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Introduction :

A la veille de lindpendance, plusieurs types denseignements coexistaient au Maroc : Enseignement traditionnel, enseignement europen, enseignement isralite, cole franco-islamique, cole franco-berbre, cole coranique. Au lendemain de lindpendance, une tentative dunification naissait progressivement dans lenseignement dit public hrit du protectorat et qui couvrait la majorit de la population ; lenseignement priv nenglobait quune lite de la socit. Arabisation, marocanisation, gnralisation et normalisation sont de nouveaux principes de la commission royale cre le28 septembre 1957. Ds lors, plusieurs rformes ont t mises au point visant le dveloppement de notre systme ducatif pour quil puisse assurer la comptitivit du march mondial. Lapproche denseignement par objectifs constituait un nouveau systme prconis pendant les annes 80 par le lgislateur marocain dans le domaine de lenseignement. Ce nest quau dbut du 3me millnaire quune nouvelle orientation ducative est apparue ; la Charte Nationale de lEducation et de la Formation constitue un travail laborieux dune commission nationale constitue de trois tiers, soit 300 personnes environ : celui des reprsentants du peuple, celui des reprsentants de ladministration en tant quexperts de la problmatique ducative, et enfin celui des reprsentants du secteur conomique et social.

Parmi les nouveauts de la prdite Charte ; la mise au point de la thorie denseignement par comptences au lieu de celle par objectifs. Le prsent mmoire mettra laccent sur lapproche denseignement par objectifs dans le premier chapitre, le second sera consacr la nouvelle approche -enseignement par comptences-, une tude comparative des deux approches fera lobjet danalyse du troisime.

Partie thorique

CHAPITRE I : Lenseignement par objectifs :


La notion dobjectif pdagogique est un concept majeur dans le domaine de lducation. Ce concept dborde largement les frontires de lducation pour se trouver prsent dans toutes les sphres de lactivit humaine. Un athlte, un militaire ou un conomiste peuvent eux aussi se fixer des objectifs. La thorie dite par objectifs a pris naissance aux Etats Unis. Nourrie du behaviorisme, cette approche na cess de progresser grce aux travaux de plusieurs psychologues tels que Skinner, Pavlov, Watson. Au Maroc, le Ministre de lEducation Nationale a opt pour cette approche aux annes 80 pour amliorer la qualit de notre enseignement. Dans ce modle, le systme ducatif est orient vers un contenu transmettre un apprenant que sur des comptences lui faire acqurir.

1- Dfinition de lobjectif :
Nombreux sont les pdagogues qui ont essay de dfinir lobjectif pdagogique, nous nen retenons que les deux dfinitions suivantes : Selon R. F. Mager 1 un objectif pdagogique doit tre exprim en termes concrets. Il est idal (parfait) sil dcrit comment agit ltudiant qui a atteint effectivement atteint Pour A. Harouchi 2, le terme dobjectif pdagogique constitue un changement dun tat un autre : duquer cest amener un groupe dune lobjectif, les conditions dans lesquelles la performance (comportement) dsire est effectue, et les moyens dterminer si lobjectif est

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R. F. Mager, pour veiller le dsir dapprendre, Paris, Ed Bordas 1978 P. 13 A, Harouchi, la pdagogie des comptences, casa, Ed le Fennec 2001 P. 83

situation initiale une situation finale (appele objectif ou but de la formation).

2- Niveaux des objectifs :


Un objectif peut tre class diffrents niveaux. Delandsheere distingue trois niveaux : a) Finalits et buts: Ce sont des objectifs trs abstraits. Ils communiquent lintention du systme ducatif dune manire gnrale et dpendent de la philosophie ducative dune nation. Exemple : former un citoyen utile pour la socit. b) Objectifs gnraux : Dfinissent des habilets, des savoirs, des savoir- tre et des savoir faire. Ils peuvent sadresser lapprenant et se rfrer des contenus disciplinaires. Leur formulation incombe une oeuvre littraire, trouver le plaisir lire. d) Objectifs spcifiques et oprationnels : Ce sont des objectifs concrets, dfinis en terme dlments de contenu et sous forme de comportements observables. La responsabilit est assume aux enseignants pour leur reformulation
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aux pdagogues, psychologues et

spcialistes de disciplines.Nous donnons comme exemple pour ce niveau : juger

Exemple : Identifier les ides principales et secondaires dun texte.

