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Xavier Roegiers*

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1. Les caractristiques de la rforme des programmes 1.1. Un projet en articulation avec les besoins de la socit Trop longtemps empch de progresser au contact du monde scientifique, en particulier dans le domaine des sciences de lducation, le systme ducatif algrien sest fix un objectif ambitieux : celui de revoir les programmes scolaires dans un laps de temps limit sur une priode de 3 annes , dans le souci de les rendre plus conformes aux besoins de la socit et de lcole algriennes. Lapproche par les comptences simposait, tant taient importantes les ncessits dvolution du systme ducatif, qui sest ainsi attel rformer en profondeur les programmes scolaires dans un souci de rpondre plusieurs dfis majeurs1 : traduire lcole les changements institutionnels, conomiques, sociaux et culturels intervenus en Algrie au cours des dernires annes, afin de permettre lcole de mieux vhiculer les valeurs de tolrance et de dialogue, et de prparer les lves exercer leur citoyennet dans une socit dmocratique ;
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permettre lcole dassurer au mieux sa fonction dducation, de socialisation et de qualification ; continuer la dmocratisation de lenseignement : le rendre accessible au plus grand nombre, et garantir chacun des chances gales de russite ; rpondre au dfi de la mondialisation de lconomie, qui requiert des qualifications de plus en plus leves et de plus en plus compatibles aux exigences de mobilit professionnelle ; recourir aux nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) pour les apprentissages scolaires, et apprendre utiliser celles-ci dans les diffrents secteurs de la vie active. 1.2. Un environnement scientifique international mouvant Il convient cependant davouer que le dbut de cette rforme sest inscrit dans une priode dans laquelle, sur le plan international, les diffrentes approches qui se rclamaient de lapproche par comptences dans les curriculums dtudes taient encore multiples, peu stabilises et ayant fait lobjet dvaluations limites. Cest ainsi que pour certains, lapproche par comptences revenait regrouper en comptences disciplinaires quelques objectifs spcifiques, issus de la pdagogie par objectifs, qui gardaient encore laspect et la forme des objectifs spcifiques, et taient valus comme des objectifs spcifiques. Pour dautres, lapproche par comptences tait synonyme de dveloppement de comptences de vie, orientes vers le dveloppement dattitudes citoyennes, de respect de lenvironnement et de prservation de sa sant et de la sant dautrui. Pour dautres encore, lapproche par comptences consistait rendre les apprentissages plus concrets et plus oprationnels, orients vers linsertion dans la socit et dans la vie de tous les jours. Pour dautres enfin, adopter lapproche par comptences tait synonyme de rendre les apprentissages plus actifs. Dans cette vision, laccent tait mis essentiellement sur le dveloppement de situations dapprentissage qui remplaaient les leons magistrales axes sur le discours de lenseignant. Il sagissait ds lors de mettre llve au centre des apprentissages, au lieu de laisser lenseignant au centre de ces apprentissages.
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En prenant en compte, de faon dlibre, ce que ces options mthodologiques contenaient de meilleur, le systme algrien sest dot de sa propre approche par les comptences. Cest ainsi que les commissions des diffrentes disciplines (GSD) se sont mises uvrer pour oprationnaliser ces orientations et les transposer en fonction des donnes spcifiques du contexte algrien, tout en ayant le souci de doter rapidement les enseignants doutils qui leur permettent de faire voluer leurs pratiques. Depuis 2002, cette rflexion et ces actions ont donn lieu llaboration de nouveaux programmes axs sur les comptences. 1.3. Le projet PARE comme occasion de rguler certains aspects de la rforme Toutefois, il est apparu progressivement, en particulier lors de la rencontre rgionale Approche par Comptences et Dveloppement des Curricula : Mthodologie compare au niveau du Maghreb (Alger, juillet 2004)2 et loccasion des changes scientifiques et mthodologiques qui sensuivirent dans le cadre du projet PARE, que ces programmes, sils prsentaient un certain nombre de qualits incontestables, pouvaient galement voluer sur un certain nombre de points. On peut rsumer de la manire suivante les points forts de ces programmes :
un

trs haut niveau de rflexion men sur les disciplines : une rflexion pistmologique et une rflexion sur lorganisation des contenus disciplinaires ; une abondance et une vitesse de production impressionnantes ; la concrtisation, diffrents niveaux, des valeurs vises par le systme ducatif, ce qui traduit incontestablement une volont de les rendre effectives lcole ; la volont de travailler sur les oprations cognitives de haut niveau : analyse, synthse, rsolution de problmes ; une volont affiche de dvelopper lvaluation formative.

