso, pero que regulan nuestras interacciones sociales. es el caso, tambin, de investigaciones sobre el desarrollo de distinciones conceptuales cruciales, como la distincin entre apariencia y realidad (Flavell, Flavell y green, 1983) y entre objetos animados e inanimados (rakison y poulin-dubois, 2001). estas distinciones son cruciales porque, depen-
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diendo de a qu categora se asigna un evento u objeto, adoptamos expectativas y activamos conocimientos que nos permiten generar acciones adaptativas. el carcter medular de los conceptos investigados en el dominio del desarrollo contrasta, como se argumentaba ms atrs, con el carcter perifrico de muchos de los fenmenos investigados por los estudiosos del aprendizaje. clsicos estudios de aprendizaje, cuando menos en tiempos recientes, incluyen, entre muchsimos otros, las investigaciones de Kurt vanlehn (1992) sobre errores en operaciones aritmticas elementales atribuibles a reglas de produccin defectuosas; los estudios de micki chi (chi, bassok, lewis, reimann y glaser, 1989; chi y vanlehn, 1991) sobre los efectos de la autoexplicacin en la comprensin de conceptos complejos y en la adquisicin de habilidades de resolucin de problemas en fsica; los estudios sobre aprendizaje a partir de ejemplos (zhu y simon, 1987) y analogas (gentner, 1989; young y leinhardt, 1998); y las investigaciones de leinhardt y colaboradores (leinhardt y crowley, 2002; leinhardt y Knutson, 2004) sobre aprendizaje informal en contextos como museos. en estos ejemplos, los procesos o conceptos investigados distan mucho de ser fundamentales en el sentido piagetiano (o, si se quiere, kantiano), no slo porque muchos de dichos estudios toman participantes adultos cuya racionalidad es funcional, sino tambin porque algunos de los procesos (como es el caso de los errores procedimentales en substraccin investigados por vanlehn) dependen de las caractersticas de la enseanza a las que han sido expuestos los nios. sin embargo, aunque constituye una manera tradicional de distinguir entre aprendizaje y desarrollo, la estructuralidad no es un citerio definitivo: a) porque existen procesos de aprendizaje que han sido objeto de atencin conjunta y comparable por parte de las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje; b) porque algunos procesos investigados en la literatura sobre aprendizaje son fundamentales en sentidos diferentes del kantiano; y c) porque estudios sobre el aprendizaje pueden llevar a reinterpretaciones relativamente radicales del desarrollo. el aprendizaje causal (causal learning) es un ejemplo de un proceso que ha suscitado un inters comparable en las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje. estudios sobre el aprendizaje causal se ocupan de la manera como los humanos adquieren conocimiento acerca de la estructura causal de los eventos del mundo y de la manera como identifican causas entre un conjunto de causas probables (gopnik y schulz, 2007; sloman, 2005). como seala sloman (2005), se trata de un mbito de estudio fascinante porque la habilidad para identificar y representar causas y estructuras causales est en la base de nuestra habilidad para intervenir y cambiar la realidad. el aprendizaje causal es en la actualidad un dominio en
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el que confluyen teoras clsicas de aprendizaje asociativo (como la teora de rescorla-Wagner) y teoras ms recientes basadas en redes bayesianas (gopnik, glymour, sobel, schulz, Kushnir y danks, 2004); es tambin un dominio en el que convergen investigadores interesados en el desarrollo del razonamiento causal (gopnik y schulz, 2007), pero tambin investigadores cuyo inters se dirige a la enseanza de teoras normativas de razonamiento causal y estadstico (leinhardt y larreamendy-Joerns, 2007; scheines, easterday y danks, 2007). ms importante an, es un dominio en el que se discuten problemas que, de una u otra manera, enfrentan hiptesis de aprendizaje e hiptesis de desarrollo, como es el caso del problema de si las habilidades implicadas en la estimacin de fuerza causal o en la identificacin de estructuras causales pueden explicarse con base en mecanismos de aprendizaje (e.g., aprendizaje bayesiano, aprendizaje basado en restricciones [constraint-based], inferencias a partir de conocimiento previo) o si es necesario suponer conocimiento innato (cuando menos en ciertos dominios). por otra parte, si bien algunos de los conceptos o habilidades que los estudiosos del aprendizaje investigan pueden no ser fundamentales en el sentido kantiano del trmino (e.g., cmo se aprende el concepto de evolucin en biologa o el procedimiento para balancear ecuaciones qumicas), la investigacin de procesos de aprendizaje puede ser fundamental en otros sentidos. un ejemplo de ello es la investigacin, particularmente intensa en la dcada de 1990, sobre el aprendizaje a partir de ejemplos (schmalhofer, 1995; schmalhofer y Kuhn, 1994). aprender a partir de ejemplos es la manera como en la psicologa cognitiva de corte computacional y en la literatura educativa contempornea se llama a lo que tradicionalmente se denominaba aprendizaje vicario. el aprendizaje a partir de ejemplos no es simplemente un mtodo o mecanismo ms de aprendizaje, sino una modalidad de aprendizaje que, en opinin de algunos investigadores (anderson, 1993), cumple un papel privilegiado en la adquisicin de conocimiento:
sospecho que una razn por la cual uno debe aprender a partir de ejemplos, en vez de a partir de instrucciones, es que exista poca instruccin disponible en situaciones de aprendizaje en nuestra historia evolutiva. si nuestros ancestros aprendan una habilidad, haba dos posibilidades para su adquisicin. una era que ellos la aprendieran por descubrimiento, bien porque nadie posea la habilidad, o ms probablemente porque no contaban con acceso a la persona que la tena. en tal caso, no haba instruccin y habran estado obligados a aprenderla por induccin a partir de lo que funciona. la segunda posibilidad era que tuvieran acceso a un maestro que pudiera ejecutar la habilidad. dada la no inspeccionabilidad del conocimiento procedimental, sin embargo, el maestro no habra podido contarles sobre lo que saba. lo nico que poda hacer el maestro era ejecutar un ejemplo de la habilidad y llevarlos a actuar de manera semejante. (anderson, 1993, pp. 88-89)
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visto as, el aprendizaje a partir de ejemplos no sera menos fundamental que, digamos, el concepto de nmero, aunque las razones seran diferentes. obviamente, no se trata de un conocimiento sustantivo, sino de un mecanismo; tampoco se trata de algo que cambia en el tiempo, sino que presumiramos esencial a la arquitectura cognitiva. Finalmente, el carcter perifrico del aprendizaje (y la correspondiente estructuralidad del desarrollo) puede ser puesto en cuestin si se tiene en consideracin la manera como hechos del desarrollo pueden ser reinterpretados a la luz de procesos de aprendizaje. probablemente, el ejemplo ms clsico de una tal reinterpretacin sean los estudios de michelene chi (chi, 1978; chi y rees, 1983; chi y Koeske; 1983) sobre la relacin entre memoria a corto plazo y experticia (o base de conocimientos) en dominios especficos. en la poca en que se realizaron dichos estudios, una de las hiptesis ms frecuentemente invocadas para explicar el desarrollo en habilidades de resolucin de problemas era la idea de que la capacidad de la memoria se incrementaba con la edad. chi observ que en el aparente aumento de la memoria a corto plazo, la edad y el conocimiento eran variables contaminadas. para esclarecer la contribucin de cada una al desempeo de los nios en tareas de memoria a corto plazo, chi se inspir en los experimentos de chase y simon (1973) sobre las diferencias en memoria entre expertos y novatos en ajedrez. chi dise, entonces, un experimento en el que present, durante algunos segundos, posiciones de ajedrez a nios expertos en ajedrez y a adultos novatos, pidindoles luego que reconstruyeran las posiciones tanto como recordaran. igualmente, evalu el desempeo de los sujetos en pruebas tradicionales de memoria de dgitos. los resultados mostraron que los nios expertos tenan un mejor desempeo en la reconstruccin de posiciones que los adultos, y estos ltimos, un mejor desempeo que los nios en la prueba de memoria de dgitos. posteriormente, chi present a nios expertos y adultos tableros en los que las piezas de ajedrez haban sido dispuestas al azar, y nuevamente evalu el desempeo de los participantes en la tarea de reconstruccin de posiciones. esta vez, el desempeo de nios expertos y adultos (i.e., alto y bajo conocimiento) fue prcticamente idntico. los resultados del estudio de chi sugieren que incrementos en la capacidad de memoria a corto plazo, aparentemente resultado del desarrollo, pueden ser explicados en funcin de la base de conocimiento del nio (sheer volumen of knowledge) y de la consiguiente capacidad para reconocer chunks de informacin en los estmulos presentados. puesto que la experticia (en este caso, en ajedrez) es resultado de la experiencia del nio, algunos cambios que atribuamos a causas endgenas (como maduracin neurolgica o desarrollo, ampliamente concebido) son explicables a partir del aprendizaje. los resultados de chi no slo han sido replicados extensamente, sino que tambin han dado origen a
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programas de investigacin que ligan la sofisticacin del procesamiento cognitivo a la experticia en dominios particulares (chi y Koeske, 1983; crowley, callanan, Jipson, galco, topping y shrager, 2001; leinhardt, stainton, virji y odoroff, 1994; voss, blais, means, greene y ahwesh, 1989). visto as, despus de todo, el aprendizaje puede ser mucho menos perifrico de lo que suponamos, y el desarrollo, o cuando menos algunos de sus aspectos, menos fundamental de lo que habramos querido.
Constancia-variacin
muchos tericos coinciden en afirmar que la variacin es el santo grial de las teoras del desarrollo (ver puche-navarro, en este volumen, para un tratamiento detallado de esta cuestin). debe entenderse por variacin, no el cambio en el tiempo, sino las diferencias en el desempeo de individuos que, a primera vista, tendran que presentar trayectorias de desarrollo semejantes (por encontrarse, por ejemplo, en un mismo estadio) o las diferencias en el desempeo de un mismo individuo en diversos dominios o en diferentes tareas muestreadas de un mismo dominio. en estos casos, al igual que en biologa, la variacin es lo que hay que explicar, no tratndola simplemente como error de medicin (aunque, en ocasiones, puede serlo), sino como el objeto mismo de la indagacin (leinhardt y larreamendy-Joerns, 2007; van geert y steenbeck, en prensa). la variacin, sin embargo, no fue siempre objeto de inters para la psicologa del desarrollo. de hecho, uno de los criterios clsicos para diferenciar desarrollo y aprendizaje consiste, precisamente, en apelar a la pareja constancia-variacin. segn el argumento tradicional, el desarrollo tiene que ver con trayectorias de cambio invariables tanto en su secuencia como en los intervalos de tiempo en los que los cambios se producen. el aprendizaje, por el contrario, admite mucha mayor variacin, derivada de la variabilidad misma de la experiencia y de la supuesta ausencia de restricciones biolgicas fuertes sobre el aprendizaje. el ejemplo ms transparente de la constancia del desarrollo es quizs la adquisicin del lenguaje (un campo de indagacin que, curiosamente, no es siempre denominado aprendizaje o desarrollo, sino simplemente adquisicin, para horror de los constructivistas). existen notables constancias en el proceso de adquisicin del lenguaje, tales como la existencia de un perodo crtico para la adquisicin de la primera lengua (lenneberg, 1967) o las caractersticas del balbuceo infantil, que parecen ser las mismas en nios que estn en proceso de adquirir lenguaje oral y en nios que son expuestos a lenguaje de signos (petitto, holowka, sergio, levy y ostry, 2004). desde luego, no se trata de que no existan diferencias individuales o variaciones en el tiempo de adquisicin, pero
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la secuencia de adquisicin y la naturaleza de las competencias desarrolladas son gruesamente las mismas. en la perspectiva tradicional, comparado con el desarrollo, el aprendizaje sera terreno frtil para la variacin. la variabilidad en desempeos debidos al aprendizaje es, obviamente, un resultado de las experiencias diversas de los individuos (e.g., educativas, familiares, ambientales), que se traducen en bases de conocimiento diferentes en su volumen y organizacin; pero puede ser, asimismo, la expresin de diferentes estilos de aprendizaje o cognitivos (crdoba y larreamendy-Joerns, 2007). sin embargo, como se seal ms arriba, desde hace ya algn tiempo la variacin es tambin un tema central en las teoras del desarrollo cognitivo (bidell y Fischer, 1992). testimonio de ello son los modelos que toman como metforas del desarrollo, no a la escalera, sino al arbusto, con sus mltiples ramificaciones convergentes en una direccin, pero tambin con sus mltiples ramificaciones truncadas (bidell y Fischer, 1993).31 cabe tambin mencionar los modelos de desarrollo cognitivo basados en sistemas dinmicos (van geert y steenbeck, en prensa; van geert, 1998a) y los modelos basados en seleccin de estrategias (siegler y shipley, 1995). es importante sealar que el inters de la psicologa del desarrollo por la variacin no es slo compartido por las teoras contemporneas de aprendizaje, sino que en cierto modo se origin en ellas. desde la dcada de 1960 se haba reconocido en el seno de la teorizacin piagetiana la importancia de los dcalages horizontales. sin embargo, en razn de la escala de los fenmenos estudiados, habra que esperar hasta el desarrollo de un lenguaje de procesamiento suficientemente preciso (por ejemplo, en trminos de reglas de produccin y formalizacin de estrategias) y de metodologas apropiadas (como es el caso del anlisis microgentico), para que la psicologa del desarrollo afrontara el problema de la variacin con la precisin que merece.32 la historia de robert siegler es ilustrativa al respecto. siegler es uno de los principales proponentes del anlisis microgentico en estudios de desarrollo y una de las figuras contemporneas que ms ha llamado la atencin sobre el problema de la variabilidad. siegler se interes por el desarrollo en los comienzos de su carrera, al ser expuesto por parte de su tutor, robert liebert, a los hallazgos
31 32 las metforas de la escalera y del arbusto provienen de discusiones en biologa sobre la relacin entre evolucin y progreso (ver gould, 2004). precisin, en este contexto, es equivalente a anlisis de procesos con una granularidad suficientemente fina y con medidas suficientemente sensibles para captar variaciones que, de otra manera, pasaran desapercibidas.
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de piaget sobre el concepto de conservacin en nios. aunque tuvo, igualmente, un inters temprano en procesos de resolucin de problemas, su manera nica de estudiar el desempeo de nios en tareas tradicionales de desarrollo (como la balanza, la proyeccin de sombras y la conservacin de cantidad) surgi a partir de su contacto con allen newell y herbert simon en la carnegie-mellon university, en pittsburgh. como se recordar, newell y simon desarrollaron en la dcada de 1960 una teora sobre las caractersticas bsicas del procesamiento cognitivo y un lenguaje preciso para la descripcin de acciones y estrategias emprendidas en el curso de resolucin de problemas (newell y simon, 1972). dicho lenguaje, basado en la distincin entre ambiente de la tarea y espacio del problema, y en reglas de produccin computacionalmente especificadas, le permiti a siegler dar cuenta del desempeo de los nios en trminos del tipo de reglas que siguen cuando operan sobre un problema. en aos subsiguientes, siegler reportara una y otra vez variabilidad intraindividual en el uso de estrategias, no slo entre problemas del mismo tipo, sino tambin entre presentaciones sucesivas del mismo problema. siegler propondra en 1996 el modelo de ondas superpuestas (overlapping waves), que sugiere un patrn de desarrollo (o, como siegler lo denomina en ocasiones, long-term learning) segn el cual los nios tienden, a medida que crecen, a usar estrategias ms avanzadas (i.e., eficientes racionalmente), aunque ocasionalmente son tambin empleadas estrategias menos avanzadas. la historia de siegler, pero tambin la de david Klahr, leona schauble y annette Karmiloff-smith, es la historia de la fertilizacin de la psicologa del desarrollo por parte de teoras del aprendizaje. es tambin la historia de cmo dos tradiciones acadmicas diferentes han convergido en un problema comn y de cmo un criterio de diferenciacin entre aprendizaje y desarrollo termina por evanescerse.
Origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad

el ltimo criterio que quisiera examinar es la idea de que el aprendizaje y el desarrollo difieren en lo relativo al origen o la fuente del cambio. la visin recibida nos dice que el desarrollo responde a procesos endgenos de autoequilibracin (en ltimas, de carcter biolgico), mientras que el aprendizaje es un proceso causado desde afuera, por estmulos (para el caso de aprendizaje asociativo), retroalimentacin o enseanza. el problema central con este criterio de diferenciacin, que parecera tan obvio si se opone la teora del desarrollo cognitivo de piaget a los modelos de aprendizaje instrumental de skinner, es que en dcadas recientes la idea de una
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clara y precisa diferencia entre lo externo y lo interno se ha vuelto cada vez ms problemtica. en ausencia de una tal delimitacin, la asignacin de causas posibles a una u otra esfera es, por tanto, problemtica tambin. tradiciones de muy diversa naturaleza han contribuido a la crtica de una inequvoca diferencia entre lo endgeno y lo exgeno. una de ellas es la psicologa cultural, inspirada en la obra de lev vygotsky y desarrollada, de manera programtica, por michael cole (1996). en la psicologa cultural, la cultura no es vista como algo externo o pasado al individuo, ni como una variable que pueda controlarse o manipularse (de la manera como pretenden hacerlo estudios transculturales, en los que la cultura adopta el estatus de variable independiente). la cultura no es, pues, externa en el sentido que lo es una pieza de artesana. pero tampoco es simplemente una entidad interna al sujeto, correspondiente a valores, concepciones, modelos mentales y dems estructuras de conocimiento. es, como seala cole, no algo que rodea, sino que entrelaza, en momentos y perspectivas, siendo externa; en momentos y perspectivas, siendo interna.33 esta concepcin de cultura (y, por dems, de contexto) es resultado de conceptualizar la cognicin y, por tanto, el desarrollo cognitivo como fenmenos fundamentalmente mediados. la perspectiva de la psicologa cultural es compartida por la cognicin situada, segn la cual atributos y procesos tradicionalmente atribuidos a la mente individual son en realidad propiedad de un sistema del cual los individuos hacen parte (brown, collins y duguid, 1989; greeno, 1998; hutchins, 1995; mcdermott, 1993). la psicologa cultural y la cognicin situada han puesto de presente que no hay nada obvio en definir los lmites de un sistema cognitivo. de all que discusiones que oponen la naturaleza a la cultura (nature versus nurture) resulten desesperanzadamente simplistas a la hora de explicar procesos y fenmenos complejos (e.g., inteligencia, desarrollo). en la misma lnea, cabe tambin mencionar el aporte de la biologa a la reconceptualizacin de las relaciones entre lo externo y lo interno y, en particular, del concepto de ambiente (que ha sido tradicionalmente concebido como algo fundamentalmente externo al organismo). en 1956, dobzhansky, en respuesta a thomas morrill, sealaba que slo en un sentido trivial el ambiente corresponde a lo que termina (o empieza, segn se mire) en la piel del organismo. los ambientes estn constituidos por variables abiticas y biticas. pero la relevancia de dichas variables slo es definible de cara al organismo en cuestin. como ejemplo, dobzhansky menciona las moscas de la fruta Drosophila pseudoobscura y la Dro33 ntese la diferencia entre el contexto como algo que entralaza y la metfora propuesta por bronfenbrenner de contextos concntricos, cada vez ms inclusivos.
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sophila persimilis, que vuelan juntas en la zona de transicin de la sierra nevada californiana. Drosophila pseudoobscura es ms activa en la noche, mientras que Drosophila persimilis lo es ms en la maana. por tanto, aunque sus respectivos ambientes son aparentemente los mismos (en un cierto nivel de descripcin), no son completamente idnticos. dobzhansky tambin nos recuerda la tesis de lewontin de que el valor adaptativo de ciertos genotipos depende de la presencia en el mismo ambiente de otros genotipos de la misma especie, de manera tal que la caracterizacin de rasgos aparentemente individuales (e.g., valor adaptativo) est correlativamente determinada por contingencias ambientales. Que ambiente y organismo sean slo definibles en su interaccin es, as mismo, parte del espritu del concepto de affordance, propuesto inicialmente por James J. gibson, aunque de uso generalizado hoy en ciencia cognitiva. una affordance es una accin potencialmente ejecutable, dadas caractersticas objetivas del ambiente, pero tambin caractersticas del organismo. por ejemplo, el agua de un pozo es una superficie que tiene la affordance de ser caminable para un zancudo (en virtud de su peso y la tensin superficial), pero desde luego, no as para una persona. paul van geert y henderien steenbeck (en prensa), en el rea del desarrollo cognitivo, hacen eco del concepto affordance precisamente para redefinir el concepto de contexto y la diferencia, aparentemente no problemtica, entre lo endgeno y lo exgeno:
aunque es estadsticamente posible separar aspectos del contexto y aspectos de la persona, tal separacin requiere del presupuesto de independencia entre personas y contextos. dicho presupuesto es indefendible en una interpretacin dinmica del desempeo. en una escala pequea de tiempo, los posibilitantes (affordances) contextuales y las habilidades de una persona resultan de una interaccin en tiempo real entre los dos y son, por lo tanto, inherentemente dependientes entre s.
conceptos controversiales en biologa como el de genotipo extendido (propuesto por richard dawkins) o el efecto baldwin (Weber y depew, 2007), pero tambin adelantos conceptuales consolidados, como la trascripcin reversa (que puso en entredicho la validez del denominado dogma central de la biologa molecular34), son indicativos de cun resbaladiza se ha vuelto la diferencia entre lo exgeno y lo endgeno. si a esto agregamos los avances propios de la teora sociocultural y la cognicin situada, el criterio de endogeneidad-exogeneidad para deslindar desarrollo y aprendizaje termina siendo, cuando menos, polmico.
34 segn el dogma central, la transferencia de informacin siempre se da en la direccin del adn al arn.
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Observaciones finales
en biologa, una disciplina que ha puesto el cambio en su centro, los procesos de cambio se distinguen no slo en trminos de su granularidad o escala de tiempo, sino tambin en trminos de su ontologa. procesos embrionarios o maduracionales son predicables del organismo (i.e., le ocurren al organismo). por el contrario, procesos como la especiacin (y, en ltimas, la evolucin) se refieren, no a organismos, ni siquiera a poblaciones de organismos, sino a distribuciones estadsticas de alelos (nunca un organismo particular ha evolucionado, en el sentido estricto del trmino). lo que cambia, pues, son las propiedades distribucionales de poblaciones en el tiempo. a pesar de su obvia interaccin (pinsese, nuevamente, en la nocin de adaptacin), la brecha ontolgica entre unos procesos de cambio y otros facilita su diferenciacin. en psicologa, para fortuna o infortunio, no contamos con esa ayuda. el aprendizaje y el desarrollo son ambos procesos que ocurren en la escala del individuo. los nios aprenden y se desarrollan; es algo que les pasa a ellos, si no como resultado, por lo menos en el contexto de su accin sobre y en el mundo. cules cambios en el desempeo de los nios deben ser atribuidos al aprendizaje y cules al desarrollo es una cuestin particularmente elusiva. es elusiva, entre otras muchas razones, porque hasta hace relativamente poco, el aprendizaje y el desarrollo eran fenmenos estudiados por comunidades acadmicas ortogonales. en mi opinin, ello favoreci el surgimiento de heursticas para la discriminacin de los dos procesos: uno de ellos sucede en prolongados intervalos de tiempo, el otro, en cortos perodos; uno genera formas estructurales de conocimiento, el otro, contenidos o habilidades perifricos; uno admite poca variabilidad y exhibe universalidad distintiva, el otro es fundamentalmente variable; uno es propulsado endgenamente, el otro, exgenamente. el problema con estas oposiciones es que las comunidades acadmicas que se ocupan del desarrollo y el aprendizaje han dejado de ser independientes. deanna Kuhn, una distinguida figura de la psicologa del desarrollo, describe la situacin de la siguiente manera:
en los aos 1960 y 1970, el desarrollo era contrastado con concepciones simplistas y no representacionales del aprendizaje, que tienen poca relevancia actual. la investigacin moderna ha hecho claro que los procesos de aprendizaje comparten toda la complejidad, organizacin, estructura y dinmica interna alguna vez atribuidas al desarrollo. si la distincin se ha vuelto borrosa, no es porque el desarrollo haya sido reducido a todo menos aprendizaje, sino ms bien porque ahora reconocemos que el aprendizaje es como el desarrollo en muchos aspectos fundamentales. (Kuhn, 1995, p. 138)
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el examen de los criterios de diferenciacin entre desarrollo y aprendizaje muestra que, a la luz de lo que Kuhn llama la investigacin moderna, las oposiciones habituales entre uno y otro proceso son simplistas, por decir lo menos. simplistas porque tericos en uno y otro campo se han abierto a la indagacin de procesos que difieren en su escala de los fenmenos habitualmente examinados; porque investigadores del desarrollo y el aprendizaje comparten hoy en da, a diferencia de lo que ocurra 30 aos atrs, un lenguaje terico y metodologas relativamente comunes; porque investigaciones sobre el aprendizaje humano han permitido, al igual que sus contrapartes en desarrollo, identificar procesos y competencias fundamentales; porque estudiosos tanto del desarrollo como del aprendizaje convergen en problemas comunes, como es el caso de la variacin intraindividual; y, finalmente, porque la asignacin causal se trata actualmente prestando mayor atencin a la compleja interaccin entre el individuo y su entorno fsico y sociocultural. martin packer (comunicacin personal, mayo de 2007) sealaba que el desarrollo debe pensarse no slo como un rea de indagacin sustantiva (i.e., con problemas y mtodos que le son propios), sino tambin como un asunto de perspectiva. asumirlo como perspectiva quiere decir que, al igual que en la biologa, el cambio en la disciplina psicolgica no es simplemente una curiosidad que debemos explicar, sino tambin, y fundamentalmente, una ptica que nos permite acceder a una mejor y ms completa explicacin de los fenmenos de inters. a pesar de sus diferencias, y en virtud de sus puntos de encuentro, el desarrollo y el aprendizaje contribuyen a ello.
relaCiones afeCtivas temPranas: PresuPuestos

teriCos y Preguntas fundamentales
sonia carrillo vila Introduccin
el desarrollo humano es un proceso complejo que involucra una diversidad de variables, relaciones y contextos. el curso que tome el desarrollo para un individuo en particular depende de la interaccin entre estos elementos a lo largo de la vida. diversos tericos del desarrollo han tratado de identificar, a lo largo de las ltimas dcadas, un conjunto de principios fundamentales del rea que reflejen una integracin en relacin con las estrategias de investigacin, problemas de estudio, concepciones acerca del desarrollo y niveles de explicacin. por ejemplo, magnusson y cairns (1996) enfatizan la necesidad de reflexionar sobre unos presupuestos fundamentales que permitan hablar de un marco terico unificado dentro de la psicologa del desarrollo. otros autores coinciden en la importancia de partir de una orientacin comn que gue la investigacin en el rea, y dentro de la cual se definan los principios, marcos tericos y metodologas para abordar las preguntas de investigacin (elder, 1996; elder y Johnson, 2002). dentro de las diferentes propuestas que han surgido se pueden identificar presupuestos que son determinantes para el rea del desarrollo social y, particularmente, para el abordaje de las relaciones afectivas tempranas, objeto del presente captulo; algunos de stos estn relacionados con el concepto mismo de desarrollo, otros, con temticas fundamentales que se deben abordar dentro del estudio del desarrollo humano, y otros se centran en perspectivas tericas que enmarcan el desarrollo de los individuos. con respecto a conceptos bsicos del desarrollo, uno de los principios que se va a constituir como central dentro del rea social y emocional es que el desarrollo
CaPtulo iv
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humano es un proceso continuo y dinmico. el nio es un agente activo en este proceso; los individuos construyen el curso de su desarrollo a travs del contacto con el medio, que les brinda estmulos y oportunidades de aprendizaje y cambio. el desarrollo humano es un proceso integrado que involucra relaciones constantes entre los diferentes procesos que conforman al individuo (fsicos, cognitivos y emocionales). los procesos que ocurren durante los primeros aos de vida van a influir de manera significativa en otros procesos posteriores en el desarrollo del individuo (elder y Johnson, 2002; magnusson y cairns, 1996; shonkoff y phillips, 2001). por otra parte, los diversos procesos del desarrollo se enmarcan en el carcter adaptativo de la conducta de los individuos. los procesos de socializacin son de gran importancia para la adaptacin de especies sociales (animales y humanos). en consecuencia, las relaciones con otros se constituyen en un tema esencial de investigacin dentro de la psicologa del desarrollo humano. las relaciones afectivas tempranas que establece el nio con adultos y con otros nios se constituyen en los cimientos de su proceso de socializacin; estas relaciones favorecen la adaptacin y ajuste psicolgico y social de los nios dentro de la familia y en otros contextos o se convierten en factores de riesgo y disfuncionalidad para su desarrollo social (Kagan, 1994; maccoby, 1994; shonkoff y phillips, 2001; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005). del anterior principio, que enfatiza el valor adaptativo de la socializacin, se deriva la idea de que el contexto fundamental del desarrollo de los humanos es el ambiente social, primero, a travs de la familia y, posteriormente, en otros contextos sociales fuera del ncleo familiar. algunos autores han enfatizado, en consecuencia, que el desarrollo del individuo ocurre dentro de un contexto y que los individuos humanos, ms que otras especies, muestran la capacidad de modificar los contextos en los que se desarrollan, con implicaciones para su control del ambiente, pero tambin para la complejidad del mismo (bronfenbrenner, 2005). el proceso del desarrollo humano se lleva a cabo gracias a relaciones bidireccionales que el nio establece con otros en su contexto inmediato (familia) y en otros contextos importantes en su vida (escuela, comunidad). el desarrollo del nio depende de las caractersticas de las relaciones que ste establece con las personas a cargo de su cuidado dentro de la familia y fuera de ella. las interacciones entre los sistemas biolgico, ambiental y cultural son esenciales en el proceso del desarrollo. la comprensin de este proceso implica elementos del funcionamiento ontogentico, al igual que aspectos evolutivos de tipo filogentico (bjorklund, yunger y pellegrini, 2002; bronfenbrenner y morris, 2006; lerner, castellino, patterson, villarruel y mcKinney, 2002; shonkoff y phillips, 2001; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005).
rElaCionEs afECtiVas tEmpranas: prEsupuEstos tEriCos y prEGuntas fundamEntalEs 97
estos principios tienen claras implicaciones y una directa relacin con el estudio del desarrollo social. uno de los temas centrales en el estudio del rea social y emocional del desarrollo humano es el establecimiento de las relaciones sociales y afectivas. el presente captulo se centra en discutir el proceso a travs del cual los individuos establecen vnculos afectivos cercanos con otros, los mecanismos que intervienen en el establecimiento de estas relaciones en los primeros aos de vida y sus implicaciones en el proceso de socializacin y ajuste de los nios en el futuro. el rea del desarrollo social ha sido definida por algunos autores como aquella que estudia los procesos socioemocionales y los mecanismos involucrados en el establecimiento de relaciones afectivas; adicionalmente, aspectos y variables relacionadas con las emociones, creencias, patrones de comunicacin y habilidades presentes en las interacciones sociales a lo largo de la vida son temas propios de esta rea de estudio (grusec y lytton, 1988; santrock, 2006). investigar el desarrollo socioemocional implica, entonces, el estudio de las relaciones que el individuo establece con otros desde el momento de su nacimiento, y su evolucin a travs del tiempo y de los diferentes contextos dentro de los que el individuo se desenvuelve. la literatura sobre las relaciones sociales y afectivas que se ha publicado en las ltimas dcadas es muy diversa. el estudio de esta temtica ha incluido un amplio nmero de conceptos, problemas de investigacin y aproximaciones tericas. algunas preguntas se pueden identificar al revisar los trabajos tanto tericos como empricos que se han desarrollado en esta rea. primero, por qu los humanos forman vnculos afectivos? segundo, con quines forman estos vnculos o relaciones? tercero, cules son las caractersticas de estas relaciones? cuarto, cules son las implicaciones adaptativas de los diferentes vnculos afectivos? las respuestas a estas importantes preguntas no han surgido de un cuerpo nico de investigacin, ni siempre han mostrado integracin entre ellas. sin embargo, el panorama del rea de la psicologa del desarrollo social y emocional de hoy nos permite dar respuestas a estas preguntas con un nivel de detalle e integracin que ciertamente no poseamos cuando, a principios del siglo XX, Freud, Watson y otros pioneros de la ciencia del desarrollo humano se plantearon las preguntas iniciales que guiaron nuestro camino investigativo. diversos autores coinciden en afirmar que la manera como los nios se relacionan afectivamente con otros y los modelos de relacin que se establecen desde el momento del nacimiento son determinantes en su proceso de socializacin (ainsworth, 1991; grusec y lytton, 1988; Weinfield, 2005; Weinfield, sroufe, egeland y carlson, 1999). estos autores igualmente sostienen que los patrones de relacin tempranos que surgen principalmente en el contexto familiar, y que
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se afianzan en los primeros aos de vida, influyen significativamente en el tipo de relacin que los nios establecen con otros y en su adaptacin social posterior a otros contextos importantes dentro de su desarrollo (por ejemplo, la escuela) (ainsworth, 1991; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005; thompson, 1999).
Perspectivas tericas del desarrollo y el estudio de las relaciones afectivas

desde el momento del nacimiento, y a lo largo de las diferentes etapas de su desarrollo, el nio establece relaciones con otros. la comprensin del proceso a travs del cual se forman estas relaciones y de los mecanismos involucrados en su inicio y consolidacin depende estrechamente del marco conceptual dentro del cual se estudien dichos fenmenos. los tericos del desarrollo han abordado el estudio de problemas de investigacin relacionados con el rea social y emocional bajo diversas aproximaciones tericas; cada aproximacin define un conjunto de elementos esenciales que describen y explican los fenmenos asociados con la formacin, mantenimiento y desarrollo de las relaciones afectivas. en la presente seccin se describirn algunas de las perspectivas tericas generales del desarrollo que tienen importantes implicaciones para el estudio de los vnculos afectivos tempranos. en particular, se presentarn la perspectiva ecolgico-contextual y la perspectiva evolutiva, que han enriquecido a las teoras clsicas en la comprensin del desarrollo humano.
Perspectiva ecolgico-contextual en el desarrollo socioafectivo

