PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE

CRDITOS

Repblica de Colombia. Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la calidad educativa.

Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Econmicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

PRESENTACIN
Apreciado docente, Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin. La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y profesional del educador. Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.

INTRODUCCIN
1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la prosperidad

Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de calidad se fundamenta en la conviccin de que una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad. Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa y las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazos. El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a generar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y jvenes. Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin ocupa un lugar fundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional y nacional). As mismo, la evaluacin de estudiantes, establecimientos educativos, docentes y directivos docentes apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin, en tanto que constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas. Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier

modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa. Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas. La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para reubicacin y ascenso en el escalafn docente). La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin para el mejoramiento continuo.

1.2. Fundamento legal La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189). La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educacin (Art. 4). El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docente- define las relaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia,

desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1). Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35). Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes.

1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin? Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente. El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente. El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1.

3. Maestras y doctorados 2. Profesionales licenciados y no licenciados 1. Normalistas superiores y tecnlogos educacin

Grados

en

A A A

Niveles B C B C B C

D D D

Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente

Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen las posibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de 2009. En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo pblico con su formacin profesional. 1.2. Qu es la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.) El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma define una competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal. Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para un adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccin educativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente

propios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa es necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares. El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:
Tipo de competencias Comportamentales

Descripcin Conjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, intereses, etc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular y desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de conocimiento especfica del docente o directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.

Pedaggicas

Disciplinares

Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en la medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las competencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin relativa a cada uno de estos tipos de competencias. Cmo estn elaboradas las pruebas? Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes:

Docentes
Competencia Pedaggica Disciplinar Comportamental Total Ascenso 2 30% 40% 30% 100% Ascenso 3 30% 40% 30% 100% Reubicacin B 40% 30% 30% 100% Reubicacin C 40% 30% 30% 100%

Rectores/Directores Rurales
Competencia Pedaggica Disciplinar Comportamental Total Ascenso 2 22% 56% 22% 100% Ascenso 3 22% 56% 22% 100% Reubicacin B 34% 44% 22% 100% Reubicacin C 34% 44% 22% 100%

Coordinadores
Competencia Pedaggica Disciplinar Comportamental Total Ascenso 2 34% 44% 22% 100% Ascenso 3 34% 44% 22% 100% Reubicacin B 34% 44% 22% 100% Reubicacin C 34% 44% 22% 100%

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.

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La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor respuesta a la situacin planteada. Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad, teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como: cargo (docente, coordinador, rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media) rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.), y, tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.

Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de competencias y que determina su candidatura para el ascenso o reubicacin. Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia. 1.3. Quines participan en la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar tres aos desde su ingreso al servicio o desde su ltimo ascenso o reubicacin. Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio docente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institucin educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearon tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes.

Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de directivos y docentes. Definicin de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social y Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos tericos. 1. Competencia de Autoeficacia En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres

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dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a las labores del cargo. 1.a. Motivacin al logro La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales, personales, etc. En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por lo que se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005). 1.b. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades.

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1.c. Orientacin a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de su realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia). Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas personales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y una orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la direccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales ms importantes de este tipo de competencia. 2. Competencia de Interaccin social El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y social. Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los

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interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social. 2.a. Actitud cordial En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e identificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en las relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institucin educativa. 2.b. Orientacin hacia la interaccin social Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un inters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una conducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para actuar adecuadamente en este mbito. La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales.

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3. Adaptacin al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia. 3.a. Afrontamiento al estrs Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que las situaciones crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones. 3.b. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus

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labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la evaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como con sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo.

Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en una o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn los tems para cada tipo de cargo.

Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta se punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que est evaluando el tem respectivo. Estructura de las pruebas
Prueba Preescolar y Primaria Secundaria y media Directivos docentes Autodireccin 33,3% 33,3% 50% Interaccin 33,3% 33,3% 25% Adaptacin 33,3% 33,3% 25% Total Porcentaje 100% 100% 100%

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Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01 Docentes (Secundaria y media) Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el receso. (2) B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva. (1) C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases. (3) Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos.

Ejemplo 02 Directivos docentes Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la institucin, usted prefiere A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1) B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2) C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3) Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para la consecucin de las metas y objetivos.

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Bibliografa
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGOGICAS

De acuerdo con lo establecido por la ley 115 1 la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; en este sentido, su papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. El Estado, la familia y los maestros garantizan que la educacin cumpla con sus fines de socializacin. Cada uno desde su rol social aporta los elementos necesarios para que los procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y formacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el seguimiento del proceso educativo. El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones, proyectos y planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su funcin social el maestro junto con la familia y el entramado social, construyen sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios y jvenes, pues, como lo concibe Fernando Ramrez, el maestro no es el que ensea la verdad, pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de la experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros como guas amorosos 2. La historia de la educacin en Colombia, revela cules han sido los diversos papeles y roles sociales de los maestros, as como las responsabilidades que a la escuela se le han endilgado, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. Por eso, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones en los ltimos aos, cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin.
Ley General de Educacin de Citado por SALDARRIAGA, Del oficio del maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna. Universidad Pedaggica Nacional. Grupo de la historia de la prctica pedaggica. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot 2003: pp. 13
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La evaluacin de los docentes en Colombia ha tomado un direccionamiento importante y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin busca permanentemente no slo el mejoramiento de los procesos educativos y del sistema educativo, sino tambin contribuir a cualificar la labor docente mediante la identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia, y ms especficamente de la pedagoga. En esta ocasin, la evaluacin docente busca, ms all del seguimiento riguroso y sistemtico, propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes orientan su accin pedaggica. Se espera que a partir de ella, se vislumbren elementos que ayuden a direccionar las polticas y estrategias de calidad desde una evaluacin pensada desde la accin pedaggica de los docentes. LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS La pedagoga es considerada un campo en tensin. Ya no se define nicamente como la relacin teora-prctica, dado que en ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes. Por esta razn, cobra diversos significados y se refleja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y por ende la cultura. En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Olga Lucia Zuluaga: La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas3. Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar la prctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho educativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y cultural. El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo, que define las formas de ser y hacer del maestro, en relacin a su funcin social y tica;
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En entrevista para Universia tv, el 11 de diciembre del 2007.