Lors des changes avec les experts mobiliss dans le cadre du projet PARE, certains points amliorer ont galement merg. Ils sont aujourdhui confirms par les retours de terrain que les enseignants font propos des programmes, en prenant appui sur leurs pratiques de classe.
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Une prise en compte insuffisante des ncessits lies lvaluation des acquis Certes, des propositions intressantes en matire de situations dapprentissage sont prsentes dans les programmes, mais peu de rflexion est consacre la finalit poursuivie par les apprentissages, en lien avec un profil explicite atteindre chez llve. Paralllement, sil existe des propositions novatrices en matire dvaluation formative, elles ne sont pas accompagnes dune rflexion sur lvaluation certificative. Autrement dit, la rflexion sur le processus lemporte sur celle qui doit tre mene sur le produit ; or, ces deux rflexions doivent tre conduites de manire concomitante. Il existe une raison de fond cet tat de fait : le manque de prcision du profil attendu par les lves et par l mme le manque dactivits appropries visant mettre en place ce profil et vrifier sil est install. Dans les disciplines scientifiques, il y a peu de place pour la question quest-ce que llve va faire de tout ce quil acquiert ?, et lintgration des acquis arrive tard dans le processus. Il en est de mme dans le domaine des langues o le souci damener llve effectuer de vritables productions personnelles arrive tard. Cette difficult trouve galement son origine au niveau de la forme, savoir dans la manire dont sont rdigs et formuls les objectifs et les comptences : pour parler de ce que doit faire llve, les programmes mentionnent des aspects la fois gnraux et macro (comptences transversales), et des aspects oprationnels et micro (comptences disciplinaires, comptences de base), mais pas des choses la fois macro et oprationnelles. Cette constatation va de pair avec le peu de place rserve la question suivante : quest-ce qui est significatif pour llve ?. On est souvent dans une dmarche acadmique et scolaire. Alors que le discours prconise une centration sur lapprenant, la porte dentre principale reste, nanmoins, celle des contenus ; les savoirs apparaissent souvent comme une fin en soi, et non comme des ressources pour agir ; les contenus dterminent encore souvent les comptences : connatre, classer, expliquer pourquoi ; de mme, la proccupation lie la quantit des acquis reste encore prsente, malgr une proccupation affiche de qualit au niveau de ces acquis.
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On peut dire que, dans les intentions, figure, certes, une volont de mobiliser des savoirs dans des situations complexes, en particulier dans celles de la vie quotidienne, mais ces dclarations se limitent souvent leur simple expression au niveau du discours. Un risque daugmenter les disparits dans le systme Corrlativement, il existe une drive potentielle importante associe la manire de rdiger les programmes. Lenthousiasme des concepteurs et leur volont de faire apparatre dans les programmes un certain nombre dinnovations en pdagogie leur ont fait oublier que les meilleures innovations sont celles qui peuvent simplanter en tenant compte dun contexte appropri. Si ces conditions dimplantation ne sont pas prsentes, le risque est que ces innovations ne profitent qu quelques coles favorises, quelques enseignants privilgis, au profit dun petit nombre dlves favoriss. Cette question touche lquit : quand, thoriquement, on prtend mettre les lves au centre des apprentissages, quels lves sont-ils en ralit au centre de ces apprentissages ? Certains le sontils davantage que dautres ? Autrement dit, quest-ce qui nous garantit que mettre les lves au centre des apprentissages va concerner tous les lves, et pas seulement quelques bons lves ? On pourrait dire que ces questions, apparemment pertinentes, visent lagenda cach des programmes. Il est vrai que cela nest pas du tout lintention des concepteurs des programmes, mais malgr eux et leur insu, ils peuvent induire des effets non dsirs, en termes dquit, par un niveau dexigence excessif dans les orientations proposes dans les programmes qui souffrent ds lors dune surcharge discriminante (seuls les bons lves sont capables de les russir). Une certaine htrognit dans la prsentation des programmes Enfin, un dernier point amliorer rside dans lhtrognit que lon rencontre parfois dans la prsentation des programmes des diffrentes disciplines, et parfois lutilisation diffrente qui est faite de certains concepts. On trouve en effet une grande diversit dtiquettes dans les catgories dobjectifs et de comptences, et on observe parfois un manque dhomognit dans les catgories dobjectifs et de comptences.
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Ce point nuit la lisibilit et la comprhension des programmes par les enseignants. Cette lisibilit tient en trois points susceptibles damliorer leur cohrence et leur harmonisation : une structure de programmes simple, claire et commune toutes les disciplines. Ces trois faiblesses sont en fait lies entre elles. En effet, partir du moment o les programmes dclinent de manire trs claire ce sur quoi llve va tre valu, ils donnent directement des points de repre trs clairs aux enseignants. De mme, cette prsentation claire de lobjet de lvaluation pose de manire plus explicite la rflexion sur ce que les lves doivent apprendre, et pourquoi ils doivent lapprendre. Elle donne ds lors de facto des lments de rponse la question suivante : Quels sont en ralit les lves viss par les programmes ? En rsum, on peut donc dire que les concepteurs ont, dans un premier temps, avanc dans la conception des programmes en naccordant pas suffisamment dimportance une dimension fondamentale, celle de lvaluation, elle-mme lie une description de profils de sortie. Ce nest pas tant lopration dvaluer qui est importante, mais lvaluation en tant que caractristique dune ligne de conduite adopter pour les apprentissages, dune perspective prendre en fonction dun projet oprationnel prcis. Et cest cette perspective-l qui est importante. Si, lcole, ce sont les apprentissages qui restent le centre des proccupations on est lcole pour apprendre, pas pour tre valu , lvaluation peut tre considre comme lheure de vrit, le rvlateur qui permet de dire si le projet de rforme des programmes que lon a entrepris tient la route, si le projet dapprentissages dbouche sur le produit attendu. Dans le cas des programmes nationaux, une question dont les concepteurs avaient sous-estim limportance sest impose avec force : ces comptences transversales, ces comptences disciplinaires, comment les relier lvaluation ? Et faute davoir des ides claires sur la manire dvaluer les comptences des lves, comment faire en sorte que, malgr les avances dans la manire denvisager les apprentissages, les enseignants ne reconduisent pas leurs anciennes habitudes dvaluer, au mieux des objectifs spcifiques, au pire tout simplement des contenus ?