3- Taxonomie des objectifs :


a) Dfinition et utilit de la taxonomie :

Le dictionnaire actuel de lducation dfinit une taxonomie comme suit (Legendre 1993) une classification hirarchique de comportements cognitifs, affectifs et psychomoteurs, tablis sur la base dun ou plusieurs critres telles la complexit, Lintriorisation, lautonomie. Dans Larousse, nous trouvons la nomenclature taxinomie au lieu de taxonomie : Il sagit de la science des lois de la classification. Les rles remplis par une taxonomie sont nombreux et varis. Nous en citerons quelques-uns : Classifier et analyser les objectifs existants. Faciliter la communication entre les personnes associes diffrents paliers de dcisions. Assurer que les instruments de mesure sont appropris pour valuer le degr datteinte des objectifs.

Accorder plus dimportance au processus dapprentissage quau contenu de la discipline.

b) Les diffrentes taxonomies :

Taxonomie de B. S. Bloom :

Le terme taxonomie est associ au nom du pdagogue B.S. Bloom. Il a labor un systme propre la pdagogie en classifiant les buts atteindre sous forme de comportements attendus des lves, c'est--dire leur manire de penser, de sentir et dagir aprs quils ont reu une forme denseignement dtermine. Bloom et ses collaborateurs ont tabli leur taxonomie du domaine cognitif comportant six grandes catgories classes par ordre hirarchique : 1. Acquisition des connaissances 2. Comprhension 3. Application 4. Analyse
5. Synthse

6. Evaluation. Le classement de ces composants est formul du simple au complexe. La ralisation dun objectif du niveau suprieur implique latteinte dun objectif du niveau infrieur. Ainsi lapplication dune rgle ncessite lacquisition et la comprhension des connaissances de base. Taxonomie de krathwoohl : La classification de krathwoohl comporte cinq grandes catgories, dont

chacune se subdivise en sous- catgories permettant de classer les comportements du domaine affectif. Ce domaine englobe, selon B.S.Bloom, les intrts, les attitudes et les valeurs : 1. Rception Rponse 2. Valorisation
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3. Organisation 4. Caractrisation. Les lments de cette taxonomie sont classs selon le principe dintriorisation. Il se dfinit selon krathwoohl1 comme lincorporation, ladoption comme siennes dides, de pratiques, de normes ou de valeurs provenant dune autre personne ou de la socit. Au dpart, lapprenant, passif, reoit un stimulus (rception) ; par la suite, il rpond ce stimulus en prouvant sa satisfaction (rponse). Il accepte un certain nombre de valeurs quil fait siennes (valorisation). Ces valeurs sont organises et structures antrieurement (organisation et caractrisation). Taxonomie de Harrow : Avec Harrow, nous abordons le domaine psychomoteur qui est dfini par ce pdagogue : tout mouvement humain volontaire observable qui appartient au domaine dapprentissage. En six niveaux, la taxonomie de Harrow est actuellement la plus dveloppe et la plus rigoureuse : Mouvements rflexes 1. Mouvements fondamentaux de base 2. Aptitudes perceptives 3. Qualits physiques 4. Mouvements de dextrit
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Gilbert De landscheere, Dfinir les objectifs de lducation. Paris, P.U.F, P.145

5. Communication non verbale. La hirarchie est nonce selon De landscheere comme suit : un continuum allant du niveau infrieur des mouvements observables au niveau suprieur . Lacquisition des niveaux infrieurs est absolument ncessaire pour atteindre le niveau immdiatement suprieur de la hirarchie des mouvements. Ces trois taxonomies ; celle de Bloom, de krathwoohl et de Harrow forment un triptyque dont tout ducateur doit entreprendre pour russir son travail denseignement- apprentissage.

CHAPITRE II : lenseignement par comptence :


1- Dfinition de la comptence :
Le concept comptence est utilis pour la premire fois dans le domaine de la linguistique par N. Chomsky dans son ouvrage, structure syntaxique, pour dsigner la connaissance implicite que le locuteur-auditeur a de sa langue, en lopposant la performance, savoir lutilisation de la comptence dans des situations relles de communication. Le mme terme est voqu dans le domaine des entreprises et plus prcisment dans les ressources humaines. Daprs A. Guittet1 une comptence reprsente la mise en uvre efficace du savoir et du savoir-faire pour la ralisation dune tche. La comptence rsulte dune exprience professionnelle, elle s'observe objectivement partir du poste du travail et est valide par la performance professionnelle. Calqu dans le domaine de lducation, la comptence dsigne selon Philippe Perrenoud
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la capacit de mobiliser diverses ressources cognitives

pour faire face un type de situation. Grard de vicchi


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affirme que : une comptence est la capacit

dagir efficacement, dans un type de situation complexes, en utilisant des acquis

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A. Guittet, dvelopper les comptences, Paris, ESF diteur. 1994 2me d. 1998 P 13. P. Perrenoud, dix nouvelles comptences pour enseigner, Paris, ESF diteur 2me d. octobre

1999 P 17.
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Grard de vicchi, Prospective pdagogique, N 28. Sep 2004 P 7.