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es decir, este saber, est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, la pedagoga en palabras de Zambrano deviene una forma de saber social sobre las prcticas y reflexiones del educar 4. En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco, el docente pone en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica conocer, ser y saber hacer 5. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas se entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campo del saber, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social. Desde esta perspectiva, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura desde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la pedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, y que se refieren a la capacidad y habilidad del docente de: contextualizar su prctica pedaggica a las caractersticas socio culturales del entorno, reconceptualizar su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacer y la investigacin en el aula, y establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas). CAMPOS DEL SABER OBJETO DE REFLEXIN DE LA PEDAOGA El currculo El problema de la Teora del currculo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por el otro6 Es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales de la socializacin que una sociedad le asigna a la educacin; el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, ste se concreta en las
Zambrano L., Armando. 2005. Didctica Pedagoga y saber. Bogot. Editorial Magisterio. p.p 182. Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo. 6 Kemis, S. 1986. El currculum. Ms all de la Teora de la reproduccin. Morata. Madrid. Espaa
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funciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y social particular, y segn las modalidades de la educacin. El currculo trata de cmo el Proyecto Educativo de la Institucin se explicita a travs de prcticas educativo-formativas que se hacen en las aulas y/o en los diversos escenarios donde se lleva a cabo la formacin en las instituciones. No es slo el proyecto educativo sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de las diversas formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues en l convergen diversidad de prcticas que se interrelacionan: didcticas, administrativas, econmicas, sociales, polticas, detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores, ideologas7. Sacristn propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva; en este sentido, no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos intelectuales, sino que engloba, adems, todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as como al desarrollo de destrezas y al fortalecimiento de actitudes y valores. El diseo del currculo es la pre-figuracin de la prctica8, pues piensa la prctica educativo-pedaggica antes de realizarla, identifica problemas claves y la dota de una cierta racionalidad, de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad formativa que se quiera orientar. Por eso, cuando los docentes disean, configuran un contexto de enseanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes, que se estructura a partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos y estrategias para su puesta en accin, con una serie de criterios generales de tipo filosfico, psicolgico y pedaggico-didctico, considerando los intereses de los estudiantes, los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales, pues el diseo fundamentalmente atiende a las caractersticas socio-culturales de la comunidad que atiende. En el diseo curricular la seleccin de los contenidos, ya sean disciplinares o de la culturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin impregnada de tica por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a los
Sacristn G Jos. 2002. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata. Madrid. p.p. 14, 142 B. M. G. (2010 enero junio) Disear el currculo Universitario: un proceso de suma complejidad. Signo y pensamiento. Vol XXIX, Num 56. PP 68-85
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fundamentos bsicos de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad en general. Esto quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que se considera ha de cumplir en la formacin del estudiante. Por tal motivo, es necesario que el docente se cuestione sobre la mejor forma de organizar el contenido, dado que si una de las finalidades bsicas de la educacin, es la reconstruccin de los conocimientos en los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible, resulta difcil pensar en la comunicacin cultural natural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de la puesta en escena de esos contenidos. Decidir sobre los contenidos significa delimitar el significado de los contenidos, es decir, es determinar el conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen en relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de hombre que se ha optado (PREZ, 2000: pp. 139). Disear el currculo es darle forma pedaggica, es evidente que la reflexin en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes. En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los acadmicos; as como entre las disciplinas. Por ello, la forma de presentar organizados y agrupados los contenidos tiene enorme importancia, por cuanto la decisin que se tome condiciona tambin las relaciones posibles que pueda establecer el alumno en su aprendizaje (COLL, 1987). De ah la importancia de ordenar los programas en torno a unidades que integren contenidos diversos en unidades coherentes, de manera que generan un aprendizaje integrado en los estudiantes; al igual es una opcin que ofrece un sentido cultural y no saberes yuxtapuestos y desarticulados, y ciertas ventajas a la organizacin de la actividad. Un docente cuando disea la accin, tiene en cuenta cinco aspectos bsicos: - Considera que aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. - Piensa en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, objeto diversos. - Determina el tipo de intercambios personales que se realizaran para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual o en grupo. - Organiza la clase para que todo sea posible: disposicin del espacio, horario, aprovechamiento de recursos. - Intuye que de la actividad se deriva un proceso educativo, es una razn inherente al repertorio de actividades que constituyen el estilo didctico de los profesores, su acervo profesional prctico.

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La didctica Para dar forma a las acciones propuestas en el currculo, la didctica se constituye en parte fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo que esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que se ocupa de un momento especifico de la prctica educativa; la enseanza, referida a un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres componentes: el docente, el alumno y el saber, estableciendo relaciones entre la disciplina que va a ser compartida y su enseanza. La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creacin de unas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a partir de una disciplina o rea del saber en especfico. Segn Lucio, tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes 9. La educacin es entonces la forma como ese saber se construye y se transmite, y la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividad socio-cultural. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin intencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que CHEVALLARD (1991) denomina transposicin didctica, es decir, el trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza; en la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no se reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier otra disciplina. La evaluacin Las transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y de enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada, hacen de la evaluacin, un elemento inherente al proceso educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se refleja y legitima la concepcin y los modelos existentes.

LUCIO, 1994 pg. 48-49. En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56.