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1.4. Des propositions damlioration Les recommandations issues de lanalyse des programmes sont essentiellement les suivantes. Prciser les profils de sortie Tout dabord une srie de recommandations relatives aux profils attendus : les profils prsents dans les documents sont des profils gnraux, trs complets. Ils gagneraient tre oprationnaliss dans les diffrentes disciplines3.Ils mriteraient de figurer, de faon explicite, dans les programmes de chaque anne, discipline par discipline, ou champ disciplinaire par champ disciplinaire. Ils pourraient tre prsents dans lintroduction. Dans lidal, il serait bon de construire avec des enseignants, titre de point de repre, quelques situations qui accompagnent leur formulation. Ces profils disciplinaires devraient se dcliner en deux ou trois comptences terminales par anne. Pour chaque comptence terminale, il convient de dfinir des situations cibles correspondant quelques grands moments de lanne, titre de points de repre concrets pour les enseignants. Ces exemples de situations servant lapprentissage et lvaluation figureraient dans un document daccompagnement et dans les manuels scolaires. Harmoniser les concepts utiliss Ensuite une srie de recommandations relatives aux concepts utiliss. En particulier, dans la mesure o ils reprsentent des ralits conceptuelles, les concepts de comptence transversale, et de comptence disciplinaire peuvent tre gards, mais on orienterait progressivement leur statut : pour les comptences transversales, les faire figurer en introduction (idalement comme chapeau commun au sein dun groupe de disciplines), mais elles ne seraient plus positionnes comme lments structurants des programmes ; concernant les comptences disciplinaires, continuer les faire figurer, mais les prsenter comme des ressources, pour rsoudre des situations complexes ; on ne peut donc pas sarrter ces comptences disciplinaires. De la mme faon, sil est indispensable de continuer voquer les savoirs et les savoir-faire, il est
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bon de les prsenter progressivement comme des ressources au service des comptences terminales. Mieux articuler les apprentissages et lvaluation En ce qui concerne les apprentissages, il est bon de garder les dveloppements relatifs aux organisations de contenus. De mme, il est bon de maintenir les dveloppements relatifs aux situations dapprentissage, mais il faudrait les qualifier de situations didactiques, ou de situations dapprentissage de ressources, pour les diffrencier des situations cibles, qui sont les situations dont on attend que chaque lve puisse les rsoudre en fin danne ou en fin de cycle. Enfin, pour mieux faciliter lvaluation des acquis des lves par les enseignants, il faudrait faire converger le concept de critre, et progressivement limiter le nombre de critres trois ou quatre, le reste tant nomm indicateurs, au service des critres. 1.5. Des concepts faire merger pour y voir plus clair Autrement dit, certains lments fdrateurs du langage utilis seraient introduits dans lensemble des programmes (tronc commun de terminologie). Le concept ditions de fin de cycle, comme la traduction disciplinaire du profil de sortie. Celui-ci se dclinerait en comptences terminales. Le concept de ressource, qui ne viendrait pas remplacer la comptence disciplinaire, le savoir ou le savoir-faire, mais viendrait se superposer progressivement comme terme gnrique pour dsigner les savoirs, savoir-faire, savoir-tre, comptences disciplinaires et autres ressources. Le concept de situation cible, ou de situation dintgration, qui, lui, serait oprationnalis travers des exemples dans chaque discipline (figurant dans les documents daccompagnement et les manuels scolaires). Le concept de critre prendrait un sens qui deviendrait commun lensemble des disciplines, et dont le nombre serait limit 4, avec une rflexion mener sur les critres communs des familles de disciplines. Le reste deviendrait des indicateurs. Dveloppons ces diffrentes orientations, pour bien cerner leurs enjeux et leurs caractristiques.
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2. Lentre par le profil attendu chaque niveau Nous avons vu que la rflexion sur lvaluation est exigeante, car cest elle qui constitue le rvlateur des apprentissages. Cest lorsquon value que lon peut se rendre compte si le chemin parcouru dans les apprentissages est cohrent, sil est utile, sil est efficace. valuer implique de comparer des informations un rfrent. Quand on parle dvaluation des acquis des lves dans un systme ducatif donn, ce rfrent est essentiellement rattach un profil attendu pour llve de chaque niveau. La rflexion sur lvaluation dbouche donc directement sur une rflexion fondamentale sur le type de profil que lon vise la fin de chaque niveau de la scolarit. 2.1. La notion de profil Mais quest-ce que le profil de sortie dun lve ? Quand peuton en parler ? Le profil dun lve est une description des caractristiques attendues de llve au terme dun niveau dtudes. Ce profil est la fois gnral et spcifique une discipline, ou relatif un champ disciplinaire. Les principales composantes du profil gnral sont les suivantes : profil linguistique (quelles langues, quels seuils de comptences langagires ?) profil cognitif, scientifique (quelle prparation la poursuite des tudes ?) profil culturel (quels lments de culture nationale, de cultures trangres ?) profil social (quelle prparation linsertion dans la socit algrienne ?) profil conomique, dentreprenariat (quelle attente en termes dinsertion dans le tissu conomique, de cration de son propre emploi ou de son entreprise ?) Le profil disciplinaire rpond ce qui est attendu de llve dans la discipline. Exemple : au terme de lcole primaire, en EPS, tel lve doit pouvoir montrer tel niveau de performance dans une discipline sportive individuelle de son choix parmi la liste suivante () et tel
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niveau de performance dans une discipline sportive collective de son choix parmi la liste suivante (). Le niveau de performance voqu est la fois de nature cognitive, gestuelle et affective. Par exemple, en EPS, la performance attendue de llve tient compte du niveau de stress, de confiance en soi, de lesprit dquipe, etc. En langues, il ne suffit pas de dcrire les langues que llve va devoir matriser (arabe, franais, anglais, tamazight), mais ce quil doit pouvoir faire de chacune de ces langues, dans une situation de communication. Le profil est important pour que lenseignant puisse se construire une reprsentation claire de llve quil doit former. Le fait que ce profil se dgage clairement dans un curriculum permet que tous les enseignants partagent la mme reprsentation de llve former. Dans un curriculum, on ne peut parler de profil que quand les proprits suivantes sont respectes. 1. Il est raliste (ce nest pas une dclaration de bonnes intentions). 2. Il mentionne clairement un niveau dtudes donn. 3. Il est prsent de manire intgre : ce nest pas une somme de savoirs et de savoir-faire juxtaposs. 4. Il se dcline de faon concrte ; le profil vis un niveau N se distingue nettement de celui vis au niveau N-1, et N+1 (N-2 et N+2 si on travaille en cycles de 2 ans). 5. Il est exprim de faon claire et univoque : il peut tre compris de la mme manire par tous, il ne donne pas lieu diffrentes interprtations (viter des formulations trop gnrales). 6. Il est valuable. Si elle ne se superpose pas exactement au profil, la notion ditions (voir plus loin) en constitue une traduction intressante. On peut dire quun ensemble ditions disciplinaires est une traduction dun profil de sortie dans un cycle donn. Cette rflexion sur le profil savre incontournable lorsque, dans un programme dtudes donn, on veut aller plus loin quune liste de contenus et/ou dobjectifs. Cest le profil qui relie laction de lcole aux besoins dune socit donne, avec ses caractristiques sociales, culturelles et conomiques.