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faisant rfrence un ensemble de savoirs, de savoir-faire mais aussi de savoir tre et de savoir-devenir. Avant daborder cette approche, il est ncessaire de connatre et de distinguer plusieurs types de comptences.

2- Diffrents types de comptences :


)a Comptence transversale :

Cest une comptence gnrale. Elle touche plusieurs disciplines, exemple tre capable de faire une synthse se fait aussi bien en histoire quen Maths. Cest une comptence qui peut tre transfre dans plusieurs champs, sa ralisation peut staler travers le processus enseignement apprentissage.
)b Comptence spcifique ou disciplinaire :

Elle nest luvre que dans des tches particulires. Elle exige un volume horaire plus au moins rduit. Son acquisition se fait dans des contextes spcifiques.
)c Comptence de base :

Cest une comptence qui doit

tre ncessairement matrise par

lapprenant afin de pouvoir aborder sans problmes de nouveaux apprentissages. Elle est nomme aussi comptence minimale. Exemple : savoir lire / dchiffrer le code ; crire /recopier ; compter /numrer

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)d Comptence de perfectionnement :

Est une comptence qui ncessite un haut niveau de matrise, elle nest pas indispensable pour la suite des apprentissages.Pour Philippe Perrenoud, cest ce type de comptences quil faut dvelopper chez les tudiants. Pour lui, ce ne sont pas les savoirs qui leur font dfaut mais ces comptences de haut niveau. Exemple : communiquer, dcider, cooprer, sadopter

3- Diffrentes techniques danimation :


Si la pdagogie traditionnelle prne les mthodes expositives et dmonstratives pour transmettre le savoir un apprenant passif, la pdagogie des comptences se base sur les nouvelles techniques danimation en vue dune participation quasi-totale de lapprenant dans le processus enseignement apprentissage. En revanche, ces nouvelles techniques crent un environnement qui permet dapprendre de manire plus autonome et plus directe puisque cest lapprenant qui construit son auto-apprentissage, lenseignant devient un facilitateur ou un catalyseur plus quun transmetteur de savoir. Parmi les techniques qui ont prouv leur efficacit au sein des tablissements scolaires, on peut citer :
a) Technique de discussions en groupe :

Elle vise en premier lieu la participation massive du groupe -classe en donnant la parole llve. Les travaux mens par Lewin depuis 1930 ont dmontr lefficacit du travail en groupe : le groupe de travail produit des
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performances suprieures celles ralises par un membre moyen du groupe. A Plusieurs, on peut faire plussignale A .harouchi 1. Par ailleurs les avantages quon peut tirer dun travail en groupe sont multiples, citons quelques-uns : 1. Le groupe stimule laction et la ralisation. 2. Le groupe soutient leffort. 3. Le groupe libre lindividu et facilite son expression. 4. Le groupe facilite les changes de connaissances.
5. Le groupe dveloppe lautonomie et le sens de la responsabilit chez

lapprenant. La discussion en groupe peut tre organise de plusieurs faons, en fonction du nombre de participants et du but poursuivi par la sance. La plnire constitue une forme de discussion qui fait participer tous les apprenants de la classe lorsque leffectif des lves est rduit. Si le nombre de participants est lev, lanimateur procde par une rpartition du groupe-classe en plusieurs sous-groupes. Lorsquon veut confronter deux points de vue et apporter des solutions un problme rsoudre, le dbat reste la technique pertinente par excellence.
b) Brain storming au remue - mninges :

A. Harouchi

la dfinit ainsi : cest une forme de discussion

particulire qui a pour but la production dides originales par rapport un

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A .harouchi, la pdagogie des comptences, Casa, Ed le fennec, janvier 2001 P180 Idem, P189 13

thme en un temps limit, en faisant appel aux capacits dimagination et de crativit des participants . Cependant, lefficacit de cette technique dpend de la qualit, de la prparation et de lorganisation de lanimateur. Sa prparation doit respecter certaines rgles dusage : le groupe est invit mettre le plus dides possibles sans Plus le nombre dides formules est grand, plus grandes Dans une seconde phase, lanimateur Procde au

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inhibition et sans crainte dtre ridiculis.