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La evaluacin, tanto en el mbito social como educativo, se ha considerado -en un primer esfuerzo de transformacin o de reconstruccin del concepto- como un proceso integral, que debe ser ampliamente participativo, inherente a todos los aspectos y caractersticas de la vida cotidiana y escolar, a travs del cual se aprecia, estima, juzga el valor de algo o alguien, con el fin de conocer el estado de desarrollo de los implicados en el proceso y poder tomar, con base en la informacin obtenida, las decisiones sobre los correctivos, modificaciones y ajustes que el proceso sugiere, respecto a unas metas globales deseadas. Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir un conocimiento, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje y los sujetos implicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones y correcciones necesarias. Igualmente, busca determinar si las acciones previstas para lograr propsitos definidos son adecuadas o pertinentes, y proceder de inmediato a cuestionar procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea sobre la concepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, la enseanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodos empleados, que pueden no corresponder ni posibilitar el conocimiento que permita la accin pertinente para el cambio. Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice DAZ BARRIGA (1986), porque se hace desde un referente terico, lo que significa que un juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo, y ese algo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado al proceso o hecho educativo que se valora. La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y ha sido considerada un instrumento de conocimiento indispensable para reorientar y mejorar las diferentes acciones que posibiliten una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello ha hecho parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. En suma, la evaluacin ms que una medicin es una prctica pedaggica que posibilita una reflexin sobre los procesos y sus resultados, lo cual supone que est implcita en todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacin sobre la forma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de reflexionar sobre los

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vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran susceptibles de transformacin o reforzamiento segn el caso. En este sentido, una evaluacin orientada al mejoramiento y cambio positivo, garantiza para los estudiantes que sus aprendizajes sern mejores y que su competencia como ciudadanos tendr cada vez niveles ms altos y suficientes para elevar su calidad de vida y el desarrollo del pas. COMPETENCIAS PEDAGGICAS Las competencias pedaggicas estn relacionadas con las competencias que los docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio docente, y se refieren al saber, al saber-hacer y al ser del docente en un determinado campo del saber, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social. De acuerdo con el saber, el saber hacer y ser del docente en su ejercicio docente, se consideran las siguientes competencias pedaggicas, que de manera general desarrolla el docente en su prctica pedaggica: Contextualiza su prctica pedaggica a las caractersticas socio-culturales del entorno referida a la capacidad del docente para adelantar sus prcticas pedaggicas teniendo en cuenta la diversidad de contextos cultural del pas, aprovechando los saberes y prcticas culturales para lograr un aprendizaje significativo. Reconceptualiza su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacer y la investigacin en el aula, se relaciona con la manera como el docente enriquece su prctica pedaggica a partir de la reflexin sobre su accin, apoyado en el acumulado conceptual y de investigacin. Establece relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas), relacionada con la capacidad del docente para establecer dilogo con las comunidades educativas y acadmicas, que le permite reconocer la educacin como un ejercicio dialgico que enriquece su accin pedaggica y profesional.

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COMPETENCIAS PEDAGGICAS Campo de las competencias pedaggicas El currculo Indicadores de competencias pedaggicas Saber del docente Comprende la prctica curricular como la puesta en accin de los lineamientos disciplinares y pedaggicos tanto institucionales como nacionales. Actualiza permanentemente sus conocimientos sobre teoras educativo-pedaggicas y conocimientos disciplinares en funcin de mejorar el aprendizaje, el desarrollo de capacidades y la formacin de valores que procuren el mejor desempeo sociocultural de los estudiantes. Disea estrategias de aprendizaje adecuada para el desarrollo sociocultural de los estudiantes. Comprende que propiciar la divergencia, anlisis y produccin de ideas para resolver problemas y desarrolla la cognicin y el pensamiento autnomo de los estudiantes. Fomenta la creatividad y la iniciativa frente a nuevos procesos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Fomenta la discusin de planteamientos temticos relacionados con el entorno institucional. Comprende cmo la mejora continua de su prctica educativo-pedaggica se fundamenta en la reflexin permanente de la misma. Reconoce los logros de los estudiantes, motivndolos a la mejora continua de su aprendizaje. Actualiza sus conocimientos disciplinares y pedaggicos a travs de actividades como lectura de textos, asistencia a eventos acadmicos y anlisis de investigaciones.

La didctica (procesos de enseanza y aprendizaje)

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La evaluacin

Comprende la evaluacin como procesos que obedecen a situaciones histricas, sociales y culturales. Comprende la importancia de la evaluacin en la cualificacin y el mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes. Actualiza los enfoques de evaluacin del aprendizaje para la aplicacin y construccin de instrumentos. Saberhacer del docente

El Currculo

Construye y ejecuta currculos que responden a las necesidades y realidades de los contextos sociales, culturales y educativos de sus estudiantes. Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin desde lo cotidiano. Disea espacios de participacin para la construccin del currculo. Evala el currculo de forma permanente aplicando instrumentos o tcnicas que involucren a todos los actores de su accin educativa. Problematiza su quehacer en el aula y propone ambientes de aprendizaje alternativos. Reformula acciones en el aula de acuerdo con los intereses de los estudiantes, los resultados de la evaluacin escolar e institucional. Involucra a la comunidad en las actividades escolares y proyectos pedaggicos. Disea y desarrolla prcticas de evaluacin coherentes con las necesidades de mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes. Evala de forma permanente su accin aplicando mtodos, tcnicas e instrumentos que involucren a todos los actores de su accin educativa.

La didctica

La Evaluacin

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Ser docente* Este componente ser evaluado mediante la prueba comportamental Relaciones con el estudiante Desarrolla relaciones armnicas y dialgicas con sus estudiantes. Fomenta la paciencia y la tolerancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Observa fortalezas y debilidades de los estudiantes para contribuir a su mejora. Tiene experticia en el manejo adecuado de los conflictos entre estudiantes y entre profesores y estudiantes. Se interesa por conocer las caractersticas de sus estudiantes, sus dificultades, aspiraciones, su entorno social econmico, sus condiciones de vida, etc. Demuestra inters, respeto y confianza hacia sus estudiantes, superiores y comunidad, propiciando un acercamiento permanente. Fomenta procesos de convivencia familiar. Establece un clima de sensibilidad para nuevos conocimientos. Promueve un clima seguro, clido y confiable para sus estudiantes.

Sensibilidad social.

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COMPETENCIA CAMPO Saber Currculo Didctica Evaluacin TOTAL 15% 15% 15% 45% Saber hacer 20% 15% 20% 55% 35% 30% 35% 100% TOTAL

Preguntas de ejemplo

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Ejemplo 01 De acuerdo con la anterior definicin dada por la Ley 115 la transformacin ms relevante en los procesos educativos que dicha nocin introdujo en las prcticas educativas es que el currculo A. implica la estructuracin de una secuencia de contenidos debidamente ordenados y articulados para ser enseados. B. determina las prcticas educativas de los docentes desde la perspectiva de la formacin integral que propende la Ley 115. C. articula todo el quehacer educativo de la institucin, as como los temas transversales, para el logro de los fines de la educacin. D. requiere del seguimiento y la orientacin que hacen los organismos gubernamentales para mantener la unidad curricular del pas.

