1. El concepto.

Cuando se ha realizado un trabajo cuyos resultados o producto es esperado por personas distintas a quien lo realiza o por encargo de otra y otras personas, es necesario preparar un informe o reporte del trabajo realizado. En ambos, lo esencial es dar cuenta de algo que sucedi, con una excplicacin que permita comprender lo sucedido, aunque existen diferencias especficas entre informe y reporte, generalmente se les considera como lo mismo. 2. Qu contiene. El Informe o reporte de un trabajo es un documento de calidad acadmica en el que se da cuenta de 1) lo que se hizo, 2) con qu criterios se hizo lo que se hizo (necesidad a satisfacer, problema a resolver, objetivo u objetivos a lograr), 3) cmo se hizo y 4) qu resultados se obtuvieron. Cmo se pueden dar cuenta en el informe o reporte se emplea informacin ya creada cuando se elabor el proyecto o el plan de trabajo a realizar o , tambin, al recuperar la forma como se realiz el trabajo (cmo se hizo), as como al concluir y revisar los resultado obtenidos. 3. Cmo hacer el informe de un proyecto de manejo de inforacin. 3.1 Primero se define el contenido. En un proyecto de manejo de informacin, la primera parte del reporte o informe se integra con cuatro apartados, que se desarrollan con el propsito de ubicar a quien lee el reporte en a) el tipo de trabajo que se hizo, b) en las razones y motivos para hacerlo c) en la forma en que se realiz, pero adquiere mayor importancia la cuarta parte, donde d) se presentan los resultados, porque aqu, en esta parte, es donde se da cuenta de cules son, qu tan significativos, valiosos y tiles son. En esta primera parte, se presenta la informacin de manera objetiva, es decir sin comentarios ni valoraciones. Se presenta la sntesis de la informacin obtenida (el resumen realizado con las ideas principales). En otra parte posterior se hace un anlisis crtico de la informacin para discriminarla. Este anlisis se realiza para establecer: Qu resultados importantes hubo, Qu hallazgos o descubrimientos permite establecer la informacin encontrada, Qu tan objetiva, honesta, recta y vlida resulta la informacin o qu tan subjetiva, manipulada, desviada o distorsionada, no- significativa y poco pertinente, Qu tan actual y vigente o qu tan poco actualizada En la tercer parte se presentan los comentarios o juicios crticos de la informacin obtenida en relacin con lo que se pretenda lograr con ella (satisfaccin de una necesidad, solucin de un problema, logro del objetivo). Qu tan completa o incompleta, suficiente o insuficiente, objetiva o manipulada,

result la informacin para lograr el objetivo. Qu tan ltil para resolver el problema o para satisfacer la necesidad. Por qu es til o por qu no lo es. En una cuarta parte se trabajan las conclusiones, que son afirmciones categricas y breves derivadas de los hallazgos o resultados esperados y no esperados, establecidos en el anlisis y en los comentarios crticos. 3.2 Al elaborarlo se define su formato y estructura. Lo anterior corresponde al contenido del informe o reporte y a la forma de tratar dichos contenidos. pero un reporte o informe, tambin, tiene un formato, una lgica estructural o de organizacin del conetido. 4. La Estructura La estuctura de un reporte o informe se realiza a travs de bloques de informacin. Los bloques, generalmente estn definidos por los contenidos de los que se debe dar cuenta en el reporte, precedidos todos ellos por un primer bloque que corresponde a la introduccin. El informe se integra mediante una secuencia de bloques de informacin con una lgica que atiende al desarrollo temporal de las acciones desde el momento de su concepcin y planeacin hasta su conclusin, con la apreciacin crtica de los resultados. Los bloques de informacin o de contenido sern: 1. Introduccin. 2. Planteamien to y realizacin de la accin 3. Resultados y su valoracin Sobre fuentes Sobre contenidos Reporte 4. Comentarios, sealamientos, anlisis e interpretacin y conclusiones. 5. Anexos (Contenidos referidos en el informe que por su amplitud y especificidad no se incluyen en l) Bibliografa y fuentes. La estructura lgica del desarrollo de un inorme: Introduccin o presentacin De qu trataba el proyecto. A qu necesidad o problemtica de informacin responda o por qu era necesario. Qu se pretendan lograr con l. . Planteamiento y realizacin de la accin Qu planearon hacer. Con qu recursos y medios. Qu fuentes buscaron, con qu estrategias. Cules encontraron y cmo las validaron. ..