los organismos son sistemas complejos que estn conformados por un conjunto de subsistemas esenciales de los cuales depende su funcionamiento fsico, cognitivo y social. estos subsistemas actan de manera dinmica e integrada en los diferentes mbitos de accin del individuo y van cambiando a medida que ste se desarrolla. de acuerdo con diversos autores que proponen la perspectiva ecolgico-contextual, para comprender el proceso ontogentico del organismo en desarrollo es imprescindible ubicarlo dentro de una serie de contextos o sistemas. dentro de esta aproximacin, el desarrollo se da gracias al establecimiento de relaciones bidireccionales con otros en los contextos inmediatos y no inmediatos en los que el individuo se desenvuelve. en la literatura del desarrollo social y emocional se encuentran diversos autores que proponen esta perspectiva como el marco terico fundamental para la comprensin del proceso de formacin y desarrollo de las relaciones afectivas; si bien estos autores asignan diferentes denominaciones a la misma, stas mantienen unos elementos esenciales que guan
el anlisis y la investigacin de los problemas dentro de esta rea del desarrollo. a continuacin se presentan los presupuestos de la perspectiva ecolgico-contextual planteados por dos de los principales exponentes de este abordaje, urie bonfenbrenner y richard lerner. en su descripcin del modelo bioecolgico del desarrollo humano, bronfenbrenner y morris (2006) enfatizan que especialmente en las etapas tempranas, pero tambin a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a travs de procesos de interaccin recproca cada vez ms complejos entre un organismo humano biopsicosocial activo que evoluciona y las personas, objetos y smbolos en su ambiente externo inmediato (p. 797). siguiendo estos planteamientos, el anlisis de las relaciones afectivas desde la perspectiva ecolgico-contextual involucra elementos del individuo (como sistema bsico), de los otros presentes en los sistemas en los que ste se desenvuelve y de las constantes relaciones que se establecen entre ellos a lo largo de la vida (ver la figura 1).
Figura 1. Modelo ecolgico-contextual del desarrollo humano. Adaptado de Bronferbrenner (1979) y Lener y cols. (2002)
Sociedad-Cultura
Escuela Padres-Maestros
Familia Padres-Hermanos Abuelos
Contex to
laboral
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el desarrollo de un nio se ve inicialmente influenciado por su familia, y en este contexto, por sus padres, hermanos, abuelos y otras personas que a travs del contexto de influencia bsica inicial tengan una interaccin significativa con l. posteriormente, la interaccin del nio se extiende a otros contextos menos inmediatos. con frecuencia pensamos en la escuela como un ejemplo de este tipo de contexto social, donde el nio interacta con pares, con nios no familiares de otras edades y con sus maestros. sin embargo, otros ejemplos de contextos no inmediatos incluyen el barrio donde habita la familia y los ambientes laborales de los padres, los cuales se constituyen en una fuente importante de influencia, en ocasiones de manera directa pero ms frecuentemente en forma indirecta. Finalmente, el nio est inmerso en contextos ms lejanos como la comunidad, la sociedad y la cultura, cuya influencia en el desarrollo del individuo se ve reflejada en creencias, tradiciones, instituciones sociales, polticas pblicas, etctera. el desarrollo social y afectivo del nio est determinado por las relaciones bidireccionales que ste establece dentro de cada contexto o sistema, al igual que por las relaciones que se generan entre los sistemas. la perspectiva ecolgicocontextual permite un anlisis comprehensivo de los vnculos afectivos, de sus caractersticas y de la manera como stos cambian desde el nacimiento y a travs de los primeros aos de la vida. la investigacin en el rea de las relaciones afectivas tempranas bajo esta aproximacin implica la consideracin de un nmero amplio de variables importantes dentro de los diferentes sistemas, que conducir a una comprensin ms detallada de los fenmenos relacionados con el establecimiento, mantenimiento y transformacin de los vnculos afectivos en las etapas tempranas de la vida.
Perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo

numerosos tericos de la psicologa del desarrollo coinciden en afirmar que el contexto familiar se constituye en uno de los contextos fundamentales dentro del cual se forman las bases del desarrollo en las diferentes reas que componen el individuo. los patrones de relacin que se establecen con otros, la estimulacin ambiental y las oportunidades de aprendizaje, entre otros, que tienen lugar dentro de la familia influyen significativamente en la trayectoria que tome el proceso de desarrollo del nio. tanto en los principios del desarrollo como en la aproximacin ecolgico-contextual presentados previamente, se observa un sealamiento importante a las influencias ambientales en el desarrollo de los nios. planteamientos recientes de otros autores amplan las posibilidades de anlisis del desarrollo humano a otras perspectivas que incluyen elementos provenientes de disciplinas como la biologa. desarrollos tericos y empricos de esta disciplina,
a travs de la fisiologa, la etologa, la ecologa conductual, han ampliado los horizontes explicativos de la psicologa y enriquecido nuestra comprensin de los fenmenos del desarrollo. autores como bjorklund, yunger y pellegrini (2002), simpson (1999) y belsky (1999) sugieren una aproximacin evolutiva en el estudio de las diversas relaciones que se desarrollan dentro de la familia y de los patrones de interaccin y crianza de los hijos. estos autores se refieren a una psicologa del desarrollo evolucionista y enfatizan dentro de esta aproximacin diferentes principios que permiten analizar el rol de la evolucin en el desarrollo de los diferentes procesos psicolgicos en el ser humano y la importancia de hallazgos provenientes de la investigacin con otras especies en la formulacin de teoras o en la explicacin de fenmenos relacionados con el desarrollo de los individuos. el rea del desarrollo social y emocional ha recibido una gran influencia de investigaciones en el campo de la etologa. conceptos de la teora de la evolucin, al igual que hallazgos de estudios con otras especies animales, se han constituido en antecedentes importantes en la estructuracin de teoras sobre el desarrollo afectivo en los humanos. una de las principales teoras que explican el proceso del desarrollo social y afectivo y los factores que dan lugar al establecimiento de vnculos afectivos en las etapas tempranas de la vida es la teora del apego. sus orgenes se remontan a los aos 50 y 60 del siglo XX, poca en la que hallazgos de estudios de etlogos prominentes estaban teniendo un impacto importante en algunas reas de la psicologa. los trabajos de etlogos como Konrad lorenz y psiclogos experimentales como harry harlow se convirtieron en antecedentes centrales en el desarrollo de la teora. el uso de una aproximacin comparada en el entendimiento del origen, desarrollo e implicaciones de las relaciones afectivas para los organismos permiti ampliar el espectro de anlisis y obtener una visin comprehensiva del fenmeno del apego (carrillo y gutirrez, 2000). en la primera mitad del siglo XX, diversos autores enfatizaban la importancia de los vnculos afectivos tempranos; sin embargo, stos se centraban en un tipo particular de relacin: la relacin madre-hijo. adicionalmente, las explicaciones de los mecanismos a travs de los cuales se estableca dicho vnculo y de las razones que explicaban su formacin y mantenimiento eran diversas. algunos tericos del aprendizaje, al igual que psicoanalistas, sugirieron que la formacin del vnculo afectivo entre el nio y su madre era secundaria al hecho de que la madre era quien le provea la alimentacin. dollar y miller (1950, citados por bowlby, 1969) sugirieron que probablemente la experiencia de la alimentacin puede ser vista como la ocasin para que el nio aprenda a querer estar con otros; es decir,
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sta puede establecer las bases de la sociabilidad (p. 211). Freud (1926), igualmente, haba enfatizado la idea de que la satisfaccin de las necesidades bsicas del beb por parte de la madre se constitua en el origen del amor hacia ella. esta explicacin se conoci como la hiptesis del impulso secundario, y curiosamente era compartida por psicoanalistas y psiclogos conductuales (bowlby, 1969). esta teora era inconsistente con los hallazgos de las investigaciones de Konrad lorenz sobre los factores explicativos de los vnculos cercanos en gansos y el desarrollo del concepto de impronta. este concepto fue planteado originalmente por lorenz en 1935, con base en las observaciones de spalding y heinroth (sluckin, 1964). lorenz encontr que polluelos de gansos siguen a la primera figura que ven una vez salen del cascarn, y es esta conducta la causante de que establezcan un vnculo cercano con dicha figura. estudios posteriores han mostrado que el desarrollo de la impronta tiene importantes implicaciones no slo desde el punto de vista social, sino tambin reproductivo (alcock, 2001). adicionalmente, los estudios clsicos de harlow con macacos rhesus tuvieron como fin principal evaluar de manera experimental la hiptesis del impulso secundario. en estas investigaciones harlow someti a unos monos que haban sido separados de sus madres en el momento del nacimiento, a diferentes contactos con dos modelos de madre de alambre (una recubierta de peluche que no provea alimento y la otra sin ningn recubrimiento pero que contena una botella de leche), y observ las reacciones de los monos en esta situacin experimental y los efectos que ocasionaba la separacin de su madre biolgica desde el momento del nacimiento en el comportamiento social y sexual de estos animales. los resultados de estos estudios mostraron que los monos establecan contactos mucho ms prolongados con la madre de peluche y que la provisin de alimento no representaba la motivacin principal para que estos monos establecieran y mantuvieran contacto cercano y duradero con los modelos de las madres (blum, 2004; harlow, 1961). John bowlby (1969) retom estos estudios de campo y de laboratorio llevados a cabo por etlogos y psiclogos experimentales y examin su relacin con observaciones clnicas realizadas por psiquiatras y psiclogos en nios que haban experimentado una prdida temprana de sus padres, haban sufrido una separacin prolongada o haban recibido poco afecto; con base en ello encontr importantes relaciones que superaban el nivel inferencial de una analoga. plante una teora que hipotetizaba una funcin adaptativa de las conductas de aproximacin y de vnculo con los cuidadores, mecanismos perceptuales que facilitaban el desarrollo de este sistema de conducta y mecanismos sociales que daban cuenta del mismo. a esta teora la denomin Teora del Apego.
Teora del Apego

la bsqueda de proximidad con los adultos ha sido identificada por numerosos autores dentro de la psicologa del desarrollo y en otras disciplinas como uno de los comportamientos que garantiza la supervivencia de las cras. el acercamiento de los hijos a la madre y el mantenimiento de un contacto visual y fsico con ella aseguran su cuidado y proteccin y favorecen el establecimiento de un vnculo afectivo especial entre la madre y las cras. adems de garantizar la supervivencia, las relaciones que se establecen entre los nios y sus cuidadores son fundamentales para el funcionamiento social y la adaptacin a los diferentes contextos en los que ellos se desenvuelven. cules son los efectos de separaciones frecuentes o prolongadas entre el nio y sus cuidadores? tienen estas separaciones implicaciones significativas en el desarrollo social y emocional de los nios? stas fueron algunas de las preguntas que dieron lugar a los planteamientos iniciales de lo que hoy se conoce como la teora del apego. las observaciones sistemticas realizadas por bowlby, robertson y ainsworth de nios hospitalizados por perodos prolongados y los cambios comportamentales que dichos nios presentaban durante su permanencia en la institucin hospitalaria llamaron la atencin de estos investigadores, quienes encontraron que, en condiciones de separacin de sus madres por un perodo significativo, nios pequeos manifestaban diferentes reacciones, como comportamientos de protesta, desesperacin, ansiedad y desapego (marvin y britner, 1999). a estas observaciones se sumaron, por una parte, las descripciones de spitz (1965; spitz y Wolf, 1946) del llamado sndrome de hospitalismo y las implicaciones del estado de depresin desarrollado en los nios que experimentaban largas hospitalizaciones, y por otra, los hallazgos de las investigaciones etolgicas que descartaron la hiptesis del impulso secundario. los anteriores hallazgos llevaron a bowlby y colegas a plantear el afecto como una necesidad bsica para los individuos y a enfatizar la importancia de los vnculos afectivos tempranos para la adaptacin y ajuste en las diferentes etapas del ciclo vital. en palabras de thompson (1999), una relacin clida y continua con el cuidador promueve la salud psicolgica y el bienestar a lo largo de la vida de una manera acorde con los requerimientos adaptativos de la especie humana (p. 265). el cambio en la concepcin de las necesidades fundamentales de los individuos y del papel del afecto en el desarrollo de los nios marc un hito importante en la psicologa del desarrollo y, en particular, en el estudio del desarrollo social y emocional durante los primeros aos de vida.
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Definicin y conceptos bsicos del apego

los presupuestos iniciales de la teora del apego sedujeron a diversos investigadores que estudiaban el desarrollo social y emocional y sus implicaciones en la vida de los individuos. en sus inicios, la preocupacin se centr en definir aquello que se denominaba relacin de apego y en disear estrategias que permitieran aproximarse a su medicin. de acuerdo con bowlby (1969, 1982), el apego consiste en un vnculo afectivo entre el cuidador y el nio, que se desarrolla gracias a las interacciones repetidas entre ellos; este vnculo involucra diferentes sistemas comportamentales que se activan en situaciones de estrs, peligro o enfermedad. ainsworth (1991), por su parte, define el apego como:
un vnculo afectivo especial y duradero en el cual la figura de apego (adulto significativo) es importante como individuo nico, inintercambiable con otro. en este vnculo afectivo hay una necesidad de mantener cercana con esa figura (representa cuidado, proteccin, seguridad para explorar el ambiente). el contacto y reunin con esta figura produce confianza y felicidad; la separacin genera ansiedad y tristeza. (p. 38)
la meta de las conductas de apego es mantener proximidad con el cuidador, con el fin de garantizar su afecto y cuidado en situaciones cotidianas, y asegurar su proteccin en situaciones amenazantes. la concepcin del apego involucra, adicionalmente, tres conceptos importantes que se definieron en los trabajos iniciales de bowlby y ainsworth. estos conceptos son base segura, modelo interno de trabajo y figuras de apego (bowlby, 1980). el concepto de base segura hace referencia al papel que cumple el cuidador una vez se ha establecido una relacin de apego con el nio. hacia el final del primer ao el nio usa al cuidador como una base para explorar el ambiente, a la que regresa continuamente para buscar seguridad y proteccin (sroufe, 1995). este concepto es crucial en la teora del apego, ya que refleja la bsqueda de un balance entre dos caractersticas esenciales en la interaccin cotidiana del nio con su cuidador, como son la bsqueda de contacto y proximidad y la exploracin del ambiente (posada y cols., 1995). esto se observa particularmente en situaciones no familiares en las cuales el nio mantiene contacto visual o fsico con la madre mientras explora los objetos, los lugares o las personas. la presencia cercana de la madre le proporciona al nio seguridad y le garantiza proteccin en casos de peligro. el concepto de modelo interno de trabajo fue propuesto por bowlby (1980, 1988) para referirse a las representaciones mentales (expectativas y creencias) que se desarrollan en los nios como resultado de interacciones continuas entre ellos y sus cuidadores, en el proceso de establecimiento de la relacin de apego. de la manera como el cuidador perciba y responda a las necesidades del nio y
de las cualidades de su interaccin cotidiana, el nio aprender un modelo de relaciones que est compuesto de representaciones sobre s mismo, sobre los otros y sobre las relaciones. estas representaciones le permitirn al nio evaluar el comportamiento del cuidador en futuras situaciones y guiarn las expectativas del nio en interacciones futuras con otros (lpez, melndez, sauer, berger y Wyssmann, 1998; thompson, 1999). el sistema del apego se manifiesta a travs de diversos comportamientos que realizan los nios en las situaciones cotidianas de relacin con otros. sin embargo, estos comportamientos no se presentan en todo tipo de interacciones sociales ni se dirigen hacia cualquier persona. las conductas de apego son dirigidas diferencialmente hacia personas especiales del contexto inmediato de los nios con quienes ellos interactan en forma regular y quienes tienen a cargo su cuidado y proteccin. bowlby denomin a estas personas figuras de apego; estas figuras pueden ser principales (aquellas que asumen regularmente el cuidado y proteccin de las cras y son responsables de la satisfaccin de sus necesidades primordiales) o subsidiarias (aquellas que asumen el cuidado de los nios temporalmente, en ausencia de las figuras principales) (bowlby, 1969). en las etapas iniciales de desarrollo de la teora del apego, en muchas de las investigaciones se habl exclusivamente de figuras principales de apego y se asumi que la madre era quien representaba este rol dentro de la familia; esto llev a los investigadores a seleccionar solamente a madres para conformar las muestras en la mayora de los estudios de apego (blehar, lieberman y ainsworth, 1977; grossmann, Fremmer-bombik, rudolph y grossmann, 1988). la negligencia en la consideracin de otros miembros de la familia en los estudios obedeci, en parte, a la marcada influencia psicoanaltica de la poca que enfatizaba en la relacin madre-hijo como fundamento del desarrollo psicolgico de los nios; a esto se suma la concepcin igualmente dominante de la divisin de los roles dentro de la familia, segn la cual el padre se constituye exclusivamente en un proveedor de recursos y la madre en la persona a cargo de las tareas de la casa y del cuidado de los hijos. la omisin del padre y otros miembros de la familia dentro de la categora de posibles figuras de apego fue sealada por autores como lamb, clarke-stewart y parke a finales de los aos 70 y principios de los 80 (lamb, 1975, 1978; clarke-stewart, 1978). a partir de entonces se increment el inters por estudiar el rol del padre en el desarrollo de los nios; numerosos estudios se centraron en la identificacin de los estilos de apego entre padres e hijos, en la evaluacin de las caractersticas de los padres asociadas a cada uno de estos estilos de apego y en la comparacin de los patrones de relacin que el nio establece con la madre y con el padre (ver Fox, Kimmerly y schafer, 1991, para
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un metaanlisis sobre los principales estudios de apego con madres y con padres del momento). el papel de diferentes cuidadores como figuras de apego principales o subsidiarias ha sido evaluado recientemente en estudios realizados en diferentes culturas. por ejemplo, true (citado por van ijzendoorn y sagi, 1999) encontr que en muchas familias de la comunidad dogi de mali, en frica oriental, las abuelas asumen todos los cuidados de los primeros nietos durante el da porque se identifican como las figuras de apego principales, mientras que las madres se encargan solamente del cuidado durante las noches. miembros de la familia como las abuelas y los hermanos mayores se constituyen en figuras significativas para los nios en algunos contextos socioculturales de estados unidos (familias afroamericanas) y pases de latinoamrica. por ejemplo, carrillo, maldonado, saldarriaga, vega y daz (2004) evaluaron el rol de las abuelas como figuras de apego subsidiarias, en un estudio sobre patrones de apego en familias de tres generaciones en colombia. los resultados de este estudio indicaron que en contextos en los cuales conviven abuelas, madres adolescentes e hijos pequeos, la relacin que establecen las madres con sus hijos se caracteriza por niveles adecuados de seguridad. los puntajes de seguridad en la interaccin madre-hijo obtenidos en el Q-sort de apego fueron ms altos para el caso de las madres que para el de las abuelas. esto indica que las madres, en esta muestra, ejercieron el rol como figuras principales de apego para los nios, mientras que las abuelas se constituyeron en figuras de apego subsidiarias. el papel de las figuras de apego (principales o subsidiarias) ha sido evaluado en otras poblaciones en riesgo, como los nios vctimas de violencia y maltrato familiar. por ejemplo, amar y berdugo de gmez (2006) evaluaron un conjunto de dimensiones relacionadas con el apego en una muestra de nios en edad escolar maltratados, y encontraron que en estas circunstancias los nios buscan seguridad y proteccin en figuras alternativas, como familiares cercanos, vecinos, y en los pares, y tienden a establecer lazos afectivos cercanos con ellos, caracterizados por confianza e intimidad emocional con dichas figuras.
Ontogenia del apego

el desarrollo del apego es un proceso complejo que tiene lugar durante los primeros aos e involucra caractersticas del nio, del cuidador y del contexto. los tericos del apego han identificado dos caractersticas en el comportamiento del cuidador que son necesarias para que se establezca una relacin de apego. la primera hace referencia a la manera como ste percibe e interpreta las necesidades
del nio (sensibilidad ) y la segunda se centra en el tipo y la calidad de la respuesta que emite frente a dicha necesidad (ainsworth, blehar, Waters y Wall, 1978). el sistema de retroalimentacin permanente que se genera en las secuencias de interaccin entre la dada beb-cuidador se constituye en la base de lo que ser su relacin de apego. estudios que han evaluado el papel de la sensibilidad materna en el establecimiento de las relaciones de apego han encontrado asociaciones significativas entre niveles altos de sensibilidad y establecimiento de relaciones de apego seguro durante la infancia (bell y ainsworth, 1972; belsky y isabella, 1988; de Wolff y van ijzendoorn, 1997). otro de los factores que influyen en el establecimiento de las relaciones de apego son las caractersticas del nio. la adquisicin de la permanencia del objeto, uno de los logros cognitivos planteados por piaget, y que tiene lugar durante el primer ao, est estrechamente ligada a la ansiedad que experimenta el nio cuando se separa del cuidador. el reconocer que la madre sigue existiendo, aun cuando no est presente, significa para el nio que no cuenta en ese momento con su proteccin y, por tanto, est en peligro; este riesgo le produce miedo y ansiedad. diversos autores sealan la influencia de ciertas caractersticas del nio en los patrones de interaccin que se establecen con sus cuidadores dentro del contexto familiar; dentro de estas caractersticas se ha dado un nfasis significativo al temperamento y se ha evaluado su asociacin con comportamientos particulares de los padres y con los estilos de interaccin entre padres e hijos. hallazgos de diferentes investigaciones muestran asociaciones modestas entre rasgos de temperamento y tipos de apego; la fuerza y la direccin de estas asociaciones dependen de los rasgos particulares que se evalen dentro de la variable de temperamento (llanto, excitabilidad, atencin, etc.) (ver vaughn y bost, 1999, para un extenso anlisis de estudios que evaluaron la asociacin entre temperamento y apego). el tiempo que se requiere para el establecimiento de patrones de apego con los cuidadores es mayor en la especie humana. el nivel de desarrollo de los nios en el momento del nacimiento es menor que el de las cras en otras especies; esto hace que se extiendan la inversin y el cuidado parental y que los patrones de desarrollo de algunas conductas sean ms lentos (bjorklund, yunger y pellegrini, 2002). estudios con animales brindan elementos importantes que favorecen la comprensin de los principios y mecanismos que explican las relaciones tempranas en los humanos; a pesar de esto, los anlisis comparativos dentro de la psicologa del desarrollo y dentro del rea del desarrollo social son an escasos (carrillo y gutirrez, 2000). el proceso a travs del cual se desarrolla el apego en los humanos tiene lugar durante los dos primeros aos de vida y depende de la interaccin constante
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entre el nio y su cuidador. bowlby (1969) identific cuatro fases principales en el desarrollo del apego. la primera tiene lugar en los dos primeros meses de vida del nio y se denomina de orientacin y seales sin discriminacin de la figura de apego; la segunda fase, de orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas, tiene lugar entre el tercer y sexto mes; en la tercera fase, que ocurre entre los siete y los 12 meses, los nios muestran conductas de mantenimiento de proximidad con esas figuras a travs de contactos visuales o verbales y de la locomocin. los nios utilizan a las figuras como base segura para explorar y conocer el ambiente y empiezan a mostrar seales de ansiedad y alarma en situaciones no familiares y frente a personas extraas. Finalmente, entre los 12 y los 18 meses tiene lugar la cuarta fase, la cual se centra en la formacin de una sociedad entre el nio y la figura de apego, que bowlby denomin de metas corregidas; esto significa que en esta etapa el nio ya ha formado una relacin con el cuidador, tiene la capacidad de inferir sus planes para permanecer con l y se adapta ms fcilmente a las separaciones. sroufe (1995) coincide con la identificacin de estas etapas iniciales en el desarrollo del apego; sin embargo, va ms all de la infancia en la descripcin del proceso ontogentico e identifica cuatro etapas adicionales entre la infancia y la adolescencia. de acuerdo con este autor, a los 18 meses la meta dentro del proceso de desarrollo social son la individuacin y la adquisicin de autonoma; en este proceso es fundamental el rol de los cuidadores como proveedores de apoyo, pero tambin de normas claras respecto al comportamiento deseable y no deseable. el inicio de las relaciones con pares, la identificacin de s mismo y de los roles de gnero son algunas de las tareas propias de la etapa comprendida entre los 3 y los 5 aos. en la etapa escolar (comprendida entre los 6 y los 11 aos) se presenta la consolidacin del autoconcepto y de diferentes procesos afectivos que determinan la competencia social del nio en los grupos, el mantenimiento de las relaciones con pares y el establecimiento de las relaciones de amistad. Finalmente, en la etapa de la adolescencia la tarea esencial se centra en la bsqueda de identidad; tiene lugar un cambio en la jerarqua de las figuras de apego, en el que se enfatiza la importancia de las relaciones con pares y se abre la posibilidad a las relaciones de pareja; los adolescentes adquieren el rol de figuras de apego de sus pares. la funcin de los cuidadores se centra en proveer a los adolescentes oportunidades para la exploracin y el ejercicio de la autonoma, con un adecuado cuidado, proteccin y monitoreo.
Qu hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia?

los avances conceptuales y tericos en el rea del desarrollo social y emocional en las primeras etapas de la vida han estado acompaados de un cuerpo amplio
de estudios empricos que los sustentan. desde los orgenes de la teora del apego, los investigadores han utilizado diferentes metodologas y diseos de investigacin para abordar los problemas esenciales alrededor de la formacin, mantenimiento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas. la investigacin sobre los vnculos afectivos en las etapas iniciales de la vida ha girado alrededor de tres preguntas fundamentales. la primera de ellas se centra en la identificacin de diferencias individuales en la calidad de las relaciones de apego que los nios establecen con sus cuidadores y en las implicaciones que estas relaciones tienen para el desarrollo de los nios; la segunda evala la posibilidad de establecer relaciones de apego con mltiples cuidadores y los criterios que permiten la identificacin de estas figuras como primarias o subsidiarias; finalmente, la tercera pregunta indaga sobre la estabilidad de los patrones de apego que se forman en los primeros aos y la continuidad de dichos patrones en etapas siguientes del desarrollo. a continuacin se presentarn investigaciones relevantes que dan cuenta de avances en el rea del desarrollo social y emocional, y en particular, de la formacin e implicaciones de los vnculos afectivos tempranos, con base en cada una de estas preguntas.
Diferencias individuales en los patrones de apego tempranos

desde el momento de su nacimiento los nios establecen relaciones con las personas que se encuentran en su contexto inmediato. el proceso de formacin de un tipo particular de relacin entre un nio y sus cuidadores est influenciado por numerosos factores, dentro de los que se encuentran rasgos tpicos del cuidador, rasgos especficos del nio y condiciones singulares del contexto en el que se desarrolla dicha relacin. cules son las caractersticas de las relaciones que los nios establecen con sus cuidadores? existen diferentes tipos de relaciones de apego entre los nios y sus cuidadores? tienen las separaciones frecuentes de la madre algn efecto en los nios? se presentan los mismos tipos de relacin en diferentes poblaciones o grupos de nios? la bsqueda de respuestas a estos cuestionamientos llev a diferentes tericos del apego a explorar el campo de las relaciones afectivas durante los primeros aos de vida y a idear metodologas para aproximarse a una caracterizacin de dichas relaciones en distintos grupos de familias. una de las estrategias que dio lugar a los primeros cuestionamientos alrededor de las relaciones afectivas y de su importancia en el desarrollo de los nios fue la observacin naturalista. las observaciones iniciales de bowlby y colaboradores de los nios hospitalizados permitieron identificar los primeros indicios de los efectos que separaciones prolongadas y frecuentes de la madres producan en
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los nios. los estudios iniciales de mary ainsworth en uganda, guiados por la inquietud de si existen o no diferentes tipos de relaciones afectivas entre nios y sus madres, arrojaron como resultado la primera tipologa de las relaciones de apego. basada en extensas y sistemticas observaciones en ambiente natural de interacciones entre madres e hijos en una poblacin de uganda, ainsworth identific tres patrones de apego en los nios: los nios con apego seguro se mostraban interesados en explorar el ambiente cuando la madre estaba presente, parecan contentos la mayor parte del tiempo y su frecuencia de llanto era baja; los nios con apego inseguro mostraban baja exploracin y lloraban frecuentemente, y los nios an no apegados manifestaban un comportamiento neutro, sin seales de atencin especial hacia la madre (bretherton, 1994). estudios posteriores realizados en estados unidos en los que se utilizaron tanto la observacin naturalista como la Situacin Extraa condujeron a la clasificacin de los tres tipos principales de apego que se encuentra actualmente en la literatura de las relaciones afectivas en la infancia y que han dado lugar a tipologas similares en otras etapas del desarrollo. la situacin extraa (ainsworth, blehar, Waters y Wall, 1978) es un procedimiento de laboratorio que consiste en exponer al nio y al cuidador a una serie de 8 episodios de 3 minutos cada uno, que ocurren en un ambiente desconocido para ellos, con el propsito de registrar las conductas de apego que se activan a travs de situaciones de interaccin, separaciones y reuniones entre el nio y su cuidador (ver la tabla 1). los tres tipos de apego descritos por ainsworth en la situacin extraa fueron los siguientes: apego seguro (o apego tipo b) es aquel en el que el nio utiliza al cuidador como base segura para explorar el ambiente (por ejemplo, establece contactos visuales, verbales o fsicos mientras explora); muestra ansiedad ante la separaciones del cuidador (por ejemplo, llora, se aproxima a la puerta, lo llama); muestra claras seales de bienvenida en las reuniones con el cuidador (por ejemplo, se dirige a l, levanta los brazos para indicar que desea ser alzado, se calma fcilmente y muestra seales de afecto); una vez calmado, regresa a la exploracin. el apego inseguro evitativo (o apego tipo a) se caracteriza porque el nio explora inmediatamente el ambiente no familiar, no muestra comportamientos que indiquen que utiliza al cuidador como base segura; muestra poca ansiedad ante la salida del cuidador y mantiene su nivel de exploracin; en las reuniones evita el contacto con el cuidador y contina interesado en los juguetes. en el tipo de apego inseguro ambivalente o resistente (o apego tipo c) el nio muestra seales de estrs a lo largo de la situacin. el nio no muestra inters en explorar, permanece sentado en el lugar inicial o quiere estar cerca del cuidador. en los episodios de separacin muestra altos niveles de estrs (por ejemplo, llora intensamente, llama al cuidador o grita); durante las reuniones puede buscar el contacto con el cuidador
y mostrar seales de querer ser alzado y consolado, pero una vez lo alzan muestra comportamientos de rabia hacia el cuidador y deseos de separarse de l. un cuarto tipo de apego, denominado desorganizado/desorientado (o apego tipo d), fue identificado posteriormente por main y solomon (1986). este tipo de apego surgi de dificultades observadas en la clasificacin de los patrones de relacin, particularmente en poblaciones en riesgo (por ejemplo, madres con caractersticas psicopatolgicas o condiciones de maltrato del nio en la familia). el apego desorganizado se caracteriza porque el nio presenta comportamientos contradictorios y desorganizados que reflejan caractersticas de los otros tres tipos de apego; el nio se puede mostrar atemorizado o aprensivo; muestra confusin respecto a su comportamiento con el cuidador (por ejemplo, intenciones marcadas de bsqueda de proximidad y evitacin), y las secuencias de su conducta pueden ser incompletas o interrumpidas abruptamente (thompson, 2006).
Tabla 1. Descripcin de la Situacin Extraa
episodio 1 2 3 4 5 6 7 descripcin del evento el experimentador conduce a la madre al saln la madre se sienta mientras el nio explora el ambiente y los juguetes entra la persona extraa primera salida de la madre: la madre sale del saln, el nio se queda con el extrao primera reunin con la madre: regresa la madre, sale el extrao segunda salida de la madre; el nio se queda solo en el saln entra el extrao y le ofrece consuelo (si lo requiere) segunda reunin con la madre: regresa la madre, sale el extrao; le ofrece consuelo, interacta con el nio uso de la madre como base segura reaccin ante un adulto desconocido ansiedad ante la separacin reaccin ante la llegada de la madre ansiedad ante la separacin permite ser calmado por el extrao reaccin ante la llegada de la madre variable observada
Nota: adaptada de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978).
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la identificacin de los estilos de apego usando la situacin extraa en diferentes estudios realizados en estados unidos indic un patrn de distribucin similar caracterizado por una mayor presencia del estilo de apego seguro en muestras de familias blancas de estrato socioeconmico medio. aproximadamente el 65% de las familias estudiadas correspondan al tipo de apego seguro; el porcentaje restante de las muestras se divida en 20% de apego evitativo y 15% de apego ambivalente (ainsworth, blehar, Waters y Wall, 1978). los resultados de las observaciones del comportamiento de las madres en los estudios iniciales sobre los patrones de apego mostraron diferencias en los estilos de relacin, en trminos de las caractersticas esenciales del cuidador definidas por ainsworth; as, en el patrn de apego seguro las madres mostraban alta sensibilidad, responsividad y aceptacin y una clara accesibilidad frente al nio, mientras que las madres con estilos de apego inseguro evidenciaban menos sensibilidad, ms rechazo, y se mostraban menos accesibles frente a los nios (solomon y george, 1999). la identificacin de variables predictoras de los estilos de apego llam la atencin de numerosos investigadores. hallazgos de diversos estudios indicaron una asociacin significativa entre el comportamiento del cuidador en la situacin de interaccin con el nio, en particular, responder en forma inmediata a las necesidades del beb, exhibir manifestaciones positivas de afecto, expresar satisfaccin en el cuidado del nio y el estilo de apego seguro (bates, maslin y Frankel, 1985; isabella, belsky y von eye, 1989; sroufe, 1985). Wolf y van ijzendoorn (1997) llevaron a cabo un metaanlisis, cuyo propsito fue evaluar los antecedentes parentales del apego infantil, en particular, el papel de la sensitividad materna en el establecimiento de las relaciones de apego seguro. estos autores incluyeron en su anlisis 66 estudios realizados con poblaciones no-clnicas que evaluaban estas variables a travs de la situacin extraa y de medidas observacionales de sensibilidad. los resultados de este estudio confirmaron una asociacin moderada entre la sensitividad materna y el apego seguro; adicionalmente, los autores sealaron que la sensibilidad materna no se constituye en la nica caracterstica parental que predice el apego seguro. otras variables, como sincrona en la interaccin con el nio, apoyo emocional que se provee al nio y actitud positiva, cumplen un papel igualmente importante en la prediccin del apego seguro en la infancia. en su mayora, los estudios sobre las relaciones de apego que se encuentran en la literatura durante los aos 70 y 80 del siglo XX comparten una serie de caractersticas: se centran en figuras de apego principales, y dentro de stas, principalmente en la madre; incluyen muestras de familias pertenecientes a un estrato socioeconmico medio y son realizados primordialmente en el contexto
norteamericano. esto llev a numerosos investigadores a plantearse cuestionamientos importantes sobre la universalidad de los tipos de apego, as como sobre la validez de las estrategias de medicin del mismo bajo circunstancias sociales cambiantes y en condiciones socioculturales diferentes. por ejemplo, raikes y thompson (2004) evaluaron la sensibilidad materna y su relacin con la seguridad en el apego, en una muestra de familias de estrato socioeconmico bajo, y encontraron que la sensibilidad y responsividad maternas actan como mediadores en la relacin entre los riesgos socioeconmicos asociados con las circunstancias de pobreza y la seguridad en el apego; adicionalmente, estos autores mostraron que riesgos emocionales que se presentan en estas familias, como violencia domstica y consumo de alcohol o drogas, tienen un efecto directo sobre la seguridad en el apego que se establece entre las madres y sus hijos. hallazgos similares han sido reportados por vondra, shaw, swearingen, cohen y owens (2001) y van ijzendoorn y sagi (1999). estudios transculturales cuyo propsito principal fue la identificacin de los patrones de apego caractersticos en familias de otros pases mostraron patrones diferentes de distribucin de los tres estilos bsicos identificados por ainsworth y cols., en 1978. por ejemplo, mcFarley (1990) llev a cabo uno de los primeros estudios sobre apego en colombia, cuyos objetivos fueron, por una parte, identificar los patrones de apego presentes en una muestra de familias bogotanas, y por otra, realizar una comparacin de estos patrones con aquellos encontrados en los estudios norteamericanos y en investigaciones realizadas en alemania, Japn e israel. la muestra en el estudio de mcFarley estuvo conformada por 40 familias de estrato socioeconmico medio, con un solo hijo menor de un ao y residentes en la ciudad de bogot. la metodologa incluy observaciones naturalistas de la interaccin madre-hijo en el hogar y el procedimiento de laboratorio de la situacin extraa, cuando los nios tuvieron entre 12 y 15 meses de edad. los resultados indicaron asociaciones significativas entre los comportamientos de sensibilidad materna observados durante la visita a la casa y en la situacin extraa. estos hallazgos fueron consistentes con los reportados por ainsworth y cols. (1978) y por grossmann, grossmann, spangler, suess y unzer (1985). en trminos de los estilos de apego, los resultados mostraron ciertas diferencias en los porcentajes obtenidos en cada uno de los tipos de apego en las distintas muestras. la tabla 2 incluye la comparacin de la distribucin de los estilos de apego para colombia y los otros pases (mcFarley, 1990).
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Tabla 2. Porcentaje de los diferentes patrones de apego en cuatro culturas