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sont les chances dy voir figurer les bonnes.


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dpouillement et lexploitation des ides mises.


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Enfin lanimateur fait une synthse globale. la sance peut durer 20 mn jusqu une heure, en fonction

de la complexit du problme pos.


c) Ltude de cas :

Cest une activit de groupe qui consiste tudier des situations ou des problmes concrets, rels ou fictifs. En vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions, et de dduire des rgles ou des principes applicables des cas similaires. 1 Dfinie ainsi par A.Harouchi, cette activit de groupe sert avant tout, dvelopper une exprience en matire de rsolution de problmes par le biais dun apprentissage effectu partir du rel.

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Idem, P189 14

Les avantages quon peut tirer de cette technique sont multiples ; non seulement quelle est trs motivante pour lapprenant, mais aussi, elle est efficace en tant quelle dveloppe la capacit de lapprenant rsoudre des problmes .A linstar des autres techniques, ltude de cas demande plus de temps et elle nest envisageable que pour des groupes ne dpassant pas 50 60 personnes.
d) Le jeu de rles :

Cette technique exige une simulation dune situation imaginaire dans laquelle les rles sont jous par lapprenant. En priorit, elle vise le dveloppement des objectifs psycho-affectifs, des attitudes, des relations interpersonnelles et de la communication. Le jeu de rles sapplique dans de nombreux domaines, notamment la formation professionnelle et le domaine pdagogique ; parfois, il peut tre linstrument des psychiatres qui tentent dvoiler les attitudes dun psychopathe. Ces diffrentes techniques danimation appartiennent larsenal des mthodes actives dont chaque enseignant doit mobiliser pour ne pas tomber dans le pige dune pdagogie traditionnelle base essentiellement sur le bourrage de crne.Toute libert est laisse lenseignant de choisir la technique convenable parmi cette multiplicit de mthodes ducatives.

4. Lvaluation :
a) Dfinition de lvaluation :

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On entend par valuation scolaire, les jugements faits des performances des lves, elle comprend la fois des descriptions quantitatives et qualitatives . Selon R. Legendre lvaluation est une cueillette est un traitement dinformations qualitatives et ou qualitatives ayant pour but dapprcier le niveau dapprentissage atteint par le sujet par rapport des objectifs en vue de juger dun cheminement antrieur et de prendre les meilleures dcisions quant un cheminement ultrieur. 1 Le plus souvent, lvaluation parat impliquer la mesure ; ce nest pas toujours le cas puisque le but de lvaluation nest seulement pas attribuer une note. Au sein dune approche par comptence, cette activit doit tre prvue dans des situations relles intgres au travail quotidien de la classe.
b) Les formes de lvaluation :

Trois types dvaluation interviennent des moments diffrents de lapprentissage : -Lvaluation diagnostique : cest une dmarche qui survient au dbut de lapprentissage mme. Son objectif principal est de dterminer les forces et les faiblesses des apprenants afin de prescrire des activits ou des rattrapages adapts leur niveau. Et comme elle a une fonction prventive, elle ne devrait pas donner lieu, en principe, lattribution dune note.

Renald, Legendre, Dictionnaire actuel de lducation, Montral Gurin, Education 2000, 2me dition.
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- lvaluation formative : Elle permet dinformer lve et matre du degr de matrise atteint. Son utilit survient dans la possibilit dapporter une stratgie de rgulation adquate. Gnralement, elle se pratique au moment de lapprentissage. - Lvaluation dite sommative : Cest une valuation terminale. Elle intervient au terme dun processus dapprentissage.Ayant pour objet dvaluer lapprenant et de certifier son degr de matrise des objectifs pdagogiques viss, cette pratique attribue llve une note. Dans sa pratique, lenseignant est invit alterner entre ces trois formes dvaluation selon le moment et le but de lacte ducatif.