Respuesta correcta: C La Ley General de Educacin, 115 de 1994, introdujo en la educacin colombiana la nocin de formacin integral, as como el definir de manera clara unos fines para la educacin que superaran la nocin de la educacin como mera instruccin para plantearla en trminos de formacin. En esta perspectiva, modific la nocin de currculo que tradicionalmente haba hecho carrera en la educacin como el conjunto ordenado y secuencia de contenidos para el aprendizaje, para plantearlo de una manera ms amplia y como una entidad articuladora en la educacin que no slo contiene los contenidos secuencialmente organizados sino tambin unos temas transversales y otros aspectos como la metodologa y los recursos, todos ellos para el logro de los fines que la educacin se ha propuesto en el contexto colombiano. Un educador debe saber esto pues es parte integrante del ABC de la planeacin, la ejecucin y la evaluacin curricular. La opcin A apunta a una nocin tradicional de currculo, a aquello que siempre se pens que era el currculo, pero lo que hace esta nocin, es justamente superar dicha concepcin. La opcin B apunta a algo que en parte es cierto como lo son la organizacin de las prcticas docentes en la perspectiva de la formacin integral, pero no basta con eso sino que es preciso articular contenidos, metodologas, recursos, transversales y dems componentes curriculares, para lograr los fines de la educacin. La opcin D es un distractor que apunta ms a los entes descentralizados del Estado para el manejo de la vigilancia y el control que constitucionalmente le corresponde al presidente de la repblica, pero evidentemente no es lo esencial en un proceso educativo ni de diseo, ejecucin y evaluacin curricular.

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Ejemplo 02
El diseo del currculo de una asignatura, debe relacionar los conocimientos disciplinares, la apropiacin de los saberes por parte de los estudiantes y su respuesta a las necesidades socioculturales del contexto. Para procurar una mejora continua en las acciones de diseo y ejecucin del currculo, el docente debe: A) revisar, con todos los actores de la accin educativa, la ejecucin del currculo para determinar el cumplimiento de las metas fijadas para el curso. B) reorientar con todos los actores de la accin educativa, las prcticas pedaggicas que desarrollan los estudiantes para responder de manera eficiente al contexto. C) ajustar, con todos los actores de la accin educativa, los procesos de evaluacin curricular que le permitan determinar el grado de apropiacin del conocimiento. D) evaluarlo con todos los actores de la accin educativa, a travs de instrumentos y tcnicas idneas.

Respuesta correcta: D
El diseo, la ejecucin y la evaluacin curricular son los tres momentos ms significativos del proceso de curricularizacin de los contenidos, los saberes y los valores que un docente debe ensear cuando planifica su accin educativa. Ahora bien, si la evaluacin de ejecucin curricular no se continua y permanentemente, no se podr saber cmo hay que reorientar la accin educativa para responder al contexto socio-cultural de en el cual los estudiantes estn inmersos. Pero no es suficiente con evaluar la prctica curricular sino que adems de esto, es preciso hacerlo, involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa puesto que no slo el educador es el responsable de su evaluacin sino que los dems actores deben estar involucrados para que efectivamente la evaluacin responda a las necesidades de todos. Esta es una competencia que involucra al saber hacer de los docentes puesto que ellos deben tener claro cmo y quin debe evaluar el currculo para estar en el proceso de la mejora continua y para ajustarlo continuamente a las necesidades de los estudiantes y de la institucin educativa misma. La opcin A no es vlida porque si bien saber qu tanto el cumplimiento de las metas educativas es vlido en el proceso curricular, esto no es suficiente porque apunta ms a la accin final que al proceso mismo de ejecucin curricular. La opcin B no es vlida porque el hecho de reorientar las prcticas curriculares continuamente para responder al contexto de los estudiantes es vlido pero no suficiente porque hay que evaluarlo continuamente pero involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa. La opcin C no es vlida porque ajustar sin evaluar y sin involucrar a los actores de la accin educativa, tampoco es suficiente. La opcin vlida es la D).

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica y pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento de un docente o directivo docente. Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; PingYu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla. No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas. De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado. Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).

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Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias se identificaron los siguientes mbitos de desempeo.
mbito de desempeo Directivo docente Docente Rector / Director rural Coordinador Docente de preescolar Docente de bsica primaria Ciencias naturales y educacin ambiental Ciencias naturales y educacin ambiental (qumica) Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica) Ciencias sociales econmicas y polticas Docente de Educacin artstica y cultural Educacin fsica, recreacin y deporte bsica secundaria y Educacin tica y en valores media Educacin religiosa Filosofa Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero Matemticas Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.

Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos, para solucionar problemas concretos. Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente. Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica de trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades para ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidades

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didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracin de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras). Organizacin del componente de competencias disciplinares en la prueba Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temtico relacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Esta estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, la estructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total. En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejes temticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran centrales para el desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo. La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba:
Competencias CONTENIDOS Dominio conceptual Disciplinares Contenido 1 Contenido 2 Contenido 3 Contenido 4 Total 10% 10% 10% 10% Didcticas Didcticas Evaluativa 5% 5% 5% 5% 25% 25% 25% 25% 100% TOTAL

CONTEXTOS 10% 10%EDUCATIVOS 10%

10% 40% 60%

Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.

Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentes epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones pedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha desarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva, administrativa y financiera, y comunitaria.