colombia apego seguro apego inseguro evitativo apego inseguro ambivalente
Fuente: tomado de McFarley (1990).
estados unidos 64,8 21,11 14,0
alemania 56,6 35,3 8,1
israel 64,4 6,7 28,8
51,2 29,3 19,5
los estudios culturales del apego arrojaron evidencia que apoya la hiptesis de la universalidad de las relaciones de apego con los cuidadores primarios. a pesar de las diferencias particulares en la distribucin de los estilos de apego en las muestras de los diferentes pases y en algunas de las conductas de apego manifestadas por los nios, se encontr que el patrn de apego seguro es la clasificacin que se encuentra con mayor frecuencia en las investigaciones (thompson, 2006). la etapa inicial del desarrollo de la teora del apego se concentr en la operacionalizacin del constructo, en la identificacin de diferentes variables de la predictores del mismo (tanto de los cuidadores como del nio) y en la evaluacin de los estilos de apego desarrollados durante los dos primeros aos de vida. los cambios en el desarrollo motor, cognitivo y emocional de los nios que tienen lugar en la etapa preescolar, as como los hallazgos encontrados en los estudios culturales, impusieron nuevos retos en la valoracin del apego. los investigadores se enfrentan, por una parte, a nuevas preguntas sobre las caractersticas asociadas a los diferentes tipos de apego, las implicaciones de las relaciones de apego tempranas y las posibles trayectorias de los diferentes estilos de apego de la infancia a otras etapas en el desarrollo y en diferentes contextos socioculturales. surge, por otra parte, una necesidad de utilizar nuevas metodologas en el abordaje de estos problemas y de disear nuevas estrategias de medicin de las relaciones afectivas ms all de la infancia. algunos investigadores optan por mtodos de investigacin longitudinales para abordar aquellos problemas relacionados con la continuidad e implicaciones de los estilos de apego en el desarrollo posterior de los nios (nichd, 2006; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005). otros autores se centraron en el diseo de nuevas estrategias de medicin de los estilos de apego o de caractersticas asociadas a los mismos. por ejemplo, cassidy y marvin (1992) propusieron una adaptacin de la situacin extraa, para evaluar las relaciones de apego en nios de edad preescolar; esta estrategia se desarrolla en el laboratorio y se basa en el modelo categrico de las tipologas del apego propuesto por ainsworth. otros autores propusieron instrumentos basados en observaciones de tipo
naturalista de las interacciones madre-nio; uno de estos fue el Q-sort de apego, propuesto por Waters y dean (1985), el cual se basa en un modelo dimensional (no categrico) que evala el nivel de seguridad y dependencia presente en la relacin de apego. Fraley y spieker (2003) sugirieron estas categoras (categricos vs. dimensionales) para evaluar los instrumentos usados en la medicin del apego; en su anlisis de las diferentes medidas que se han usado en la literatura, estos autores recomiendan un uso combinado de modelos categricos y dimensionales, para lograr una ptima aproximacin al fenmeno. el uso de los nuevos instrumentos de medicin se difundi ampliamente entre los investigadores interesados en la evaluacin de las relaciones afectivas cercanas durante la niez, tanto en estados unidos como en otros pases. por ejemplo, recientemente, en colombia se han llevado a cabo varios estudios que han utilizado el Q-sort de apego propuesto por Waters y dean (1985), para evaluar relaciones de apego en familias que presentan condiciones de riesgo. carrillo, maldonado, saldarriga, vega y daz (2004) utilizaron este instrumento para evaluar la seguridad en el apego, en una muestra de madres adolescentes de estrato socioeconmico medio y sus nios. el puntaje promedio de seguridad obtenido por las madres de esta muestra fue de 0,40 (en un rango entre -1,0 y +1,0). estos resultados son consistentes con los puntajes obtenidos por posada, Jacobs, carbonell, alzate, bustamante y arenas (1999) en un grupo de familias bogotanas de estrato socioeconmico bajo. igualmente, ortiz, borr, carrillo y gutirrez (2006) llevaron a cabo un estudio en el que compararon la sensibilidad materna y el nivel de seguridad en las relaciones de apego de dos grupos de familias colombianas de estrato socioeconmico bajo: un grupo conformado por madres de bebs prematuros que participaron en el programa canguro35 y otro grupo conformado por madres de bebs a trmino. cada grupo se dividi a su vez en dos subgrupos, dependiendo de la edad de las madres (madres adolescentes y madres adultas). el nivel de seguridad en la relacin de apego de las madres y los nios pertenecientes a los cuatro grupos mencionados se evalu a travs del Q-sort de apego; adicionalmente, se examin la sensibilidad materna. los resultados mostraron puntajes ms altos en sensibilidad materna y en el nivel de seguridad en la relacin de apego en los grupos de madres de bebs prematuros que participaron en el programa canguro.
35 el programa canguro fue diseado en el hospital materno infantil (bogot, colombia) en 1978 por los doctores Edgar Rey Sanabria y Hctor Martnez, con el fin de brindar atencin integral a la poblacin de nios prematuros.
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Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado

los nios dirigen sus conductas de apego hacia ms de una persona? si esto es as, el apego hacia diferentes personas se desarrolla simultneamente o el apego hacia una precede el apego hacia la otra? puede una mujer, diferente de la madre del nio, cumplir adecuadamente el rol de figura de apego? (bowlby, 1969, p. 304)
stas son algunas de las preguntas que bowlby se plante en el desarrollo de la teora del apego y que formaron parte central de su anlisis de los cuidadores o personas cercanas con quienes los nios establecen las relaciones de apego. en la mayora de los trabajos iniciales que se llevaron a cabo sobre las relaciones de apego y que contribuyeron a la consolidacin de esta teora, los autores se refieren solamente a las relaciones entre las madres y sus hijos, lo que presupone que es la madre quien se constituye en la figura de apego para el nio. este hecho se desprende de diferentes concepciones sobre las relaciones dentro de la familia que imperaban en los aos 60 y 70 del siglo XX y que enfatizaban una clara divisin de los roles entre padres y madres dentro de la familia; el padre era considerado exclusivamente como el proveedor de recursos, mientras que a las madres se les atribua el rol de cuidadores del hogar y de los hijos. si bien es cierto que durante los primeros meses de vida la madre tiene un rol protagnico en la supervivencia y en el cuidado del beb, esto no significa que otros integrantes de la familia no puedan actuar como figuras de apego. los planteamientos originales de bowlby y ainsworth reconocen explcitamente dos tipos de figuras con quienes los nios pueden establecer relaciones de apego: las figuras principales y las figuras subsidiarias. las figuras principales de apego son las personas ms importantes afectivamente en la vida de los nios y son responsables de su cuidado y proteccin en forma ms permanente. las figuras subsidiarias o alternativas de apego (como las ha denominado howes, 1999) asumen el cuidado y proteccin de los nios en ausencia de los padres, y de manera temporal. con frecuencia, las figuras principales de apego son los padres y los hermanos; otros familiares, como los abuelos o tos, o personas fuera de la familia, como maestros o amigos, pueden asumir el rol de figuras subsidiarias. existen criterios para identificar a una persona como figura de apego de un nio? howes (1999) define tres criterios particulares que permiten identificar una figura de apego diferente de la madre. estos criterios son: 1) proveer cuidado fsico y emocional; 2) continuidad o consistencia en la vida del nio; y 3) inversin emocional en el nio.
los estudios sobre las relaciones de apego con personas diferentes de la madre han recibido una atencin limitada en la literatura. a partir de los cuestionamientos de autores como lamb y parke, a principios de los aos 80, se incluye al padre dentro de las investigaciones y se empieza a considerar como una posible figura de apego principal (lamb, 1978; parke, 1981). la presencia de otras figuras de apego diferentes de la madre ha sido documentada desde los trabajos iniciales de ainsworth en uganda. en las familias que participaron en este estudio, las madres representaban a las figuras de apego principales, y dentro de las figuras de apego subsidiarias ms comunes se encontraban los padres y los hermanos. resultados similares fueron reportados por schaffer y emerson (1964) con familias suecas. investigaciones que han evaluado el papel del padre como figura de apego han encontrado patrones similares en los estilos de apego que forma el nio con la madre y con el padre; sin embargo, en situaciones de interaccin, cuando los dos padres estn presentes, el nio muestra una clara preferencia por la madre (easterbrooks y goldberg, 1987; lamb, 1977). hallazgos de estudios recientes con madres y padres muestran asociaciones significativas entre la historia de apego de los padres y el estilo de apego que stos establecen con sus hijos (steel, steel y Fonagy, 1995). el papel de los hermanos como figuras de apego ha sido menos estudiado. stewart (1983) y stewart y marvin (1984) llevaron a cabo dos de los estudios pioneros en el tema del papel de los hermanos en las relaciones afectivas de los nios. estos autores analizaron situaciones de interaccin entre hermanos y encontraron que, en ausencia de las madres, los hermanos mayores brindan afecto, proveen cuidado y proteccin y consuelan a sus hermanos menores. otros autores han encontrado que el rol de los hermanos es determinante cuando la familia enfrenta procesos de duelo por la muerte de uno de los padres; bajo estas circunstancias, los hermanos mayores asumen responsabilidades de cuidado hacia los hermanos menores y muestran conductas de apoyo y ayuda hacia los miembros de la familia (ainsworth y eichberg, 1991). en ciertos contextos socioculturales los abuelos cumplen un papel preponderante en el desarrollo social y afectivo de los nios, y pueden constituirse en figuras de apego principales o secundarias; ste es el caso de algunos pases de latinoamrica, asia y frica. sin embargo, las investigaciones sobre las relaciones abuelo-nieto son escasas. en la ltima dcada se ha visto un incremento en los estudios sobre relaciones afectivas con abuelos, ligados a la problemtica de las madres adolescentes. diferentes autores reportan que un porcentaje alto de las madres adolescentes permanece en la casa de sus padres durante un perodo prolongado despus del nacimiento del beb y que dicha convivencia representa una fuente de
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apoyo importante para las madres adolescentes (coley y chase-lansdale, 1998; hogan, hao y parish, 1990). estudios que han abordado esta problemtica se han ligado a aspectos relacionados con los efectos de las condiciones de convivencia entre madres y abuelas, a los efectos que el rol de figura de apego de las abuelas tiene sobre el desarrollo del nio y sobre la relacin con sus hijas, y a las implicaciones en la salud y calidad de vida de las abuelas que tiene el hecho de ejercer el rol de cuidador. hallazgos de investigaciones han mostrado asociaciones positivas y significativas entre los patrones de apego abuelas-madres adolescentes y aquellos que las madres establecen con sus hijos (benoit y parker, 1994). carrillo y cols. (2004) llevaron a cabo un estudio en el que evaluaron caractersticas de las relaciones de apego en una muestra de familias de tres generaciones (en las que conviven abuela, madre e hijo) de estrato socioeconmico medio en colombia. el objetivo de este estudio fue evaluar el nivel de seguridad en las relaciones de apego que forma el nio con su madre y abuela, y examinar la asociacin entre los patrones de apego que establece la madre adolescente con la abuela y con su hijo. los resultados de este estudio indicaron niveles adecuados de seguridad en las relaciones madre adolescente-hijo (0,42, rango posible de -1,0 a +1,0) y abuela-nieto (0,37). adicionalmente, se encontr que el tipo de apego que predomin en la relacin entre la madre y la abuela fue apego seguro (53%), seguido del apego evitativo (26%) y el tipo de apego ambivalente (6%); el resto no fue clasificado (14%). sin embargo, no se encontraron asociaciones significativas entre las caractersticas de la relacin de apego entre la madre y la abuela y el nivel de seguridad de la relacin entre madre e hijo. los hallazgos de este estudio son congruentes con postulados de autores que sugirieron que el apoyo emocional que recibe la madre adolescente de la abuela bajo condiciones de corresidencia favorece el desarrollo de relaciones adecuadas y de patrones de apego seguro (spieker y bensley, 1977). Finalmente, las figuras de apego subsidiarias o alternativas incluyen no solamente personas de la familia diferentes de los padres, sino tambin personas con quienes el nio establece relaciones fuera del contexto familiar. el ingreso de los nios al medio escolar representa un espectro amplio de posibilidades de interaccin social para el nio y de establecimiento de relaciones nuevas con pares y maestros. los estudios sobre el papel del maestro como figura alternativa de cuidado surgen del interrogante sobre la continuidad en los patrones de apego de la infancia a la niez y del contexto familiar al escolar. numerosos estudios reportan asociaciones significativas entre la calidad de la relacin madre-hijo y la calidad de las relaciones que el nio establece con el maestro. algunos autores reportan consistencia entre los patrones de apego desarrollados en la familia, particularmente con la madre, y aquellos que se establecen con el maestro (hamilton
y howes, 1992; howes, matheson y hamilton, 1994; pianta, nimetz y bennet, 1997). pianta (1999) y pianta y stuhlman (2004) resaltan el papel de los maestros en el proceso de socializacin de los nios fuera de la familia. el tipo de relacin que se establece entre el nio y el maestro y las caractersticas particulares de dicha relacin tienen una influencia determinante en el desempeo del nio y en su ajuste psicolgico y social dentro de la escuela. en ciertos contextos socioculturales el papel de las figuras subsidiarias o alternativas de apego es fundamental en el desarrollo de los nios. por ejemplo, en pases latinoamericanos, las abuelas forman parte esencial de la vida familiar y, en particular, del cuidado y la crianza de los nios en la infancia. el incremento en las interacciones de los nios con figuras subsidiarias o alternativas de apego se ha visto influenciado por cambios sociales y culturales que han tenido lugar en las ltimas dcadas. el acceso cada vez mayor de la mujer a niveles superiores de educacin, el incremento en su participacin en las diferentes instancias del campo laboral, cambios en los roles del padre en la familia y en su nivel de involucramiento en la crianza de los hijos, y el ingreso cada vez ms temprano de los nios al contexto escolar, son slo algunos de los factores que han contribuido a dicho incremento. estos hechos dan cuenta de una necesidad de ampliar la investigacin sobre el papel de las figuras subsidiarias en la dinmica familiar y sus implicaciones para el desarrollo social y afectivo durante la niez.
Continuidad en las relaciones afectivas y competencia social

el desarrollo de los presupuestos esenciales de la teora del apego dio lugar a diversas hiptesis, que guiaron las reflexiones tericas y las investigaciones empricas alrededor del tema de las implicaciones del apego en el desarrollo social de los nios, en particular, en los aos preescolares y escolares. dos de las hiptesis que se destacan y originan un amplio cuerpo de literatura en el rea son las siguientes: la calidad de la relacin de apego que se establece entre un nio y el cuidador en los primeros aos de su desarrollo se asocia a las caractersticas del cuidado previo y a los comportamientos del cuidador. la segunda hiptesis seala una conexin entre la calidad del apego nio-cuidador y las relaciones sociales posteriores del nio con otros y en contextos distintos a la familia (sroufe, 1995). las caractersticas del desarrollo social ms all de los dos aos, el ingreso al contexto escolar y el inicio de las relaciones con pares enfrentaron a los tericos del apego con una serie de preguntas alrededor de la continuidad y estabilidad de los patrones de apego tempranos. thompson, braun, grossmann, gunnar et al. (2005) sintetizan algunas de ellas as: existe continuidad entre los patrones de apego que el nio establece en los primeros aos en el contexto familiar y aque-
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llos que se formarn en otros contextos sociales? cules son las consecuencias del apego seguro en la vida social de los nios? las relaciones de apego seguras garantizan un adecuado funcionamiento social (competencia social, autorregulacin emocional, autoconcepto positivo) durante toda la vida, y los patrones inseguros, problemas de adaptacin y de comportamiento? investigadores interesados en el estudio de las relaciones con pares y la adaptacin al contexto escolar se centraron en la evaluacin de lo que se denomin conexiones familia-pares. dentro de esta lnea, algunos autores definieron unas rutas de conexin directa (que involucraban acciones explcitas por parte de los padres encaminadas a ensear, monitorear o facilitar el contacto de los nios con los pares) y otras de conexin indirecta (que implicaban influencias de aspectos caractersticos de las relaciones entre los miembros de la familia, en las relaciones del nio con sus pares); las relaciones de apego tempranas se ubicaron dentro de estas ltimas (ladd, 1992, 2005). de acuerdo con esta ruta indirecta de influencia, nios que establecen patrones de apego seguro con sus cuidadores aprenden una serie de habilidades y conductas prosociales que transfieren a las relaciones con otros; adicionalmente, a travs del establecimiento de una relacin segura, el nio internaliza un modelo de relacin positivo que incluye creencias y expectativas sobre s mismo y sobre los otros, las cuales facilitarn el desarrollo de relaciones sociales adecuadas con pares. por el contrario, patrones de apego inseguro durante la infancia se asocian a dificultades en las relaciones con otros y a problemas de comportamiento que obstaculizan la adaptacin social de los nios en contextos distintos a la familia. investigaciones que evalan los mecanismos de conexin entre las relaciones familiares y de pares han mostrado que nios con relaciones de apego seguras presentan mayores niveles de competencia social, expresiones positivas de afecto, mayores niveles de popularidad y aceptacin dentro de su grupo de pares y bajos ndices de problemas de comportamiento en situaciones escolares (bost, vaughn, Washington, cielinski y bradbard, 1998; demulder, denham, schmidt y mitchell, 2000; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005). patrones de apego inseguro con los padres se han asociado con comportamientos hostiles con los pares, problemas de comportamientos internalizantes y externalizantes y bajos niveles de popularidad en el grupo (lyons-ruth, alpern y repacholi, 1993; mccartney, owen, booth, clarke-stewart y vandell, 2004; steel, steel, croft y Fonagy, 1999). estudios recientes han encontrado influencias diferenciales de los estilos de apego establecidos con cada uno de los padres en el desarrollo social de los nios (lamb, 2004), ndices ms altos de asociacin entre patrones de apego seguro y relaciones ms cercanas (por ejemplo, de amistad), que entre este patrn
y relaciones con pares (schneider, atkinson y tardif, 2001), y evidencia de continuidad en los estilos de apego de la infancia a la adultez (sroufe y cols., 2005). esto ltimo es el resultado de un estudio longitudinal en el que se evaluaron caractersticas de las relaciones de apego, variables predictoras de las mismas e implicaciones de los patrones de apego tempranos de la infancia a la adultez, en una muestra de 180 nios norteamericanos de estrato socioeconmico bajo. el estudio parti de la evaluacin de los tipos de apego en los nios participantes, a travs de la situacin extraa; se utilizaron numerosas medidas para evaluar las diferentes variables de personalidad y de ajuste social y psicolgico a lo largo de los aos. hallazgos de este estudio ofrecen evidencia contundente de la asociacin entre patrones de apego seguro y variables de personalidad y adaptacin social, como autoestima, afecto positivo, competencia social, dependencia, problemas de comportamiento y diferentes ndices de psicopatologa.
Conclusiones
las relaciones afectivas han mostrado ser esenciales para la supervivencia de los seres humanos. la perspectiva evolutiva ofrece evidencia importante que enfatiza el papel de los vnculos afectivos tempranos en la vida de los organismos de diferentes especies. de acuerdo con bowlby, una de las funciones de las relaciones de apego es la bsqueda de proximidad y contacto con el cuidador, lo cual asegura la proteccin de la cra; el contacto cercano con este cuidador garantiza seguridad para la exploracin del ambiente. la perspectiva ecolgica, por otra parte, seala la importancia de elementos de los contextos inmediatos y lejanos al individuo y de las diferentes figuras con quienes el individuo interacta, en la formacin y mantenimiento de relaciones afectivas. numerosos autores han enfatizado la importancia de las relaciones afectivas tempranas en el desarrollo de los individuos. igualmente, existe amplia evidencia en la literatura que ha mostrado asociaciones significativas entre patrones de apego seguros y una adecuada adaptacin social y psicolgica y entre patrones inseguros y problemas de comportamiento y ajuste escolar. el rea de estudio de las relaciones afectivas ha mostrado grandes avances desde los primeros escritos de John bowlby. se han desarrollado mltiples estrategias de investigacin; taxonomas de los estilos de relaciones afectivas tempranas; se han descubierto fenmenos bsicos y se han explorado variables fisiolgicas, evolutivas, sociales y culturales, que permiten visualizar un proceso integrativo del rea. existe un cuerpo amplio de investigadores reconocidos dentro de la psicologa del desarrollo que continan impulsando la investigacin alrededor de las
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relaciones afectivas tempranas y de sus implicaciones para el desarrollo de los individuos. sin embargo, este inters no se queda en la psicologa. en las ltimas dcadas se ha incrementado la inquietud de analizar fenmenos asociados con la formacin, mantenimiento y consecuencias de las relaciones afectivas tempranas desde otras perspectivas y reas de trabajo. el abordaje interdisciplinario e internacional de los problemas y preguntas de investigacin alrededor de este tema, que promueva una visin comprehensiva e integradora de los fenmenos, se hace cada vez ms perentorio. the dahlem Workshops que se realizan en alemania son un ejemplo de esta tendencia. el propsito de estos grupos de trabajo es promover un intercambio internacional e interdisciplinario de ideas e informacin cientfica que estimule la cooperacin internacional en la investigacin y desarrolle y ponga a prueba nuevos modelos alrededor de las preguntas fundamentales sobre un tema particular (carter y cols, 2005, p. viii). uno de los temas abordado recientemente en este grupo de trabajo fue el apego y los vnculos afectivos tempranos. el primer reporte publicado como resultado de estas discusiones refleja, por una parte, el estado del arte en la investigacin sobre este tema y, por otra, las preguntas fundamentales que los investigadores identificaron en el estudio del apego. estas preguntas son: 1. cules son los procesos biolgicos (neurolgicos, moleculares, endocrinos) y los procesos comportamentales asociados con el apego y con los vnculos afectivos? 2. cules son las caractersticas de las relaciones de apego tempranos y sus consecuencias para las relaciones futuras? 3. cules son los orgenes de los vnculos de apego ms all de la infancia? y 4. cules son las implicaciones adaptativas y desadaptativas de las relaciones de apego tempranas y cules las alternativas de intervencin? otras preguntas de carcter ms especfico que se pueden identificar y que reflejan problemas de investigacin importantes en nuestro contexto sociocultural surgen de temticas poco estudiadas o de vacos metodolgicos encontrados en la literatura sobre relaciones afectivas tempranas. una de las temticas se centra en el estudio de las figuras alternativas de cuidado o figuras subsidiarias de apego. los estudios alrededor de estas figuras son escasos. cul es el rol que ejercen figuras como los hermanos, abuelos y dems personas que asumen, cada vez con ms frecuencia, el cuidado de los nios en ausencia de los padres? cules son las caractersticas de los vnculos afectivos que establecen los nios con dichas figuras y cules son las implicaciones de estas relaciones en el desarrollo psicolgico de los nios? adems de personas pertenecientes al mbito familiar, los maestros se han identificado como figuras de gran importancia en el desarrollo social, intelectual y acadmico de los nios. diversos investigadores se han concentrado en el estudio de las relaciones afectivas en el contexto escolar y han evaluado estas preguntas de investigacin en las relaciones del nio con sus maestros (pianta,
1999; pianta y stuhlman , 2004; Frediksen y rhodes, 2004). se constituyen los maestros en figuras de apego subsidiarias? existe una relacin entre los patrones de apego de los nios con sus padres y el vnculo afectivo que establecen con sus maestros? cmo perciben los maestros las relaciones con sus estudiantes y cules son los efectos de las relaciones maestro-nio en el ajuste social y en el desempeo acadmico de los estudiantes? stas son slo algunas de las preguntas que surgen de esta literatura y que han sido identificadas por los autores como fundamentales dentro del anlisis de las relaciones familiares fuera del contexto familiar. una limitacin importante que se ha evidenciado en la literatura y que conduce a cuestionamientos de orden metodolgico en la investigacin en el rea de las relaciones afectivas tempranas se centra en los instrumentos de medicin utilizados en la evaluacin del apego. existen diversos instrumentos que se han desarrollado desde los orgenes de la teora para evaluar los estilos de apego en la infancia (ainsworth y cols., 1978; main y solomon,1986; bretherton, ridge y cassidy, 1990); dimensiones particulares de las relaciones de apego entre el nio y el cuidador durante la infancia, como son la sensibilidad materna, intrusividad y hostilidad maternas, niveles de seguridad en la relacin (Waters y dean, 1985; egeland y cols., 1990; erickson, sroufe y egeland, 1985; biringer, robinson y emde, 1993; condon, 1993, y condon y corkindale, 1998), y percepcin de caractersticas particulares, como niveles de confianza, comunicacin y alineacin de la relacin tanto con padres como con pares en preadolescentes y adolescentes cook, greenberg, y Kusche, 1995; armsden y greenberg, 1987). aunque muchos de los instrumentos que se encuentran en la literatura han sido desarrollados en el contexto norteamericano, existen esfuerzos importantes de investigadores de otras regiones por adaptar y validar algunos de estos instrumentos y por disear nuevas estrategias de medicin de las relaciones de apego. ejemplos de este inters los encontramos en los trabajos de daz, vargas y rivera, 2003, en mxico; scopesi, viterbori, sponza y zucchinetti, 2004, en italia; pardo, pineda, carrillo y castro, 2006, y camargo, meja, herrera y carrillo, 2007, en colombia. un mayor desarrollo de instrumentos de medicin y evaluacin de las relaciones afectivas, en general, y durante los aos escolares, en particular, es imprescindible. las aproximacin evolutiva al estudio de las relaciones afectivas ha arrojado datos importantes sobre procesos y mecanismos que explican el establecimiento y mantenimiento de vnculos afectivos con los cuidadores, as como el papel de la proteccin, el cuidado y el afecto en el desarrollo de las cras. sin embargo, algunas preguntas evolutivas continan sin respuesta. por ejemplo, cmo afecta el sistema social particular de algunas especies el establecimiento de relaciones de apego entre la madre y la cra? la transferencia del estilo de
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interaccin afectiva se presenta de manera similar en diferentes especies? (carrillo y gutirrez, 2000). la importancia de las relaciones afectivas tempranas es innegable, as como son incuestionables sus implicaciones en el desarrollo social y psicolgico de los nios. el camino en el establecimiento de las relaciones afectivas es largo y complejo. los avances en la investigacin en esta rea han permitido profundizar en la comprensin de los fenmenos y mecanismos bsicos asociados con el desarrollo de relaciones afectivas adecuadas e inadecuadas. identificar nuevas variables, sugerir y evaluar conexiones complejas entre las mismas en nuevos contextos y disear estrategias metodolgicas sofisticadas que amplen la comprensin de estos patrones de interaccin contribuirn al desarrollo de esta rea y servirn de insumos para la investigacin de problemas en otras reas bsicas y aplicadas dentro de la psicologa.
desarrollo moral y PrediCCin de la aCCin

m. cristina villegas de posada Introduccin
cuando se habla de desarrollo moral, tradicionalmente surge la idea de cambios en el razonamiento o en la forma de juicio moral, aspecto en el cual los estudios de piaget (1972) y Kohlberg (1984/1992) son referentes obligatorios. sin embargo, la accin moral, criterio ltimo de moralidad, es un aspecto que ha recibido poca consideracin terica. en el presente captulo analizo diferentes aspectos relacionados con la accin moral y su integracin en un modelo de prediccin, as como los cambios que se dan en los componentes de la accin; tambin presento algunos estudios empricos de prediccin de la accin moral y de aplicacin del modelo de prediccin.
CaPtulo v
Consideraciones sobre la accin moral

la moralidad hace referencia a lo bueno o malo, correcto o incorrecto, justo o injusto. el desarrollo moral puede entenderse como los cambios en la forma de razonar, sentir y actuar frente a lo moral. los cambios en la accin moral deben reflejar cambios en los antecedentes de la accin, es decir, en los aspectos que intervienen en la toma de decisiones acerca de la accin y en su ejecucin. la toma de decisiones con respecto a la accin comienza, segn saltzstein (1994), con una interpretacin de la situacin, la cual envuelve factores sociocognoscitivos, consideraciones de autointers e implicaciones para otros. en una segunda etapa se selecciona una regla moral o un principio, el cual ayuda a resolver el conflicto. en esta perspectiva, las justificaciones morales, las cuales son el punto central del razonamiento moral, tal como lo entiende Kohlberg (1992),
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son parte del anlisis de la situacin y los antecedentes de la decisin, aunque ellas tambin pueden surgir despus de la decisin, como una forma de racionalizacin. las justificaciones responden a la pregunta del por qu, de manera que para la misma decisin o accin las distintas personas pueden dar diferentes justificaciones morales. este hecho, unido a la importancia dada a la intencin, llev a Kohlberg a pensar que lo importante eran las justificaciones o juicios que estaban implicados en la accin, por lo cual su inters por sta fue menor, aunque en los ltimos aos modific su posicin, tal como se discutir ms adelante. sin embargo, si diferentes juicios llevan a la misma accin o el mismo juicio lleva a diferentes acciones, el juicio no puede ser el predictor de la accin. debemos, por tanto, considerar otros elementos que intervienen en la decisin y en la ejecucin de la accin, es decir, en la motivacin. el modelo motivacional que se propone a continuacin cumple el propsito de integrar diversos elementos para predecir y explicar la accin moral. los componentes del modelo sufren cambios evolutivos, as como la motivacin para la accin, cambios que se reflejan en diferencias individuales y sern analizados ms adelante.
Prediccin de la accin moral Modelo motivacional