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CHAPITRE III : Comparaison des deux approches : par objectifs et par comptences.
1. les dficiences de lapproche par objectifs :
Avant daborder les critiques assignes cette approche, il est prfrable de citer quelques avantages : lenseignement par objectifs a bel et bien rendu le mtier denseignement clair et prcis : en dterminant ses objectifs, lenseignant pourrait assurer une communication nette et parfaite entre lui et ses lves dune part, et les responsables de lducation dautre part.

Choix plus ais des activits dapprentissage : tout moment, lenseignant se voit invit corriger lorientation de son travail ou de ses mthodes denseignement. Planification plus facile de lenseignement : comment peut-on assurer une planification sans connatre exactement le but poursuivi ? Donc, savoir clairement o lon veut aller facilite considrablement la tche ducative. Aide aux professeurs : la varit dobjectifs oprationnels que lapproche par objectifs met la disposition des enseignants leur pargne un travail laborieux. Meilleure valuation des lves et des ducateurs : dans le cas o les premiers savent exactement ce que lon veut mesurer ou juger, les seconds peuvent ajuster ou modifier leurs stratgies en fonction des rsultats obtenus. A part ces avantages, lenseignement par objectifs a fait lobjet de

plusieurs critiques qui mritent dtre examines :


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lapproche par objectifs donne plus dimportance au savoir : cest pour cette raison que certains pdagogues lont qualifie comme pdagogie traditionnelle, axe sur la transmission du savoir au dtriment du savoirfaire, savoir-tre et du savoir-devenir. Fragmentation excessive des objectifs : comme si le savoir tait form de morceaux et units apprendre sparment. A noter aussi que cette approche fait du mtier de lenseignant un ensemble dautomatismes et de lapprenant un robot mcanis la faon du systme de Taylor. Liaison douteuse entre niveaux suprieurs dobjectifs et niveaux infrieurs : lassimilation de plusieurs objectifs oprationnels ou spcifiques ne contribue pas lacquisition dun objectif gnral. Si les taxonomies cherchent classer les objectifs ducationnels en vue de les clarifier, au contraire, elles complexifient le travail des professeurs en traitant des subtilits. Tous les comportements ne peuvent pas tre anticips : dans la vie, un individu est appel rsoudre des problmes, sadopter des situations qui ne peuvent pas tre toutes prvues. Un programme ducatif devrait, dans une large mesure, reprsenter

des situations de la vie relle des apprenants. Llve est invit transfrer ce quil a appris en classe des situations de sa vie. Le transfert dans ce cas, est un apprentissage que llve doit concrtiser pour rsoudre des problmes.

2- lutilit de la nouvelle approche :

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Pour

se soustraire linjonction de la pdagogie du contenu,

essentiellement transmissive, linstitution a adopt pour celle base sur lacquisition des comptences centres sur les lves et sur leurs capacits ventuelles faire dcouvrir. Cest le dveloppement des habilets qui les accompagneront toute leur existence, quelles soient psychomotrices, socioaffectives ou intellectuelles. Dans sa globalit, cest une raction contre le savoir parcellaire et fragmentaire. En priorit, elle vise donner un sens ce qui se transmet et tend garantir la cohrence toute pratique ducative en rduisant le foss entre la thorie et la pratique. Laspect dcontextualis du savoir scolaire constitue un fardeau ennuyant pour les enfants.Lapproche par comptences tente recontextualiser ce savoir en le connectant une srie de situations- problmes inspires du vcu de llve. Cette recontextualisation ne peut se faire sans recours deux activits : le transfert et la mobilisation. Le transfert est un rinvestissement des acquis dans des situations diffrentes des situations de formation. La mobilisation exige une mise en synergie de plusieurs ressources cognitives pour faire face ces situations. Lenseignant nest plus un simple transmetteur de connaissance ; au contraire, il est un catalyseur donnant chacun les moyens de sapproprier le savoir. Ainsi, son effort se rduira par rapport lancienne pratique denseignement.

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Le statut de llve tait un consommateur du savoir. Actuellement, il est plac au centre du systme ducatif, en participant sa propre formation. Pour clore, notons que la pdagogie des comptences na jamais exclu la dmarche par objectifs. Cest pour combler les lacunes et le dficit relev dans lancienne approche que la rcente naisse. A la lumire de cette rforme, nous pouvons nous poser la question suivante : A quel horizon ce changement peut- il satisfaire au besoin de lducation et de la formation ?