Resultados y su valoracin Sintesis o resumen Anlisis crtico Comentarios y juicios crticos Conclusiones construidas con los hallazgos. Lo relevante, lo dbil, las ausencias. Razones o causas, implicaciones y consecuencias, Las tendencias, alternativas y escenarios futuros. . Anexos (Contenidos referidos en el informe que por su amplitud y especificidad no se incluyen en l) . Bibliografa y fuentes. yo ya tenia hecho este trabajo, que coincidencia,(jeje) besos

INFORME FINAL SOBRE LA EXPERIMENTACIN EN EL AULA DE LA UNIDAD DIDCTICA DE LA RECTA QUE PASA POR DOS PUNTOS

El grupo con el que se ha desarrollado la experiencia corresponde a 1 de bachillerato de Ciencias de la Salud Este tema de la recta tanto se puede explicar en 1 de bachillerato como en 4 de secundaria. Sin embargo en este ltimo curso estudian la recta de forma explcita y poco se habla de otros tipos de ecuaciones de la recta como de lo que significa la palabra pendiente. En 1 de bachillerato la recta se estudia en todas sus formas y he pensado que el tema podra resultar a este nivel ms interesante. As previamente expliqu porqu podamos escribir la ecuacin de la recta que pasa por los puntos (Px,Py) y (Qx,Qy) de la forma y=((Qy-Py)/(Qx-Px))*(x-Px)+Py, parta de la ecuacin por ellos conocida de (y2-y1)/(x2-x1)=(y-y1)/(x-x1), una vez recordada la ecuacin rpidamente entendieron el mecanismo de las escena y se sorprendieron al ver como cambiaba tan rpido la ecuacin en cuanto ellos movan los puntos, puntos a los que siempre se les haba pegado una recta. Enseguida metieron los parmetros para calcular la recta que se peda en el ejercicio 1. Tuve que indicarles que el proceso era al revs, ellos primero

calculaban en el papel y al final comprobaban la solucin. La enseanza con ordenador es mucho ms personalizada y as como no tuve que hacer casi ninguna indicacin con algunas alumnas, con otros casi haba que explicar el mecanismo de las escenas. El nmero de alumnos fue 13 y 7 ordenadores, contaba con un ordenador Pentium II con Windows 98 por cada dos alumnos. Realic la experiencia en clase de informtica porque mis alumnos de matemticas eran de 2 de bachillerato y ya haban acabado el curso salvo los exmenes finales, por tanto dispuse de ordenadores los 3 das que estuvimos con Descartes. La actitud de los alumnos fue muy buena aunque hay que destacar cmo algunos alumnos comprendieron inmediatamente en qu consista la Unidad y resolvieron y comprobaron sin necesidad de que yo tuviese que responder a ninguna pregunta. Los alumnos con mayor capacidad van muy rpido y aprovechan muy bien, los otros alumnos que en clase pasan ms desapercibidos, aqu requieren una mayor atencin porque solos no saben seguir. Les resulta en general ms fcil que en la pizarra y ms ameno. El tiempo para ellos y para mi pasa ms deprisa. El primer da cuando abren el archivo previamente instalado ellos se encuentran con una imagen fija que se les explica que se puede mover y cmo hay tres maneras distintas de mover los puntos segn convenga. Cuando se necesita una mayor precisin todos preferan introducir el valor de los parmetros manualmente en lugar de ir movindose con las flechas, era ms rpido y preciso que con el ratn. Tambin lleva algn tiempo interpretar la ecuacin de la recta con pendiente decimal o fraccin. En la 3 escena aad los parmetros del punto R para facilitar la comprobacin de la recta PR y QR, algunos alumnos enseguida utilizaron la calculadora que viene con Windows, otros preferan utilizar la de mano aunque tuviesen que ir a buscarla a otra aula. Algunos alumnos si estaban algo desorientados al principio entre lo que tenan que hacer y como utilizar la escena, pero ya digo que sin embargo a otros no hizo falta explicar nada, y sin darme cuenta ya estaban comprobando en la ltima escena que me dio buenos resultados con la obtencin de rectas paralelas a rectas del tipo x=3, x=5, x=0. Otros alumnos esperaban encontrar el resultado de la ecuacin de la recta en forma explcita, pero enseguida pasaban a la forma punto pendiente. Lo ms interesante de la experiencia lo encontr en la obtencin de la recta que pasa por los puntos (0,2) y (0,6), Antes de marcar los puntos en el plano (algunos los marcaban antes pero no se daban cuenta de cual era la recta), la mayora se pona a calcular la recta, en el cociente para hallar la pendiente tenan un 0, y no encontraban el error, despus situaban los puntos en la pantalla y en la ecuacin de la recta apareca divisin por 0, a pesar de ver cul era la recta en la pantalla ellos seguan queriendo escribir y=?. Algo anlogo suceda con la recta que pasa por los puntos (3,0) y (5,0), en la que el segundo miembro estaba todo multiplicado por 0.