la prediccin de la accin ha sido de inters para la psicologa, y la accin moral no es la excepcin. sin embargo, la prediccin sobre la base del juicio moral, entendido como justificaciones morales, no ha sido muy exitosa. as, en un anlisis narrativo de estudios acerca de la relacin entre desarrollo moral y accin (blasi, 1980), las correlaciones son moderadas o bajas. el nfasis en el juicio moral como el nico predictor de la accin parece proceder de la concepcin kantiana de que la accin moral es aquella ejecutada por una nocin de deber (Kant, 1761/1961), nocin que se expresara en las justificaciones morales. no obstante, no se pueden descartar otros aspectos que pudieran intervenir como motivadores de la accin moral. as, en los modelos motivacionales llamados de la expectativa por el valor, las expectativas que tenga la persona de lograr algo y el valor que otorgue a dichas expectativas son uno de los aspectos determinantes de la motivacin para la accin (ajzen, 1991; atkinson, 1964). en otros modelos, denominados de la utilidad subjetiva, se recalca el aspecto de utilidad, de manera que la accin que se elige es la que tiene la mayor utilidad subjetiva, es decir, los mayores beneficios y los menores costos.
dEsarrollo moral y prEdiCCin dE la aCCin
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al margen de los modelos anteriores, las emociones o sentimientos han cobrado relevancia en la prediccin de la accin, tal como se ver ms adelante, especialmente en la accin moral. partiendo de lo anterior, se propuso un modelo de la accin moral (villegas de posada, 1994a, 1994b, 1998). en este modelo se integran los juicios morales, los sentimientos y la consideracin de las circunstancias. en la explicacin para la accin moral se asume que la motivacin procede de diversas fuentes y no nicamente del razonamiento, pero tampoco de las emociones o de las circunstancias. el modelo busca explicar la accin tanto moral como inmoral, partiendo del supuesto de que se escoge el curso de accin para el cual se tiene la mayor motivacin. la motivacin involucra un motivo, como una caracterstica relativamente estable, un sentimiento y una valoracin de los costos y beneficios implicados en la accin. as, frente a cada curso de accin disponible, las personas realizan una estimacin acerca de cules son los costos probables, los beneficios y los sentimientos autoevaluativos que pueden surgir, y valoran qu tan importante es cada uno de esos aspectos. pero tanto la valoracin como la estimacin dependen del nivel del motivo. en otras palabras, el motivo es una variable que acta como un lente para evaluar los sentimientos, los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora. la accin que se escoge es aquella en la cual la combinacin de estos factores tiene el mayor valor. en el caso de la accin moral, el motivo moral se activa en una situacin que exige una accin, y frente a los cursos disponibles se prevn y valoran los sentimientos autoevaluativos, los costos y los beneficios, para elegir aquella accin con el mayor valor motivacional.36 el desarrollo moral37 envuelve no slo una forma de ver y razonar frente a los problemas morales, sino tambin de sentir frente a ellos y de querer actuar. el nivel de razonamiento es slo uno de los aspectos del desarrollo moral, tal como se expondr ms adelante.
36 la formulacin matemtica del modelo es la siguiente: motivacin = desarrollo moral [(pwc) + (Pwb) + (Pws)], donde c, b y s representan los costos, los beneficios y los sentimientos autoevaluativos positivos; p es la probabilidad subjetiva en relacin con cada uno de los aspectos y w es el valor o incentivo de cada aspecto. previamente, en el modelo apareca motivo moral, en lugar del desarrollo moral (villegas de posada, 1994a).
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Frente a la accin, por otra parte, se tienen ciertas expectativas relacionadas con los costos que pueda implicar y con los resultados que pueda producir, en trminos de beneficios y sentimientos autoevaluativos. estas consecuencias o resultados son valorados, es decir, tienen un incentivo alto o bajo en relacin con la accin. as, por ejemplo, en relacin con los sentimientos autoevaluativos, aunque el sujeto prev una alta posibilidad de que se presenten sentimientos negativos, le da poca importancia a ese hecho. los costos son los aspectos negativos para el agente, relacionados con la ejecucin de la accin o con sus consecuencias. los costos altos hacen que una accin sea poco atractiva o motivante. por ejemplo, si se prev que una accin es muy difcil, tal como rescatar a alguien que se est ahogando en un ro caudaloso, o si la accin tiene consecuencias negativas, como podra ser en el caso anterior una pulmona para el que intenta el rescate, o una sancin penal por una accin inmoral, los costos hacen la accin menos atractiva que otro curso de accin con menores costos. los beneficios son las consecuencias positivas de una accin para uno mismo, para otros o para el logro de una meta o mantenimiento de unos principios. en relacin con stos se da un cambio evolutivo de la persona que juzga los beneficios de manera egocntrica a aquella que considera los beneficios para otros, para la sociedad o para el mantenimiento de los principios morales. no slo se evala el tipo de beneficio que producir la accin, sino que tambin se valora qu tan importantes son esos beneficios para el agente. as, por ejemplo, una accin inmoral puede estar ligada con un alto beneficio econmico, pero la persona le da poco valor a ese tipo de beneficio. en lo referente a los sentimientos, los hay de diferente tipo, ligados con la accin moral. por un lado, estn aquellos como la culpa, que parecen intervenir en la formacin del carcter moral. por otro lado, estn las emociones despertadas por la situacin y que contribuyen a la ejecucin de un acto inmoral, por ejemplo, la ira, o a la ejecucin de una accin moralmente deseable, por ejemplo, la compasin. Finalmente estn los sentimientos autoevaluativos, que surgen de la evaluacin de una accin con la norma moral. stos son sentimientos positivos, como el sentimiento de orgullo o bienestar por hacer algo bien, o negativos, como la culpa o vergenza por hacer algo contrario a la norma. la previsin de estos sentimientos entra en la eleccin del curso de accin, ya que el sujeto preferir las acciones para las cuales prev sentimientos positivos y evitar las asociadas con sentimientos negativos. los sentimientos cumplen un papel regulador de la accin, tal como fue propuesto por bandura (1991a, 1991b). aunque emociones tales como la simpata o la ira pueden entrar en la accin moral, las acciones y las decisiones son juzgadas, en ltimas, en relacin con el tipo de sentimientos que
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uno experimentar como agente. este punto lo recalc hume (1739/1981) cuando seal que uno en sus acciones busca lograr satisfaccin y evitar el dolor. en el caso de la simpata, su presencia puede contribuir a que uno prevea sentimientos positivos por realizar la accin, tal como lo propone batson (1989) en relacin con una de las vas para la accin prosocial. en cuanto a la ira, tambin puede contribuir a que se prevean, por ejemplo, sentimientos autoevaluativos positivos en una situacin en la que, de otra manera, se hubieran previsto sentimientos negativos, de culpa o pena. en la forma de considerar los costos, los beneficios y los sentimientos interviene el nivel de desarrollo moral. as, una persona en las primeras etapas de desarrollo moral, que se gua por los beneficios de la accin para ella misma, puede considerar motivante una accin que le reporte beneficios individuales, mientras que para alguien de las ltimas etapas es motivante slo si produce un beneficio colectivo. la persona en el nivel bajo puede prever que se sentir bien realizando la accin por los beneficios que conlleva, mientras que la del nivel alto prev que se sentir mal si realiza una accin que slo le reporta un beneficio individual y no uno colectivo, como cree que sera lo correcto. si se considera a una persona en particular, dado que su nivel de desarrollo moral es relativamente estable, el que escoja una accin u otra depender de la combinacin entre expectativas e incentivos en relacin con los sentimientos, los costos y los beneficios. en cambio, al comparar a una persona con otra, la diferencia estar tanto en el grado de su desarrollo moral como en la combinacin de los otros elementos. en el caso de la eleccin entre una accin moral o inmoral, la motivacin para la segunda puede, en un caso dado, ser mayor que para la primera, porque la relacin costo/beneficio es mejor y se prevn sentimientos autoevaluativos positivos. en el caso de que se prevean sentimientos autoevaluativos negativos, puede haber motivacin para la accin? desde el punto de vista del modelo s, ya que a los sentimientos se les puede dar poco valor y pesar ms en la decisin la relacin costo/beneficio. sin embargo, lo ms probable es que en este caso la persona realice una reestructuracin de la situacin, de una forma similar a la que propone bandura (1999), de manera tal que la reestructuracin la lleve a experimentar sentimientos positivos o a disminuir los negativos. de acuerdo con la mayor parte de los autores, el sentimiento negativo frente a uno mismo es demasiado poderoso como para escoger una accin con la cual uno sabe que se va a sentir mal, por lo cual es necesario eliminar o disminuir el sentimiento realizando un cambio en la situacin. lo anterior nos muestra que el modelo puede explicar tanto la accin moral como la inmoral. en cuanto a la accin moral, puede explicar la que evita trans-
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gredir las normas morales pero tambin la accin prosocial. en lo que sigue se analizar el desarrollo de los distintos elementos implicados en el modelo.
Desarrollo moral
el desarrollo moral tradicionalmente se ha identificado con el desarrollo del razonamiento moral. para piaget (1977), pionero en el estudio del tema, la moralidad consista en un conjunto de reglas, por lo cual su estudio se centr en el surgimiento de la regla y su evolucin, de la infancia temprana a la adolescencia, en las nociones de justicia distributiva y retributiva, y en el castigo. Kohlberg, aos ms tarde, retom el tema del desarrollo moral, y bajo el influjo de rawls (1995), consider que lo moral es lo justo y que, por tanto, la investigacin de la psicologa acerca de lo moral deba centrarse en lo que tiene que ver con la justicia (Kohlberg, 1976, 1992). de acuerdo con Kohlberg, la estructura esencial de la moralidad es la de la justicia, ya que ella permite resolver situaciones conflictivas y, de alguna manera, integra a todas las dems situaciones. el ncleo de la justicia consiste en la distribucin de derechos y deberes, una distribucin que est regulada por conceptos de igualdad y reciprocidad. en esta medida, la justicia representa, segn Kohlberg, un balance o equilibrio semejante al que se da en otros campos del pensamiento lgico. a partir de esta clara posicin acerca de qu es lo moral, se define lo que debe ser el objeto de estudio para Kohlberg y multitud de psiclogos posteriores: cmo se presentan las nociones de justicia en diferentes edades y cmo cambian en el transcurso de la vida. su anlisis del razonamiento moral lo llev a plantear seis etapas por las cuales pasa este razonamiento de la infancia a la vida adulta, etapas que se agrupan en tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. las etapas o estadios representan formas de justificacin, y el aspecto unificador de los diversos niveles y etapas es la perspectiva sociomoral, la cual comprende tanto las formas de toma de perspectiva como los juicios morales. la toma de perspectiva se refiere al punto de vista que el individuo asume al definir los hechos sociales y los valores sociomorales o deberes (Kohlberg, 1976). en el nivel preconvencional hay una perspectiva social individual y concreta, en la cual no se consideran los intereses de los otros, ni se reconoce que sean diferentes de los propios, o se reconoce que cada uno tiene sus propios intereses y que ello da lugar al conflicto, de manera que lo correcto es relativo. en este nivel la ley es impuesta.
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en el nivel convencional hay una perspectiva social, un punto de vista que es compartido por los participantes de una relacin o grupo. en la etapa inferior de este nivel hay conciencia de sentimientos e intereses compartidos que tienen prelacin sobre los individuales y hay capacidad de relacionar diferentes puntos de vista ponindose en el lugar de otros, pero an no hay una consideracin de la sociedad en general. en la etapa superior de este nivel se diferencia entre los acuerdos o motivos interpersonales y el punto de vista de la sociedad, el cual tiene prelacin. el individuo convencional subordina las necesidades individuales a las sociales. hay un inters por la aprobacin social, por la lealtad a las personas, grupos y autoridad, y por mantener la ley para el bienestar de la sociedad. la ley es para todo el mundo, ya que contribuye al bienestar. en el nivel posconvencional, se retorna a un punto de vista individual, no de miembro de la sociedad, sino a un punto de vista que puede ser universalizable, es decir, el de cualquier individuo moral racional. las obligaciones sociales son aquellas que son justificables para cualquier ser racional, de lo cual se deriva el compromiso con ellas. de acuerdo con Kohlberg (1992), es la perspectiva de un individuo que se ha comprometido moralmente o que mantiene los niveles en los que debe de estar basada una sociedad buena y justa. es sta una perspectiva por la que 1) una sociedad particular o un conjunto de prcticas sociales se deben juzgar y 2) una persona puede, de forma racional, comprometerse con la sociedad (p. 191). el otro aspecto para definir la perspectiva sociomoral es el de la orientacin moral, es decir, los elementos que se utilizan en la prescripcin de lo justo o lo bueno. mccabe (1992) seala que, a pesar de toda la importancia que tiene el razonamiento, ha habido poco inters por definirlo y separarlo de otros conceptos. dicho autor cita a gibbs (mccabe, 1992), el cual considera que el razonamiento moral envuelve prescribir, evaluar y justificar con referencia a lo que es socialmente bueno y a las acciones correctas. liebert (citado en mccabe, 1992), por su parte, diferencia entre juicios morales, expectativas morales y justificaciones morales. los primeros expresan las evaluaciones del individuo en respuesta a preguntas sobre lo correcto o incorrecto de varios cursos de accin. las expectativas morales son las expresiones del individuo acerca de qu sucedera frente a un conflicto moral. Finalmente, las justificaciones morales son las explicaciones o razones que da un individuo para justificar su juicio moral en una situacin dada. bajo el influjo de Kohlberg, el estudio del desarrollo moral se ha centrado en las justificaciones morales, es decir, en las razones que tiene un individuo para creer que algo est bien o mal, y ha dejado de lado los juicios morales, lo
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que el individuo cree que est bien o mal. el juicio expresa una evaluacin, la cual se realiza haciendo uso de un estndar moral. la poca consideracin por el juicio se debe, en parte, a que ste no revela la estructura del pensamiento, tal como le interesaba a Kohlberg, sino que el juicio forma parte del contenido, el cual deba ser dejado de lado, segn dicho autor. este desconocimiento de un aspecto del razonamiento debe tener consecuencias en la prediccin de la accin, ya que no se da valor a los estndares del sujeto sino a la justificacin para esos estndares. aunque piaget (1977) se interes por la regla, no estudi la regla o estndar moral en s, sino la forma que asuma la regla (como algo inmodificable, de origen divino, o modificable por consenso) en el juego de canicas. el aspecto prescriptivo, lo que una persona considera que se debe hacer ante un dilema moral, tampoco ha recibido suficiente consideracin. ello puede deberse a la posicin inicial de Kohlberg de que lo importante era el tipo de razonamiento o justificacin frente a la accin, ya que, por un lado, la misma accin podra ser justificada de maneras diferentes, y por otro lado, la misma justificacin podra dar lugar a prescripciones diferentes. esta posicin se reflej en la forma de evaluar el razonamiento moral, ya que, aunque se preguntaba por lo que debera hacer la persona que se enfrentaba al problema moral, la respuesta no era tomada en consideracin en la calificacin. la posicin de Kohlberg frente a lo prescritivo, la cual recibi numerosas crticas, cambi en sus ltimos escritos (Kohlberg, 1992). en stos reconoci que las personas en las etapas ms elevadas del razonamiento moral tendan a coincidir en la accin que se prescriba como correcta. por otro lado, diferenci dentro de cada etapa lo que denomin las subetapas a y b. slo en la subetapa b el juicio es prescriptivo y universalista. las expectativas morales, las cuales constituyen otro de los aspectos del razonamiento moral, segn liebert (citado en mccabe, 1992), han sido consideradas como parte de las justificaciones y no como un elemento separado. una forma importante de expectativas morales son las referentes a las consecuencias, y stas reflejan una perspectiva moral. as, es diferente si se prevn como consecuencias de una accin el que sta afectar los intereses del agente o afectar a otros. por otro lado, la capacidad de prever consecuencias de diferente clase, para uno, para otros y para el sistema social, forma parte del razonamiento maduro y, por tanto, debera serlo del razonamiento moral. lo anterior muestra que la nocin de razonamiento moral se ha circunscrito a slo un aspecto: el de las justificaciones morales, en el cual es posible ver los cambios en la estructura del razonamiento, aunque un cambio similar tambin podra verse en la consideracin de las consecuencias.
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Desarrollo de los estndares morales

lo moral requiere reglas o principios que regulen la accin. el estndar cumple el doble propsito de orientar la accin, es decir, determinar qu se quiere lograr o hacia dnde se debe dirigir aqulla y proporcionar un criterio para evaluarla y para evaluar las situaciones. as, si la meta para un deportista es saltar cinco metros en salto largo, este estndar le dice al deportista qu debe lograr y le permite juzgar sus saltos: son buenos o satisfactorios aquellos que logran o superan la distancia propuesta, y malos o insatisfactorios los dems. algo similar sucede en el campo moral: el nio desarrolla unos estndares que le permiten juzgar determinadas situaciones y concluir que cierto tipo de accin est prohibida, para el caso de los deberes negativos, o mandada, para el caso de los positivos. en el anlisis del desarrollo del razonamiento moral es necesario considerar el surgimiento, evolucin y aplicacin de los estndares morales, su justificacin en formas cada vez ms elaboradas, as como la distincin entre lo moral y otros aspectos que no son morales sino culturales o convencionales. el primer aspecto fue estudiado por piaget (1932/1977), en tanto que el aspecto de la justificacin fue la preocupacin central de Kohlberg. en cuanto a la diferencia entre lo moral y lo convencional, un gran nmero de investigaciones en ese sentido han sido desarrolladas por turiel y colaboradores (turiel, Killen y helwig 1987; turiel y smetana, 1984). piaget parti de la nocin de que la moralidad es un conjunto de reglas, por lo cual era preciso determinar la evolucin de esas reglas. sin embargo, piaget no abord las reglas morales sino las reglas en otro campo: en el juego de bolas o canicas. a partir de este anlisis concluy que las reglas tenan un carcter eterno o inmodificable para los nios de 6 o 7 aos, y posteriormente eran consideradas como algo surgido del consenso o acuerdo mutuo y, por tanto, modificable. sin embargo, el hecho de que el anlisis no hubiera enfocado las reglas morales sino algo sujeto a normas convencionales, como es el juego, deja dudas acerca de sus conclusiones. parte de los aportes de turiel y colaboradores consiste en mostrar que los nios entienden de manera diferente las normas morales y las convencionales, y que nios y adultos coinciden en la obligatoriedad de las normas morales y en que no pueden ser cambiadas, as alguna autoridad determine lo contrario. por estas razones herzog (1991), considera que el anlisis de piaget es equivocado. tanto piaget como Kohlberg suponan que en el nio pequeo no haba normas morales, por lo cual se referan a la etapa anterior a los 6 o 7 aos como premoral. sin embargo, el surgimiento de las normas morales arranca temprano en la vida. este hecho no es de extraar si se tiene en cuenta que una regla
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representa una regularidad y, como tal, ayuda a organizar el mundo. as como el nio clasifica los objetos y los rotula como perro, nio, y dems, probablemente tambin elabora una clase referente a las acciones que no puede o no debe realizar. es posible que en un principio esa clase sea bastante heterognea y comprenda acciones que se refieren a la limpieza, a la obediencia, a las buenas maneras, al dao a otros. sin embargo, esta clase se va diferenciando o subdividiendo en acciones morales y acciones de otro tipo que deben ser evitadas. por otra parte, como nos lo recuerdan emde, Johnson y easterbrook (1987), el nio tiene nocin de reglas antes de la aparicin del lenguaje, referentes al intercambio social, a los turnos en el juego y a las vocalizaciones, entre otras. a los 4 aos, las subclases de lo moral y lo convencional estn bien diferenciadas, como muestran los estudios de turiel y smetana (1984) y turiel (2002). cmo llega el nio a esta regla acerca de las acciones que deben evitarse? gracias a un proceso de formacin de conceptos que arranca con una clasificacin cognoscitiva de las cosas y eventos a su alrededor, proceso que es requisito para el surgimiento del lenguaje (villegas de posada, 1981), y el cual se ve reforzado por el aprendizaje y por las sanciones de los adultos. las cosas que deben evitarse son aquellas que producen dao o que producen reprobacin por parte de otros. alrededor del primer ao de vida el nio comienza a tener conciencia de los estndares, y al ao y medio la violacin de ciertos estndares hace que el nio se muestre perturbado. as, a esta edad los nios se muestran desconcertados cuando ven una mueca sin cabeza o sin ojos, lo cual parece indicar que tienen una idea acerca de cmo deben ser esos objetos y perciben el dao como una alteracin de un estado ideal. por otra parte, como ya tienen una nocin de causalidad, consideran el dao como causado por alguien (Kagan, 1984). otra nocin de dao surge por las reacciones de los otros, por ejemplo, el llanto cuando otro es golpeado o cuando le quitan un juguete. estas reacciones hacen que el nio experimente empata o que encadene el llanto con la accin causante del llanto. l sabe por experiencia propia que el llanto significa dolor. por tanto, puede reconocer el estado de dolor en el otro y relacionarlo con la accin que lo produjo. esta capacidad forma parte de lo que se ha llamado lectura de la mente. Finalmente, sus acciones pueden merecer tambin reprobacin por parte de los adultos. de esta manera, se crea la clase de eventos que deben evitarse, y el factor comn o regla es el de aquellas cosas que producen dao o reprobacin. segn turiel (citado en herzog, 1991), la consideracin de un acto como transgresivo proviene de factores intrnsecos al acto, por ejemplo, de la percepcin de las consecuencias. a partir de stas y de su relacin con el acto que las produjo, el nio deduce que algo est mal. de acuerdo con emde y colaboradores (1987), el nio muestra su adquisicin de los
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estndares con gestos, movimientos de la cabeza o repeticin de la palabra no frente a objetos o situaciones prohibidas. todo ello refleja un intento de dominar el significado del no antes de que se presente, segn ellos, una internalizacin completa de un estndar particular. sin embargo, el nio no se interesa slo por las acciones que deben evitarse, sino tambin por las personas y por sus estados de dolor o incomodidad. este inters, unido a la experiencia de la empata, lo lleva a querer actuar en pro de otros o a ayudarles. esta preocupacin se observ con frecuencia en el segundo ao de vida de los nios, de acuerdo con el reporte de las madres (zahn-Waxler & radke-yarrow, 1982). sin embargo, de acuerdo con los datos de dunn (1987), quien observ las interacciones cotidianas de un grupo de nios en su hogar, en este perodo aumenta la empata, pero tambin la conducta inmoral dirigida a daar a otros y a sacarlos de casillas. durante este segundo ao los nios empiezan a entender cmo sacar de casillas y molestar a otros miembros de la familia y tienen un gran inters en las conductas permitidas y prohibidas. segn dunn, la conducta dirigida a daar o a molestar a otros se presenta tan temprano como la conducta moral. las provocaciones muestran una anticipacin de los sentimientos e intenciones de los otros. los nios anticipan los sentimientos y son sensibles a los sentimientos expresados por otros. as, en el estudio de dunn se vio que, ante los sentimientos expresados por la madre o por los hermanos, las respuestas de los nios eran apropiadas. Frente a los resultados de dunn, uno se pregunta si los nios no han elaborado el estndar de evitar aquello que daa a otros, o si por el contrario existe el estndar pero no existe la motivacin para actuar de conformidad. la ausencia de motivacin para respetar el estndar, ms bien que de comprensin, explicara la conducta, ya que los nios parecan actuar bastante a propsito para molestar a otros; adems, tanto la madre como los hermanos mayores, con frecuencia se referan en los conflictos a la norma y a los sentimientos de los otros. por otra parte, los nios reconocan su responsabilidad en los conflictos, ya que pedan ayuda de la madre cuando eran vctimas de la provocacin, pero no cuando ellos la haban iniciado. de acuerdo con dunn (1987), los comentarios verbales de los nios a los veinticuatro meses mostraban una comprensin de la responsabilidad y el merecimiento de reproche por la violacin de los estndares. los resultados del estudio de dunn, aunque habra que confirmarlos en otras culturas, muestran la discrepancia temprana entre el conocimiento de los estndares morales y la conducta, y nos dejan con una serie de preguntas. la primera de ellas es por qu los nios se empeaban, no en respetar los estndares
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morales, sino en violarlos. la segunda es cmo y por qu se pasa de esta accin transgresiva y repetida en el segundo ao, a un respeto de las normas en la mayor parte de los nios; en otras palabras, por qu se cambia la motivacin. con respecto a la primera pregunta, podemos suponer que el nio ensaya su poder de producir resultados en otros, intentando de manera repetida sacarlos de casillas. este ensayo es similar al que hace el nio un poco ms pequeo con los objetos de su entorno, los cuales deja caer repetidamente para ver qu sucede y para crear efectos nuevos, tal como ha sido reportado por piaget (1961/1969). as, reddy (1992) reporta el caso de una nia de ocho meses y medio que descubri accidentalmente el efecto que produca en otros el ponerse delante de la pantalla del televisor e impedir ver. esta conducta rpidamente se convirti en juego, de tal manera que tan pronto se encenda el televisor, la nia se pona delante de la pantalla. el autor mencionado seala como algo curioso que en las dos semanas anteriores la nia haba mostrado de manera repetida la conducta de dejar caer algo y hacer que alguien lo recogiera. este ejemplo sorprende por lo precoz de la conducta de molestar, pero tambin porque seala la coincidencia entre la accin orientada a ver los efectos de los objetos y la de producir efectos sobre las personas. el autor mencionado, sin embargo, no explica la relacin entre estas dos conductas. para l, el molestar corresponde a un tipo de juego en el que el nio acta sobre las expectativas de los otros. en cuanto a la pregunta de por qu los nios abandonan estas prcticas de molestar y parecen plegarse a la norma de no hacer dao a otros, es posible que operen diversas razones. por un lado, una vez que el nio se ha asegurado de que tiene poder sobre otros, es posible que se canse de su ensayo, especialmente si las consecuencias de su accin son adversas: desaprobacin de otros, respuestas agresivas en su contra. tambin es posible que entre a operar la empata o un sentimiento temprano de autorreproche. a los 4 aos, los nios muestran una clara comprensin de las normas morales, la cual se manifiesta de diversas maneras. as, turiel y smetana (1984) encontraron que los nios a la edad mencionada reconocan mayor obligatoriedad en las normas morales, ms bien que en las normas sociales, un hallazgo que se ha repetido en otros estudios de turiel. los nios tambin expresan que es incorrecto ejecutar ciertas acciones transgresivas de dao a otro, y correcto ejecutar acciones prosociales, tal como se vio en un estudio de nunner-Winkler y sodian (1988). en otro estudio se vio que, a la edad de 9 aos, la mayor parte de los nios, al ser interrogados acerca de lo que debera hacer el protagonista en varios dilemas, rechaz la posibilidad de las acciones que violaran los estndares, con el argumento de que iban contra la norma: porque era un delito o un pecado (villegas de posada, 1997).
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como conclusin de lo anterior, puede decirse que a una edad tan temprana como los 4 aos, los nios tienen normas para lo correcto o lo incorrecto. estas normas estn relacionadas con deberes del hacer o no hacer, referidos, ante todo, a la evitacin del dao y a la ayuda a otros. no es de extraar que stos sean los primeros parmetros, pues la clasificacin de las cosas que pueden o no pueden hacerse la realiza el nio hacia el segundo ao de vida, sobre la base de su percepcin del mundo circundante: los efectos positivos o negativos que producen sus acciones o las de otros, y los mandatos de los padres. si las consecuencias son lo que le da al nio el primer sentido de dao y de algo que deba evitarse, no es de extraar que el nio contine apegado a las consecuencias en edades posteriores. as, segn turiel, Killen y helwig (1987), los nios a los 6 aos estaban ms inclinados que los nios mayores a juzgar como ms grave la violacin de una norma social que produca consecuencias negativas, por ejemplo, ir en pijama al colegio, que una transgresin moral con pocas consecuencias, como robarle el lpiz a alguien. piaget (1932/1977) tambin ilustra este punto con las respuestas de los nios acerca de si eran igual de culpables el nio que rompi quince tazas al llegar al comedor para comer, pues haba una bandeja mal puesta, o el nio que rompi una taza tratando de alcanzar unos dulces que estaban puestos fuera de su alcance. aqu tambin a los 6 aos los nios juzgaban que el primero era ms culpable porque hizo un dao mayor, mientras que a los 9 aos el ms culpable era el segundo. este caso, que piaget analiza como de responsabilidad objetiva para los de 6 aos y de responsabilidad subjetiva para los de 9, muestra, segn l, la dificultad que tienen los nios ms pequeos para coordinar tanto las intenciones como las consecuencias. si bien a los 4 aos los nios tienen un buen nmero de normas morales, queda la pregunta de si desarrollan otros estndares, como las reglas morales ideales propuestas por von Wright (1970). estas reglas se refieren, como seala dicho autor, no tanto al hacer sino a lo que se quiere ser. sin embargo, de las acciones buenas o malas se deriva una evaluacin del ser: se es bueno o malo en la medida en que se realizan acciones del mismo tipo. estos estndares son ms difciles que los de la evitacin del dao, por cuanto suponen la representacin de un ideal de persona, es decir, estn ligados con el desarrollo de una identidad ideal. el nio debe pasar de calificar las acciones como buenas o malas, a realizar una atribucin del agente causante de esas acciones, el cual es calificado como bueno o malo. este proceso se realiza tanto para los otros como para uno mismo. adicionalmente, se debe crear una imagen o representacin del ideal moral. este ideal puede tomar al principio la forma concreta de alguien al que se quiere imitar y, ms tarde, la forma abstracta de representacin. as como en la motivacin de logro se ha visto que los nios a los 4 aos ya son capaces de establecer sus propios
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estndares de logro, y de la evaluacin frente a ellos sacan conclusiones acerca de su propia capacidad, es posible que algo similar suceda en el campo moral. sin embargo, es improbable que todos los nios establezcan ideales morales. aunque hay una ausencia casi total de investigacin sobre este tpico, algunos estudios sobre la identidad moral parecen apoyar este supuesto (damon, 1984; hart y Feagley, 1995). lo que s se ha visto es que los nios hacia los 3 aos evalan al agente con trminos como bueno o malo. una dificultad adicional para el surgimiento de estos estndares ideales consiste en que ellos exigen una nocin del yo. de acuerdo con Kagan (1984), la primera fase en el establecimiento del yo consiste en una conciencia de las intenciones, los sentimientos y los estndares, as como tambin de la habilidad para adquirir una meta. una segunda base para el desarrollo de ese yo surge aos ms tarde y proviene de la comparacin del yo con otros, especialmente con otros nios. a este respecto, de nuevo los estudios sobre motivacin de logro son ilustrativos, pues se ha visto que los nios antes de los 3 aos y medio manifiestan reacciones de satisfaccin o pena ante el xito o el fracaso, el cual ligan con su propia habilidad (villegas de posada, 1987), es decir, reconocen una habilidad como parte de ellos mismos. en cuanto al desarrollo de normas referentes a la justicia, stas requieren unas habilidades cognoscitivas, ausentes en la primera infancia. la justicia supone derechos y deberes, as como una nocin de distribucin. es decir, supone nociones de igualdad y reciprocidad que slo se elaboran hacia el final de la infancia. el anlisis ms detallado del desarrollo de estas nociones proviene de piaget (1977), para quien las nociones de justicia se podan observar ante todo en los juicios referentes a las sanciones, as como en los problemas relacionados con la justicia retributiva y distributiva. los datos de piaget nos muestran que para los nios pequeos lo injusto, podramos decir lo inmoral, es aquello contrario a las reglas, a los estndares, mientras que para los mayores es aquello contrario a la igualdad social. estos datos coinciden con lo dicho anteriormente en el sentido de que los nios tienen una nocin temprana de estndares y de que su violacin es inmoral. con la edad, adquieren una nocin de lo injusto parecida a la de los adultos, lo cual no quiere decir que para ellos lo inmoral sea lo injusto. segn turiel (2002), los nios muestran inicialmente estndares referentes al dao y al bienestar, y posteriormente, a la justicia, datos que coinciden con los de piaget. los estndares morales, por otro lado, no pierden su importancia con la edad, pues ellos permiten un juicio rpido. as, segn nichols y mallon (2006), los estndares actan para producir juicios morales, y cuando la situacin es un
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dilema complejo, pueden intervenir normas cargadas de afecto y una evaluacin de costos y beneficios.
Consideracin de costos y beneficios