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Partie pratique

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Introduction :
Dans la partie pratique, notre travail se prsentera sous forme de rponses une batterie des questions que pourrait se poser un enseignant appel appliquer lapproche par comptences pour la premire fois. Primo, nous allons numrer quelques fondements de la nouvelle mthode denseignement. Secondo, traitons le droulement de deux sances dapprentissage relatives aux approches en question. Tercio, prsentons diverses convergences et divergences de deux leons en classe.

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CHAPITRE I : Sur quels principes repose lapproche par comptences ?


Ayant comme point dappui le modle constructiviste et

interactionniste et conue conformment lesprit de la Charte Nationale de lEducation et de la Formation, lapproche par comptences dveloppe lide que llve apprend mieux dans laction, c'est--dire : Mise en situation de production effective. Impliqu dans des tches intgratives, mobilisatrices et significatives. Incit tablir des contacts avec ses collgues. Les erreurs quil a commises sont identifies et exploites dans le cadre dune pdagogie de rgulation. Nanmoins, cinq principes fdrateurs constituent le socle de lapproche par comptences1 : Principe 1 : Le tout nest pas la somme des parties. Contrairement la conception behavioriste du savoir parcellaire et atomiste, lapproche constructiviste conoit la connaissance dans sa globalit. Cette globalit ncessite des activits de mobilisation et dintgration. Autrement dit, un lve qui matrise un certain nombre de savoirs et de savoirfaire se trouve en difficult devant des tches de production globale.

Les comptences lcole, Ministre de lEducation et de la Formation, guide du professeur,

Tunis 2003

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Principe 2 : Tout na pas la mme importance. Le principe vhicule lide selon laquelle, ce qui parat essentiel une priode et un niveau dtude donns ne le sera pas ultrieurement. Donc, il y a intrt privilgier les apprentissages fondamentaux en accordant le temps ncessaire et suffisant leur matrise. Exemple : Prendre le temps dcrire, de lire et de corriger demeure plus utile que de mener des activits portant sur des objectifs de perfectionnement. Principe 3 : Mme le plus comptent commet des erreurs. Les erreurs sont invitables ; elles sont le produit transitoire du dveloppement dune langue par lapprenant. Cela implique que ce dernier a droit une certaine marge derreurs et quapprendre cest se donner le droit lerreur. Le seuil de tolrance est fix deux sur trois ; c'est--dire : Llve, en situation dvaluation, doit russir deux occasions sur trois. Exemple : Complte les phrases suivantes pour raconter ton ami ce que tu fais avant daller lcole : -Le matin, je mange du, du et de la -Je bois de. ., du et du -Je mets une, un.. et un.. et je sors pour lcole.

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Principe 4 : Mener des stratgies adquates de remdiations et de soutien. Pour que lenseignant puisse soutenir lapprentissage de ses lves,les fiches dvaluation quil aura construire pour chacun doivent porter les erreurs commises en vue de diagnostiquer les difficults rencontres et mettre en place des stratgies de remdiation appropries. Autrement dit, un bon enseignant doit mener des actions de rgulation pour faire acqurir les comptences disciplinaires indispensables la poursuite des apprentissages. Exemple : Pendant la sance de remdiation / rgulation, le professeur regroupe ses lves selon des groupes de besoins et leur propose des activits conues pour eux. Par la suite, il supervise le travail tout au long de la sance. Principe 5 : Ce qui est significatif pour lenfant dure lusure du temps. Les situations construites lcole sont non seulement inspires de la vie quotidienne de lapprenant, mais aussi de son imaginaire condition quelles soient significatives et motivantes. Exemple : Llve se souviendra toujours des activits dapprentissage relatives un projet ou une situation significative plus que celles menes linairement et thoriquement.