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2.2. La prise en compte dun profil dans les disciplines Ce profil est-il dfini ? Et sil est dfini, lest-il de manire suffisamment prcise pour quil puisse apporter des indications claires en termes dvaluation des acquis des lves ? Analysons ces deux niveaux dexigence travers un exemple de profil de llve de 1re AM en franais, tel quil est propos dans un manuel scolaire. Ce profil se dcline en trois points. 1. loral, llve a dvelopp des attitudes de bon auditeur, notamment face une squence narrative. Il sait raconter une histoire ou la dire autrement, reformuler un propos, lire haute voix des textes varis. 2. En lecture, il sait questionner un texte pour retrouver la structure dun rcit, identifier les personnages, reprer les lieux, les actions. 3. lcrit, il est en mesure de rdiger un rcit, dy insrer un passage descriptif. Voil une expression claire du profil des comptences attendues en fin de 1re AM. Autrement dit, voil trois comptences qui montrent bien ce qui est attendu en franais au terme de cette anne. Elles constituent une excellente base pour charpenter tant un programme quun manuel. Du pont de vue de la forme, la formulation est peine ajuster : peut-tre prciser qu chaque fois que la comptence doit sexercer dans une situation de communication, il convient dajouter quelques prcisions sur la longueur des textes, sur lutilisation ou non de certains outils linguistiques qui seraient requis, etc. En ce qui concerne le fond, il sagit toutefois daller plus loin, en prcisant davantage le but atteindre, la perspective dans laquelle on se place : en donnant, dans les programmes, quelques indications sur les situations dintgration que llve devrait pouvoir rsoudre ; en prcisant, dans les programmes, quelques critres dvaluation relatifs ces situations ; en proposant, tout au long du manuel, quelques situations complexes (situations cibles), correspondant chacune des comptences ; ces situations sont des situations que llve doit pouvoir affronter seul ;
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en proposant, dans le guide de lenseignant, dautres situations que lenseignant peut garder en rserve, voire en donnant lenseignant les outils ncessaires pour pouvoir en produire dautres ; en insrant rgulirement dans le manuel des situations dintgration (situations cibles) intermdiaires, qui obligent llve rinvestir ses acquis, par exemple toutes les 6 semaines ; en adjoignant chacune de ces situations une grille dautovaluation que llve remplit pour valuer sa performance et pour samliorer. En mathmatiques, il sagit galement didentifier deux ou trois comptences par anne (par exemple une comptence dans le domaine numrique, une comptence en gomtrie, une comptence en grandeurs). Lnonc de la comptence commence toujours comme suit : Llve doit pouvoir rsoudre une situationproblme qui met en uvre . Ici aussi, il sagit de dgager des critres dvaluation, comme par exemple 1. Interprtation de la situation-problme 2. Utilisation correcte des outils mathmatiques 3. Cohrence de la rponse (ordre de grandeur, choix de lunit) Il en va de mme en veil, en sciences, en histoire, en gographie, en ducation religieuse o, chaque fois, on dcrit les comptences vises au terme dune anne, que lon identifie par rapport des situations-problmes que llve doit pouvoir rsoudre seul. Et cela ds la premire anne primaire, pour tracer la voie, cest-dire amener llve pouvoir aborder la complexit. travers les commentaires relatifs ces trois disciplines, on voit se dgager naturellement un axe trois lments articuls les uns aux autres de faon troite Profil de sortie valuation certificative situations dintgration (dvaluation). Cest ainsi que les situations dintgration, qui traduisent un profil donn, et qui prparent lvaluation, se sont imposes comme un complment indispensable aux situations dapprentissage proposes dans les programmes. En ayant reli les nouveaux programmes lvaluation, elles ont galement permis aux enseignants de mieux percevoir les enjeux et la richesse de lapproche par comptences.
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3. Les caractristiques des nouveaux programmes On peut dcrire en trois catgories les lments constitutifs des nouveaux programmes : 1. Les outils proposs aux enseignants ; 2. Les concepts et les prsupposs thoriques qui prsident la rforme des programmes ; 3. La structure commune aux programmes des diffrentes disciplines. 3.1. Les outils proposs aux enseignants Le rfrentiel donne les grandes lignes de la rvision des programmes : les orientations pdagogiques et pistmologiques, ce que sont les comptences, les situations-problmes, etc. Le programme nonce les deux ou trois comptences terminales par anne, prcise les objectifs dapprentissage, les comptences disciplinaires, les principales ressources, propose les critres dvaluation. Les manuels proposent des situations prcises, de deux types : dabord en fin de manuel, des situations cibles (situations dintgration ) de fin danne, que chaque llve doit pouvoir rsoudre ; de mme, des situations dintgration peuvent tre proposes tout au long du manuel comme occasions pour llve dintgrer progressivement ses acquis ; ensuite, tout au long de celui-ci, des situations dapprentissages relatives de nouveaux savoirs, de nouveaux concepts, de nouvelles rgles, de nouvelles techniques, dans une perspective de rendre llve actif dans ses apprentissages. 3.2. Les concepts qui prsident la rforme des programmes Les programmes daujourdhui sarticulent progressivement autour de six concepts novateurs : la comptence transversale la comptence terminale la situation dintgration
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ditions la comptence disciplinaire la situation dapprentissage. Le concept de comptence transversale Tout dabord, la notion de comptence transversale, derrire laquelle se cache une ralit majeure. Toutefois, par son caractre peu dfini, et par son caractre peu valuable, elle prsente certaines limites lorsquon veut lutiliser dans des curriculums. Dveloppons ces trois aspects. Il sagit dune notion majeure dans la mesure o elle a apport une dimension de transversalit entre les disciplines (Adel, 2005). Dans un contexte dans lequel les savoirs se multiplient, les exigences de performance des lves ne cessent de crotre, les responsables des systmes ducatifs se sont rendu compte que des conomies taient raliser, plutt que de dvelopper tous azimuts des comptences dans toutes les disciplines. Historiquement4, ces comptences transversales trouvent tout dabord leur source dans les pressions exerces par le monde de lentreprise qui, constatant que la pratique des diffrents mtiers exigeait des comptences gnriques, telles par exemple que interprter correctement un problme, lire correctement un mode opratoire, aller chercher dans un ouvrage de rfrence les informations utiles pour un certain usage, ragir de faon critique une situation, amena les responsables des systmes ducatifs introduire un apprentissage de telles comptences dans certains programmes dtudes. Elles trouvent galement leur source dans la rflexion initie par certains grands organismes internationaux (UNESCO, UNICEF, OIF, PNUD), qui montraient travers leurs travaux que le seul souci de rendement quantitatif des systmes ducatifs tait de trs loin insuffisant, et quil fallait en outre viser un rendement qualitatif. Cest ainsi que lide de dvelopper un curriculum bas sur lapprentissage dun ensemble de comptences lies la vie citoyenne5, ncessaires pour permettre toute personne de vivre dans une socit caractrise par un dveloppement durable. La notion de comptence transversale est une notion qui nest cependant pas bien dlimite, et par ce fait critique par plus dun