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Referencias Bibliogrficas
Adama, Y (2004) Effective Classroom Discipline and Management. RESA. Alvarado, F. y La Voy, D. (2006). Teachers: powerful innovators. Washington: AED. Kyriakides, L.; Muijs, D. (2005). Drawing from Teacher Effectiveness Research and Research into Teacher Interpersonal Behaviour to Establish a Teacher Evaluation System: A Study on the Use of Students Ratings to Evaluate Teacher Behaviour. The Journal of Classroom Interaction; 40, 2; (44-68). Larsen, L; Calfee, R. (2005). Assessing Teacher Candidate Growth over Time: Embedded Signature Assessments. The Clearing House; 78, 4; (151-157). Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua 31. Evaluacin Anual de Desempeo de Docentes y Directivos Docentes. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua No 34. Gua para el Mejoramiento Institucional. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Serie lineamientos curriculares. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento 3. Estndares Bsicos de Competencias (lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadana). Bogot, Colombia. Ministry of Education of Ontario. (2006) New teacher induction program. En: http://www.edu.gov.on.ca. National Board for Professional Teaching Standards (2002) What Teachers Should Know and Be Able to Do. Arlington: NBPTS Pecheone, R.; Pigg, M.; Chung, R.; Souviney, R. (2005). Performance Assessment and Electronic Portfolios: Their Effect on Teacher Learning and Education. The Clearing House; 78, 4 (164-176). Ping-Yu Wang. (2005). The Examination of Six Dimensions of Teacher Empowerment for Taiwanese Elementary School Teachers. Journal of American Academy of Business, Cambridge; 6, 1; (214-218). Polk, J. (2006). Traits of Effective Teachers. Arts Education Policy Review; 107, 4; (23-29). Rike, C.J. & Sharp, L.K. (2008) Assessing Preservice Teachers' Dispositions: A Critical Dimension of Professional preparation. Childhood Education; Spring 2008; 84, 3; ProQuest Education Journals. pg. 150. York-Barr, J.; Duke, K.; (2004). What Do We Know About Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research; 74, 3; (255-316). Yost, D. (2006). Reflection and Self-Efficacy: Enhancing the Retention of Qualified Teachers from a Teacher Education Perspective. Teacher Education Quarterly. Fall. (59-76)

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EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE

La Educacin Fsica en Colombia inicia su proceso de formalizacin curricular a inicios del siglo XIX con el decreto Orgnico de la Instruccin Pblica de 1826. Luego con el decreto orgnico de 1871, se promulg la prctica de gimnstica y la calistnica en las escuelas, con fines de salud y facultades fsicas. Al inicio del siglo XX en la Ley 80 de 1925 se proponen como objetivos de la Educacin Fsica la salud, la recreacin y el mejoramiento del carcter; luego, con el decreto 710 de 1928 se fijan contenidos para el sector educativo: ejercicios de gimnasia corporal y en aparatos, deportes, juegos, ejercicios de andar, correr y saltar, paseos, ejercicios de equilibrio y banco sueco y natacin. En esas primeras dcadas del siglo, se van configurando eventos masivos gimnsticos (Revistas) y deportivos (Juegos Bolivarianos) expidindose normativas como el decreto 2216 de 1938 del Da olmpico. A mediados del siglo, con la expedicin de la resolucin 2011 de 1967, se contemplan como objetivos especficos, en el programa de Educacin Fsica para la enseanza media, la formacin fsica, la actitud y formacin postural, el cuidado corporal, el tiempo libre, la formacin en destrezas naturales, destrezas tcnicas y el ritmo. Posteriormente, con los decretos 088 de 1976 y 1419 de 1978, se establecieron lineamientos para conceptualizar los diferentes niveles educativos, formulndose los currculos de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional. El gran contenido para el preescolar y la primaria fue la psicomotricidad y las funciones perceptivo motoras, la gimnasia infantil y las cualidades fsicas de forma global. Para la secundaria, la gimnasia, las cualidades fsicas y los deportes. Luego, el decreto 1002 de 1984 estableci el plan de estudios para educacin preescolar, bsica y media de la educacin formal. En este decreto, el programa de Educacin Fsica contempl conocimientos y cuidados de crianza iniciales. A modo de sntesis, podemos sealar que hasta las dcadas del 70 y 80 el nfasis de la puesta en prctica de la educacin fsica en la escuela fue la enseanza y prctica del deporte, la condicin fsica y el mantenimiento de la forma; la psicomotricidad; la promocin y mantenimiento de la salud y el cuidado esttico; los bailes y la expresin corporal; y la recreacin y el tiempo libre. En estas dcadas se formularon como objetivos generales la formacin integral, corporal, fsica, deportiva, de valores, de hbitos de ejercicio, la formacin para el uso del tiempo libre y la formacin motriz. Se busc el desarrollo humano, integral, de la persona, de capacidades fsicas y psicomotrices, y el desarrollo motor.

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En 1991, con la promulgacin de la nueva Constitucin Poltica de Colombia, el deporte y la recreacin acentuaron el fortalecimiento de los fines formativos escolares y su extensin a mbitos extraescolares. Con la Ley General de Educacin, ley 115 de 1994, el rea de la Educacin fsica, la recreacin y los deportes, afirma su condicin de rea obligatoria y fundamental. Los apartes sealados revelan la importancia y relevancia escolar, social y poltica, que el rea ha tenido y tiene, para el presente y futuro de la educacin, y enmarca la condicin solcita del estado y la sociedad hacia los docentes orientadores de tales campos de saber y prctica; igualmente reflejan condiciones y desarrollos del campo de conocimiento y tendencias referidos a la Educacin Fsica, sus permanencias, inestabilidades e incluso sus contradicciones. Definicin general del rea o disciplina La Educacin Fsica se ha caracterizado por ser polmica ante la complejidad de su objeto de conocimiento, la denominacin del mismo, el grado de independencia, la extensin de la realidad a la cual se refiere, el tipo de conocimiento que propone y su importancia. 2.1. Naturaleza y objeto. En la Educacin Fsica confluyen conocimientos provenientes de las ciencias humanas y ciencias de la naturaleza, que han producido diferentes puntos de vista, explicaciones y comprensiones. Estos sistemas de ordenamiento del saber la ubican como una disciplina de hechos, fenmenos y procesos llamadas Ciencias aplicadas en el mbito sajn, Ciencias del Deporte en el mbito alemn, Ciencia de la conducta motriz en Francia, Ciencias de la actividad fsica en Espaa, y Cultura Fsica en el mbito de la extinta Unin Sovitica y Cuba. Esta condicin de Educacin Fsica como ciencia ha sido objetada por David Kirk (Australia), para quien no debera aspirar a ser una ciencia; de igual forma, Miguel Vicente Pedrz (Espaa), plantea la existencia no de una ciencia, sino de un conjunto de ciencias llamadas de la Educacin Fsica. Entre quienes han sido partidarios de una ciencia autnoma, con un objeto propio y desprendida de las ciencias sociales y naturales, tenemos como los ms universalizados a Pierre Parlebas (1976) con su propuesta de la accin motriz; la conducta motriz (Le Bouch, 1989); las actividades corporales como realidades antropolgicas (Barreau y Morne 1984); el movimiento (Meinel, 1971), el movimiento con un punto de vista diferente (Cagigal, 1968) y finalmente la motricidad (Trigos, 2002).