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CHAPITRE II : Quelles diffrences entre une approche par comptences et une approche par objectifs lcole ?
1- Lapproche par objectifs :
Imaginons le droulement de la sance dans une classe A travaillant selon lapproche par objectifs et dont lactivit du jour sera : Hier, nous avons tudi limpratif et la phrase impersonnelle : il faut/Il ne faut pas. Aujourdhui, nous allons construire des noncs en utilisant ces structures pour parler de la protection de lenvironnement. Voici des images pour vous donner quelques ides. a) Que va-t-il se passer ? Une phrase prparatoire dbute automatiquement le travail ultrieur ; tout dabord, le professeur sassure que la consigne est bien comprise. Ensuite, il invite ses lves produire des injonctions rptes et corriges au fur et mesure et pour rappeler ce qui a t dj vu.Iactivit est alors lance par le professeur, llve sait exactement ce quil a faire. Seul, face son cahier, il commence rdiger des noncs en se rfrant aux supports et images illustres dans le manuel. b) Quel rle joue le professeur pendant cette activit ? Du moment que le professeur passe dans les rangs, il attire lattention de ses apprenants sur leurs erreurs, les corrige et rpond aux sollicitations. Le moment venu, il clt lactivit.Les productions lues sont commentes et corriges.
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c) Quelles remarques peut-on avancer ? Certes, cette approche permet dobtenir un produit rpondant une consigne prcise en mobilisant des savoirs (limpratif) et des savoir-faire (formuler des interdictions dans des situations donnes). Mais, tous les lves font la mme activit, dans les mmes conditions et selon une consigne unique dcide priori par lenseignant. Les apprentissages de tel type sont purement individuels les et disciplinaires et ne garantissent pas la matrise dune relle comptence. d) Comment valuer cette sance ? Quand toute la classe a russi lexercice, lenseignant attribue une note et programme un autre objectif. Dans le cas contraire, il prvoit une rvision lors des journes-paliers pour les lves dficients. 2- Lapproche par comptences : Cette fois-ci, traitons les dmarches dune sance dans une classe B qui applique lapproche par comptences, lactivit du jour est la suivante : Notre classe va participer une campagne de sensibilisation la protection de notre environnement. Comment allons-nous y participer ? Quelles sont vos propositions ? a) Que va-t-il se passer ? Cette activit ncessite un travail en groupe. Les lves, entre eux, rflchissent sur la forme que prendra leur participation : Qui va parler, crire ? A qui ? Pour dire quoi ? O ? O ? Etc. Ensuite, ils donnent les propositions
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suivantes : Produire des affiches, un dpliant, faire des dessins, crire des panneaux dinterdiction ou bien construire un dialogue Ces propositions seront discutes afin de choisir celles plausibles selon les moyens et les ressources disponibles. Ceci demande doffice un savoir mobiliser : Limpratif, phrases impersonnelles et infinitives avec un lexique appropri. b) Quel rle joue lenseignant ? Dans ce groupe-classe, le professeur est quasiment absent, son rle se limite uniquement superviser la bonne marche et lavancement du travail. Il nintervient quen cas de difficults pour combler les lacunes qui exigent un remde. c) Quelles remarques peut-on avancer ? Cette approche est une devise double face qui permet non seulement lacquisition du savoir et du savoir-faire, mais aussi le dveloppement des comptences disciplinaires orales et crites.Dans la mesure o ces savoirs et savoir-faire sont mobiliss et intgrs pour rsoudre une situation-problme significative, cette stratgie dveloppe aussi des comptences transversales telles que : travailler en coopration, mettre en uvre une mthode de travail, exercer sa pense critique Quant aux lves, ils sont impliqus totalement dans le travail et leurs productions sont varies. d) Comment valuer cette activit ? Une fois les lacunes sont identifies, le professeur ralise une remdiation-rgulation immdiate concernant le groupe des dficients ou

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planifie une consolidation et un soutien cibls soit court terme soit long terme selon le degr dimportance des erreurs.

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CHAPITRE III : Fonctionnement des comptences de lecture en cycle primaire :


En lecture, lapprenant doit pouvoir identifier diffrents supports dcrits et reconnatre leurs caractristiques, comprendre les informations explicites dun texte, lire et comprendre seul les consignes ordinaires de lactivit scolaire , sinitier lutilisation des documents de rfrence ( dictionnaire , encyclopdie...) en vue de russir une documentation. Il doit galement savoir utiliser une Bibliothque Centre

Documentaire (B. C. D), choisir un livre ou un journal en fonction du but recherch, et adopter la modalit de lecture qui convient la situation.

1- canevas dune fiche de prparation dune activit de lecture1

Module de formation vers une pdagogie des comptences pratiques, groupe de professeurs,

C .D . P de Khouribga, Anne scolaire 2003/2004.