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auteur. Tantt, elle dsigne des capacits trs gnrales, comme la capacit danalyser, de synthtiser, de rsoudre des problmes. Elle se rapproche en cela des oprations cognitives comme on peut les trouver dans des taxonomies telles que celle de Bloom ou de DHainaut. Tantt elle recouvre des comptences trs gnrales, lies des disciplines, comme celle de lire, dcrire, de situer dans le temps, de situer dans lespace, et que lon ne peut nanmoins mobiliser et valuer qu travers les disciplines. Tantt elle recouvre des comptences de vie, comme respecter son environnement ou adopter des attitudes citoyennes. Tantt encore, elle recouvre des comptences issues de lvolution technologique, comme rechercher des informations ou traiter des informations. Cest enfin une notion qui, dans les pratiques de classe, nest pas facile mettre en uvre par les enseignants, habitus voluer dans une logique disciplinaire. De plus elle est trs difficilement valuable. En effet, elle ne peut tre value qu travers un dispositif qui requiert souvent de nombreux tests, afin de couvrir toutes les facettes de la comptence transversale. titre dexemple, citons le cas de la Nouvelle Zlande6, qui a initi un dispositif dvaluation des comptences dans le cadre du projet NEMP (National Education Monitoring Project). Lobjectif de ce projet tait dvaluer prs de douze ensembles de comptences deux niveaux du primaire (8-9 ans, et 12-13 ans) et ce, en principe tous les quatre ans, de faon permettre des tudes longitudinales. Les comptences informationnelles, qui font partie des huit ensembles de comptences essentielles des programmes dtudes de Nouvelle Zlande, ont t parmi les premires tre values, partir de 1997. Quatorze tests destins aux niveaux primaire, intermdiaire et secondaire ont t publis depuis mars 1999. Ils couvrent six dimensions de la recherche dinformation, savoir : trouver de linformation dans une bibliothque trouver de linformation dans un ouvrage de rfrence trouver de linformation dans un livre trouver de linformation dans les graphiques et les tableaux trouver de linformation dans des textes en prose valuer linformation contenue dans des textes. Pour ces diffrentes raisons, les comptences transversales mritent une place de choix dans les curriculums aujourdhui, mais leur
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dfaut principal est dtre difficilement oprationalisables dans le contexte dune classe, et difficilement valuables. Elles constituent cependant des repres incontournables pour les enseignants : apprendre rechercher et traiter de linformation, sont autant de vises gnrales qui sont cruciales pour les lves. Compte tenu de cette double caractristique, leur importance dune part, et la difficult de les valuer dautre part, les comptences transversales figurent comme des vises, des finalits, qui viennent ctoyer les valeurs pour constituer les vises de lducation. Elles figurent ds lors dans les introductions des programmes, mais ne constituent pas des entres oprationnelles des programmes proprement parler. Le concept de comptence terminale La notion de comptence terminale est une notion aussi intressante que celle de comptence transversale, mais plus porteuse dans une rvision des curriculums dtudes, parce quelle est en prise directe avec un profil atteindre par llve. En effet, le terme terminal voque le fait quelle doit tre matrise la fin dune anne scolaire ou la fin dun cycle. Cette caractristique implique ds lors quelle est directement articule lvaluation des acquis des lves. On dit comptence terminale, mais pour plus dun auteur, cest bien a la comptence tout court (voir par exemple Gerard & Roegiers (1993), Le Boterf (1994), Perrenoud (1997), Roegiers (2000)). La comptence terminale est un concept intressant dans la mesure o elle combine le ct concret que lon retrouve dans les objectifs spcifiques de la pdagogie par objectifs, et le ct complexe, que recherche aujourdhui lcole pour rpondre au morcellement des apprentissages induit par cette mme pdagogie par objectifs. Cest ce ct complexe qui donne le sens. Par exemple, au lieu dattendre dun lve quil puisse calculer le taux de glucides dans un aliment (objectif spcifique : concret, mais non complexe), au lieu dattendre de lui quil puisse salimenter correctement (comptence transversale : complexe, mais non concret), on attendra par exemple quil puisse composer un menu quilibr en choisissant parmi une liste daliments (comptence terminale : complexe et concret). Pour constituer une entre intressante dans les programmes scolaires, les comptences terminales ne doivent pas tre en
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trop grand nombre : 2 ou 3 comptences terminales par anne et par discipline, sinon elles perdent leur caractre intgrateur, complexe. Encore faut-il bien comprendre le terme complexe, qui est diffrent du terme compliqu, difficile. Complexe signifie quil y a articulation en contexte dun ensemble dlments, pas ncessairement difficiles en eux-mmes, mais cest cette articulation mme qui constitue un dfi pour llve. Les caractristiques principales dune comptence terminale sont donc les suivantes : elle a un caractre complexe (mobilisation de plusieurs ressources S, SF, SE) ; elle doit pouvoir sexercer de manire concrte ; on peut lui associer une famille de situations ; elle caractrise un niveau donn de manire prcise ; elle est valuable. Comment formuler une comptence terminale ? Voici quelques faons de rdiger une comptence terminale, selon les disciplines et les champs disciplinaires. En langues, on formulera plus volontiers la comptence terminale de la manire suivante : Dans une situation de communication, et sur la base dun support imag / crit / oral prsentant telles caractristiques (niveau de langue, longueur, type descriptif, narratif), produire un message crit / oral de telle longueur et de tel type. On peut aussi prciser les principales ressources mobiliser. EXEMPLES En sappuyant sur la comprhension dun message parl ou crit vise descriptive, produire, loral comme lcrit, un nonc dune dizaine de lignes destin reprsenter de manire dtaille une ralit non anime (objet, lieu...) ou un tre anim. Phrases simples (S + V + C) lindicatif prsent utilisation des pronoms personnels Dans une situation de communication, poser et rpondre oralement ou par crit des questions de base pour donner et /ou recevoir des informations concernant son identit ou son environnement.
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En mathmatiques, en physique, en SVT, on peut formuler la comptence terminale de la manire suivante : Rsoudre une situation problme qui met en uvre EXEMPLE la fin de la 1re AS, llve devra pouvoir rsoudre une situation problme, avec ou sans calculatrice, faisant appel : aux oprations fondamentales sur des nombres rationnels ; la proportionnalit (pourcentage, chelle, vitesse) ; aux formules daire et de volume des cylindres et prismes droits ; la symtrie axiale et centrale. En sciences, en sciences sociales, on peut formuler une comptence terminale de la manire suivante : Une situation-problme tant donne (de tel type, avec telles caractristiques), proposer des solutions/ mettre des propositions argumentes pour rsoudre la situation. EXEMPLE Face des dysfonctionnements dun organisme ou dun cosystme, dans une situation tire de son environnement et nouvelle pour lui, llve devra pouvoir proposer des solutions argumentes afin damliorer ltat de fonctionnement de lorganisme ou de lcosystme, en mobilisant quelques ressources vues au cours (concepts, connaissances). En sciences et en sciences sociales, on peut aussi la formuler de la manire suivante : Une situation-problme tant donne, poser un ensemble de questions pertinentes, mettre une hypothse, proposer une dmarche de recherche, traiter des informations EXEMPLES partir dune situation problme de la vie courante ou dun phnomne physique tonnant (clairage, repassage, clipse, flottaison dun bateau, chute dun objet ), llve devra pouvoir mettre le problme en relation avec les notions acquises, et proposer une dmarche afin de le rsoudre. la fin de la 3e AS, llve devra pouvoir identifier les facteurs dune situation historique donne nouvelle pour lui, et dterminer limportance de chacun deux la lumire des apports du cours. Situation dans le temps : 19e s et 20e s. Situation dans lespace : Afrique du Nord