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En el plano nacional y salvando particularidades, matices y tensiones, los campos de conocimiento ms divulgados han sido: la motricidad humana en las universidades Antioquia, Caldas y Popayn; Ciencias del deporte en las universidades Antioquia, Valle, UDCA y Cundinamarca; Actividad Fsica en la Universidad de Pamplona; Cultura Fsica en las universidades INCCA, del valle y Santo Toms (aunque con punto de vista diferente); y finalmente la Experiencia corporal en la Universidad Pedaggica Nacional. En el sustrato comn a cada una de las opciones enumeradas, subyace el inters acadmico, prctico y de conocimiento, por hacer de la Educacin fsica, la Recreacin y el Deporte, una visin renovada, acorde con los desarrollos del contexto social, histrico y cultural para formular, incorporar y recrear la condicin pedaggica y el quehacer del docente en la escuela, bien sea derivando nuevos significados a sus tradicionales contenidos y prcticas, inter-relacionando saberes (otrora incompatibles), diluyendo lmites, profundizando interdependencias o estableciendo nuevas unicidades; as como ensayando nuevas formas de decir, de hacer, de valorar, de proponer y de innovar. 2.2. Conocimientos y contenido. Otro tpico de anlisis, implcitamente recurrente en la discusin acadmica, concierne al tipo de conocimiento y contenido que promueve la Educacin Fsica. Dos autores ilustran la situacin: Arnold (1991,p. 131-139) quien establece tres dimensiones del movimiento, relacionadas con los contenidos y el conocimiento: Dimensin I. Acerca del movimiento que se interesa por la transmisin de un conocimiento proposicional, capaz de ser representado de manera discursiva y generador de conocimiento terico. Dimensin II. A travs del movimiento concebido y manifiesto con propsitos instrumentales, al servicio de objetivos no propios de la Educacin Fsica; objetivos necesarios, deseables, pero de valor extrnseco, por ejemplo, la consecucin de fines de salud o medio de consecucin de conceptos de otras disciplinas. Dimensin III. En el movimiento, caracterizada por razones y valoraciones propias e inherentes al movimiento, conformada por el conjunto de actividades fsicas valiosas por s mismas. Parlebas (2001, p.87-94) critica la indefinicin del trmino conocimiento en los textos oficiales franceses, y a su consecuencia en el ejercicio de clases academizadas de la Educacin Fsica, bajo el supuesto del conocimiento declarativo, lo que debera ser conocimiento procedimental. Para el autor, la accin motriz pone en prctica procedimientos comportamentales, formas de actuar, de reaccionar y de pre-actuar, que desarrollan las competencias adaptativas del individuo siendo para el practicante,

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los conocimientos y sistemas declarativos innecesarios e insuficientes para la realizacin de actividades fsicas. Al respecto, los filsofos admiten dos tipos de conocimiento, cada uno con su propia racionalidad; partiendo de Aristteles que plante la diferencia entre razonamiento terico y prctico. Del terico, podemos decir, es una funcin de la teorizacin humana y el prctico, una expresin de la prctica racional. Existe una fuerte tendencia a considerar la enseanza como conocimiento prctico, en donde el razonamiento prctico se distingue del terico por el hecho de que concluye en una accin o en un compromiso de accin; presupone un procedimiento racional que va desde la intencin a la accin y se encuentra tpicamente en la accin y realizacin, ms que en el pensamiento. Al respecto Contreras (1998, p.38) manifiesta que lo que distinguira a la educacin fsica es su carcter prctico. Este autor clasifica el conocimiento que deben tener los profesores en tres rdenes: conocimiento de contenido de la asignatura compuesto por los conocimientos prcticos (materias danza, deportes, expresin corporal, etc) y por conocimientos tericos (anatoma, fisiologa, historia, sociologa, etc). Conocimiento de contenido del currculo, integrado por aquellos saberes sobre el currculo, los contenidos que lo integran, los enfoques posibles y su configuracin histrica. Finalmente el conocimiento de contenido pedaggico referido a las estrategias de enseanza, de evaluacin y juicios sobre la conveniencia de realizar ciertos aprendizajes.

Como contenidos, Brito, L. F. (2005, p.65) seala los campos de: Desarrollo de habilidades perceptivo motrices que tienen que ver con el cmulo de experiencias para acrecentar la competencia motriz de los nios, con base en el conocimiento de s y el reconocimiento de las posibilidades de accin; el desarrollo de habilidades mejorables mediante la maduracin, la ejercitacin y la experiencia, que implican coordinaciones bsicas, y los juegos motores que desarrollan el pensamiento estratgico y la lgica motriz. 2.3. El lugar de la Educacin Fsica en la escuela. Otra controversia se refiere a la importancia, relevancia y presencia de la Educacin Fsica en el currculo, fundadas tanto en su objecin a la condicin de contenidos valiosos para ser conservados y promulgados en la escuela, como por su condicin de auxilio y soporte de otros saberes, principalmente cognitivos o de fines extrnsecos.