los costos y los beneficios son aspectos relacionados con la accin en s, pero tambin con las consecuencias tanto para el agente de la accin como para otros. la consideracin del autointers, del cual hablaba saltzstein (1994), como antecedente de la decisin moral, se basa en los costos y beneficios para uno mismo y para otros. a pesar de que los modelos econmicos suponen que la decisin racional es aquella que produce las mayores ganancias con los menores costos, el papel que cumple el clculo de costos y beneficios en la accin moral ha sido poco considerado. ello probablemente se debe a la nocin kantiana de que la accin moral debe ser ejecutada por deber y ajena a otras consideraciones. el aspecto de los costos fue analizado por sobesky (1983), quien encontr que en dilemas en los que la accin moral implicaba altos costos para el protagonista, se vea un razonamiento moral ms bajo y las personas mostraban ms diferencia entre la accin que debera ejecutarse y la que realizaran. correa (2005) encontr que nios entre los 9 y 11 aos podan sopesar los costos de una accin hipottica, es decir, podan indicar qu tan relevantes deban ser los costos para el protagonista. ms importante an fue el hecho de que esta evaluacin de costos fue estadsticamente significativa en la prediccin de la conducta en una situacin real de ayuda a otros. Kornilaki y chlouverakis (2004), por su parte, encontraron que los costos de una accin moral afectaban negativamente la atribucin de orgullo en nios de 7 aos, mientras que a los 9 y 11 aos su efecto fue menor. el papel de los beneficios aparece en las respuestas dadas por los nios a situaciones morales hipotticas, estudiadas por nunner-Winkler (1993), en las que se pudo ver que los nios de 4 aos consideraban que el protagonista de una historia que se haba comportado inmoralmente se sentira contento por haber logrado lo que quera; en otras palabras, por los beneficios obtenidos. alrededor de los 7 aos, por el contrario, ese tipo de respuesta era infrecuente. aunque los costos y los beneficios estn implcitos en muchas investigaciones relacionadas con la conducta moral, y en algunos modelos de explicacin de la conducta prosocial (batson, 1989), y de la inmoral (tsang, 2002), poca investigacin se ha realizado acerca de cmo los costos y los beneficios afectan la conducta moral y de cmo los agentes morales los perciben. el estudio de
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correa, antes mencionado, es una excepcin. otro estudio en esta direccin es el de skinner y biro (1991), quienes encontraron que en estudiantes universitarios, el balance percibido, y no el objetivo, entre costos y beneficios afectaba la decisin acerca de qu tan tica era una investigacin. sta era juzgada como ms tica cuando los beneficios percibidos superaban a los costos, ms bien que cuando haba un balance entre ambos aspectos. el hecho de que sea la percepcin de costos y beneficios, as como la de balance, lo que afecta la conducta y no la relacin objetiva explica en parte el que Kamat y Kanekar (1990) no hayan podido verificar sus predicciones acerca de la conducta moral. por esta misma razn, en una versin previa del modelo de prediccin de la conducta moral (villegas de posada, 1994a, 1994b), en el que se planteaba la prediccin a partir de combinaciones de costos-beneficios, se vio como menos efectivo que el modelo en su ltima versin.
Emociones morales
aunque Fridja, mesquita, sonnemans y van goozen (1991) hacen una serie de distinciones entre los que ellos denominan estados afectivos: la emocin, los sentimientos y la pasin, aqu se hablar de manera indiferenciada de emociones o sentimientos. las emociones morales constituyen una parte fundamental del ser moral, ya que ellas son uno de los reguladores de la conducta, y la presencia de emociones como la culpa diferencia al normal del psicpata. las emociones, por tanto, forman parte del desarrollo moral, pero debido al nfasis en el razonamiento moral, el estudio acerca de la forma en que se desarrollan y su papel en la vida moral no ha sido tan voluminoso. en cuanto al desarrollo emocional, segn griffin y mascolo (1998), hay diferentes perspectivas, que difieren no en qu constituye la emocin, sino en lo referente a qu se desarrolla y cules son los factores que inciden en el desarrollo. as, en la mayor parte de las perspectivas se considera que hay cambios fisiolgicos, expresiones corporales o manifestaciones, y algn tipo de vivencia o sentimiento. entre las perspectivas propuestas por griffin y mascolo (1998) se destacan la perspectiva cognoscitiva y la estructural evolutiva. la perspectiva cognoscitiva enfatiza en los fundamentos cognoscitivos del funcionamiento emocional, aunque no niega el papel de lo biolgico. uno de los representantes de esta perspectiva es Kagan (1984), quien considera que la emocin corresponde a una gran categora que abarca una serie de relaciones entre incentivos externos, pensamientos y cambios detectados en lo que l llama el
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tono emocional. al conjunto de los tres elementos se le ata un rtulo que designa algn tipo de emocin. de acuerdo con esta perspectiva, el cambio emocional ocurre en funcin del desarrollo cognoscitivo y de la adquisicin de nuevo conocimiento. as, por ejemplo, con la adquisicin de nuevas habilidades para autoevaluarse, los incentivos que contribuyen a la emocin pasan de ser externos a ser internos. esta nueva adquisicin posibilita experimentar emociones que no se haban dado antes. la perspectiva estructural-evolutiva considera que cualquier proceso psicolgico progresa hacia una mayor diferenciacin e integracin de los elementos. proponentes de esta perspectiva son lewis (1998) y sroufe (citado en griffin y mascolo, 1998). aunque lewis propone una diferenciacin de emociones a partir de tres bsicas: amor, miedo, ira, y en ello se diferencia de la perspectiva cognoscitiva, tambin atribuye gran importancia al desarrollo cognoscitivo y a la existencia, al menos incipiente, de un yo para que se d una parte fundamental de la emocin: la experiencia emocional. segn dicho autor, en el desarrollo emocional se dan cambios en los eventos que producen el estado emocional, en la respuesta a esos estados y en las estructuras cognoscitivas asociadas con ellos. con respecto al estado emocional, ste va acompaado de expresiones emocionales, tales como cambios en la cara, la voz, el cuerpo y el nivel de actividad. en cuanto a lo que a l le acontece, el nio debe volcar la atencin hacia s mismo, a fin de interpretar sus expresiones y estados emocionales, interpretacin que da lugar a la experiencia emocional. esta evaluacin e interpretacin requiere un proceso cognoscitivo que incluye percepcin, memoria y comparacin. varios autores proponen que el estmulo provoca un cambio corporal, el cual es experimentado por el organismo, y la conciencia de este cambio constituye el afecto o emocin. la experiencia emocional envuelve la evaluacin e interpretacin de un estado interno, del contexto y del estmulo inmediato. ella representa el aspecto ms cognoscitivo y aprendido de todo el proceso emocional y requiere, segn lewis, adems de las habilidades cognoscitivas antes sealadas, el desarrollo de la conciencia o del m, es decir, poder reconocer que algo me pasa y poderlo interpretar. los cambios corporales son estmulos internos localizados dentro del cuerpo, una localizacin que implica el m. la evaluacin de estos cambios exige habilidades cognoscitivas, as como la nocin de un agente que hace la evaluacin. en otros trminos, requiere un yo y un m. segn el autor mencionado, el nio muestra un reconocimiento de s mismo entre los quince y los veinticuatro meses.
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de acuerdo con lo anterior, antes de los quince meses los nios tienen estados emocionales pero no experiencias emocionales. con el surgimiento de stas aparecen tambin las emociones secundarias o emociones autoconscientes. stas no slo dependen de la idea de m, sino que envuelven el conocimiento acerca de los propios estndares, una evaluacin de las experiencias emocionales contra los estndares y una nocin de xito o fracaso en la accin. la aparicin de las emociones autoconscientes: la vergenza, el orgullo, la pena y la culpa, se da entre los dieciocho y treinta y seis meses. aunque varios autores utilizan el trmino de autoconscientes para referirse a estas emociones, el trmino autoevaluativo describe su carcter de emociones resultantes de la evaluacin de uno como agente, o como persona frente a un estndar segn lewis (1995), hay varias etapas en la autoevaluacin. en una primera etapa, la persona tiene que decidir si un evento es el resultado de su accin o de factores externos. el que la persona haga o no atribuciones externas depende tanto de la situacin como de caractersticas personales. si la persona se atribuye a s misma el resultado, pasar a la segunda etapa. en sta, la persona determina si obtuvo un xito o un fracaso. en la ltima etapa la persona determina si el xito o fracaso es global o especfico. atribuciones globales se presentan cuando una persona involucra todo el yo, como en yo soy bueno. en este caso, no se evala la accin sino la persona, como sujeto y como objeto, pero en otros casos es lo contrario. dependiendo de si se evala la persona o la accin, surgen como emociones la pena y la culpa, tal como se ver ms adelante. la tendencia a hacer atribuciones globales o especficas, por otro lado, corresponde a un estilo de personalidad. aunque las emociones que ms se han ligado con la moralidad son la empata o simpata, por un lado, y las autoevaluativas, la pena y la culpa, por el otro lado, es necesario considerar tambin el orgullo, emocin positiva que resulta de la accin correcta.
Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo

el orgullo es la emocin positiva que surge como resultado de una accin que se ajusta al estndar que uno ha establecido, o que incluso lo supera. ha recibido poca atencin en el campo moral, de manera que la informacin que poseemos proviene de la investigacin sobre motivacin de logro. lewis (1995) considera, aparte del orgullo, la arrogancia como las dos emociones autoevaluativas positivas. mientras el orgullo es la satisfaccin por una accin especfica, la arrogancia es el orgullo exagerado o autoconfianza, y es un rasgo considerado indeseable. en
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el orgullo hay una evaluacin especfica, de una accin o resultado, mientras que en la arrogancia hay una evaluacin global de la persona. cuando se experimenta orgullo, la persona se siente contenta del resultado de una accin, pensamiento o sentimiento particular. en el orgullo, el yo y el objeto estn separados. debido al estado positivo asociado con el orgullo, las personas se sienten inclinadas a repetir la accin que lo genera. como el orgullo implica una autosatisfaccin, para que pueda darse se requiere que el sujeto perciba su responsabilidad en la accin. as, nadie se siente orgulloso de algo que no ha hecho o que considera producto del azar o de la buena suerte. el orgullo, como resultado del logro de una meta, se ha observado en nios de 3 a 4 aos (heckhausen, 1980), quienes lo manifiestan con su sonrisa y la cabeza erguida, pero falta estudiar a qu edad el nio es capaz de experimentar orgullo por no caer en la tentacin o por ayudar a otros. en un estudio, Kornilaki y chlouverakis (2004) compararon la atribucin de orgullo en situaciones morales y de logro. se vio que los nios a los 7 aos podan atribuir adecuadamente orgullo al protagonista en situaciones morales prosociales, aunque los puntajes de orgullo en estas situaciones se incrementaban significativamente entre los 9 y los 11 aos. en este ltimo nivel de edad, el orgullo en situaciones morales fue tan frecuente como el orgullo en las de logro. rodrguez (2003), con nios entre los 9 y los 11 aos, encontr que el orgullo era la emocin ms frecuentemente atribuida tanto en las historias transgresivas (orgullo por no violar la norma) como en las prosociales. adicionalmente, encontr que esta emocin era el mejor predictor de la conducta prosocial. correa (2005), por su parte, tambin con nios entre los 9 y los 11 aos, encontr que lo que predeca adecuadamente la conducta prosocial era si la atribucin de emociones era adecuada o inadecuada, ms bien que una emocin en particular. los hallazgos referentes al orgullo parecen contradecir el supuesto de Kagan (1984), segn el cual en los adultos occidentales es cada vez ms difcil autopremiarse por resistir a la tentacin, ya que la autonegacin no es mirada con buenos ojos.
Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa

Pena. aunque pena y culpa fueron tratadas durante varios aos como si fueran la misma emocin, ya que ambas se presentan frente a la violacin de un estndar, hoy en da se reconocen como emociones distintas, aunque hay divergencias acerca de qu es lo que las diferencia. as, Kagan (1984) diferencia entre ambas en trminos del conocimiento que tengan o no otros de la violacin y de la existencia o inexistencia de opciones y, por tanto, de responsabilidad
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personal. de esta manera, la pena se presenta cuando el agente cree que no haba opcin (harter, 1999) y que otros saben de la transgresin; la culpa, por el contrario, se presenta cuando el agente piensa que s haba opciones, pero que nadie sabe de la transgresin. de acuerdo con este ltimo criterio, la pena implica una exposicin pblica, lo que algunos autores llaman una audiencia, mientras que la culpa es algo privado. si el agente piensa que haba opciones y que otros saben de la violacin, siente una combinacin de pena y culpa. otros autores consideran que la existencia o no de la audiencia no es criterio para diferenciarlas, ya que la investigacin ha mostrado que los adultos reportan sentir pena aun en ausencia de alguna audiencia (tagney, 1998). sin embargo, lo que puede suceder es que los adultos tratan ambas palabras como sinnimos, pero ello no quiere decir que las dos emociones sean una sola o que la audiencia sea poco importante. harter (1999), por su parte, considera que la pena se presenta cuando uno viola los ideales propios o los ideales que otros tienen acerca de uno. tambin se presenta cuando la ejecucin no corresponde a los estndares que uno se ha fijado o a los estndares sociales. lewis (1995) liga la pena con el fracaso de la accin en relacin con los estndares, reglas o metas de la persona, y hace una atribucin global del tipo: yo soy malo. cuando se experimenta pena se quiere desaparecer, ocultarse o morir. la persona se encoge y evita mirar a otros. es, por tanto, una experiencia altamente dolorosa y negativa que perturba la conducta, causa confusin para pensar e incapacidad de hablar. por su intensidad y por su carcter global de devaluacin de la persona, sta busca librarse de ella, pero es difcil que desaparezca. segn el autor mencionado, la pena no surge por una situacin especfica sino ms bien por la interpretacin que hace el agente de un evento. harter (1999) seala que la pena est ligada con un yo-m que se juzga negativamente. Culpa. para lewis, la culpa aparece al mismo tiempo que la pena y tambin implica un fracaso frente a un estndar, pero se diferencia de sta en que no hay una atribucin global de fracaso como persona, sino de fracaso frente a aspectos especficos o por condiciones especficas de la persona. por esta razn, no es tan destructiva como la pena y da posibilidades de reparacin. de hecho, lewis (1995) considera que las manifestaciones fsicas son diferentes, pues cuando se siente culpa la persona no busca esconderse sino que se mueve buscando reparar la falta. harter (1999) sostiene que la culpa se da por la violacin de estndares que afectan a otros, pero al mismo tiempo acepta la diferenciacin que hace Kagan (1984), en el sentido de que debe existir una conciencia de que la accin en cuestin era controlable, es decir, que haba opciones y se hubiera podido actuar de otra manera. para harter, en la culpa hay una evaluacin negativa como agente de acciones contra otros, frente a las cuales se asume la responsabilidad.
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a pesar de los tecnicismos anteriores, parece ms bien que la pena se siente frente al fracaso en lo que se quera lograr. as, uno siente pena por la nota que sac en un examen o por no haber podido completar el trabajo que deba entregar, pero siente culpa por no hacer lo que debera hacer, por lo cual la culpa est ms ligada con los estndares morales que la pena. as, en el caso del examen, si la mala nota se debe a que no se estudi lo suficiente, la persona dir que siente culpa por no haber estudiado lo que deba, pero no dir que siente pena por ello. desde el momento en que hay estndares morales y hay posibilidad de autoevaluacin, se puede presentar la culpa. en la medida en que la culpa est ligada con los estndares morales, es la emocin ms genuinamente moral. mientras ms fuerte es el estndar, ms fuerte la emocin ligada con su violacin (montada, 1993). a pesar de que hacia los 4 aos los nios son capaces de experimentar las emociones autoevaluativas sealadas, las personas difieren frente a la misma situacin en la presencia o no de la emocin y en la intensidad de la misma. rodrguez (2003) encontr en el grupo de edad de 9 a 11 aos que culpa fue la segunda emocin en frecuencia, despus de orgullo.
Motivacin temprana para la accin moral

piaget (1977) consideraba que el nio obedece los estndares o reglas morales por el respeto que le inspira el adulto. esta perspectiva es coincidente con una nocin de estndares morales como algo externo al nio, que debe respetar por imposicin. sin embargo, la discusin precedente sobre el origen de los estndares morales, as como los estudios de turiel, muestran una nocin temprana de reglas morales obligatorias, aun sin la presin externa del adulto. es posible entonces que el beb se vea controlado por los mandatos externos que fija el adulto y por la posibilidad de castigo, pero en la medida en que va desarrollando los estndares morales, a travs de construccin e internalizacin, y les otorga un carcter obligatorio, desarrolla un motivo moral que lo impulsa a comprometerse con ellos. si los mandatos son algo externo, se necesita una fuerza externa para su cumplimiento: castigo o alabanza, pero si son algo que el sujeto desarrolla, la fuerza que obliga a ellos debe ser interna. en los estudios sobre motivacin de logro se ha visto repetidamente que las personas se sienten ms motivadas a realizar acciones para las cuales ellas mismas han establecido los estndares, ms bien que acciones con estndares externos. tambin se ha visto que el control externo disminuye la motivacin para una accin frente a la cual se tena motivacin (greene y leeper, 1974). Kochanska (2002) encontr que los nios pequeos que hacan caso de los mandatos de sus madres acerca de no hacer determinadas cosas mostraban pos-
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teriormente una mayor internalizacin de las normas. estos bebs, que obedecan de buen grado, mostraban meses despus una mayor resistencia a la tentacin, por ejemplo, a jugar con un objeto prohibido, que los nios que no hacan caso, o hacan caso pero no de buen grado. segn dicha autora, este compromiso de corazn con las normas morales muestra una disposicin temprana a aceptar los estndares, lo cual lleva tambin a una internalizacin ms temprana que en los otros nios, por lo cual, tiempo despus, manifiestan un acatamiento de las prohibiciones, sin necesidad de supervisin externa. sin embargo, con respecto al hacer determinadas cosas, los resultados no son tan conclusivos, es decir, los nios pequeos que aceptaban hacer de buena gana lo que su madre les ordenaba no eran los que mostraban posteriormente mayor internalizacin. cul es la explicacin para la relacin entre aceptacin temprana de las prohibiciones maternas y el respeto posterior por las normas? Kochanska (2002) la ve en el desarrollo del yo moral. segn ella, el nio que se ajusta a los estndares desarrolla una nocin de persona buena, mientras que el que no lo hace la desarrolla de persona mala. en concordancia con esta atribucin, se comporta posteriormente como una persona buena, que respeta los estndares morales, o como una persona mala, que no lo hace. aunque sta es una explicacin posible, y los resultados de su investigacin ofrecen algn respaldo para esa suposicin (Kochanska, 2002), hay otras explicaciones. as, es probable que la motivacin temprana a aceptar las prescripciones de los padres permanezca y se manifieste como respeto posterior a las normas. tambin es posible que la aceptacin repetida de los mandatos de los padres lleve a una conformacin temprana del motivo moral, el cual se manifiesta aun en ausencia de aqullos. otra posibilidad es que el nio que se pliega a los estndares de los padres adquiere ms pronto la nocin de estndar. los estudios de Kochanska muestran una relacin entre la aceptacin temprana de los estndares morales y la accin moral posterior, pero queda la pregunta de por qu el nio pequeo se ajusta a los estndares de sus padres. la respuesta sugerida por piaget (1932/1977), como se mencion antes, es la de la presin externa ejercida por los padres, respuesta que parece insatisfactoria, de acuerdo con el anlisis precedente. ms bien, la razn parece ser de ndole afectiva. as, al ao el nio ha establecido una relacin de apego con sus padres y desea mantener el intercambio afectivo, propio de la relacin de apego. pero cuando el nio viola las consignas de los padres, stos, como ya se discuti, reaccionan con dolor, disgusto, y con un retiro del amor, lo cual es doloroso para el nio, y ste querr evitarlo. el nio no querr que el retiro de amor se repita, y que las violaciones recurrentes puedan llevar a una prdida definitiva del amor de los padres. sta es la mirada negativa, pero desde el punto de vista positivo, el nio quiere
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agradar a sus figuras de apego con la aceptacin de sus consignas. emde, Johnson y easterbrook (1987) reportaron observaciones acerca de nios entre los doce y dieciocho meses que buscaban la aprobacin de sus padres, luego de abstenerse de hacer algo prohibido. otros nios mostraban sonrisa de satisfaccin por esa abstencin, lo cual evidenciaba, segn los autores mencionados, una internalizacin del estndar. se puede suponer que los nios que tienen un apego seguro, y que son aquellos que quieren mantener el intercambio afectivo con sus padres, son los que ms tempranamente y de corazn, como dice Kochanska, se pliegan a las consignas de los padres. las diferencias en apego, con las consecuencias afectivas que de all se derivan, podran explicar, en parte, por qu algunos nios aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. los que no lo hacen son posiblemente los nios con apego inseguro o evitativo. en apoyo de esta hiptesis, vale la pena citar a griffin y mascolo (1998), quienes sealan que: ... diferentes tipos de relaciones de apego padres-hijo pueden organizar el desarrollo alrededor de experiencias emocionales que influyen diferencialmente sobre la calidad de la competencia social de los nios y el estilo de autorregulacin (p. 11). tambin, el estudio de van ijzendoorn, zwart y Woudustra (1995) aporta alguna evidencia al respecto. este estudio encontr en adolescentes una relacin entre tener un desarrollo moral de las subetapas tipo b, planteadas por Kohlberg, y el apego seguro. desde el punto de vista del nio, se ha visto que el temperamento, el cual tambin est relacionado con el apego, afecta la aceptacin de normas, tanto en la infancia temprana como al final de sta, tal como lo muestran los estudios de asendorp y nunner-Winkler (1992), as como los de Kochanska (1997). de todo lo anterior se puede concluir que la accin moral tiene unos orgenes tempranos. al comienzo, esta accin es el resultado de una presin externa, pero con la interiorizacin y construccin de estndares se convierte en un hbito o motivo moral, el cual se mantiene por las reacciones afectivas externas y propias que ayudan a su regulacin. esta suposicin recibe apoyo del estudio de spinrad et al. (1999), quienes encontraron que el afecto positivo que mostraban los padres, y el dar nimos, se relacionaban, en el caso de los muchachos, con una menor tendencia a hacer trampa en una situacin experimental, mientras que el afecto negativo produjo mayor tendencia a la trampa. el afecto negativo se relacion con menores niveles de simpata. para el caso de las nias, el dar nimos en la tarea experimental y el afecto positivo se relacionaron de manera significativa con los niveles de simpata. de este estudio puede concluirse que la calidez en la relacin padres-hijos afecta la conducta moral y las emociones prosociales, tales como la simpata. la revisin anterior muestra la evolucin de los distintos aspectos implicados en el modelo de la prediccin de la accin, as como el papel predictor que tiene
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cada uno de ellos por separado. en el apartado que sigue se presentan algunos resultados obtenidos con el modelo propuesto.
Resultados del modelo de prediccin de la accin

el modelo se ha estudiado con universitarios y adultos, para lo cual se ha desarrollado un paradigma experimental. este paradigma consiste en dos situaciones morales hipotticas en las que varan los costos y los beneficios y en las cuales las personas deben tomar dos decisiones por dilema. los sujetos deben sealar qu debera hacer el protagonista (decisin), y si estuvieran en la situacin de ste, qu tanta importancia les daran a los costos y a los beneficios, en una escala de: mucha, promedio o poca. igualmente, deben indicar qu probabilidades tendran de sentirse bien si la decisin fuera X (la mejor desde el punto de vista moral), con una escala de tres valores: alta probabilidad, promedio o baja probabilidad. adicionalmente, se evala el nivel de desarrollo moral. la forma de presentacin de los dilemas puede ilustrarse con el famoso caso de heinz propuesto por Kohlberg, caso que no fue incluido en las investigaciones sobre el modelo. en dicho caso, una mujer est muriendo de una rara enfermedad, y su marido, heinz, ha tratado infructuosamente de reunir todo el dinero que pide por la droga el que la ha desarrollado, y el cual no est dispuesto a venderla ms barata ni a plazos. heinz no sabe si debe o no intentar robar la droga para salvar la vida de su esposa. despus de presentado el caso aparece una instruccin para que la persona reconsidere la situacin, y qu debe hacer el protagonista teniendo en cuenta las probabilidades de que se presenten determinados costos y beneficios. la persona debe, por tanto, decidir qu debe hacer el protagonista y sealar la importancia concedida a los costos, a los beneficios y la probabilidad de sentirse bien. as, se dice que existen: 90% (o 10%) de probabilidades de que Heinz sea descubierto y enviado a prisin. 90% (o 10%) de probabilidades de que la esposa se salve con la droga.
para una segunda decisin, cambian los costos, y los beneficios permanecen iguales, de manera que al que se le dijo que las probabilidades de que heinz fuera a prisin eran de 90% pasan a ser de 10%. la mitad de los sujetos recibe el primer dilema con altas probabilidades de costos negativos, y la otra mitad, con bajas probabilidades, mientras que en el segundo dilema se invierte el orden. los
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costos son siempre para el protagonista, y los beneficios, para una persona ligada con ste. los resultados muestran que el modelo puede predecir las decisiones morales con un alto nivel de acierto. as, en uno de los estudios con universitarios (villegas de posada, 1998), se vio que el modelo correctamente clasificaba los casos de decisin moral o no moral, con porcentajes que variaron, para las cuatro decisiones estudiadas, entre el 66 y el 89%. por otra parte, el modelo era significativo en la prediccin de las cuatro decisiones morales estudiadas, y explicaba entre el 53 y el 75% de la varianza. estos resultados duplican la varianza explicada por los modelos de la accin razonada o planeada de ajzen y Fishbein (ajzen, 1991; ajzen y Fishbein, 1980; armitage y conner, 2001). en el estudio citado tambin se vio que los sentimientos morales son el mejor predictor, ya que fueron significativos en todas las decisiones, resultado que se ha repetido en otros estudios. por otra parte, la importancia concedida a los costos y beneficios, multiplicados por las probabilidades de ocurrencia (90% o 10%), tambin contribuye a la prediccin en la mayor parte de las decisiones. los resultados referentes a los costos y los beneficios muestran que lo importante no son los costos y beneficios objetivos, sino la forma en que se perciben o la importancia que se les da, ya que en estudios previos del modelo, en los cuales no se preguntaba acerca de cmo se perciban, el poder de prediccin fue mucho ms bajo y estos aspectos tuvieron poco papel en la prediccin (villegas de posada, 1994a, 1994b). en cuanto al papel del desarrollo moral para predecir las decisiones, los resultados son notables: el desarrollo moral no fue significativo en las decisiones de tipo transgresivo, pero s en las prosociales. ello puede deberse a que en las decisiones transgresivas la norma moral es muy fuerte y basta para tomar la decisin, mientras que en las prosociales, como no hay una norma clara, interviene en mayor medida el nivel de juicio moral. tambin en este caso, el desarrollo moral modera la influencia de los costos-beneficios y de los sentimientos. hay pues un papel diferencial del desarrollo moral, dependiendo del tipo de decisin que se deba tomar: transgresiva o prosocial. para el caso de la conducta inmoral, tsang (2002) seala que si la persona percibe la situacin como moralmente relevante y los costos son elevados, el estndar moral ser respetado. de importancia prctica es la prediccin tanto de las decisiones como de la conducta en s. en efecto, las decisiones que se toman en los casos hipotticos planteados en el paradigma experimental predicen la conducta real. as, los datos de las decisiones, obtenidos en el estudio de 1998, se usaron para predecir la conducta real en una situacin de donacin y la conducta cooperativa en el juego
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del dilema del prisionero. ambas conductas fueron predichas por las cuatro decisiones hipotticas, tomadas simultneamente como predictoras. en otro estudio de villegas de posada y riveros (en preparacin), tambin con universitarios, las decisiones hipotticas del paradigma experimental predijeron de manera significativa la conducta honesta o de engao en una versin del llamado juego del dictador.
Consideraciones finales
una teora del desarrollo moral es incompleta si no se considera la accin en s, ya que sta es el criterio ltimo de moralidad. sin embargo, el nfasis ha recado mayoritariamente en el juicio moral, o ms exactamente, en las justificaciones morales como antecedentes de la accin moral. no obstante, como se ha visto a lo largo del captulo, la accin moral no es el resultado de un nico factor, sino que en ella intervienen diversos factores cognoscitivos y emocionales, los cuales sufren su propio desarrollo a lo largo de la vida. la integracin de estos factores en un modelo permite una mejor comprensin de la accin moral y una prediccin de la misma, metas deseables para la ciencia en s y para la psicologa del desarrollo en particular. Queda la tarea, para futuras investigaciones, de profundizar ms en las diferencias, aqu planteadas, entre la accin moral que evita las transgresiones y la accin moral prosocial o de beneficio para otros.
la ComPrensin del mundo soCial:

una aProximaCin de los Cambios en la ConCePtualizaCin del mundo eConmiCo y PoltiCo en nios y adolesCentes
Jos amar, olga hoyos, marina llanos, raimundo abello
en el rea de estudio del desarrollo cognitivo, la discusin sobre lo social referido al conocimiento se puede entender de dos modos: por un lado, lo social como objeto de conocimiento, y, por el otro, el origen social de todo conocimiento. este segundo aspecto la naturaleza social del conocimiento tanto fsico, o biolgico, como social ha ocupado un lugar importante desde las teoras clsicas hasta las ms recientes. dedicarnos a resumir siquiera los debates al respecto llevara muy lejos este trabajo. baste decir que, con diferencias acerca del grado en que lo social contribuye al desarrollo intelectual, existe consenso en cuanto se reconoce que tanto uno como otro tipo de conocimientos son construidos por el sujeto en estrecha interaccin con las aportaciones del medio, que en parte es un medio social, y por tanto, tales aportes son un producto social. la manera en que el ser humano construye el conocimiento ha interesado a distintas disciplinas, ms all de la psicologa. de este modo, encontramos que la sociologa del conocimiento ha estado interesada en estudiar cmo se construye el conocimiento desde el punto de vista social, y cules son sus determinantes sociales. este objeto de estudio se ampli a partir de los trabajos de berger y luckmann (1986), quienes defienden que el objeto de estudio de la sociologa del conocimiento es el anlisis de la construccin social de la realidad. adems de asumir una posicin constructivista, estos autores defienden que el objeto de estudio de la sociologa del conocimiento incluye todo el conocimiento que se produce en la realidad, al tiempo que ese conocimiento se constituye en la realidad para esa sociedad determinada (delval, 1991). de este modo, no slo la realidad es susceptible de ser conocida, sino que tambin el conocimiento sobre ella se convierte, a su vez, en objeto de conocimiento.
CaPtulo vi
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Jos amar, olGa Hoyos, marina llanos, raimundo abEllo
el hecho de que la sociologa se haya preocupado por la construccin de la realidad social como objeto de conocimiento ha propiciado otra discusin entre socilogos y psiclogos interesados en explicar el mismo objeto de estudio, referida al proceso mediante el cual se hace dicha construccin. por un lado, las explicaciones sociolgicas hacen alusin a la socializacin como proceso responsable de la interiorizacin de pautas de comportamiento, normas, valores, y, en general, de todos los aspectos del conocimiento que componen la realidad circundante, por parte del sujeto, dejando de lado el problema de las representaciones o modelos que los individuos construyen (o en el mejor de los casos, ofreciendo explicaciones muy pobres). desde esta perspectiva, el sujeto es un ente pasivo que es moldeado por la presin social de los adultos, a la que ste no opone ninguna resistencia. esta postura ha sido compartida en la psicologa por los psiclogos de orientacin conductista, quienes expresan que el desarrollo social es un resultado de la socializacin debida a agentes sociales que influyen de modo determinante en la persona en desarrollo. por otra parte, en psicologa, los trabajos de una orientacin constructivista, sin desconocer ni negar la dependencia del nio pequeo de los adultos y aceptando incluso la falta de conciencia respecto a esta influencia, destacan el papel activo del sujeto en la formacin de los conocimientos. aunque se reconoce que el estudio del conocimiento social no fue una preocupacin central en los trabajos de piaget, son muchos los investigadores que han abordado la comprensin de este tema desde la perspectiva piagetiana, tratando de ofrecer una explicacin a la manera en que se forman los conocimientos acerca del mundo social. en este sentido, resulta importante sealar en qu medida los trabajos que aqu presentaremos se refieren a la propuesta piagetiana. la mirada a la propuesta piagetiana se centra principalmente en el hecho de que algunos de los principios en los que bas su epistemologa gentica siguen teniendo vigencia dentro de una explicacin de cmo opera la mente humana, especialmente los llamados aspectos funcionales de su propuesta (garca madruga y lacasa, 1997). como seala aparicio (2008), la historia de las investigaciones postpiagetianas nos mostr con suficientes evidencias que la idea piagetiana de una estructura cognitiva cada vez ms compleja que se construye desde la accin, hasta terminar en las operaciones formales, es una idea quimrica del desarrollo cognitivo. la dcada de los aos setenta fue fructfera en evidencias empricas que sugeran la necesidad de que cierta parte de las propuestas piagetianas mereca reconsiderarse. una de las crticas ms profundas a su teora provino de los hallazgos de investigaciones que pusieron en entredicho que la estructura de pensamiento formal fuera un logro universal y espontneo del desarrollo (un resumen y anlisis de estos estudios puede encontrarse en carretero, 1985; pozo y carretero,
la ComprEnsin dEl mundo soCial
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1987), y vinculado con ello, las crticas a la poca importancia que dio piaget a los contenidos del pensamiento, tema que fue desatendido por l hasta casi el final de su carrera (aparicio, 2008). sin embargo, los mecanismos generales que son el motor de esa estructura: la organizacin y la adaptacin (que incluye a su vez los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin), parecen seguir siendo un buen modelo para explicar los principios generales de la adquisicin de conocimiento. de hecho, parece ser que es tiempo de revisar algunos de los aportes que piaget y sus colaboradores hicieron en torno a la relacin entre biologa y conocimiento, y que con la creacin del campo multidisciplinar de las ciencias cognitivas empiezan a encontrar lugar dentro de la discusin (para un ejemplo, puede verse parker, langer y milbrath, 2005). para piaget, la mente poda concebirse como un producto de la evolucin humana, que deba, por tanto, responder a los mismos principios de organizacin y adaptacin a los que ha estado sometido el cuerpo. a este respecto, uno de los principales aportes de su teora fue la idea de que tambin la mente sirve a la necesidad biolgica de adaptacin, en el sentido de una imperiosa necesidad de supervivencia impuesta desde el genotipo, que se materializa por medio de un proceso continuo de construccin de la realidad, que se da primero a travs de la accin y que luego se convierte en operacin. de esta forma, se construye un nuevo y muy particular rgano de adaptacin la mente humana capaz de elevar exponencialmente las posibilidades de supervivencia de la especie, por medio de la hazaa evolutiva de disponer de mecanismos representacionales que nos permiten alejarnos progresivamente de la realidad, hasta el punto de convertirla potencialmente en un subconjunto de lo posible (inhelder y piaget, 1955). buena parte de las teoras cognitivas actuales tambin coincide con esta idea de que el progreso filogentico y ontogentico de la mente consiste en esta progresiva capacidad de abstraccin, aunque difieren en la forma en la que explican el desarrollo de los mecanismos que dan lugar a esta capacidad. la nocin de estadio propuesta por piaget tambin ha recibido distintas crticas y su uso es bastante discutido en la psicologa evolutiva. sin embargo, desde una perspectiva ms funcional, los estadios, como lo expresa delval (1996), son formas comunes de organizar la realidad que se manifiesta en distintos dominios (p. 10). en este sentido, en nuestros trabajos hacemos una descripcin por niveles que nos permite dar coherencia y organizacin al conjunto de respuestas dadas por los sujetos. otro aspecto central de la teora piagetiana, y que est presente en la concepcin de los trabajos que aqu presentaremos, es el constructivismo. es decir, el hecho de que el conocimiento se construye en la interaccin del sujeto con los
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objetos de conocimiento que lo rodean. desde este punto de vista, se acepta que el sujeto nunca hace una copia de lo que se le transmite, sino que se enfrenta a la necesidad de reconstruirlo con sus propios instrumentos (Flavell, 1985; delval, 1996; amar, abello, denegri y llanos, 2003; hoyos, 2003). es precisamente esta idea que centra la actividad constructiva del conocimiento en el sujeto la que permite entender la importancia que dio piaget a lo que sucede dentro del sujeto y la poca importancia que prest a las condiciones exteriores que de alguna manera afectan o influyen en esa construccin. en este sentido, aunque existen evidencias, desde diferentes estudios, de la semejanza entre las explicaciones ofrecidas por nios de la misma edad de distintos entornos culturales, tambin es cierto que los resultados de un estudio transcultural referido a la comprensin del mundo econmico cuyas conclusiones fueron elaboradas por leiser, sevon y lvi (1990) a partir de estudios en polonia (Wosisnski y pietras, 1990), dinamarca (lick, 1990), estados unidos (harrah y Friedman, 1990), Francia y argelia (roland-lvy, 1990), austria (Kircheler y pret, 1990), israel (leiser, 1990) y yugoslavia (zavucovec y polic, 1990) indican que cuando difieren las condiciones institucionales entre los pases, esto es reflejado en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del gobierno como actor econmico. cuando se observan rasgos culturales diferentes entre pases, tambin esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo especialmente evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los eventos econmicos, los que varan no solamente entre pases sino tambin entre segmentos diferentes de una misma poblacin (por ejemplo, israel). por otra parte, danzinger (1958, citado por amar, abello, denegri y llanos, 2002) seala que los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparicin solamente a la maduracin interna, sino que dependen tambin de los materiales intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir informacin acerca de las variaciones que podra tener el desarrollo conceptual en conexin con las diferencias del ambiente social (p. 61). en esta lnea de ideas, investigaciones realizadas en el contexto latinoamericano sobre distintas nociones del mundo social (comprensin econmica, nacionalidad) ponen en evidencia que las diferencias culturales y los distintos materiales intelectuales provistos por el medio estn incidiendo en la formacin de representaciones, encontrando en nuestras poblaciones que las representaciones sobre las nociones econmicas (amar, abello, denegri y llanos, 2003) y las de nacionalidad (hoyos, 2003), por ejemplo, no llegan a sus formas abstractas, siendo lo ms frecuente encontrar entre los sujetos adultos de nuestro entorno representaciones concretas sobre la realidad social.
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con base en este marco general, coincidimos con delval (1996) y castorina y lenzi (2000) en que el programa de investigacin piagetiana ofrece una base conceptual vlida a partir de la cual se puede realizar la indagacin sobre la formacin de los conocimientos acerca de la realidad social, permitindonos explicar cmo surgen y cambian las ideas a lo largo del proceso de desarrollo cognitivo, prestando atencin no slo a los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto, sino tambin al papel que puede cumplir el contexto en la formacin de estas ideas.
Cmo se construye el conocimiento social?