Creo que en general afianzan mejor los conceptos, aunque en la pizarra con la explicacin tradicional, no se suele estar tres das con la ecuacin de la recta que pasa por dos puntos. En la ltima escena record que dos rectas paralelas tienen la misma pendiente y les indiqu cmo se introduca la ecuacin de la recta en la escena, les gust mucho.

A continuacin hago un resumen de las encuestas que pas a los alumnos: 1. Te gustan las matemticas? 2 alumnos responden 1 10 alumnos responden 3 1 alumno responde 4 2.Qu nota sueles sacar en matemticas? 2 alumnos responden 1 8 alumnos responden 3 4 alumnos responden 4 3.Te interes la experiencia cuando te la contaron? 1 alumno responde 1 11 alumnos responden 3 1 alumno responde 4 4.Has tenido dificultades para hacer las actividades? 3 alumnos responden 2 2 alumnos responden 3 3 alumnos responden 4 3 alumnos responden 5 5Prefieres este sistema al tradicional? 4 alumnos responden 2

6 alumnos responden 4 3 alumnos responden 5 6Cunto te parece que has aprendido? 5 alumnos responden 2 3 alumnos responden 3 5 alumnos responden 4 7Te ha gustado la experiencia? 4 alumnos responden 2 3 alumnos responden 3 4 alumnos responden 4 2 alumnos responden 5 8Te ha gustado trabajar en equipo? 1 alumno responde 3 4 alumnos responden 4 8 alumnos responde 5 9Te gustara continuar trabajando con este mtodo? 1 alumno responde 1 4 alumnos responden 2 2 alumnos responden 3 6 alumnos responden 5 10Crees que es posible aprender las matemticas as? 1 alumno responde 1 2 alumnos responden 2 4 alumnos responden 3 6 alumnos responden 5

En la encuesta abierta algunas respuestas fueron: 1. Indica lo que ms te ha gustado de esta experiencia. El trabajo en equipo. Poder mover los puntos Trabajar con el ordenador Lo que ms me ha gustado es que primero hace uno los ejercicios, y luego pueden comprobarse con el ordenador. Adems es mucho ms fcil analizar las grficas con el programa, ya que cambiando los datos o moviendo las rectas con el ratn, uno se da cuenta de como es la recta si la pendiente es negativa, etc. Tambin me ha gustado porque era una actividad en grupo, era diferente y romper la rutina siempre est bien, anima y estimula al alumno con respecto a la asignatura, pues hacer siempre lo mismo es muy aburrido y fcilmente llega a cansar. Otros alumnos decan poder mover las rectas y los puntos. Que es ms fcil que en la pizarra. Comprobarlo en las escenas. La facilidad con que se pueden representar funciones y toda la solucin al instante y es muy fcil manejarlo 2.Indica qu es lo que menos te ha gustado de esta experiencia. La duracin ya que slo utilizamos 2 das (la mayora de los alumnos fueron 3). Hacerlo en papel. 3.Indica qu cambiaras y que no cambiaras. Poder calcularlo en el ordenador. Cambiara las grficas, las dotara de ms elementos as como tambin las hara ms vistosas, llamando ms la atencin del alumno, que dejndose llevar por la curiosidad, empieza a jugar con dichas grficas y se da cuenta de las caractersticas de las rectas, es decir aprendiendo sin darse cuenta. Grficas ms llamativas. 4. Aclaracin de respuestas dadas.