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Hargreaves (1977, p. 21), ilustra la situacin al sealar que las asignaturas acadmicas relacionadas con el desarrollo intelectual de los alumnos estn altamente consideradas en la escuela, mientras que otras asignaturas prcticas como la Educacin Fsica, estn situadas convencionalmente hacia el final del orden jerrquico del conocimiento. Tal consideracin puede extrapolarse de las pruebas aplicadas a los alumnos TIMSS y la Pruebas Saber, que desde 1991 han venido evaluando exclusivamente las reas del lenguaje, matemticas y ciencias naturales y sociales. A propsito, el documento Basic Education and Competence in the Member States of the European Community, elaborado para el Seminario de Altos Funcionarios de la Educacin Bsica celebrado en Bruselas en junio de 1987, seal que la Educacin Fsica es uno de los componentes principales de la educacin bsica. Por otra parte, si bien frente a la evaluacin de competencias hay reconocimiento, tradicin y experiencia en reas relacionadas ms directamente con el desarrollo intelectual, no es ese el caso de reas como la Educacin Fsica o la Educacin Artstica. Sin embargo, la actual tendencia hacia una formacin integral del alumnado ha llevado consigo la necesidad de evaluar unas y otras reas. Los dos ejes de discusin arriba mencionados -epistmico y escolar-, no desconocen el carcter prctico de la Educacin Fsica y su condicin de saber disciplinar, cuyo propsito se centra en el Ser, en el Saber, y en el Saber hacer. Su inters, adems del conocimiento, es la accin y la consecucin de propsitos en la accin, asociados a un razonamiento inteligente y al conocimiento del contexto y de las situaciones que exigen un cambio. 1. Evaluacin de competencias Para efectos de la Evaluacin de competencias docentes, se entiende a la Educacin Fsica, como una disciplina de carcter prxico en tanto que intervencin humana con miras al desarrollo de los individuos y de la sociedad en su conjunto, intervencin guiada por principios tcnicos y cientficos, reflexiones antropo-filosficas (Cruz S., 2007, p.31) y por prescripciones normativas que se preocupan por la accin educativa en el mbito de la corporeidad (usos sociales del cuerpo y representaciones simblicas) y de la motricidad humana en sus diversas manifestaciones en tanto hechos y prcticas sociales, entre ellas: el juego, el ejercicio, los deportes, la actividad recreativa, expresivas, y la fiesta. Como disciplina prxica, sintetiza saber disciplinar (explicaciones, comprensiones) y saber pedaggico (acciones de formacin personal y social, interrelaciones, formas de expresin, significados de accin y sentidos). Asumir los retos de una enseanza de la Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte permeados por signos, significados y sentidos, en el marco de las competencias, exige

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a la docencia auto-formacin y ejercicio profesional, dentro de un marco de idoneidad disciplinar y pedaggico amplio (tcnico, cientfico y filosfico); la capacidad para elegir, orientar y desarrollar metas, modelos, valores y realizaciones de conocimiento y formacin; capacidad para mantener actitud permanente de bsqueda, actualizacin y reflexin; capacidad manifiesta en dominio de su disciplina, en el conocimiento de los sujetos de formacin y del contexto temporal y espacial de la educacin. El docente es un profesional de la enseanza que entabla, profundiza y cualifica las relaciones del aula, la organizacin escolar y el entorno, cuya enseanza deliberada es fundada por el saber, la tica y la imaginacin; el juego, el recreo y la excelencia. El docente ejercita y permite la diferencia; forma en sus estudiantes capacidades para elegir entre varias convicciones y para actuar segn las elegidas, para ser diferente y aceptar la diferencia, la capacidad para interactuar con otros, reconociendo igualmente su condicin de ser capaz, con competencia para anular limitaciones fsicas, fuerzas sociales opresivas, prisiones emocionales y dogmatismo intelectual (Mosston, 1978: 33). En esta prueba se evalan dos competencias bsicas: el saber y el hacer, conformadas sta, a su vez, por competencias ms especficas: Competencia de planificacin, se expresa en la capacidad de considerar las necesidades institucionales, los objetivos y propsitos del programa, los contenidos, las caractersticas del grupo, las estrategias metodolgicas y del sistema de evaluacin. Competencia de desarrollo de la formacin, que incluye las habilidades didcticas comunicativas del profesor (transmisin verbal de informacin, la expresin corporal y la demostracin, la representacin de los contenidos de enseanza, contextualizacin de los contenidos del aprendizaje en funcin de las caractersticas de los dicentes). Tambin se contempla la capacidad para el uso de los medios y recursos didcticos (sus caractersticas y aprovechamiento) y de los recursos de organizacin (distribucin de los tiempos, la organizacin de los espacios de desarrollo del programa y la organizacin en el espacio del aula). Competencia para la evaluacin, consistente en la capacidad para evaluar los tipos de contenidos (procedimentales y conceptuales), los momentos (inicial, permanente y final), los fines, el impacto, la eleccin y aplicacin de instrumentos y tcnicas de evaluacin, as como el seguimiento a las condiciones de realizacin. Competencia de Organizacin, que alude a la organizacin escolar, ms all del aula, comprometiendo nuevas relaciones entre el profesor y otros profesionales y entre el profesor y otras instituciones. Competencia cientfico cultural, que implica conocimiento cientfico y filosfico del saber, dominio de los contenidos por ensear, conocimiento de los fundamentos

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del proceso de enseanza y de la condicin del sujeto de la enseanza. De igual manera, el conocimiento de los cambios que acontecen en su campo profesional. Competencia de innovacin, relacionada con cambios puntuales vinculados con la prctica educativa y contextos particulares. Implica un proceso multidimensional: en diferentes realidades, en procesos para producir cambios y en formas de cambio. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Como ejes temticos, fundamento de la formacin de docentes, de las necesidades individuales, sociales y educativas y de un anlisis de las tipos de accin de diferentes paradigmas de enseanza de la Educacin Fsica, la Recreacin y los Deportes, se han seleccionado los siguientes. Eje de la Fisiologa y salud humana. Compuesto por el conjunto de teoras, conceptos, prescripciones y aplicaciones que regulan la prctica fsica de los ejercicios y los sentidos de salud con que se dotan a tales prcticas. Y por el conjunto de acciones motrices (Tipo I) tendientes a conseguir efectos de promocin y prevencin de la salud, el de capacidades bioenergticas y biofuncionales. Eje Motor y del desarrollo. Lo conforman el conjunto de principios, teoras, conceptos y orientaciones y aplicaciones que rigen, valoran y ejercitan la adquisicin, desarrollo y hbito motor. Y por el conjunto de Competencias del docente Como ejercicio analtico, hemos clasificado las competencias en dos rdenes: competencias del saber, y competencias del hacer. Competencia del saber: hace relacin a los conocimientos tericoepistemolgicos que han definido histricamente las concepciones y prcticas de la Educacin Fsica, recreacin y el deporte, y los conocimientos y aplicaciones sobre la definicin y construccin del diseo curricular general. As mismo se refiere a los conocimientos de los entornos socio-culturales, esto es, de las condiciones sociales y del acervo motor y simblico de grupos e individuos, y tecno-ambientales (tecnologa, geografa, clima, recursos). Igualmente conocimiento de las condiciones de singularidad de los sujetos de la educacin (edad, gnero, crecimiento, desarrollo, y sentido). Competencia del hacer: Contempla la habilidad y capacidad de mediar los aprendizajes y los procesos de