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Dans les disciplines artistiques, voire en sciences sociales, on formule gnralement une comptence terminale de la manire suivante : Construire, raliser, fabriquer (un slogan, une affiche, une uvre). Le concept de situation dintgration La notion de comptence terminale est articule de manire troite la notion de situation dintgration, ou de situation cible (Roegiers, 2004). En effet, nous avons vu que la comptence terminale est ancre dans lvaluation. Autrement dit, on ne peut parler dvaluation que si lon dlimite un ensemble de situations travers lesquelles on peut valuer la comptence terminale. Dans lexemple prsent ci-dessus, composer un menu quilibr en choisissant parmi une liste daliments, ces situations consistent proposer aux lves des listes daliments chaque fois diffrentes, dans des contextes diffrents, et avec des contraintes diffrentes. Llve ne sera considr comme comptent que sil peut faire face lune ou lautre de ces situations, choisies de faon alatoire. Ces situations sont appeles situations dintgration, dans la mesure o elles amnent les lves intgrer leurs diffrents acquis. Plus prcisment, que recouvre ce concept dintgration (Roegiers, 2000) ? 1. Dans le concept dintgration, il y a tout dabord lide dinterdpendance des diffrents lments que lon cherche intgrer. On cherche savoir ce qui rapproche ces lments, on met en vidence leurs points communs, on renforce les liens qui existent entre eux, on tisse un rseau entre ces lments, on les rend solidaires entre eux, on les assemble, on les associe, on les fait adhrer ensemble, mais sans toutefois les fusionner ni les confondre. En un mot, on les regroupe en un systme. Le principe de base de la systmique, celui selon lequel le tout est suprieur la somme des parties traduit dailleurs trs bien ce premier aspect de lintgration li linterdpendance des lments qui sont intgrs. 2. Mais il y a plus dans le concept dintgration, car si lon restait une simple interdpendance, on ne se situerait pas dans une logique de laction. Il y a galement toute cette dynamique
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dans laquelle tous ces lments interdpendants sont mis en mouvement, sont coordonns entre eux. Lintgration, cest donc aussi la coordination de ces lments, en vue dun fonctionnement harmonieux, un peu comme Pinocchio qui, dun assemblage judicieux de morceaux de bois, devient un tre anim. Pour mettre en vidence ce mouvement que provoque lintgration, on parlera darticulation des lments, de mobilisation (ou plutt de mobilisation conjointe), de rinvestissement (des acquis). 3. Dans le concept dintgration, il y a enfin lide de polarisation, cest--dire que la mise en mouvement ne se fait pas gratuitement, mais dans un but bien prcis, en particulier pour produire du sens. On peut ds lors dfinir lintgration comme une opration par laquelle on active diffrents lments qui taient dissocis au dpart en vue de les faire fonctionner dune manire articule en fonction dun but donn. Cette notion de situation dintgration nexistait pas dans la pdagogie par objectifs, parce quvaluer un objectif spcifique nexigeait pas de recourir des situations complexes : de simples applications suffisaient. Pour valuer des comptences transversales, la notion de situation dintgration ne sapplique pas non plus, parce quon se situe dans une autre logique : valuer travers une situation dintgration ncessite que lon mobilise un ensemble de ressources, et pas une ressource unique, si importante soit-elle, comme une comptence transversale. Une situation dintgration, ce nest pas comme les problmes que lcole a toujours vhiculs de manire traditionnelle. Voici quelques caractristiques de la formulation dune situation-problme par rapport la formulation dun problme. On met en vidence lenjeu de la situation, le pourquoi de rsoudre la situation : par exemple, conomiser leau, en rparant un robinet qui coule. Dans les petites classes, on amne llve se mettre dans la peau de celui qui se pose le problme, la situation est raconte sous la forme dune histoire.
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Les valeurs sont prsentes : par exemple, respecter lenvironnement en conomisant leau. La situation est souvent ouverte, il y a une discussion possible. On se base sur des documents authentiques. Les savoirs et savoir-faire mobiliser ne sont pas connus au dpart, mais sont retrouver par llve (par exemple, on ne dit pas quil sagit dun problme de proportionnalit). Le langage utilis est un langage plus direct. On vite de prsenter lnonc sous la forme dun pav unique. La situation se dcline en diffrents morceaux, avec des phrases courtes. Des donnes parasites sont introduites, pour rejoindre autant que possible une situation naturelle. Dans les situations dintgration, llve est tout dabord invit slectionner les ressources qui lui sont ncessaires pour rsoudre la situation. Ce nest pas une tche facile, tant lcole a appris aux lves rsoudre des applications dans lesquelles llve sait davance quelle rgle, ou quelle technique il doit utiliser : il sait davance que ce sont des applications sur laccord du verbe, ou des applications sur la notion de proportionnalit. Face une situation dintgration, il doit, au contraire dune application, commencer par identifier les savoirs, les savoir-faire qui lui sont ncessaires pour rsoudre la situation. Ensuite, llve doit articuler ces ressources de manire approprie : rsoudre une situation complexe nexige pas de mobiliser des ressources de manire successive, mais de manire articule, tout comme conduire une voiture ncessite tout la fois de respecter la signalisation, de faire attention la circulation ambiante et deffectuer les gestes ncessaires la conduite. On parle de familles de situations, qui ne sont rien dautre quun ensemble de situations que lon peut utiliser soit pour entraner la comptence terminale chez llve (la situation est exploite des fins dapprentissage), soit pour valuer si llve a acquis la comptence terminale (la situation est exploite des fins dvaluation). Le degr de complexit des situations dune famille donne dpend du niveau auquel on se situe. Si composer un menu quilibr est une comptence terminale pour un lve de 14 ans, le fait de composer un menu quilibr peut devenir son tour une ressource
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pour exercer une comptence de plus haut niveau, 18 ans par exemple, o la comptence que llve devrait matriser (dans une orientation restauration) pourrait tre de planifier un ensemble de menus quilibrs sur une semaine pour une collectivit. La notion de famille de situations rpond la ncessit dune certaine forme de standardisation, pour bien situer le niveau attendu, la fois dans le but de calibrer correctement les apprentissages, mais aussi pour donner des repres stables pour lvaluation. Ce minimum de standardisation permet de garantir que cest bien la comptence vise que lon value, et pas une autre. Llaboration de quelques situations cibles titre dexemples constitue une des oprations centrales dans lcriture des curriculums. En effet, ce sont ces quelques exemples qui explicitent les comptences terminales vises, et qui donnent aux enseignants une vision concrte de ce qui est attendu par llve en fin danne ou de cycle. Cela ne signifie pas que toutes les situations dintgration doivent tre proposes aux enseignants. Au contraire, il importe de former les enseignants pouvoir produire eux-mmes des situations dintgration contextualises. Voici un ensemble de points de repre gnraux respecter lorsquon labore des situations cibles (Roegiers, 2003) : 1. Garantir le caractre de nouveaut de la situation 2. Susciter lintgration des savoirs et savoir-faire, non leur juxtaposition 3. Rendre la situation grable compte tenu du contexte local 4. Donner la situation le niveau de difficult voulu (savoirs, savoir-faire mobiliser) 5. Ajuster les donnes et la faon de les fournir llve 6. Donner la situation un but oprationnel 7. Travailler sur des documents authentiques 8. Introduire des donnes qui soient, sinon relles, du moins vraisemblables 9. Rendre les consignes / questions indpendantes 10. viter la restitution dguise 11. Prfrer une consigne une question, ou un ensemble de questions 12. viter la drive littraire, viter dtre trop verbeux.