en las dos ltimas dcadas se present un creciente inters por parte de los investigadores que comparten la postura constructivista de investigar las construcciones de las representaciones sociales. uno de los investigadores, delval (1989, 1992), trata de dar respuestas a los siguientes interrogantes bsicos: de qu estn hechos los modelos sociales?, cules son los mbitos centrales y perifricos que hacen parte del mundo social? y cmo es el proceso de la construccin de esas representaciones en los nios? para el autor, los componentes relevantes que constituyen las representaciones que el nio elabora de la realidad son las normas y valores, informaciones y explicaciones. la precisin que ofrece delval (1989) resulta ser especialmente til en el conocimiento de las representaciones infantiles del mundo social. las normas, los valores y las informaciones que manejan los nios nos darn informacin sobre el grupo social. por lo tanto, las representaciones pueden variar de un grupo a otro, dependiendo del contexto sociocultural. las explicaciones, por su parte, permiten conocer la forma en la que el nio construye el conocimiento, y las tendencias evolutivas presentes en el proceso. adems de los componentes, resulta importante dilucidar el proceso de la construccin de las representaciones. este proceso por el cual el nio transita durante su desarrollo se inicia desde el momento de su nacimiento, y pasa por distintas fases o momentos evolutivos. cada uno de stos pone en manifiesto la interaccin entre los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto y la informacin o las experiencias sobre las que stos operan; es decir, las estructuras propias de cada momento del desarrollo sirven para interpretar los acontecimientos sociales, que a su vez influyen en el proceso de formacin de dichas estructuras. en efecto, toda la evolucin del conocimiento supone, pues, una serie de reconstrucciones sucesivas a partir de nuevas estructuras mentales y nuevos datos referidos a lo social y procedentes de medios distintos (familia, escuela, medios de comunicacin, cultura, etctera).
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en todo este proceso, la resistencia que el medio y la experiencia ofrecen al nio, plantendole conflictos que es necesario resolver, constituye el mecanismo que obliga al sujeto a organizar la informacin que recibe mediante los instrumentos intelectuales que posee. aunque los conflictos puedan ser muy frecuentes, en ocasiones stos no son tales para el sujeto, porque en ese momento no posee los medios para ser consciente de ellos. de este modo, contradicciones evidentes para un observador externo no constituyen para el nio conflicto alguno. a partir de las investigaciones llevadas a cabo, distintos autores (shantz, 1982; turiel, 1989; delval, 1989) han propuesto diversas clasificaciones que permiten identificar el tipo de realidad que se pretende estudiar. los estudios realizados por el grupo de investigacin en desarrollo humano (gidhum) asumen la clasificacin propuesta por delval (1989), quien, adems de reconocer los mbitos descritos por shantz (1982) referidos al yo y las otras personas, las relaciones sociales didicas y las relaciones del grupo social, distingue el mbito de los sistemas sociales ms amplios (familia, escuela, instituciones sociales, naciones, etc.). este autor considera que los estudios ubicados en esta ltima categora son los que pueden considerarse como propiamente sociales. en este sentido, propone que los dos pilares organizativos del esquema global de la representacin del mundo social son el orden poltico y econmico. sobre estos dos rdenes giran los principales problemas que conciernen a la organizacin de toda sociedad. de igual forma, delval (1989) afirma que si bien en cada aspecto de la realidad social aparecen rasgos especficos y propios de ese dominio, existen semejanzas interdominios y parece que en cada uno de los niveles hay una concepcin global de la sociedad y de las relaciones entre los actores (delval y padilla, 1999, p. 18). en esta lnea de ideas, las investigaciones aqu presentadas se ubican en el mbito de los sistemas sociales ms amplios, especficamente, las referidas a la comprensin del mundo econmico y poltico, constituyendo un aporte para la comprensin del desarrollo cognitivo en el campo de la formacin del conocimiento social. desde 1995, el grupo de investigacin en desarrollo humano, en su ncleo temtico sobre la construccin del conocimiento social, ha realizado distintas investigaciones dirigidas a indagar acerca de la manera como los nios construyen el conocimiento social en el mbito econmico, de las relaciones interpersonales (relaciones de maltrato entre iguales), y en el mbito poltico, resaltando, entre otros, los aspectos cognitivos que hacen parte del desarrollo social, con el propsito de ampliar la visin del desarrollo infantil. para los efectos de este trabajo, presentaremos una discusin de los resultados de las investigaciones referidas a
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la comprensin del mundo econmico funcin del dinero, acuacin y emisin monetaria, valor del dinero y circulacin monetaria y poltico nacionalidad.
La construccin de conceptos econmicos en la infancia

el estudio del desarrollo de conceptos econmicos en la infancia y la adolescencia parece haber ganado espacio en las tres ltimas dcadas, de lo cual da cuenta una serie de investigaciones en este mbito, entre ellas, las de Furth (1980), Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984), ng (1983), Wong (1989), berti y bombi (1988), berti y grivet (1990), leiser, sevon y lvi (1990), abramovitch, Freedman y pliner (1991), delval y echeita (1991), delval, enesco y navarro (1994), sonuga-barke (1993), denegri (1995a, 1995b, 1997, 1998), denegri et al. (1998a, 1998b), denegri, delval, palavecinos, Keller y gempp (2000), amar, abello y llanos (2005). un estudio clsico es el de Furth (1980), quien, basndose en un marco constructivista piagetiano, realiz una amplia investigacin sobre la comprensin del funcionamiento de la sociedad en nios con edades entre 5 y 11 aos. una de las principales contribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que expresan los nios acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de las de los adultos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construccin de la comprensin social que no puede ser atribuido slo a la influencia de los conocimientos transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del nio por seleccionar, organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones sociales, de acuerdo a las posibilidades de su aparato cognitivo. ello releva la importancia de la experimentacin activa y la vinculacin con las experiencias de la vida cotidiana, para lograr significatividad del aprendizaje. Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984) y sus seguidores (ng, 1983; Wong, 1989) investigaron el desarrollo de las ideas sobre intercambio monetario en la compra y venta en la tienda y el funcionamiento del banco como institucin econmica compleja, con nios entre 6 y 16 aos, de distintos estratos socioeconmicos y provenientes de pases tan diversos como escocia, holanda, zimbabue, china y estados unidos. es destacable, en el trabajo de Jahoda, su nfasis en la conceptualizacin de lo que supone la tarea; en ello, lo importante no es el aprendizaje ni la adquisicin del concepto de dinero, en forma aislada, sino la comprensin del funcionamiento econmico como sistemas interconectados, donde el concepto de ganancia es un elemento central que articula las relaciones de intercambio econmico con las de produccin y que es gravitante para entender la funcin bancaria como parte de una cadena de actividades econmicas.
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los estudios realizados por ng (1983) y Wong (1989) con nios chinos de hong Kong muestran que existe una tendencia similar en los patrones evolutivos encontrados en los sujetos provenientes de diferentes culturas, y que las diferencias se encuentran en el contenido de las respuestas. ng expresa que las diferencias encontradas en los estudios con nios chinos (a menor edad alcanzan conceptos como el de ganancia y funcionamiento del banco) podran deberse al alto nivel de socializacin y actividades de consumo en una sociedad donde el ethos comercial es muy grande. berti y bombi (1988) y berti y grivet (1990) abordan la comprensin del origen y uso del dinero, las funciones del banco y la retribucin por el trabajo, con nios italianos entre los 4 y 14 aos de edad. los resultados evidencian que la adquisicin de la comprensin de la economa puede ser interpretada como un proceso de diferenciacin y articulacin en el cual el nio construye reglas cada vez ms precisas y complejas. tambin analizan los problemas que enfrenta el nio para comprender las caractersticas particulares de las relaciones econmicas, concluyendo que en la base de ello estara la dificultad para diferenciar el dominio moral del dominio econmico, por lo cual los nios juzgaran la conducta econmica con criterios morales desde los cuales sera rechazada la bsqueda de beneficios ms all de las necesidades de supervivencia. evidencian, a su vez, que el dominio de competencias matemticas constituye un prerrequisito para el avance en la construccin de conceptos econmicos. otro antecedente importante, por la magnitud del estudio, es el macroproyecto transcultural de la asociacin internacional para la investigacin en psicologa econmica, realizado en varios pases: polonia (Wosisnski y pietras, 1990), dinamarca (lick 1990), estados unidos (harrah y Friedman, 1990), Francia y argelia (roland-lvy, 1990), austria (Kircheler y pret, 1990), israel (leiser, 1990) y yugoslavia (zavucovec y polic, 1990) (citados en leiser, sevon y lvy, 1990). las edades seleccionadas para todos los estudios fueron de 8 a 14 aos, incluyendo igual proporcin de nios y nias. las conclusiones generales son elaboradas por leiser, sevon y lvy (1990), indicando que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia importante en el nivel de comprensin de los diferentes conceptos econmicos implicados. tambin sealan que en todos los sujetos se apreciaba que el conocimiento se profundizaba y ampliaba con la edad, mientras que las actitudes tendan a mantenerse relativamente estables. observan adems que los sujetos ms jvenes tienden a conceptuar la economa desde la perspectiva del hombre social, mientras que en los mayores se desarrolla una conceptualizacin de hombre econmico. otras conclusiones importantes con relacin al anlisis intercultural indican que cuando difieren las condiciones institucionales entre los pases, esto se refleja
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en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del gobierno como actor econmico. cuando se observan rasgos culturales diferentes entre pases, tambin esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo especialmente evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los eventos econmicos, los que varan no solamente entre pases sino tambin entre segmentos diferentes de una misma poblacin (por ejemplo, israel). delval y echeita (1991) abordan la comprensin del concepto de ganancia en nios, por ser un problema de gran importancia para la comprensin de conceptos econmicos. los resultados muestran que, a pesar de que los nios estn inmersos en una sociedad centrada sobre la ganancia, los nios hasta los 10 y 11 aos tienen grandes dificultades para entender que hay una diferencia entre el precio de compra y el precio de venta y que el tendero vende ms caro el producto de lo que a l le cuesta (idea que incluso rechazan). estos resultados demuestran que esta construccin es lo ms coherente que el nio puede elaborar con los elementos intelectuales de los que dispone, y que as ve la realidad econmica que le rodea. de igual forma, permiten suponer que si el nio aprendiera a comprender la realidad social simplemente por la presin del ambiente, si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de construccin propia, entenderan ideas como la de la ganancia mucho antes (delval, 1996, p. 10). de igual forma, estos resultados que, tal como lo expresa delval (1996), son los mismos encontrados en investigaciones realizadas en holanda, inglaterra, italia, mxico, e incluso en nios vendedores ambulantes, aunque con algunas diferencias en las edades demuestran la existencia de unos mecanismos universales o generales en la construccin de conceptos econmicos. a partir de este marco previo, denegri (1995b) formula un modelo evolutivo de la psicognesis del pensamiento econmico que implica aspectos de la comprensin global del funcionamiento macroeconmico, en torno a las temticas econmicas que no haban sido analizadas en los estudios precedentes. este modelo terico fue contrastado con una muestra constituida por 150 sujetos espaoles de 6 a 16 aos de edad, de ambos sexos y distribuidos en cinco grupos de edad, pertenecientes al nivel socioeconmico medio. el modelo de psicognesis del pensamiento econmico seala la existencia de una secuencia evolutiva que muestra un patrn de cambio conceptual propio de una construccin progresiva, que permite identificar la existencia de tres niveles de desarrollo en la conceptualizacin del dinero y las actividades econmicas. estas conceptualizaciones avanzan desde el centramiento en aspectos visibles y materiales del dinero hasta explicaciones abstractas que conceptualizan el dinero como mecanismo fiduciario de intercambio. estos niveles son el Nivel I: pensamiento preeconmico; el Nivel II: pensamiento econmico subordinado, y el Nivel III: pensamiento econmico independiente o inferencial.
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Nivel 1: pensamiento preeconmico. es representativo de los nios cuyas edades oscilan entre los 4-5 aos hasta los 10 u 11 aos, aproximadamente. la construccin de las representaciones de los nios en este nivel es mediada por cuatro aspectos relevantes del funcionamiento de su estructura cognitiva; el primero hace referencia a la incapacidad para considerar varios aspectos a la vez; por lo tanto, se centran en los aspectos ms llamativos y visibles de la realidad que perciben; el segundo hace referencia a la valoracin del deseo como nico requisito para iniciar cualquier accin, con lo que el nio desconoce la presencia de cualquier tipo de restricciones en el quehacer econmico; el tercer aspecto hace referencia a la incapacidad para establecer relaciones y para conceptualizar los problemas en trminos de procesos que se dan a lo largo del tiempo, o la presencia de sistemas y la interaccin entre ellos; por lo tanto, la realidad econmica es representada en islotes que no guardan conexin entre s, lo que impide que el nio pueda comprender los ciclos econmicos, y se representa al mundo econmico desde una perspectiva esttica; por ltimo, el cuarto aspecto a destacar hace referencia a la imposibilidad de distinguir el mundo de las relaciones personales del mundo social-institucional que caracteriza a las relaciones econmicas. Nivel II: pensamiento econmico subordinado. ste es representativo de los nios cuyas edades oscilan entre los 12 a 14 o 15 aos pero persiste en algunos adolescentes mayores y en adultos que carecen de informacin econmica. (denegri 1995b, 1997). en el nivel de las estructuras cognitivas se dan importantes avances. uno de los logros importantes de este nivel es el establecimiento de una primera separacin entre las relaciones personales y las que ataen al mbito social-institucional y econmico. de igual forma, se observa mayor capacidad de descentracin, que permite a los sujetos considerar varios aspectos a la vez, con lo que es posible establecer relaciones entre aspectos que haban permanecido aislados en el nivel anterior y comprender que existen factores diversos que operan en el campo econmico, aun cuando todava no comprendan en su totalidad sus interrelaciones ni puedan hipotetizar ni realizar inferencias acerca de aspectos probabilsticos en las relaciones entre diversos sistemas. todo ello lleva a entender que existen restricciones y resistencias de la realidad, y que no basta slo con el deseo personal para lograr un objetivo, dado que las relaciones econmicas estn regidas por principios impersonales que van ms all de la voluntad de los individuos. aun cuando continan algunos rasgos de concretismo, stos son progresivamente atenuados por una mayor organizacin de las respuestas y una mayor riqueza de detalles ms cercanos a la realidad. a la vez, se aprecia el esfuerzo creciente del sujeto por reflexionar sobre el mundo social y econmico, y buscar
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soluciones a los problemas y contradicciones que va detectando en su razonamiento. comienzan a incorporarse preceptos morales ms cercanos a la moralidad convencional (denegri, 1995b). Nivel III: pensamiento econmico independiente o inferencial. este nivel, al que acceden los adolescentes y adultos que han recibido informacin y educacin econmica, se caracteriza por el uso de un pensamiento abstracto, que incluye inferencias y el intento de representarse las relaciones econmicas desde una perspectiva de sistemas en constante interaccin:
en este nivel se aprecian cambios, especialmente cualitativos, en el modo como los sujetos organizan y articulan respuestas complejas. se observa la capacidad de hipotetizar acerca de la realidad econmica y establecer relaciones complejas entre sistemas diversos, lo que permite una ampliacin de la comprensin de la multideterminacin de los procesos econmicos. se incorpora la reflexin sobre las variables econmicas, sociales y polticas que operan en los procesos econmicos, la valoracin ideolgica de los cambios y polticas econmicas y una visualizacin ms amplia, realista y despersonalizada del papel del estado en las decisiones y procesos macroeconmicos. aun cuando subsisten lagunas conceptuales, stas son propias del conocimiento lego en economa. (denegri, 1995b, p. 259)
partiendo de este modelo, se ha realizado una serie de trabajos sobre comprensin de la economa en la infancia y adolescencia con sujetos residentes en ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero medio y limitado, y de distintos contextos socioeconmicos en nios y adolescentes de la ciudad de temuco, chile, y de la regin caribe colombiana (denegri, 1997; denegri et al., 1998a, 1998b; denegri, delval, palavecinos, Keller y gempp, 2000; amar, abello, denegri y llanos, 200237*; amar, abello y llanos, 2005). en las investigaciones realizadas en el caribe colombiano, se abord la construccin de conceptos econmicos en una muestra de 486 nios escolarizados, de uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 aos y 11 meses de edad, pertenecientes a los niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, y residentes en ciudades multifinacieras, medianamente financieras y con funcionamiento financiero limitado. en las investigaciones realizadas en chile se trabaj con una muestra de 500 nios escolarizados, de uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 aos y 11 meses de edad, pertenecientes a los niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, y residentes en ciudades multifinacieras y medianamente financieras pertenecientes a la iX regin de chile. para acceder a las representaciones sociales de los sujetos, se utili* la informacin en relacin con estos aspectos puede ser ampliada en amar, abello, denegri y llanos (2003).
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z una entrevista clnica piagetiana que indagaba acerca de las ideas generales de la funcin que cumplen el dinero, el proceso de acuacin y emisin monetaria, y los factores que influyen en la limitacin del volumen de la emisin del dinero, la determinacin del dinero en general y el proceso de circulacin monetaria. para el anlisis de las respuestas, las respuestas de los sujetos fueron categorizadas teniendo como base las categoras propuestas por denegri (1995b). el anlisis por categoras de respuestas fue abordado en los niveles cuantitativo y cualitativo. para el anlisis cualitativo se profundiz en la forma de organizar la informacin por parte de cada grupo de edad, en cada una de las categoras, y los patrones comunes de las respuestas, a pesar de las diferencias en los contenidos. as mismo, se realiz un anlisis global de las respuestas dadas por los nios a la entrevista en su totalidad, con el objetivo de establecer niveles generales de conceptualizacin diferenciables entre s por su complejidad creciente. para el anlisis cuantitativo de dichos niveles se aplic la medida estadstica de ji cuadrado de pearson. en los resultados de ambas investigaciones se observan diferencias significativas en la distribucin de los sujetos por edad, en cada uno de los niveles de pensamiento, dando cuenta de la progresin de las ideas y explicaciones de los nios y jvenes, a medida que avanzan en la edad. estos resultados confirman lo planteado por piaget; en un primer lugar, en lo que respecta a la existencia de niveles de pensamiento en la construccin del conocimiento, y en un segundo lugar, a la existencia de mecanismos universales en el proceso de desarrollo del conocimiento. lo anterior significa que el desarrollo de la comprensin de los fenmenos sociales no obedece slo a la acumulacin gradual de la informacin, experiencia y definiciones culturales, sino que toma la forma de una progresin a travs de modos cualitativamente diferentes de representarse el mundo social y razonar acerca de ste (burris, 1983, citado por amar, abello, denegri y llanos, 2002). al realizar un anlisis de la proporcin de nios y jvenes que alcanza cada uno de los niveles de pensamiento, en comparacin con lo esperado tericamente para su edad, los resultados son alarmantes para el caso de los nios de la regin caribe colombiana, y el desfase en edades es an ms crtico que lo encontrado en los nios chilenos, dado que el 84% de los nios cuyas edades oscilan entre los 11 y 14 aos y 11 meses continan an en el primer nivel de pensamiento (pensamiento preeconmico), y slo el 15% alcanza el segundo nivel correspondiente a su edad (pensamiento econmico subordinado); y en el grupo de adolescentes cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 aos y 11 meses, un 58% permanece en el primer nivel de pensamiento, un 36% alcanza el segundo nivel y slo el 7% al-
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canza el tercer nivel (pensamiento econmico inferencial), el cual es el esperado tericamente para su edad. al comparar la proporcin de nios y jvenes entre los 6 y 17 aos y 11 meses de edad que alcanza cada uno de los niveles de pensamiento, segn el nivel socioeconmico y el sistema financiero en el que interactan, se encontraron diferencias significativas, siendo an ms desalentadores los resultados encontrados para los nios de nivel socioeconmico bajo a partir de los 11 aos de edad, y para los jvenes que interactan en contextos financieros limitados, a partir de los 15 aos de edad (amar, abello, denegri y llanos, 2002). es importante resaltar que al realizar la misma comparacin segn el gnero, no se encontraron diferencias estadsticamente significativas en ninguna de las dos poblaciones. esta situacin sigue siendo representativa en los jvenes de la ciudad de barranquilla cuyas edades oscilan entre los 19 y 24 de edad. en un estudio realizado con jvenes universitarios de la ciudad de barranquilla se encontr que, si bien hay un avance en el porcentaje de sujetos que alcanzan el nivel iii de pensamiento econmico, sigue siendo an alarmante que slo es alcanzado por el 24% de los jvenes. al realizar comparaciones segn la edad, el gnero y la profesin de estudio, no se encontraron diferencias significativas (amar, abello, llanos y cols., 2003). en suma, es posible concluir que los resultados de los estudios concernientes al desarrollo de conceptos econmicos parecen sealar en su conjunto que el nio est comprometido activamente en un proceso constructivo que pareciera estar estrechamente relacionado con el desarrollo de instrumentos cognitivos y mediado por la influencia del nivel socioeconmico y la experiencia econmica a que se ha visto sometido. es decir, se observa una estrecha relacin entre el desarrollo de conceptos econmicos y las experiencias de socializacin econmica de los nios, el nivel socioeconmico y el entorno cultural en que stos se encuentran insertos.
Cambios en las ideas acerca de la nacionalidad38

otra investigacin desarrollada en el gidhum se propuso explorar las representaciones de la pertenencia nacional y qu cabida tienen en ellas tanto los requisitos legales como los aspectos afectivos que ligan a un individuo a determinada
38 una versin ms detallada sobre este tema se puede encontrar en hoyos (2003) y hoyos y del barrio (2006).
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comunidad nacional. con esta investigacin se pretenda, por un lado, explorar el significado y el valor que los nios y adolescentes colombianos y espaoles atribuyen a la identidad nacional, incluidos su modo de adquirirla y la posibilidad de cambiarla. tambin nos interesaba establecer la relevancia de los cambios en las representaciones ligados a la edad. Finalmente, quisimos explorar la influencia del grupo nacional, en este caso, colombiano o espaol, en el tipo de representaciones acerca de la nacionalidad. para cumplir con esos objetivos se entrevist a un total de 98 participantes igualmente distribuidos en cinco grupos de edad (7, 10, 13, 16, 19 aos), y por gnero y pas (espaa, colombia). los adolescentes espaoles provenan de dos centros pblicos de educacin primaria y otros dos de educacin secundaria de un barrio situado en la zona norte de la ciudad de madrid, mientras que los jvenes adultos eran estudiantes universitarios. los nios y adolescentes colombianos provenan de los estratos socioeconmicos medio y alto de la ciudad de barranquilla; los jvenes eran universitarios de la misma ciudad. se utiliz una entrevista semiestructurada siguiendo el mtodo de indagacin clnico-crtico piagetiano (piaget, 1926; delval, 2001). el guin-cuestionario incluye: a) la descripcin de un conjunto de situaciones hipotticas relativas a la nacionalidad inspiradas en sucesos reales; y b) un conjunto de preguntas generales sobre el significado cognitivo y afectivo de la nacionalidad. se realiz un anlisis cualitativo sobre la totalidad de las respuestas que versan sobre un mismo aspecto. como resultado, se obtuvo un conjunto de categoras referidas a los temas mencionados como elementos de las respuestas, junto con un conjunto de niveles de comprensin de la nacionalidad de diferente grado de complejidad. las respuestas a las preguntas y a la situacin hipottica constituyeron la base para analizar el significado de la nacionalidad en los participantes, mediante el doble anlisis de los temas de contenido y los niveles de comprensin. a continuacin, se describen, en primer lugar, los niveles de comprensin presentando su distribucin en los diferentes grupos de edad. en segundo lugar, se presenta la distribucin de los temas de contenido. se identificaron cuatro niveles en la representacin de la nacionalidad de los participantes espaoles y colombianos. Nivel 1. Nacionalidad como una caracterstica fija. en este nivel los participantes consideran que no es posible cambiar de nacionalidad. todas las respuestas de este nivel se refieren a la nacionalidad como algo esencial, definido por el lugar de nacimiento, con pocas referencias a aspectos culturales y ninguna a un posible proceso de adquisicin de nacionalidad. la nacionalidad no se obtiene, ya se tiene de modo inmanente.
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Nivel 2. Nacionalidad incierta. se mencionan diversos criterios a la hora de definir la nacionalidad, como vivir en otro pas, hablar la lengua, conocer las costumbres locales. pero estos criterios son muy inestables, fluctuando los participantes de una razn a otra en sus argumentos, muy influidos adems por las contrasugerencias por parte de la entrevistadora. Nivel 3. Cambio de nacionalidad (sin aspectos legales). tambin se mencionan diferentes criterios al definir la nacionalidad, que ahora se contempla como una caracterstica que puede modificarse. el lugar de nacimiento, la mudanza a otro pas y el idioma son criterios para justificar ese cambio. los chicos y chicas de este nivel atienden ms a conductas prosociales que ilustran una preocupacin por lo que implica ser un miembro de un grupo nacional. la intencin o el deseo tambin estn presentes en el proceso de adquirir una nueva nacionalidad. no obstante, no hay una idea recproca o simtrica en la posibilidad de cambiar la identidad nacional: los criterios utilizados para justificar este cambio no pueden atribuirse de igual modo a los connacionales y a los miembros de grupos nacionales diferentes del propio. o bien, en algunos casos, esta posibilidad se atribuye a otros, pero no al grupo nacional propio. Nivel 4. Nacionalidad como identidad social (legal-institucional). la identidad nacional es un concepto social definido en este nivel por la pertenencia a una comunidad nacional. la naturaleza de esta pertenencia no slo es algo natural sino tambin social, es decir, establecida por convenciones legales. de nuevo, como en el nivel 3, no hay una visin simtrica de esta posibilidad de nacionalidad cambiante. la posibilidad de lograr una nueva nacionalidad se relaciona con prerrequisitos jurdicos, lo que atestigua el progreso hacia la comprensin del proceso poltico-legal de adquisicin de la identidad nacional. los resultados evidencian las dificultades, ya sealadas, en la comprensin de los aspectos sociopolticos en el conocimiento del funcionamiento de la sociedad (berti, 2005; delval, 1989; delval y del barrio, 1981; Jahoda, 1964; torres, 1994). de acuerdo a los datos, la mayor proporcin de los nios de 7 aos se ubica en los primeros niveles imposibilidad de cambio (25%) e inseguridad de cambio de la nacionalidad (40%), siendo significativas las diferencias encontradas en la distribucin del segundo nivel en todas las edades. una comparacin entre cada par de los grupos de edad muestra que es entre los 7 y 10 aos cuando se produce un cambio estadsticamente significativo. algunas de las dificultades a las que se enfrentan los sujetos de estas edades pueden estar relacionadas con la comprensin de los aspectos lgicos que subyacen a la nocin de nacionalidad (inclusin de clases, reciprocidad de los aspectos relativos) revelados por algunos estudios
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(delval y del barrio, 1981; Jahoda, 1964; piaget y Weil, 1951). sin embargo, estas dificultades parecen superadas a partir de los 10 aos. por otro lado, aunque en menor proporcin, desde los 7 aos los nios consideran la posibilidad de cambiar la nacionalidad. sin embargo, a esta edad no se usa en los argumentos ningn criterio de carcter legal para definir y justificar su cambio. en este sentido, todos aquellos preocupados por el estudio de la comprensin de la sociedad (berti, 2005; delval y del barrio, 1981; delval, 1989; delval y padilla, 1999; hoyos y del barrio, 2006; Kohen, 2003) coinciden en sealar el mayor grado de dificultad que implica la comprensin de los aspectos polticos de la sociedad, entre ellos, el orden jurdico. podra decirse que un paso importante en la representacin del concepto de nacionalidad est relacionado con la comprensin de los aspectos legales. por tanto, se puede considerar que un avance en el desarrollo de la comprensin de esta nocin tiene que ver con el conocimiento de dichos procesos, como condicin de nacionalidad, los cuales son especificados por cada estado. esto exige ir ms all de los aspectos concretos relacionados con la experiencia cotidiana (nacer, vivir, lengua, costumbres) y comprender los aspectos institucionales que permiten definir como ciudadano de un pas a personas que no han nacido en el territorio nacional. efectivamente, a los 10 aos los participantes hacen alusin a los mecanismos legales, en una importante proporcin, como condicin para cambiar y/o adquirir una nueva nacionalidad, notndose un incremento estadsticamente significativo con la edad de sujetos ubicados en este ltimo nivel, que alcanza el 89% de los participantes de los 19 aos. sin embargo, las diferencias ms importantes se dan entre los 7 y 10 aos, y entre este grupo y el de 13 aos, cuando se producen los progresos ms importantes en la comprensin de estos aspectos legales, principalmente la comprensin generalizada tanto a los connacionales como los extranjeros, es decir, la posibilidad de cambio simtrico. es importante sealar que, aunque no se encontraron diferencias significativas en los distintos niveles de representacin que se han establecido, de acuerdo al pas de procedencia, podemos identificar algunas diferencias en el contenido de dichas representaciones. en este sentido, en la representacin de la nacionalidad en la muestra colombiana tienen ms fuerza los aspectos culturales, los cuales trascienden el hecho de vivir en un pas determinado, y los comportamientos prosociales orientados a hacer del pas un mejor lugar para vivir. para la muestra espaola, por el contrario, la residencia se convierte en un elemento clave para definir la nacionalidad, lo cual puede deberse al hecho de que esta condicin es exigida al gran nmero de inmigrantes que aspiran a obtener la nacionalidad espaola.
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as mismo, al explorar las respuestas de los sujetos del ltimo nivel encontramos que en la muestra espaola aparece una idea de nacionalidad civil con mayor tendencia al biculturalismo. en el caso de la muestra colombiana, por el contrario, aparece una mayor tendencia a la asimilacin. sobre la base de los resultados de los estudios presentados, se puede identificar que la formacin de las nociones en lo poltico y lo econmico implica en un primer momento la referencia que el individuo hace a su propia experiencia, la cual le proporciona la informacin que le va a permitir construir sus explicaciones de la realidad, centrndose en los aspectos ms concretos y accesibles de sta, por lo cual no puede coordinar e integrar distintas informaciones, que lo lleva tambin a mostrarse menos sensible a las contradicciones de sus propios argumentos. as mismo, se tiende a ver las caractersticas de los fenmenos como fijas, poco cambiantes, sin que est presente ninguna idea de proceso; tambin se aprecia una dificultad para separar el mundo de las relaciones personales del mbito social institucional propio del mundo econmico y poltico. en un segundo momento, se puede afirmar que los nios poseen ms informacin sobre distintos aspectos implicados en la comprensin de la realidad social, situacin que les plantea la necesidad de integrar y organizar mejor esa informacin, de modo que muestran menos contradicciones en sus argumentos, sin ser esto una tarea fcil para ellos, y dificultades para comprender la interrelacin entre procesos complejos y realizar inferencias de procesos no visibles. en un tercer momento aparece la idea de cambio y, por tanto, pueden trascender los aspectos ms inmediatos para llegar a entender los procesos que subyacen a la realidad social y lograr, por tanto, representaciones ms complejas y adecuadas a la misma realidad. de igual forma, son capaces de hipotetizar acerca del mundo econmico y poltico y separar el mbito de las relaciones personales de las institucionales. en esta lnea de ideas, los resultados muestran que con el incremento de la edad los participantes son capaces de coordinar e integrar distinta informacin. de este modo, se observa cmo los temas mencionados por los ms pequeos no desaparecen sino que se integran con la nueva informacin y todo el conjunto organizado de modo ms complejo por los participantes mayores, gracias a las habilidades cognitivas logradas con la edad. con relacin al papel que cumple el contexto sociocultural en la formacin de las representaciones acerca del mundo social, se confirma lo expresado por danzinger (1958, citado por amar, abello, denegri y llanos, 2002): los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparicin solamente a la maduracin
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interna, sino que dependen tambin de los materiales intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir informacin acerca de las variaciones que podra tener el desarrollo conceptual en conexin con las diferencias del ambiente social (p. 61). en este sentido, en lo que se refiere a la comprensin del mundo econmico, se destaca el desfase en las edades en las que se alcanza cada uno de los niveles de conceptualizacin, situacin que se agrava en los adolescentes pertenecientes al nivel socioeconmico bajo y, de igual manera, en los adolescentes que interactan en contextos financieros limitados. por tanto, es posible afirmar que la actividad constructiva del sujeto que da lugar a la formacin de sus ideas acerca de la comprensin del mundo econmico no ocurre en el vaco sino que parece estar condicionada por la transmisin de representaciones sociales. en esta lnea de ideas, el dominio econmico no sera anterior a la actividad constructiva del sujeto que supone la interaccin con el entorno, sino que supondra la mediacin social de un contexto cultural. mediacin que, en el caso de las investigaciones referidas a la formacin de conceptos econmicos, pone en evidencia la ausencia de experiencias que contribuyan al desarrollo de instrumentos intelectuales de mayor nivel, que a su vez permiten la elaboracin de representaciones ms complejas y estructuradas de la realidad econmica. las diferencias encontradas en las concepciones acerca de la nacionalidad de los participantes colombianos y espaoles pueden explicarse sobre la base de distintos procesos histricos vividos y, sobre todo, una experiencia presente diferente que puede marcar una tendencia actitudinal distinta en ambos pases, evidenciando la mediacin de las representaciones sociales propias de cada uno.
CaPtulo vii y al final qu? Comentarios,