En relacin con la pregunta 4 de la anterior encuesta, decir que me encantara seguir trabajando con este mtodo y que se aprende tanto o incluso mas con este mtodo que con el tradicional. 5.Valoracin, comentarios. Es un programa muy interesante a la hora de estudiar geometra. Me gustara estudiar matemticas as para poder entender las cosas y no cambiara la representacin grfica. Ha sido una experiencia muy interesante y bonita, que ha merecido la pena aunque slo sea por salir de la rutina, hace que cosas aparentemente complicadas sean sencillas.

Ana Ruiz Narvaiza

UN MODELO INTEGRADO DE APRENDIZAJE PROFUNDO

de Marzano y Pickening (1992).

1 componente: el aprendizaje implica un complejo sistema de procesos de interaccin que incluye cinco tipos de pensamiento que suceden en la mente 1. Dimensin: aprendizaje de percepciones y actitudes positivas frente al aprendizaje. afectivo y lo cognitivo. 2. Dimensin: pensamiento involucrado en la adquisicin e integracin del conocimiento. declarativo y el procedimental. Los nuevos conocimientos deben integrarse a los conocimientos previos y quedar guardados en la memoria a largo plazo. 3. Dimensin: destrezas del pensamiento involucradas en la profundizacin y extensin del conocimiento adquirido. establecer conexiones entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del estudiante. Destrezas: comparacin, clasificacin, induccin, deduccin, anlisis de errores, elaboracin de argumentos, anlisis de perspectivas, reconocimiento y aplicacin de abstracciones. 4. Dimensin: pensamiento involucrado en el uso significativo del conocimiento. El modelo distingue cinco procesos que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, investigacin, indagacin experimental, resolucin de problemas invencin. 5. Dimensin: el aprendizaje de hbitos mentales productivos. desarrollo de actitudes correspondientes al pensamiento crtico, creativo y a la metacognicin

2 componente: La Infusin del Pensamiento destrezas intelectuales son enseadas mediante su infusin en los contenidos escolares

Aspectos para ensear a pensar

enseado en forma explcita. a travs de los contenido de las asignaturas transferencia del aprendizaje.

Emplear actividades de metacognicin

3 componente: aprendizaje profundo. cuando se adquiere la capacidad para realizar: -explicaciones, -mostrar evidencias y ejemplos, - generalizar, -aplicar en situaciones nuevas, -establecer analogas, -representar ese conocimiento de una forma diferente, -usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, -avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales

Se profundiza identificando los temas relacionados al interior de la disciplina y se amplia estableciendo las conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. La profundizacin lleva al expertizaje en una temtica, en cambio, la extensin permite relacionar el conocimiento con el resto de la cultura, hacindolo cada vez ms significativo para las personas. tpicos generativos (temas que se presten para la enseanza profunda) objetivos que exijan pensar actividades que impliquen elaboracin mental (como, por ejemplo: el hecho de comunicar las propias ideas evaluacin del proceso: retroalimentacin (establecer criterios claros de evaluacin con relacin a los objetivos estimulando la metacognicin

6.1 Recomendaciones generales para la enseanza explcita de DINS La enseanza explcita de destrezas intelectuales de nivel superior gira alrededor de tres ejes: concientizacin, capacitacin y ejercitacin. Se aconseja a las instituciones educativas propiciar talleres de capacitacin docente en el uso de estrategias para la enseanza explcita de destrezas intelectuales de nivel superior. Al planificar la clase, determinar de antemano qu destreza o destrezas pueden ser utilizadas y enseadas de acuerdo al contenido y qu estrategias sern las adecuadas. Para iniciar la enseanza de una destreza intelectual, es necesario empezar por aclarar el concepto y su importancia. Los alumnos requieren estar al tanto de esta planificacin. Escoger una, mximo dos destrezas por clase, para posibilitar la ejercitacin, autoevaluacin y refuerzo. Proporcionar a los alumnos los pasos que implica cada destreza y las metas que se persiguen. Hacer que los alumnos conozcan las posibles dificultades y/o errores que suelen cometerse en la aplicacin de cada destreza. Concientizar a los alumnos para que utilicen las diferentes destrezas y estrategias al momento de estudiar y de hacer trabajos prcticos, y en su vida diaria. Dar un tratamiento especial a la vinculacin del componente afectivo y el aprendizaje (aceptacin, consenso, agrado). (Fuente: Magnani 2005: 165166).