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Le concept ditions LOTI (Objectif Terminal dIntgration), introduit par De Ketele (1996), complte de faon naturelle les comptences terminales. LOTI est une sorte de macro-comptence que lon dfinit dans une discipline, ou au sein dun groupe de disciplines, au terme dun cycle dtudes, et qui regroupe lensemble des comptences terminales dans cette discipline, ou dans ce groupe de disciplines. De mme que les comptences terminales, ditions est li une famille de situations. Cest la raison pour laquelle il svalue comme une comptence terminale. Il est utile dans la mesure o il apparat comme un point focal unique vers lequel convergent tous les efforts de lenseignant. En effet, il constitue une traduction intressante du profil de sortie, comme nous lavons vu ci-dessus. Cest le point de repre commun pour lensemble des acteurs, tant des acteurs de la socit que les acteurs du monde scolaire. Cest lobjet dun contrat entre lcole et la socit. On peut donc dire quil constitue en quelque sorte linterface entre la socit et lcole. Cette caractristique ncessite que, dans sa formulation, ditions scarte dune liste de contenus matriser, mais au contraire quil soit exprim en termes de dmarches oprer par llve : communiquer un message, rsoudre un problme, mettre en uvre la dmarche scientifique. Toutefois, dans certaines disciplines, il peut apparatre comme artificiel, notamment quand la discipline est elle-mme forme dun ensemble de sous-disciplines qui ne se rejoignent que de manire occasionnelle. Cest par exemple le cas en physique o il peut apparatre comme artificiel de construire des situations qui mettent la fois en uvre des notions de mcanique, dlectricit, de thermodynamique et doptique. Il peut bien sr exister lune ou lautre de ces situations, mais elles figurent en un nombre trs limit, surtout quand elles doivent concerner un niveau prcis dtudes donn. Le concept de situation dapprentissage Le concept de situation dapprentissage aborde une autre facette des apprentissages, mais de manire complmentaire. Lenjeu est damener lenseignant mener autrement ses apprentissages que de faon frontale. En dautres termes, il sagit de lamener profiter de tout apprentissage nouveau pour mettre llve
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en position de rsoudre une situation-problme. On parle aussi de mettre llve au centre des apprentissages, lui donner une place dacteur, et non de consommateur. Cest toute la question du recours aux situations didactiques, qui, contrairement aux situations dintgration qui sont des situations de rinvestissement des acquis pour les lves, sont des situations cres pour introduire une nouvelle notion, de nouveaux savoirs, une nouvelle technique. Elles consistent proposer aux lves des dfis rsoudre. En recherchant la plupart du temps en petits groupes , les lves font progressivement voluer leurs reprsentations en confrontant leurs trouvailles ou leurs hypothses avec celles dautres lves.Cette procdure se rfre ds lors aux principes du socioconstructivisme. Toutes les propositions sont les bienvenues, partir du moment o elles sont discutes, explicites. Au terme de la recherche, lenseignant peut proposer aux lves de comparer leurs mthodes, ventuellement pour discuter quelle est la plus conomique, la plus fiable, la plus pratique dans tel ou tel contexte. Dans cette faon de faire, on privilgie le processus de recherche par rapport lobjet mme de la recherche. Cest une question de priorit selon que laccent est mis sur le contenu ou sur la dmarche. Le concept de comptence disciplinaire Enfin, le concept de comptence disciplinaire est celui qui assure larticulation entre la pdagogie par objectifs et lapproche par comptences. Trs proche du concept dobjectif spcifique, il ne se superpose toutefois pas exactement avec lui, pour deux raisons : dune part, les comptences disciplinaires dvelopper chez les lves sont choisies en fonction des comptences terminales : alors que les objectifs spcifiques rpondaient une logique de couverture dun ensemble de contenus de programme, les comptences disciplinaires sont l tout dabord pour couvrir lensemble des ressources ncessaires pour dvelopper les comptences terminales : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre ncessaires. Si certaines comptences disciplinaires sont matriser pour elles-mmes, dans la mesure o elles participent de la logique de la discipline, elles sont toutefois essentiellement au service des comptences terminales, car ce sont ces dernires qui leur donnent du sens et de la profondeur ;
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dautre part, une comptence disciplinaire regroupe souvent plusieurs objectifs spcifiques. En effet, la logique des objectifs spcifiques tait de dcouper les contenus de manire suffisamment fine pour que chacun dentre eux puisse tre acquis par chaque lve au terme dune unit dapprentissage. La logique tait daller du simple au complexe. La notion de comptence disciplinaire pour sa part est associe un souci de partir du complexe (voir les situations dapprentissage), pour revenir au simple, avant de retourner au complexe (situations dintgration). Autrement dit, linstallation des ressources ponctuelles chez les lves passe elle-mme par des units de sens un peu plus fournies que les objectifs spcifiques. Alors que les comptences terminales voquent des productions valuables, cest--dire quelles sont de lordre des fins, on peut considrer que les comptences disciplinaires sont davantage de lordre des moyens. Autrement dit, elles voquent des acquis raliser pour pouvoir pntrer dans lesprit de la discipline. En arabe par exemple, la comptence terminale sera exprime de la faon suivante : Llve doit pouvoir produire un texte descriptif ou narratif dune demi-page environ, en rponse un support crit, en tenant compte des exigences de la langue et de la situation dcriture. Les comptences disciplinaires dvelopper pour cette comptence terminale seront par exemple de dterminer le contenu de son texte en tenant compte du sujet et du destinataire, ou encore structurer son texte et prsenter ses ides de manire ordonne, ou encore choisir le lexique appropri selon lintention et le sujet. Il nest pas tonnant que lon retrouve les mmes comptences disciplinaires dans lensemble des langues (arabe, franais, anglais, tamazight, ou dautres encore), puisque lapprentissage de toutes ces langues rpond des logiques similaires, sinon identiques, indpendamment de leurs spcificits respectives. En sciences, la comptence terminale sera exprime de la faon suivante : tant donne une situation-problme de pollution de lair, de leau ou une pollution par le bruit, llve devra pouvoir appliquer la dmarche scientifique son propos, cest--dire poser une hypothse, recueillir des informations pour vrifier lhypothse et proposer des solutions, tout en se servant des notions scientifiques abordes au cours. Les comptences disciplinaires seront
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par exemple : proposer une explication des ralits du milieu naturel et construit, ou exploiter le langage propre aux sciences et la technologie, ou encore prendre conscience des rpercussions des sciences, de la technologie et de la mathmatique sur lindividu, la socit et lenvironnement afin de dvelopper son jugement critique et pouvoir prendre des dcisions claires.. Dautres comptences disciplinaires plus centres sur les contenus-matires de la comptence terminale doivent galement complter les premires, comme par exemple des comptences disciplinaires lies lanalyse et la gestion de problmes de pollution. On voit travers ces dveloppements que la comptence terminale se situe linterface de la vie scolaire et de la vie relle, alors que la comptence disciplinaire est exprime de manire plus scolaire. 3.3. La structure commune aux programmes des diffrentes disciplines Le schma suivant organise toutes ces notions. Cest lui qui prside la conception de lensemble des programmes dans les diffrentes disciplines.
S1, S2, S3...