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Fiche n : Niveau : Date : Sance : Support : Phases prvoir : lecture magistrale lecture de llve lecture phontique (difficults quant au dchiffrage des mots Comprhension : a-Quelques questions (thmes, pages, leurs descriptions) partir de limage : questions prparatoires. b-Questions partir du texte pour en approfondir la saisie: questions ouvertes (pourquoi .. ? Quest-ce que ?) c-Questions dexpression (avis de llve sur les pages...) Evaluation : exercice concernant un axe prcis abord. Comptences :

difficiles)

2- Commentaire pratique de la fiche :


Au lieu des objectifs oprationnels, len-tte de la fiche doit obligatoirement porter les comptences disciplinaires dvelopper. Lvaluation concerne, en revanche, ce qui entrave une comprhension fiable du texte ; elle peut tre dordre phontique, portant sur la comprhension du texte ou sous forme de questions ouvertes et /ou dexpression.
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En ralit, la lecture en primaire vise deux grands axes ; lire et comprendre .Loin dtre des objectifs oprationnels, ces deux activits quon peut qualifier de comptence transversales sont plus gnrales et difficilement saisissables par llve. Leur combinaison et leur dosage peuvent fructifier les capacits langagires de llve.

Conclusion :

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Il ne faut toutefois pas penser quune approche par objectifs et une approche par comptences sont incompatibles. Les deux approches sont troitement lies, complmentaires mme. Ceci pour deux raisons : Tout dabord, nous avons vu quune comptence se dveloppe parce que les objectifs qui la fondent sexercent progressivement sur des situations varies, et que cest par l que ces objectifs deviennent oprationnels. Mais il y a une autre raison ; des recherches menes rcemment rvlent que les objectifs se dveloppent dautant mieux que les apprenants sont confronts des situations significatives, c'est--dire quils comptences. Les objectifs prennent donc appui leur tour sur les comptences. Leur matrise long terme passe par un apprentissage des comptences et exige que llve subisse une varit de situations. Un enseignement efficace reposerait ds lors sur un quilibre judicieux entre une acquisition de connaissances soigneusement slectionnes, un bon choix dune batterie dobjectifs et un dveloppement de comptences plus cibles, centres sur le rinvestissement en situation relle dapprentissage. Comment y arriver ? En exploitant au maximum la diversit : diversit des approches, diversit des points de vue, diversit des contextes, diversit des lves, diversit des cultures, diversit des enseignants et des styles denseignement, mais aussi diversit des contenus et des situations. ont loccasion dexercer des

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Annexes

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BIBLIOGRAPHIE :

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Sommaire
Introduction :......................................................................................1 Bref aperu sur lenseignement au Maroc. Partie thorique : 1erChapitre : lenseignement par objectif.4 Introduction.4
1. Dfinition de lobjectif4

2. Niveaux des objectifs :.5 a) Finalits et buts. b) Objectifs gnraux. c) Objectifs spcifiques et oprationnels.
3. Taxonomie des objectifs :...6

a) Dfinition et utilit de la taxonomie. b) Les diffrentes taxonomies : - Taxonomie de B.S. Bloom - Taxonomie de krathwoohl. - Taxonomie de Harrow. 2me Chapitre : lenseignement par comptences... 10 1. Dfinition de la comptence10 2. Diffrents types de comptences :. .11 a) Comptence transversale.
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b) Comptence spcifique. c) Comptence de base. d) Comptence de perfectionnement. 3. Diffrentes techniques danimation :..12 a) Techniques de discussions en groupe b) Brian storming au remue mninges c) Ltude de cas d) Le jeu de rles.
4.

Lvaluation :..15 a) Dfinition de lvaluation b) Les formes de lvaluation : - Lvaluation diagnostique - Lvaluation formative - Lvaluation dite sommative.

3me Chapitre : Comparaison des deux approches : par objectifs et par comptences...18 1. Les dficiences de lapproche par objectifs18
2. Lutilit de la nouvelle approche.19

Partie pratique : 1er Chapitre : sur quels principes repose lapproche comptences ?....................................................................................24 par

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2me Chapitre : quelles diffrences entre une approche par comptences et une approche par objectifs lcole ?..............................................27 1. Lapproche par objectifs...27 2. Lapproche par comptences28 3me chapitre : Fonctionnement des comptences de lecture en cycle primaire :....31 1. Prsentation dune fiche type de lecture..31
2. Commentaire pratique de la fiche32

Conclusion...34 Annexes : ....35 Annexe1 :.36 Illustration de la pdagogie traditionnelle. Annexe2 :.37 Illustration de la pdagogie des comptences. Annexe 3 :.. .38 Principe 1 de la pdagogie des comptences. Annexe 4 :....39 Principe 2 de la pdagogie des comptences. Annexe5 :.40 Principe 3 de la pdagogie des comptences. BIBLIOGRAPHIE.41

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