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acciones motrices (Tipo III) tendientes a conseguir una condicin optima de desarrollo motor y de estructuracin perceptivo motriz.

Deporte escolar. Conformado por el conjunto de principios, conceptos, usos y aplicaciones de los deportes en la escuela y cuya una de sus orientaciones est enmarcada en las acciones motrices (Tipo II), caracterizadas por el enfrentamiento, orientadas al rendimiento, desarrollo de capacidades biomecnicas y bioinformacionales, tcnicas y tcticas deportivas y de formacin del gesto motor. Igualmente lo conforman acciones motrices (Tipo V) orientadas por los aprendizajes de los deportes en donde se destaca la cooperacin, participacin y ltimamente la igualdad, equidad y convivencia. Eje Ocio, ldica y juego. Orientan este eje los principios, tericos y prcticos del ejercicio de la condicin ldica humana y la consecucin de un ocio constructivo. Conformado por acciones motrices (tipo IV) caracterizadas por el disfrute, esparcimiento, la libertad y expresividad de las creaciones de la cultura. Eje Cuerpo y corporeidad. Este eje lo fundamenta la reflexividad,

planeacin, ejecucin y evaluacin de la enseanza. Exige la condicin de valorar y emplear mtodos y estrategias de enseanza-aprendizaje; la habilidad de regular las relaciones de interaccin social al interior del aula y la institucin; tambin la condicin de reflexividad en los distintos momentos, del quehacer docente, durante la accin (reflexin en la accin) y antes o despus de la misma (reflexin sobre la accin).

Entre los Indicadores de evaluacin para la competencia del Saber tenemos: Identificar y optar por paradigmas de formacin Juzgar tendencias de desarrollo. Optar y formular objetivos curriculares. Definir contenidos. Identificar diferencias individuales y grupales. Evaluar la enseanza

Los Indicadores para la competencia del Hacer son: Aplicar cargas de trabajo en la enseanza. Retroalimentar los aprendizajes. Organizar y valorar el espacio. Seleccionar los materiales de aprendizaje.

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experiencia y vivencia del cuerpo y sobre el cuerpo como construccin social y cultural. Implica el ejercicio de acciones motrices y tcnicas corporales des-estructurantes frente a una concepcin del Tener Cuerpo.

Aplicar instrumentos y tcnicas de evaluacin. Regular el clima social del aula. Estimular el aprendizaje. Autoevaluacin permanente reflejada en ajustes programticos.

Estructura de la prueba COMPETENCIAS CONTENIDOS Dominio disciplinar SABER SUJETO 8,5% 8,5% 8,5% 8,5% 6% 40% Didctica HACER 8,5% 8,5% 8,5% 8,5% 6% 60% REFLEXIN 5% 3% 5% 3% 4% 22% 20% 22% 20% 16% 100% Total porcentajes

Fisiologa y salud. Desarrollo motor. Deporte escolar. Ocio, ldica y juego. Cuerpo y corporeidad. Total

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Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 La cultura fsica encuentra una amplia motivacin en la niez y juventud por los grandes deportistas, lo cual los lleva a querer emularlos, dedicndose a la prctica de las actividades de aquellos que les causaron ms admiracin. Para lograr este efecto motivacional hacia el deporte escolar un docente toma la decisin didctica de: A. Planear con sus estudiantes la asistencia a los juegos nacionales que se realizan en el municipio, segn los intereses de ellos. B. Grabar los tv-noticieros deportivos que presentan apartes de los juegos nacionales y presentrselos a los estudiantes en clase. C. Asignarles como tarea a los estudiantes escuchar los programas radiales de deportes que analizan el desarrollo de los juegos nacionales. D. Pedir a los estudiantes que recorten artculos de prensa de los diferentes diarios que resean el desarrollo de los juegos nacionales y realizar un lbum.

Respuesta correcta: D. Como opcin de aprovechar la oportunidad que brinda el entorno, como es la celebracin de los juegos nacionales en ese municipio y lograr el efecto motivacional de estos, hacia la prctica deportiva de los estudiantes.

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Ejemplo 02 La cultura musical y dancstica de otros pases del continente suramericano se constituye en aspecto formativo en el mbito de las prcticas corporales de la Educacin Fsica. Para vincular los valores culturales que en esta lnea existen en el entorno de la escuela, el docente toma la decisin curricular de: A. Dialogar con un grupo de tango del barrio y planear con ellos su participacin en la clase de Educacin Fsica para el aprendizaje de este baile. B. Proponer como tema de estudio terico, el deceso de Carlos Gardel en Colombia y su influencia musical en algunas regiones del pas. C. Asistir con los estudiantes de Educacin Fsica al encuentro de grupos internacionales de bailes de tango en el teatro de la capital del pas. D. Dejar como tarea a los estudiantes, revisar en el you tube presentaciones de baile tango, bien sea a nivel competitivo o como muestras y presentaciones en diversos escenarios. Respuesta correcta: A. Dado que se trata de dar participacin en las acciones en el aula al contexto donde se halla la escuela, y por tanto es valiosa la participacin de un grupo del mismo barrio donde se encuentra la escuela.

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