integraCin y ConClusiones
andrea patricia restrepo ibiza
la psicologa como ciencia es una disciplina relativamente nueva, pese a que las preguntas que aborda y los temas que trata han recibido diversas aproximaciones desde los inicios de la ciencia y de la filosofa. la definicin de cul es el objeto de estudio de la psicologa es una discusin que an no culmina. la comunidad econmica europea (cee), por medio del proyecto leonardo da vinci, ha planteado una propuesta que une distintos criterios y atena esta discusin (puchenavarro y castillo, 2001). segn este acuerdo la psicologa es una disciplina que se ocupa de los procesos de la mente y de sus manifestaciones conductuales; en dicha definicin la expresin procesos de la mente hace referencia a una gran variedad de fenmenos que se estudian en reas tales como la psicologa cognitiva, la neuropsicologa, los procesos motivacionales, la personalidad, las interacciones sociales, la psicologa del desarrollo, la psicopatologa, la psicologa ocupacional y dems aplicaciones. desde esta perspectiva, el desarrollo, al integrar una gama amplia de posibilidades, es un tema de relevancia en tanto que, basndose en ciertos cambios que suceden en las personas, se pueden observar algunas manifestaciones comportamentales o unos reflejos sobre las respuestas emitidas por cada quien. a lo largo de este libro, que se centra en el caso particular del desarrollo abordndolo desde un sesgo cognitivo, slo se tienen en cuenta algunas de esas manifestaciones comportamentales y no todo el abanico de posibilidades que pueden ser estudiadas por la disciplina psicolgica. la psicologa, desde su origen, ha intentado contestar una serie de preguntas a las cuales an hoy no se les ha hallado una respuesta nica. tal es el caso del desarrollo, que, como se muestra en este libro, tiene mltiples formas de ser abordado. pese a la falta de certezas y acuerdos tericos, hoy en da son muchos los autores, entre los que se encuentran los autores de los captulos aqu presentados,
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andrEa patriCia rEstrEpo ibiza
que llevan varios aos intentando descifrar cuestiones relativas al desarrollo del ser humano, pese a tener perspectivas diversas. vasco y henao, en su captulo elementos y modelos del desarrollo, proponen que son diversas las reas de investigacin y aplicacin que constituyen la ciencia psicolgica y, en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico, s como uno de los elementos acompaantes del objeto de estudio elegido (p. 1). en otras palabras, los argumentos relacionados con el tema del desarrollo son de suma relevancia para la psicologa, y no slo para aquella rama de esta disciplina que se interesa por el desarrollo propiamente dicho o por tpicos relativos como la evolucin, el cambio y la madurez. en cuanto al valor que tiene el desarrollo para la psicologa, el captulo rase una vez el desarrollo denota, desde su ttulo, que el tema puede verse como una cuestin del pasado, pese a que en la actualidad es un tpico que suscita dificultades y que an es una rea promisoria y con mucho por decir para la psicologa como disciplina en general. a lo largo de su captulo, puche-navarro alude a la dualidad entre dos temas de estudio: uno es la psicologa del desarrollo y otro es la psicologa sobre el desarrollo. y al final qu? es un captulo que realiza una serie de comentarios e integra varios de los postulados propuestos por todos los autores que participan en el libro, Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo, resaltando los acuerdos y desacuerdos entre ellos, al tiempo que busca esbozar el estado actual de la investigacin terica y emprica de la psicologa del desarrollo en colombia. para cumplir con tal fin, est subdividido en siete partes. la primera de ellas, titulada axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia, expone los fundamentos tericos que han sido importantes a travs de la historia de la psicologa del desarrollo. su contenido se basa, sobre todo, en los tres captulos tericos de este libro (los tres primeros) resaltando las discusiones epistemolgicas de mayor relevancia. la segunda parte se titula perder por ganar no es perder y trabaja sobre cmo a lo largo de la vida, y del desarrollo en s, no todo son ganancias. por razones biolgicas, sociales o cognitivas, a medida que va pasando el tiempo o que ocurren determinados cambios, existe la posibilidad de ganar o la de perder. es ms, cada vez que se toma una decisin se pierde la posibilidad de saber qu hubiera pasado si se hubiese optado por algo diferente. en un tercer momento aparece el subttulo por qu somos humanos?, que pretende abordar temas que se supone son exclusivos de los hombres; busca
y al final qu? ComEntarios, intEGraCin y ConClusionEs
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esbozar aspectos relativos a las caractersticas que nos son propias. brevemente se tocan aspectos como las similitudes y diferencias entre los hombres y los computadores, la gran influencia que tiene el contacto social para poder exhibir conductas como el lenguaje, las particularidades de las relaciones con los cuidadores para los recin nacidos, y la metacognicin. argumentos que son tratados tanto por los captulos tericos como por los empricos. el lector se encontrar a continuacin el subcaptulo ms variables para tener en cuenta, que versa sobre lo difcil que ha sido llegar a acuerdos metodolgicos entre los distintos autores interesados por el desarrollo psicolgico. dificultades relativas no slo a los criterios estadsticos y de valoracin, sino adems a ciertos aspectos conceptuales relativos a si existen o no los estadios, a la validez de las edades para determinar si un nio en particular exhibe el desarrollo esperado o no, en cuanto a qu es normal y bajo qu circunstancias lo es y a qu no lo sera, al mundo interno y su relacin con las influencias provenientes del exterior. la parte que sigue recibe el nombre el rbol que oculta el bosque y se centra en el tema de los distintos reduccionismos en los que se puede caer al intentar abordar el tema del desarrollo o cualquier otro tema de inters para la psicologa y para otras ciencias. cuando en vez de tener en cuenta todas las variables posibles implicadas en cierto fenmeno, se trabajan slo algunas, se dice que se hace un reduccionismo hacia aquellas tratadas. en particular, se habla del reduccionismo biolgico, de ver el desarrollo slo como variacin, de la sobrevaloracin de las influencias externas, o del peso excesivo dado a la capacidad cognitiva del hombre como individuo aislado. terminando, el lector se encontrar con algunas particularidades, apartado que, como su nombre lo indica, versa sobre los casos especficos tratados a lo largo de este libro. se refiere entonces, en mayor proporcin, a los captulos que presentan estudios empricos sobre temas relativos al desarrollo. alude a temas como el apego, el desarrollo del juicio moral y de algunas variables implicadas en la comprensin del mundo social. al final, en el vaso semilleno o semivaco, se exponen algunas conclusiones que pretenden invitar a los lectores a seguir investigando en relacin con el tema del desarrollo psicolgico, en un pas tan particular como colombia.
Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia

las discusiones relativas al desarrollo psicolgico del ser humano comienzan desde la definicin misma de qu es desarrollo, resaltndose que cada autor se
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centra en diversas corrientes tericas. el lector observar que, para algunos de los autores de este libro, desarrollo y cambio pueden ser sinnimos, mientras que para otros el desarrollo implica la evolucin, e incluso para otros, las anteriores son variables y dimensiones diferentes. el captulo sobre las relaciones afectivas tempranas define el desarrollo humano como un proceso integrado que involucra relaciones constantes entre los diferentes procesos que conforman al individuo (fsicos, cognitivos y emocionales) (p. 96). puche-navarro y larreamendy-Joerns, en sus respectivos captulos, llaman la atencin en relacin con la dificultad de dar una definicin convincente de trminos como desarrollo, maduracin y aprendizaje. adems de no tener un consenso en torno a las definiciones tericas, vale recordar que antes se consideraba la existencia de una diferencia clara entre los trminos desarrollo y aprendizaje, pero el captulo de larreamendy-Joerns permite ver que los linderos ya no son tan claros; ahora se habla de aprendizaje en campos que antes estaban reservados para el desarrollo, y viceversa. aumentando la dificultad relativa a las definiciones, el captulo de larreamendy-Joerns hace reflexionar sobre la imposibilidad de tener siempre en cuenta todas las dimensiones o variables posibles implicadas en un fenmeno; por lo que se debe entonces elegir cules de las dimensiones han de ser abordadas, y esta eleccin puede conducir fcilmente a una visin reduccionista de los fenmenos estudiados. por ejemplo, el fenmeno del aprendizaje puede estudiarse slo como una cuestin de potenciales de accin y de transmisin de neurotransmisores o como un fenmeno mucho ms complejo en el que se modifica de modo ms o menos permanente una conducta, gracias a la accin de otro, a circunstancias sociales o familiares, a factores personales, entre otros. los autores de los distintos captulos de este tomo escriben escribimos en relacin con el desarrollo, pese a que la definicin del problema no es absoluta para ninguno. siguiendo con el problema de las definiciones, es importante recordar que las distintas ciencias trabajan con constructos. los tpicos de estudio no se basan en variables palpables como la talla o el peso, sino que se construyen sobre unas tesis tericas a las cuales se les otorga un nombre se convierten en una variable de estudio. por ejemplo, villegas demuestra ampliamente, en el captulo desarrollo moral y prediccin de la accin, que el desarrollo moral es un constructo, como lo son casi todas las variables que se analizan en este libro de modo experimental. otros ejemplos que se encontrarn en este texto son el apego y el desarrollo social. amar, abello, llanos y hoyos, en su captulo la comprensin del mundo social: una aproximacin de los cambios en la conceptualizacin del mundo eco-
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nmico y poltico en nios y adolescentes, sealan que distintos autores han propuesto diversas clasificaciones que permiten identificar el tipo de realidad que se pretende estudiar (p. 156). en el caso particular de este libro, la realidad a estudiar es el desarrollo, pero cada autor se acomoda a la clasificacin que mejor le permita elaborar sus intereses. hasta el momento se ha venido hablando de las definiciones de desarrollo, y para seguir avanzando se hace necesario mencionar algunos de los autores de mayor relevancia, en la historia, que han abordado este tema. dos representantes de los que es necesario hablar cuando se hace alusin al desarrollo son piaget y vygotsky, los dos como pilares fundamentales de esta discusin, pese a tener planteamientos diferentes en cuanto al peso de la cultura y de la biologa en los cambios que ocurren en las personas. siguiendo la lnea anterior, se ve que la forma de abordar a esos dos autores vara segn cada investigador o terico: por ejemplo, muchas personas se quedan en un piaget normativo, el de los estadios y las estructuras, sin reflejar los cambios propuestos por l mismo a su teora. hoy en da se ha establecido que no es suficiente quedarse en una lectura simple de los estadios como sucesivos y con ciertos perodos intermedios o de transicin. en el captulo rase una vez el desarrollo se muestran dos posibles lecturas de piaget, el desarrollista y el que plantea acceder al desarrollo como cambio. se puede profundizar este tema, por ejemplo, por medio del libro Volver a Piaget, escrito por puche-navarro y gilliron. una de las finalidades de la teora planteada por piaget era explicar cmo el nio llega a las operaciones y cmo stas son cada vez ms lgicas. el fin del desarrollo, segn piaget, era poder llegar a elaborar operaciones formales-abstaractas, para lo que se requiere plantear hiptesis y establecer reglas. se deben plantear reglas en todos los dominios de la vida de una persona, y uno de estos dominios sera el del desarrollo moral, como se estudia en uno de los captulos de este libro. plantearse reglas implica integrar lo de afuera con lo de adentro asimilacin y adaptacin, adems de hacer una suma de experiencias, y de ellas extraer conclusiones. se requiere tambin superar el egocentrismo (del cual se hablar ms adelante) y ser capaz de comprender que existen diversas opciones y perspectivas ante cualquier posibilidad. el tema del desarrollo es complejo, y vara tanto segn los autores y las corrientes estudiadas, que incluso estos dos autores pilares son dilucidados de maneras muy distintas y, sin embargo, pese a las diferencias tericas y a los posibles errores de interpretacin de los conceptos planteados o de cierta terminologa, la ciencia del desarrollo ha ido avanzando y dando luces sobre ciertos aspectos importantes del ser humano, de la cultura, de la herencia.
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se evidencia entonces que incluso los autores ms ledos y analizados desde mltiples perspectivas, en relacin con el desarrollo, suscitan diferencias tericas y conceptuales, de modo tal que las interpretaciones que sobre ellos se hacen varan, como varan tambin las interpretaciones sobre los autores ms recientes que han sido menos discutidas en las comunidades acadmicas. en parte, es esto lo que ha hecho posible que se propongan distintos modelos o enfoques para intentar abordar la complejidad del desarrollo, algunos de los cuales son tomados por este libro. retomando la discusin en torno a las definiciones, puche-navarro invita a pensar el desarrollo como el problema del cambio de los mecanismos involucrados en esa transformacin del conocimiento, as como de las herramientas con las que se le construye, en un perodo dado (p. 60). en relacin con esta cita, es pertinente aclarar que puche-navarro, al igual que varios de los autores de este libro, se interesan ms por los cambios cognitivos que presenta el ser humano en su curso de vida, dejando de lado otros cambios que pueden ser de inters para reas de la psicologa distintas. visto as, habra un acuerdo con respecto a la definicin de desarrollo al menos para aquellos autores involucrados en este texto, quedando, sin embargo, preguntas de relevancia: cmo se abordaran esos mecanismos de los que habla puche-navarro? de qu tipo de herramientas se est hablando? Qu implica el conocimiento? hasta dnde llega el conocimiento? hasta dnde llega todo el proceso de cambio? continuando con el captulo rase una vez el desarrollo, ste habla de los mecanismos del cambio, denotndolos como un problema an vigente que debe ser estudiado: se habla de un cambio cualitativo o cuantitativo, interno o externo, continuo o por etapas. a su vez, larreamendy-Joerns habla del origen del cambio y de lo que lo ocasiona. muestra que lo importante o lo que ha guiado gran parte del desarrollo de la disciplina psicolgica es la pregunta del porqu: por qu cierto rasgo y no otro? por qu la diferencia entre los sujetos? por qu los parecidos y las diferencias? por qu hay una influencia cultural? otras preguntas en torno al cambio se cuestionan si es perifrico o superficial o si es profundo y estructural, si es individual o si es colectivo o en qu casos es lo uno y en cules es lo otro, y si es gradual o no. en torno a los modelos tericos y analticos, a los cortes y los estadios, temas necesariamente tratados por la psicologa del desarrollo, el captulo elementos y modelos del desarrollo de carlos eduardo vasco y gloria cecilia henao plantea que se requiere de cortes ms o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones ms o menos subjetivas por parte del investigador, segn los fines que persiga y el conocimiento previo que traiga a colacin para iniciar la investigacin del proceso elegido (p. 9).
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lo anterior implica que cada investigador debe hacer ciertas conjeturas e hiptesis sobre lo que se desea estudiar o demostrar, y para esto se basa en los modelos tericos existentes, pero ello conlleva una diversidad de dificultades. algunos de los problemas relativos al estudio del desarrollo se refieren a diferentes formas de abordar el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las respectivas investigaciones. as, la psicologa del desarrollo ha tenido que abordar un sin fin de temticas que han hecho que las subdivisiones de la psicologa se multipliquen y que las respectivas problemticas se complejicen (pp. 8-9). en relacin con las diferentes formas posibles de abordar el referente investigativo, cada estudio propuesto ms o menos decide qu es lo que se desarrolla: si es el nio o si son las estructuras, o si es la forma de interactuar con el medio, o si es la inteligencia, definida como la capacidad para utilizar de la mejor manera posible la informacin ofrecida por el medio y solucionar los problemas.
Perder por ganar no es perder

as como a la luz de la historia de la psicologa del y sobre el desarrollo es difcil establecer axiomas, definiciones e ilustraciones fijas y compartidas por todos, es igualmente complicado establecer si el cambio cualquiera de los cambios tratados por este libro siempre implica ganancia; esto tambin debe ser relativizado. el tema de las ganancias y las prdidas que se observan en el desarrollo tambin es abordado por varios de los captulos del libro. la evolucin, los nios, los adultos, la sociedad, la cultura, presentan cambios, y eso es un hecho innegable. pero una cosa son los cambios externos y otra muy distinta los internos, siendo ambos objeto de estudio. al parecer, lo fsico y lo externo son dimensiones que permanecen un poco ms invariantes por ejemplo, la talla de un adulto que se modifica poco o el medio escolar de un nio especfico, que puede llegar a ser el mismo durante 13 aos a lo largo de los aos, en contraposicin con lo interno y lo cognitivo (idea que ser retomada en diversos momentos a lo largo de estos comentarios). al hablar de los cambios cognoscitivos se alude ms a los cambios en las formas de pensar, en las representaciones, en los estilos cognitivos utilizados por cada quien ante unas situaciones concretas, al hecho de ser un experto en un tpico, y esto cmo lo diferencia del novato, entre otros. la ciencia cognitiva es definida segn gardner (1985) como un empeo contemporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos de antigua data, en particular, los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus
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elementos componentes, sus fuentes, evolucin y disfuncin, dedicada principalmente a los esfuerzos por explicar el conocimiento humano. en relacin con la discusin epistemolgica sobre el conocimiento y el aprendizaje, larreamendyJoerns enuncia que son dominios temticos e investigativos distintos. un tema es hablar de la naturaleza del conocimiento y cmo ste va cambiando, y otra fuente de estudio sera entonces preguntarse por el aprendizaje y cmo ste es posible. uniendo los temas de desarrollo, aprendizaje y cambio, el captulo desarrollo y aprendizaje es claro al mostrar que no todos los rasgos de un individuo son adaptaciones al menos no en el sentido planteado por piaget, no todos implican asimilacin y acomodacin entre lo externo y lo interno. alude a que la adaptacin siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o maximizacin, sino satisfaccin de demandas locales. es as como no todo lo que se desarrolla ni todo lo que cambia es adaptativo, no todo implica que un organismo asimile mejor los estmulos exteriores y acomode a ellos sus estructuras internas. no todo lo que cambia es para ser mejor o ms til o ms funcional. ste es uno de los argumentos que permiten constatar hoy que el desarrollo no es lineal, ni es un fenmeno claro o transparente. es ms, en la especie humana, en la cual entran en juego distintas variables, es borroso e indescifrable establecer por ejemplo qu que cambia, qu se desarrolla, en qu momento y cmo sucede. algunas de esas variables son abordadas en este libro por los captulos desarrollo moral y prediccin de la accin, la comprensin del mundo social, relaciones afectivas tempranas. incluso en el ser humano, en el que la razn es un criterio tan importante, ocurre con alguna frecuencia que el cambio y lo que se observa de ste al nivel del comportamiento puede ir en contrava de lo evidente. se puede cambiar por razones prosociales o polticas difciles de entender en un momento dado. en lugar de obtener un beneficio personal inmediato que satisfaga deseos bsicos, el ser humano es capaz de sacrificar esa recompensa, en pro de un grupo social, de una causa poltica, de un ideal, entre otras razones. cuando se dice que la adaptacin es local, refirindose a aspectos ms biolgicos, en el captulo de carrillo se demuestra claramente que esto tambin sucede con las relaciones afectivas. muy tempranamente en la vida, el nio aprende a reaccionar de modo distinto, segn las personas con que se encuentre o el medio que lo rodee. es necesario que todos aprendamos a leer contextos, a discriminar entre crculos sociales y entre circunstancias que permiten unos u otros comportamientos. se va aprendiendo a moldear o a adaptar el comportamiento segn las situaciones y las personas. al hablar de cambio, conocimiento y estructuras, algunos de los autores de este libro proponen que son las estructuras las que organizan la mente y permiten
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establecer cmo se transforma el conocimiento. se puede entonces entrar a discernir qu es desarrollo y qu es aprendizaje, como lo demuestra larreamendy-Joerns; y hablar igualmente de la utilidad del cambio, de los intereses y motivaciones de la persona y de la sociedad en la cual sta se desenvuelve. el conocimiento es una construccin social; es compartido, pese a tener sus aportes individuales, pero vara segn las culturas. el conocimiento en general se puede abordar desde la psicologa, lo social o la moral. el saber puede ser igualmente estudiado desde la familia o la sociedad o el individuo. es as como el desarrollo psicolgico general implica, como se ha venido demostrando, que todas las personas son distintas, en tanto que tienen experiencias y provienen de medios dismiles y que las variables que entran en juego son mltiples, pese a que persisten ciertas estructuras y caractersticas que son comunes a todos. el captulo desarrollo y aprendizaje recuerda una discusin ya tradicional de la psicologa en torno a la solucin de problemas y a que el aprendizaje nos permite ser ms eficientes en esta tarea. a medida que uno enfrenta repetidamente problemas similares y va asimilando mejores formas de solucin, la persona se vuelve cada vez ms eficiente y obtiene ms fcilmente sus logros. en los nios todo lo anterior es menos claro, en tanto que evidencian mucha variabilidad en su comportamiento y son muy errticos en cuanto a la solucin de problemas, implicando que no siempre son lo ms eficientes posible. al respecto, bruner (1995) invita a reflexionar desde la perspectiva contraria, pensando que ms que una ganancia hay una prdida entre los nios y los adultos. propone que todos los adultos responden de manera similar ante las tareas de categorizacin, agrupando los elementos segn sus grupos taxonmicos previamente definidos, por ejemplo, color, forma y tamao. los nios, por el contrario, realizan las llamadas colecciones figurales,39 las cuales requieren de mayor esfuerzo de imaginacin y de una creacin por parte del sujeto, en tanto que realizan, por ejemplo, la figura de una casa. las categorizaciones adultas son cognitivamente ms econmicas, pero al tiempo implican prdidas cognitivas en torno a la imaginacin y a la creatividad. el desempeo variable del nio y segn la situacin, tambin del adulto evidencia los avances y retrocesos propios del desarrollo. avances y retrocesos
39 en una tarea clsica propuesta por piaget, se le entregan al sujeto cuadrados, crculos y tringulos de distintas formas, tamaos y colores y se le solicita que los agrupe. los adultos y los nios formales, que por lo general tienen ms de 11 aos, logran agrupar segn color, o segn forma o segn tamao, mientras que los nios menores realizan figuras con las fichas, por ejemplo, una casa.
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que se ven influenciados por la experiencia y por variables afectivas, emocionales y sociales, entre otras. entonces, en todos hay cambios en el comportamiento que son reflejo de los procesos mentales y de su desarrollo pero tambin son el reflejo de los estados emocionales de las personas, compejizando as el tema de estudio. luego, si lo que importa para el desarrollo es el cambio, a todo lo anterior se le puede llamar desarrollo o no? lo anterior nos invita a reflexionar en cuanto a la prdida y la ganancia, en tanto que hacer las cosas ms rapidamente no siempre denota hacerlas mejor. cuando una tarea se resuelve de manera automtica, mecnica o fija, son muchas las opciones que no se asumen y que implican una cierta prdida cognitiva en cuanto a la flexibilidad mental y a la imaginacin. vale recordar entonces que, segn puche-navarro, una concepcin integral del desarrollo supone que ste implica adquisicin pero tambin prdida. es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras, y la eleccin de una opcin supone la ausencia de otras [...]. en el proceso de [...] elegir unas potencialidades y unos caminos, en lugar de otros, deja alternativas definitivamente en el pasado. alternativas que, por otra parte, podran haber sido exitosas. esas elecciones pueden significar prdidas, y/o que algunas potencialidades nunca vean el presente (pp. 34-35). cuando se hace un anlisis general del desarrollo se piensa que el adulto, al volverse menos errtico y ms eficiente en su procesamiento cognoscitivo, obtiene ms ganancias que prdidas, lo cual no es necesariamente cierto. un ejemplo ya muy conocido de esto es el aprendizaje de un segundo idioma, que se ha demostrado es ms fcil para un nio que para un adulto, por dos razones: una, por cuestiones de plasticidad neuronal, y otra, porque an no ha perdido la capacidad fsica para escuchar y decodificar los fonemas posibles. esto es lo que explica que el adulto puede aprender muy bien un idioma, pero va a tener el acento propio de su lengua materna, a menos que con un gran esfuerzo, y por medio de un aprendizaje explcito y no implcito, logre disminuirlo (Wilkerson, 2007; blackburn, 2007, y drewelow y theobald, 2007). en cuanto a la variabilidad en las formas de abordar los problemas por parte de los nios, la cual disminuye en los adultos y vuelve a aumentar al final de la vida, se puede hablar nuevamente de la balanza entre ganancias y prdidas. en principio, los adultos exhiben una tendencia a abordar el mundo de una manera cada vez ms mecnica y automatizada y por ende, muy similar entre unos y otros, fenmeno que no se presenta ni en los nios ni en los adultos mayores. considero relevante profundizar un poco en el tema de los aprendizajes implcitos y los explcitos, en relacin con la automatizacin de las acciones. mien-
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tras ms automtica o mecnica es una accin, ms implcito es su conocimiento; es decir, soy menos capaz de dar cuenta de por qu s lo que s o por qu acto de cierta manera. ste es otro de los cambios claros entre los nios y los adultos: los nios son ms conscientes de sus actos, de cmo hacen lo que hacen, mientras que los adultos lo son menos, pese a que es en los adultos en quienes hay un mayor nivel de autoconciencia, el cual nunca cesa de desarrollarse (best, 2002; baddeley, 1999). el ser humano nunca es capaz de dar cuenta de la totalidad de su conocimiento, por lo que siempre hay una parte, con mayor o menor ponderacin, que es implcita, y como ya se sabe y lo menciona larreamendy-Joerns en su captulo, el estudio de los aprendizajes implcitos es uno de los consensos en torno a su existencia, pero es difcil saber con certeza en qu consisten y cmo funcionan; es ms o menos lo mismo que sucede, por ejemplo, con el aprendizaje vicario y con el aprendizaje por transferencia. un tema abordado, con mayor o menor profundidad, por los tres captulos de ndole ms terica de este libro es el de la modularidad. no slo hay que preguntarse por qu se presenta el desarrollo y por qu se dan los cambios que se le atribuyen, sino que tambin hay que preguntarse si stos se restringen a un mdulo cognoscitivo o mental o si se puede hacer un aprendizaje por transferencia, o si son de dominio general o especfico. como se ha venido mencionando, nios y adultos son bastante dismiles en su comportamiento y en cuanto al nivel de automatizacin de sus respuestas. en relacin con la modularidad de la mente, una propuesta interesante que coincidira con el planteamiento de que los nios no son un simple proyecto de lo que ser un adulto es la realizada por Karmiloff-smith (1994), segn la cual la mente se modulara a medida que avanza el desarrollo, nuevamente por criterios relativos a la economa cognitiva. ligado al tema del aprendizaje y a la facilitacin que ste produce en el momento de solucionar problemas, se puede hacer alusin a los procesos internos y motivacionales de la persona. est claro que si no se est preparado para aprender algo, para ser consciente de un problema o si no se quiere verlo, por ms que est presente, posiblemente no implique ningn cambio en la persona, ningn tipo de desarrollo. el no tener las herramientas o el conocimiento necesario para acceder a un problema y solucionarlo implica entonces que no existe y que, al menos en ese momento, no producir aprendizaje. se sobreentiende que es el aprendizaje el que hace posible ganar terreno y el que posibilita que la persona no comience siempre de cero y, por lo tanto, permite que sea ms eficiente en la solucin de problemas. sin embargo, no todos los aprendizajes que presenta una persona aparentan ser tiles ni cumplir con los
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criterios de economa cognoscitiva, de la que se est hablando. en el monlogo cmico realizado por andrs lpez (2005), y titulado la pelota de letras, se demuestra de modo claro cmo todas las personas de cierta generacin hemos aprendido, por ejemplo, ciertas canciones, que no parecen tener mayor utilidad, al menos desde la perspectiva acadmica, a pesar de lo cual las hemos codificado en la memoria a largo plazo. es posible entonces que con el desarrollo en general suceda lo mismo: algunos aspectos se desarrollan y estn ah pero no se conoce cul es su finalidad u objetivo. las cuestiones que deben ser solucionadas implicando aprendizaje y cambios ms o menos permanentes en cuanto a la forma de pensar, pero tambin en torno a las estructuras anatmicas, son algunos de los problemas que conducen al desarrollo. stos pueden ser de ndole afectiva o social, o pertenecer al mbito de lo privado o, por el contrario, referirse a la esfera de lo pblico, o relacionarse con lo acadmico o lo profesional, entre otras alternativas posibles. concluyendo el argumento de las ganancias y las prdidas, enfatizando que perder por ganar no es perder, vale recordar una de las caractersticas ms atractivas de los seres humanos y de su desarrollo, que es precisamente el tener todas las capacidades biolgicas para aprender y para hacer el despliegue de diversas habilidades, pero esta capacidad no se logra porque s; se necesita de una sociedad especfica, de una familia particular, de unas costumbres propias, del otro, entre otros factores. solo y aislado, el desarrollo es inviable. pero pese a esto cada ser humano es nico, y aunque se parezca en muchos aspectos a otros, no es igual a ninguno. entonces, y de acuerdo con puche-navarro, el desarrollo no es fixista ni esttico.
Por qu somos humanos?

al tratar de integrar diversas teoras y experiencias en relacin con el desarrollo psicolgico de los seres humanos, se ha visto que esta tradicin conceptual tiene una historia an vigente, que se han establecido ciertos acuerdos en cuanto a algunos postulados tericos, pese a que persisten las discusiones, y se ha visto tambin que hay una relacin entre desarrollo y prdida, as como entre desarrollo y ganancia. ahora bien, pese a que el ser humano hace parte de los seres vivos y, en particular, del reino animal, posee, como ya se comenz a vislumbrar, algunas caractersticas que lo constituyen como miembro de dicha especie. en relacin con el tema de las caractersticas propiamente humanas, un tema central en esta discusin se relaciona con los modelos computacionales, los cuales
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pretenden demostrar que las mquinas los computadores pueden pensar como lo hacen los humanos. la idea central es que cualquier tarea, en la medida en que se puedan explicitar con claridad los pasos necesarios para llevarla a cabo, podra programarse y ejecutarse en una mquina y lograr as la solucin de problemas, al punto que las mquinas han logrado superar al hombre en tareas de clculo y en juegos como el ajedrez (gardner, 1985). sin embargo, en la mayora de los casos, estas mquinas son programadas por un ser humano para realizar ciertas tareas especficas y no logran cambiar, por voluntad propia, su programacin inicial. no logran hacer juicios de valor o razonamientos, por dar un ejemplo, sociales, como s lo pueden hacer los seres humanos. la mquina siempre funciona de la misma manera pero el ser humano es variable en su comportamiento. este argumento podra ser refutado, al aceptar la existencia de los algoritmos evolutivos y de los sistemas de produccin adaptativos, que son programas informticos que se autoprograman, pero aun con estas excepciones, la interaccin entre dos humanos se percibe diferente de aquella entre un humano y una mquina. a pesar de todos los aos de estudio y de las diferentes metodologas utilizadas, an es difcil establecer con certeza qu constituye la mente humana y cmo funciona. es igualmente osado pretender establecer cmo se desarrolla esta mente humana y el porqu de este fenmeno. hasta el momento se han esbozado temas como las caractersticas esencialmente humanas, el aprendizaje y la importancia de la accin, entre otros. en relacin con stos, varios de los captulos presentados en este libro, en particular, desarrollo moral y prediccin de la accin, muestran cmo la conducta por s sola no siempre genera aprendizaje. llama la atencin la poca correlacin que han arrojado estudios entre el desarrollo moral y el actuar de los nios. los humanos tienen entonces la capacidad de decir una cosa y hacer otra, de modo tal que es muy difcil saber cmo piensan. al parecer, la accin que se elige, la que efectivamente se lleva a cabo, es la que permite una mayor utilidad subjetiva, implicando as mayores beneficios y menores costos; lo cual, como se supone, es relativo segn la cultura, los deseos y motivaciones de la persona, segn el momento que est viviendo, entre otros. lo que para alguien puede implicar mayores costos, para el otro puede implicar mayores beneficios. los seres humanos tienen la capacidad de reconocer, tanto en s mismos como en los de su misma especie, los deseos, las intenciones, las creencias, entre otras conductas que tienen un origen mentalista (que hacen parte de la teora de la mente), conductas que se procesan y desarrollan a partir de reflexiones y pensamientos. otra de las particularidades de los humanos se relaciona con la tica, con la moral y con los valores. casos como los de los nios ferales o salvajes aquellos que
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no han sido criados entre humanos sino con alguna especie animal, como los lobos y los osos permitiran sugerir que la teora de la mente no es innata; que tiene que haber una experiencia y un aprendizaje en los cuales el otro es un agente, y hay que aprender a entenderse a s mismo como agente (trujillo, 2002). los nios ferales tambin han demostrado que el tiempo, por s solo, no entraa el desarrollo de ciertas capacidades, no slo en cuanto a la teora de la mente, sino en relacin con el dispositivo de adquisicin del lenguaje (dal), al caminar en dos pies, entre otras propiedades, que si no tienen un adecuado modelamiento o se pasa el perodo crtico de desarrollo, ya no van a presentarse. en muchos de los procesos propios del reino animal, se observa que la maduracin y, ligado a sta, el transcurso del tiempo son suficientes para que el animal desarrolle una conducta especfica. por el contrario, en los seres humanos, si no reciben la estimulacin adecuada, las conductas que nos son caractersticas no se desarrollan. se presenta la maduracin propia de las estructuras, lo que no necesariamente viene acompaado de la existencia de la funcin que normalmente se asocia a dicha maduracin. existe un acuerdo tanto terico como emprico en torno a que la especie humana es la que ms necesita del otro para sobrevivir y para desarrollar sus capacidades potenciales. es la especie que se demora ms en lograr una independencia biolgica que garantice la subsistencia (cyrulink, 2005). al parecer, es la cultura la que humaniza a la persona, la que permite que se desarrolle el lenguaje, que el nio aprenda a caminar en dos pies, que haga uso de la teora de la mente, entre otros. para un adecuado desarrollo, se requiere de unas relaciones clidas y continuas con el cuidador. la ltima de las caractersticas esencialmente humana y que se debe desarrollar y, por ende, susceptible de cambiar a lo largo de la vida, es la metacognicin o la posibilidad de asumir como objeto de reflexin y de intervencin los procesos cognitivos propios. en otras palabras, tener como objeto de estudio mi memoria, o mi estilo de pensamiento.
Ms variables para tener en cuenta

en torno a las distintas metodologas utilizadas para estudiar el desarrollo, el aprendizaje y dems temas de relevancia para este libro, es claro para todos los investigadores que existen las diferencias individuales, las cuales justifican al menos en parte las desviaciones estndar en los anlisis estadsticos; no se puede establecer un parmetro muy estricto de qu es la normalidad y en qu momento preciso se espera un comportamiento determinado. sin embargo, existe la tendencia, si no la necesidad, de normalizar, de hacer escalas y pruebas que establezcan edades y tipos de comportamientos
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esperados. dicha tendencia es til en el nivel social y en el mbito educativo, por lo que, pese a sus dificultades, cada vez se hace ms uso de ella. la tendencia a normalizar permite establecer ciertas rutas o parmetros ideales y brinda una gua o una luz en cuanto a cmo abordar ciertos cambios en la persona, pero hay que recordar siempre que el desarrollo es un proceso variable y, sobre todo, complejo. Quizs sea viable prever algunas rutas, pero stas nunca son las nicas posibles, lo cual pone de manifiesto las dificultades y limitaciones que entraa el uso de los modelos estadsticos o tericos. siguiendo con el tema de la norma, de los modelos y de los parmetros ideales, una exposicin sumamente interesante de este libro, realizada por villegas, propone un modelo de prediccin de la accin moral, que no se limita slo a estudiar la combinacin de los costos. como cualquier modelo, tiene sus limitaciones, pero ofrece todas las ventajas de haber sido realizado con base en poblacin colombiana. el estudio sobre la accin moral se inici desde muy temprano (casi desde el origen de la psicologa) intentando describir cmo el ser humano logra discernir entre lo que est bien y lo que est mal. se establece qu es lo bueno y lo correcto y qu es lo incorrecto; constructos que tienen sus variaciones, segn aspectos culturales y sociales. el captulo demuestra que, pese a estar relacionadas, las reglas morales y las reglas culturales no son las mismas. las reglas morales son aquellas que no cambian a lo largo de la vida y que varan poco entre las culturas occidentales; por el contrario, las reglas culturales o convencionales s pueden variar, no slo en uno mismo sino segn la cultura a la que se pertenezca. discerniendo un poco ms entre los parmetros metodolgicos, las reas de la psicologa del desarrollo se han visto en la encrucijada de hacer estudios transversales (en un mismo momento, con sujetos de diferentes edades) o longitudinales (en diferentes momentos, pero con los mismos sujetos). la mayora de veces se opta ms por estudios transversales, por cuestiones de costos y de tiempo, los cuales han arrojado resultados muy interesantes y que han colaborado con el avance de la disciplina. pero no se puede olvidar que la vida de cada uno de nosotros es longitudinal y no transversal; es algo permanente y, en ese sentido, s es continua, y no algo por momentos. el estudio de la norma, la normatividad y la metodologa se relaciona necesariamente con criterios de edad y con el momento en que las personas logran cumplir a satisfaccin con ciertas metas esperadas, siendo stas algunas de las exigencias que se le hacen a la psicologa del desarrollo. hay que tener en cuenta que la edad vara considerablemente, no slo segn el proceso del cual se est hablando, sino adems de las experiencias que se vivan, la cultura, el nmero de hermanos que se tenga (ver la teora del apego retomada por carrillo). se puede decir que todos
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los nios van a lograr acceder a todos los objetivos propuestos o impuestos, pero el momento en que lo hagan es variable. por ejemplo, villegas expone que todos los nios en un principio se guan por los beneficios individuales o propios que les ofrece determinada accin; con el tiempo, y segn la combinacin de las variables antes expuestas, logran pensar en acciones que otorguen beneficios colectivos. esto mismo puede verse como un cambio de representacin, el cual es necesario a lo largo del desarrollo y, en general, de la vida de las personas. en torno al desarrollo como un continuo y a las diferentes metodologas que existen para abordar esta temtica, vuelven a ser relevantes las diferencias entre el nio y el adulto, en cuanto a si son cualitativas o cuantitativas: si es una diferencia de grados o si es que somos radicalmente diferentes; si cambian los procesos en su fondo o si son oposiciones ms de forma. sta es una ms de las preguntas que an merecen y merecern mucho ms estudio e investigacin, al menos en el campo de la psicologa del y sobre el desarrollo, de inters para los autores implicados en este libro. pese a todo lo dicho antes, y aunque sea a travs de conjeturas y de constructos, el estudio del desarrollo permite acceder a una mejor y ms completa explicacin de los fenmenos de inters de la psicologa, como son los distintos procesos mentales y sus manifestaciones comportamentales. como ya se dijo, la psicologa del desarrollo y la psicologa sobre el desarrollo son temas de inters y de proyeccin para la psicologa como ciencia y como disciplina. los estudios empricos muestran que efectivamente cada vez son ms los hechos y fenmenos que se pueden demostrar, por ejemplo, el tipo de apego de los menores en funcin de los familiares que habitan con ellos, y que se van aumentando las respuestas en relacin con lo que hay en la mente humana, y es gracias a los modelos matemticos o a los anlisis realizados por los investigadores que se han ido ofreciendo respuestas. hasta el momento slo se han comentado los desacuerdos y las dificultades existentes al abordar el tema del desarrollo, pero igualmente se ha demostrado que se ha logrado avanzar en algunos planteamientos y criterios. en general, se observa que al menos los autores de este libro coinciden en pensar en el desarrollo como un proceso que integra los aspectos internos y externos de cada persona o sujeto. Que la biologa, la gentica y la maduracin cumplen un papel es algo innegable, pero hasta dnde este papel sea decisivo es lo que queda por establecerse. Que el desarrollo no se presenta de la noche a la maana, sino que requiere de tiempo y esfuerzo. con mayor o menor profundidad, todos aceptan la influencia del contexto y de lo social. lo que vara en las distintas teoras es el peso o relevancia que se le da a cada una de estas variables.
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una idea sobre la que parece haber consenso alude a las manifestaciones comportamentales, las cuales se supone reflejan lo sucedido en el interior de la persona. sin embargo, estas manifestaciones pueden deberse a maduracin o a aprendizaje, como lo enuncia larreamendy-Joerns, o pueden deberse a procesos ms internos o motivacionales, como se esboza, por ejemplo, en los captulos de este libro en los que se abordan cuestiones empricamente. un consenso bastante generalizado en torno al desarrollo es que la representacin y la interiorizacin son las que separan al nio de la accin y del mundo fsico y concreto, y que el pensamiento tiene un salto evidente cuando se interiorizan las operaciones. es a partir de este momento (que vara en la edad promedio, segn el proceso cognitivo del que se est hablando) que se hacen evidentes los distintos estilos cognitivos o formas de pensamiento y que aumentan las diferencias individuales, excepto cuando son operaciones requeridas para acciones mecnicas y rutinarias, como manejar, en las cuales todas las personas responden ms o menos de la misma manera. se ve entonces que los temas o componentes sobre los cuales hay discrepancia equiparan aquellos que logran consenso, en tanto que el grado de detalle con el cual se decida estudiar un fenmeno o proceso es lo que determina si se presenta como algo continuo o ms bien como discontinuo, y cambia la perspectiva que se tiene. el detalle segn el cual se estudien distintos fenmenos puede estar delimitado, al igual que los aspectos previamente tratados, por justificaciones acadmicas y objetivas o por razones ms personales y subjetivas. villegas expone cmo el motivo es una variable que acta como un lente para evaluar los sentimientos, los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora (p. 127). los sentimientos encaminan o encauzan la accin y el pensamiento, y pueden ser variables, segn la situacin y el contexto.
El rbol que oculta el bosque

el tema del desarrollo sobre lo psicolgico y de lo psicolgico, como se ha venido demostrando, presenta innumerables preguntas y discusiones, aunque en sus aos de estudio se haya logrado establecer ciertos acuerdos. una forma de llegar a consensos es no estudiar todas las variables implicadas en un problema sino ms bien concentrarse centrarse en una o en unas pocas. un reduccionismo bastante tentador, en cuanto a que arroja respuestas contundentes e innegables, disminuyendo as la cantidad de preguntas, es el biolgi-
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co. esta mirada se encauza a partir del proceso comprobable de la mielinizacin proceso mediante el cual las neuronas se van recubriendo de una vaina de mielina que permite una comunicacin entre clulas mucho ms rpida y eficaz. en efecto, la mielinizacin explica, en parte, cmo se hace para que la informacin, externa e interna, pueda ser utilizada en cuestin de milisegundos, pero este hecho no explica por qu cada quien tiene un tipo de pensamiento y no otro, por qu abordamos los problemas desde distintas perspectivas, por qu lo que a unos les causa mucho dolor fsico para los otros no es tan impactante o incluso puede ser agradable, entre otras. adems, deja por fuera muchos de los aspectos netamente humanos, como la tica y la moral, de los que habla villegas en este libro. en torno a la psicologa del desarrollo, es muy difcil llegar a acuerdos, excepto cuando se habla de maduracin o de procesos anatmicos y fisiolgicos, acuerdos que abren la puerta a la tentacin del reduccionismo biolgico del cual se est hablando y que dejan por fuera aspectos sumamente importantes del medio, de la sociedad y del contexto. el reduccionismo biolgico puede verse como progresista o determinista, siguiendo los parmetros que plantea puche-navarro en este libro. implica etapas fijas y modos nicos de ver el desarrollo, pero como queda ampliamente demostrado a lo largo de estos comentarios, se sabe que esto no es as. igualmente, cuando se habla del desarrollo como un progreso, lo que se est haciendo es ver cada momento, o cada etapa o cada estadio en funcin del siguiente; esto nos llevara a pensar, por ejemplo, en los nios como adultos en miniatura y no como un mundo completo, aparte y, sobre todo, diferente. por todo lo anterior, no se debera ver al nio en comparacin con el adulto, pero es difcil, desde la perspectiva de los investigadores y de quienes se interesan por estos temas que son todos adultos, no caer en las comparaciones, no tener una posicin centrada en el punto de vista adulto. siempre es difcil ponerse en el lugar del otro y ver el mundo desde una perspectiva diferente de la propia, ms an cuando ese otro se parece tanto a uno. en efecto, los nios se parecen y a medida que se van desarrollando lo hacen cada vez ms a los adultos, lo cual, como ya se ha establecido, puede ser una ganancia pero tambin una prdida. ceder en cuanto al punto de vista propio y ser capaz de visualizar, al mismo tiempo, diversas posibilidades o alternativas es lo que permite, por ejemplo, dejar de pensar slo en uno y comenzar a pensar en el beneficio de varios. es as como, a medida que pasan los aos, se adquieren las capacidades para pensar en los otros miembros de la familia y actuar en su beneficio, o en una comunidad como el colegio o en una sociedad establecida.
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otro de los reduccionismos posibles, e igualmente tentadores, implica muchos de los temas que han sido abordados en estos comentarios, a saber, el cambio en s, la conducta, la manifestacin comportamental, la asimilacin, la acomodacin y la adaptacin: se trata de la variacin. se puede caer en la tentacin de pensar que siempre que algo vara es porque cambia, o viceversa, sin resaltar que existen diferencias importantes entre estos dos constructos. dicho esto, para la psicologa del desarrollo debera ser pero no siempre lo es igual de importante estudiar el porqu del cambio, como ya se vio, o el porqu de los invariantes o de todo lo que pareciera estable. en relacin con el prrafo anterior, el captulo de larreamendy-Joerns, desarrollo y aprendizaje, establece que la biologa nos ensea, particularmente en su tratamiento del concepto de adaptacin [mismo concepto que es de suma importancia en la teora de piaget, autor que comenz como bilogo de formacin y posteriormente fue abriendo sus intereses] y de las evidencias que se requieren para afirmar que un rasgo es adaptativo, que la presuncin de cambio, al igual que la presuncin de adaptacin, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicacin de lo que cambia en razn de mecanismos estndares, debe existir igualmente una explicacin de lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando menos en perodos relevantes). (p. 77). ya en el terreno de la psicologa, igual se ha intentado hablar de estos invariables, construyendo conceptos como los de inteligencia general o los de personalidad, como factores que permanecen ms o menos estables a lo largo de la vida (blatny 2007; crespo 2007). en este punto de los comentarios, se espera que el lector ya tenga claro que desarrollo y cambio no son exactamente lo mismo y que, si bien todo desarrollo implica cambio, no todo cambio implica desarrollo, y esto es lo importante. no basta con estudiar el cambio en s, sino aquel cambio que tiene secuelas o que se explica por medio de variables cognitivas, sociales o individuales. los estudios de spelke (1991), entre otros que menciona puche-navarro, se refieren, en efecto, a algunos de los invariables verificables, sobre todo al nivel de los procesos de percepcin y de sensacin del nio y del adulto. si las investigaciones en este sentido se limitan al proceso fsico o psicofisiolgico, es cierto que hay muy poco cambio a lo largo de la vida. sin embargo, si se estudia lo que esa sensacin o esa percepcin implica para cada persona lo que quiere decir o lo que representa para cada quien, s se observan cambios. las representaciones que hacemos los seres humanos de los fenmenos y acontecimientos no son fijas, sino mviles. bruner (1995) describe bien este proceso refirindose a las traducciones entre las representaciones icnicas simblicas y enactivas, y cmo dichas traducciones se van modificando gracias a las experiencias de las personas y a las asociaciones realizadas en cada momento. los fenmenos de la sensacin y
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la percepcin son slo casos; no se puede generalizar todo el desarrollo, a partir de estos casos que se limitan a procesos que maduran y se acomodan slo en los primeros aos de vida de las personas. ya se ha hablado de la economa cognitiva, de la solucin de problemas, del aprendizaje, de la biologa y de las representaciones, entre otros temas; pero uniendo varios de stos se puede recordar que el mecanismo fisiolgico que est en la base del aprendizaje y el cual permite la economa cognitiva y, por ende, la mayor eficacia es la potencializacin a largo plazo de las neuronas, fenmeno muy bien explicado por Kandel, schwartz y Jessell (2001). estos procesos no explican los cambios que van teniendo poco a poco las memorias que permanentemente son recalculadas ni explican por qu las representaciones que tiene un adulto sobre algn objeto o suceso no son las mismas que tena cuando era nio (para profundizar en la idea de la memoria y la representacin como sistemas de reclculo y correspondencia, ver best, 2002). dicho en otras palabras: la potencializacin a largo plazo est lejos de explicar el cambio cognitivo, por ms que s explique una parte importante del proceso de memoria a largo plazo. hasta este momento el lector podra inferir que todo el desarrollo parte de experiencias previas sobre las cuales se reflexiona, lo cual es cierto en la mayora de los casos. villegas demuestra que tambin se puede presentar el fenmeno contrario: hace caer en la cuenta de que en ocasiones primero viene el pensamiento o la reflexin y luego s la accin. ste es el caso tpico de la conducta moral. por ejemplo, con respecto a lo moral, se puede dejar de hacer algo no llevar a cabo una accin porque se sabe que est mal, anticipndose a la conducta y no realizndola, o se lleva a cabo una accin y a posteriori se reflexiona sobre ella. no se puede negar entonces que hay algo interno y algo externo, que el desarrollo se basa en estmulos que me rodean, partiendo de un mundo susceptible de ser sentido sobre el cual yo acto. sin embargo, es claro que no se debe caer en dicotomas simples entre lo interno y lo externo, la cultura y la naturaleza, la maduracin y el aprendizaje, etc., pues stas no son ms que formas simples de abordar el problema o puntos muy cerrados del zoom, el cual se mencion antes. no se puede pensar en las variables importantes para el desarrollo como pertenecientes a un continuo con dos extremos; de hecho, varios de los captulos del libro llevan a pensar ms en un rbol cada vez ms ramificado; incluso, puchenavarro, cuando habla de los determinantes en el desarrollo, muestra al menos dos esfuerzos, el de patricia greenfield (2006) y el de tomasello (1999), quienes han intentado abordar el fenmeno de la biologa y la cultura de manera ms holstica e integrada, pese a que, incluso para estos autores, an son mltiples las preguntas o dudas que se les pueden plantear.
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de acuerdo con tomasello, no ha habido suficiente tiempo en la historia como para haber desarrollado cada una de las conductas cognitivas del ser humano, lo que demuestra una evolucin cultural acumulativa, as como nuevas formas de cognicin social. una de estas nuevas formas de cognicin social es la teora de la mente y la capacidad de reconocer intencionalidad en los otros, siendo esta intencionalidad una de las variables que motivan a las personas a realizar o no ciertas acciones, como ya se abord en las pginas anteriores.
Algunas particularidades
como se ha intentando esbozar hasta el momento, son mltiples los temas que le corresponde estudiar a la psicologa del y sobre el desarrollo, por lo que es necesario tener en cuenta tanto los parmetros o las guas tericas y conceptuales generales como las esferas particulares que se relacionan con estos temas. un ejemplo de dichas esferas particulares que implica la importancia de lo social: varios de los captulos invitan a pensar en el significado que tiene el hablar de un pas desarrollado o de un pas en vas de desarrollo como es colombia. esto viene de la idea del desarrollo como progreso, la cual es utilizada para la manipulacin y el control social. se puede concluir entonces que, pese a que todos los pases buscan ser desarrollados, esto trae consigo un costo sumamente alto en los niveles cultural, social e individual. en trminos generales, al referirse al desarrollo de los nios, se podra utilizar el mismo parmetro, en la medida en que se dice que los nios ms estimulados o con mejores posibilidades son los que tienen un mejor desarrollo, pero claramente esto tambin tiene sus desventajas, como se ha venido demostrando a lo largo de estos comentarios y, en general, a lo largo del libro. el captulo desarrollo moral permite pensar que existe una implicacin del yo (self ) y de los aspectos internos de cada persona: la autoconciencia con respecto a los logros, a lo que se hace bien y mal, a las capacidades y a las limitaciones de cada uno, en el momento de procurar cumplir con algunas exigencias externas, ya sean culturales o acadmicas. hay una persona que ejecuta alguna accin, y luego emergen en ella sentimientos con respecto a dicha obra, establecindose as un crculo entre el pensamiento y el razonamiento y la accin que se ejecuta. el captulo relaciones afectivas tempranas se une fcilmente con el de la comprensin del mundo social y con la mayora de captulos presentados en el libro, en tanto que se propone al nio como un agente activo y no pasivo en su desarrollo, y que ste es un proceso dinmico. el que sea continuo o no depende
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de los autores y de las propuestas tericas, ya que para algunos, como carrillo, la continuidad implica que siempre vaya en aumento, aunque las velocidades cambien, pero esto no es aceptado por todos los autores; por ejemplo, puchenavarro concibe involuciones y retrocesos, como ya ha sido explicado. el desarrollo moral y el apego se ven implicados, en tanto que las consecuencias afectivas que se derivan de los distintos tipos de apego podran explicar en parte el por qu algunos nios aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. los que no lo hacen son posiblemente los nios con apego inseguro o evitativo (p. 147), como afirma villegas, y son esos mismos nios los que tienden a desarrollar menor conducta moral. son entonces las relaciones afectivas y externas, as como las reacciones propias, las que mantienen la accin moral, el actuar de una manera moral. si la calidez de las relaciones familiares es determinante para explicar el actuar moral de las personas, esto podra revelar lo que pasa en colombia, dados los altos niveles de violencia intrafamiliar, adems de todos los conflictos y dificultades sociopolticas que atraviesa el pas en el momento actual. independiente de cul sea el punto de partida terico, el peso y la importancia que tiene la familia en la vida y el desarrollo de las personas son innegables. efectivamente, son las primeras relaciones del menor, apoyadas en el tipo de vnculo y en las hiptesis y conclusiones que realice sobre las reglas y operaciones, las que encaminarn otros de los desarrollos cognitivos y emocionales de la persona, por ejemplo, en relacin con el lenguaje o la moralidad. primero est la familia, y a medida que cada quien va creciendo, van apareciendo instituciones como el colegio, la sociedad y la cultura, las cuales se vuelven cada vez ms importantes para la vida de cada persona. para que exista un adecuado desarrollo social es necesario un modelo, un patrn al que se observa y al que se debe seguir. por lo general, este patrn es la familia: especialmente en las etapas tempranas, pero tambin a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a travs de procesos de interaccin recproca cada vez ms complejos entre un organismo biopsicosocial activo que evoluciona y las personas, objetos y smbolos en su ambiente externo inmediato (bronfenbrenner y morris, 2006). hablando de los nios como agentes activos de su desarrollo, del desarrollo moral y del apego, de la importancia de la familia como modelo, y por ser las primeras interacciones que se tienen, los tres captulos llamados empricos, o que hablan del desarrollo centrndose en algn aspecto particular a partir de investigaciones y estudios aplicados, hacen referencia a las mayores fuentes tericas que se encuentran actualmente, en general, provenientes de amrica del norte o de europa, pero
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no son muy enfticos a la hora de plantear estudios realizados con poblacin colombiana. es ms, varias de las investigaciones que s han sido realizadas con esta poblacin no tienen en cuenta variables tan importantes para el pas como el conflicto armado, como la permanente situacin de violencia, como las diferencias que se observan en la calidad de vida entre la ciudad capital y ciudades intermedias o entre el campo y la ciudad, por mencionar slo algunas posibilidades de estudio. todo esto dificulta hacer proyecciones o planes reales de desarrollo centrados en las verdaderas necesidades del pas, en lo que requieren los nios colombianos, en los parmetros de educacin u otras alternativas. la literatura a la que se est aludiendo viene en su mayora de pases llamados desarrollados, en los cuales el comportamiento tanto individual como social difiere con relacin al de los pases que estn en vas de desarrollo, con las ganancias y prdidas que esto implica, y de las cuales ya se habl previamente. por poner un ejemplo de la variabilidad y lo particular que es la poblacin colombiana, villegas, afirma que a los 9 aos, los nios colombianos ya responden que no violan la norma porque es pecado o porque es un delito; sin embargo, es sabido que hay nios guerrilleros o sicarios desde edades muy similares, denotando as un sesgo, o bien en los resultados, o bien en la poblacin del estudio, o bien en el valor que se da a las excepciones: en este caso, se estara sobrevalorando a los nios que rompen las reglas, en contraposicin con quienes s las acatan. en torno a las relaciones afectivas, tambin se hace alusin a estudios realizados en la ciudad de bogot con personas de clase media, arrojando as resultados propios y especficos de esta poblacin. pese al gran valor que esto tiene, es difcil extrapolar las conclusiones a toda la poblacin colombiana, pues en las ciudades ms pequeas o en los sectores rurales el comportamiento de las familias y de las relaciones afectivas es muy dismil. es ms: posiblemente en la misma ciudad capital, pero haciendo estudios con familias de otros estratos o condiciones, igualmente los resultados arrojados seran diferentes. una alternativa interesante sera realizar un estudio sobre el tipo de apego o el desarrollo de la accin moral en nios que estn rodeados de unas figuras principales inadecuadas en cuanto a los valores y a las normas establecidas por la sociedad: delincuentes, sicarios, guerrilleros, personas violentas. carrillo alude a varios estudios, realizados en otros pases, que demuestran que el estrato socioeconmico, el alcoholismo y las drogas, as como la violencia intrafamiliar, afectan el tipo de apego, siendo stos factores que se presentan en colombia. se hace entonces una invitacin para aproximarse a estas realidades y estudiar cmo afectan el desarrollo moral, cognitivo y fsico de los menores. de hecho, una de las conclusiones de ese captulo versa sobre
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la importancia de realizar estudios en poblaciones en riesgo y el papel de las figuras subsidiarias. siguiendo con algunos de los ejemplos particulares que se encontrarn en esta obra, un estudio muy interesante que es presentado en el captulo la comprensin del mundo social habla sobre la construccin de conceptos de dominio econmico, y citando a Furth (1980) concluye que una de las principales contribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que expresan los nios acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de las de las de los adultos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construccin de la comprensin social que no puede ser atribuido slo a la influencia de los conocimientos transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del nio por seleccionar, organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones sociales, de acuerdo a las posibilidades de su aparato cognitivo. ello releva la importancia de la experimentacin activa y la vinculacin con las experiencias de la vida cotidiana, para lograr significatividad del aprendizaje (p. 157). se ve una vez ms la interaccin entre lo externo y lo interno, y, sobre todo, se demuestra que el nio no es un agente pasivo y que el desarrollo no es lineal ni igual para todos. el tema del dominio econmico, as como el de la identidad nacional, son otras posibles alternativas para estudiar el desarrollo o para aproximarse a l. ya se ha establecido que al hablar de desarrollo y de cambio hay muchas alternativas posibles de cmo especificar o puntualizar estos conceptos. algunas de stas son: el desarrollo moral y prediccin de la accin, la construccin del conocimiento acerca de la sociedad y las relaciones afectivas tempranas. stos son desarrollos que tienen lugar a lo largo de toda la vida, y no es conveniente pensar que sucedan en paralelo (al menos no todos ellos), en cuanto que unos avanzan mientras que otros parecen estticos o retroceden. los adultos se siguen desarrollando y siguen aprendiendo de sus experiencias y de sus acciones, a menos que presenten una situacin patolgica. vale recordar que la velocidad con que se producen los cambios y los movimientos es distinta en los nios, y esto est determinado tanto por procesos de automatizacin y monitoreo como por procesos biolgicos; pero pinsese que hay posibilidades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo de vida. una vez ms, el libro dejar ver que los adultos no siempre logran el mejor desempeo esperado para una tarea y que conservan la posibilidad de cambiar de representaciones o de hacer un anlisis metacognitivo. al hablar de desarrollo es imposible que un mismo autor aborde todos los temas posibles, pero no se debe olvidar que una misma persona tiene una dimensin
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fsica, una biolgica, una espiritual. a todos nos afectan los sentimientos y las emociones, todos hacemos parte de una familia y un contexto especficos, por poner slo algunos ejemplos. pese a que se estudien por separado, conforman la esencia de un ser humano.
El vaso semilleno o semivaco

a modo de conclusin general, pese a los ros de tinta que han corrido en relacin con el desarrollo tomando la expresin usada en el captulo rase una vez el desarrollo, an son muchos los que quedan por correr. s se han logrado establecer ciertos acuerdos y avances en relacin con este tema, pero todava quedan muchas discrepancias, diferencias y, sobre todo, dudas. este libro demuestra cmo algunos investigadores colombianos abordan el tema del desarrollo desde su perspectiva y desde los autores y conceptualizaciones que por diversas razones son los que ms les convienen a sus planteamientos. al hablar de aprendizaje, desarrollo, maduracin y variacin, se ve que aparecen palabras como recalcular, redescribir, reconceptualizar y corresponder, las cuales permiten matizar una concepcin absoluta del tema y denotan que es algo que se hace y se vuelve a hacer, y en cada nuevo intento surgen ciertas modificaciones. en otras palabras, el desarrollo no sigue un camino nico, en tanto que cada vez que vuelvo a hacer algo, vuelvo a tomar ciertas decisiones, las cuales, como ya es sabido, conllevan prdidas y ganancias, y vuelvo a codificar la informacin, cambiando, por ende, la representacin simblica que tengo. se recomienda que el lector piense ms el desarrollo como un rbol con mltiples ramificaciones que se enmaraan entre s. el conocimiento, el saber, el aprendizaje y las dificultades con los modelos analticos o estadsticos son variables que acompaan cada una de las ramas del rbol mencionado en el prrafo anterior. el proceso de desarrollo cognitivo se basa en una permanente redescripcin, como ha sido previamente planteado por Karmiloff-smith (1994). es as como el proceso parece ser mvil, flexible y manipulable. entonces, cuando se habla de desarrollo hay cosas que parecen evidentes: para los adultos es claro que no son los mismos que cuando eran nios y que ms o menos todo en ellos ha cambiado, pero como se ha visto a lo largo de estos comentarios, y en general en este libro, cuando se mira con mucho detalle, no es tan cierto. cuando se entra en el detalle y en el porqu del proceso, todo se enmaraa, al punto que no se sabe dnde est el comienzo y mucho menos dnde se concluye.
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se ve que con el desarrollo se hace cada vez ms consciente la existencia de tareas que requieren ms esfuerzo y otras menos; se hace evidente que algunas actividades se automatizan ms fcilmente, mientras que otras demandan de un mayor control atencional y motivacional. se comprender que algunos aspectos del desarrollo demandan un mayor esfuerzo cognitivo, en contraposicin con otros. en fin, las edades de adquisicin de las conductas esperadas distan mucho de ser fijas y estables para todas las personas. es posible cerrar diciendo que ste es un libro que visto en su totalidad invita a pensar en diversas y mltiples posibilidades para que cada quien, cada lector, estudiante o investigador, tome sus propias decisiones y opte por un camino terico. permite una modesta aproximacin al surtido de alternativas posibles y de las concepciones tericas existentes con relacin a determinados temas que pueden ser abordados desde la perspectiva del cambio. como ya se mencion, cada investigador debe elegir algunos de los temas relativos al desarrollo, en tanto que es imposible estudiarlos todos, pero esto no implica que pueda ignorar que aquellas dimensiones que no suscitan su inters tambin existen y son importantes. el hecho de que ste sea un libro concebido por manos colombianas, y basndose en experiencias de este pas, es un esfuerzo que merece la pena, tanto para los estudiantes de psicologa como para la poblacin general. la finalidad de cualquier investigacin es que sea til para algo o para alguien y, en este caso, se est hablando de investigaciones que deben ser ventajosas para el planteamiento de polticas pblicas en torno, por ejemplo, a las familias y la moral o a las normativas institucionales y, en particular, de los colegios y planteles educativos. estudiar la psicologa del desarrollo en colombia, tanto desde los lineamientos generales como desde las aproximaciones ms particulares que aqu se plantean, permite que el lector conozca (o se aproxime al menos) la realidad de este pas, y que desde esto se puedan hacer propuestas de planeacin y prevencin y se pueda pensar en un desarrollo ms feliz y armnico, con exigencias y comparativos propios y no con normativas pertenecientes a otros contextos y realidades. el tener mejores estudios e investigaciones ms centradas en la poblacin real del pas permite entonces proponer programas de intervencin ms adecuados para todos los campos ac abordados, el apego, el bullying (o matoneo escolar), la identidad nacional, la comprensin de la economa, la moral, el aprendizaje, etc. la propuesta es, entonces, formular teoras del desarrollo humano que orienten eficazmente la accin teraputica, educativa y poltica, con miras a una sociedad ms humanizada.
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