Situations d'intgration relatives l'OTI

OTI

Situations d'intgration relatives la comptence terminale 1 S11, S12, S13... Comptence terminale 1 S21, S22, S23... Comptence terminale 2 S31, S32, S33... Comptence terminale 3

Comptences disciplinaires

CD1 S.A.1 Situation

CD2 S.A.2

CD3 S.A.3

CD4

CD5

CD1

CD2

CD3

CD4

CD5

CD2

CD3

CD4

CD5

S.A.4/5 Situation d'apprentissage commune CD4 et CD5 Comptence disciplinaire commune CT2 et CT3

d'apprentissage relative CD1

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On voit travers ce schma que les situations dintgration constituent un peu le chanon manquant qui permet aux enseignants de voir une logique dans les diffrentes composantes dun programme : un profil soigneusement dfini au terme de chaque cycle, exprim sous la forme dun OTI, reprsentatif de ce profil dans chaque discipline et dans chaque cycle, qui dbouche sur la formulation de comptences terminales, dfinies de manire suffisamment prcise pour quon puisse leur associer des situations complexes rpondant des caractristiques (des paramtres) qui correspondent aux exigences attendues au terme de chaque cycle. Ces situations sont exploites un double titre : apprendre llve intgrer ses acquis, et donc devenir comptent, et valuer ses acquis. Les dfinir de manire prcise est important. Par exemple, on dira : dans une situation de communication, produire un texte narratif au pass, dune dizaine de lignes, en rponse un crit dune vingtaine de lignes plutt que produire des crits varis. Une fois ces comptences terminales dfinies soigneusement, il sagit de dfinir les ressources ncessaires dvelopper les comptences terminales : les comptences disciplinaires, les savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre, des habilets ncessaires pour exercer la comptence. Enfin, les situations dapprentissage sont l pour rpondre la question comment aujourdhui permettre aux lves dapprendre matriser ces comptences disciplinaires ?. Ce schma permet galement de dvoiler la mthodologie qui a prsid lcriture des programmes : comment dfinir un OTI ? comment dfinir les comptences terminales ? comment dfinir les ressources ? Ce sont les tapes principales. Le dtail de ces tapes peut tre concrtis par les tches suivantes. 1. Bien cerner o lon va dans la discipline : que veut-on faire dans la discipline, ou dans le champ disciplinaire ? Quelle est la contribution de la discipline au profil gnral ? Un lve qui communique ou un petit linguiste (langues) ? Une personne saine et quilibre ou un sportif de haut niveau (ducation physique) ? Un citoyen responsable ou un petit scientifique (sciences, sciences sociales) ? etc.
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2. Identifier, en fin de cycle, travers quel type de tche complexe on pourrait dire que llve est comptent dans la discipline, par rapport un profil donn. Pour cela, on part de ce que lon veut produire comme lve dans la discipline, mais aussi des contenus, des comptences, qui figurent dj au programme. On essaye de faire en sorte que lessentiel de ces contenus et comptences soit exprim travers un nonc unique (OTI). On garde le reste pour le perfectionnement (surtout pour le cycle 3). N.B. Un OTI interdisciplinaire peut galement tre formul, pour un groupe de disciplines. 3. Traduire lOTI par 2 ou 3 situations dintgration significatives, pour prciser lOTI. Si ncessaire, revoir une premire fois la formulation de lOTI. 4. Dcomposer lOTI en 2 ou 3 comptences terminales (CT) matriser par llve. On regarde cette fois lOTI (ce quoi on doit arriver), lensemble de ce qui constitue lOTI, et on dcoupe lOTI en 2 ou 3 units significatives, mais dont chacune est valuable et reprsente une famille de tches complexes. EXEMPLES En langues, une CT de production loral et une CT de production lcrit. En mathmatiques, une CT de chaque domaine : numrique, grandeurs, gomtrie En gographie, ou en sciences, une CT oriente vers llaboration dune hypothse, et une CT oriente vers la mise en place dune dmarche exprimentale N.B. Un nombre suprieur de CT devient ingrable dans le quotidien de la classe. 4. laborer quelques situations dintgration qui traduisent chaque comptence terminale. Si ncessaire, ajuster les noncs des CT. 5. Vrifier si lensemble des CT recouvre bien lOTI. Ajuster les CT. 6. Vrifier si lOTI est complet. Revenir sur lnonc de lOTI. 7. Prciser les critres dvaluation de lOTI et des comptences terminales.
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8. Prciser les ressources ncessaires (en particulier les comptences disciplinaires) pour que llve puisse exercer les comptences terminales 9. Proposer quelques situations dapprentissage relatives ces ressources. 4. Logique du concepteur et logique de lenseignant Cette logique du concepteur de programme est inverse de celle que lenseignant peroit lorsquil mne ses apprentissages. En effet, dans la logique du concepteur de programme, il doit commencer par la fin, puisquil fixe un profil, et que, en fonction de ce profil, il dfinit les comptences terminales, ensuite les situations dintgration (dvaluation). Ce nest quaprs quil se demande quelles sont les ressources les comptences disciplinaires quil faut dvelopper chez les lves pour quils puissent exercer les comptences. Les situations dapprentissage, qui sont le canal par lequel les objectifs disciplinaires sont atteints, sont dfinies en dernier lieu. Ce que peroit lenseignant est linverse. Il commence, lui, par proposer ses lves des situations dapprentissage, en vue de dvelopper les ressources : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-tre et les comptences disciplinaires ncessaires. Ces apprentissages de ressources prennent environ 80% du temps dapprentissage total. Ensuite, aprs un ensemble dapprentissages ponctuels (une semaine, un mois), il propose aux lves des situations dintgration (situations cibles), qui sont des situations complexes dans lesquelles les lves sont invits mobiliser les ressources acquises. Elles sont choisies de manire correspondre aux comptences terminales. Enfin, lenseignant propose aux lves des situations dvaluation, dans une vise formative ou certificative. Elles sont de mme nature que les situations dintgration, mais alors que les premires servaient apprendre llve devenir comptent ( acqurir les comptences terminales), celles-ci servent valuer si llve est comptent, toujours par rapport aux comptences terminales.
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4.1. Dveloppement des ressources et situations dapprentissage Dveloppons ces diffrentes tapes telles que les vit lenseignant chronologiquement. Nous avons vu que, dans un premier temps, lenseignant commence dvelopper les ressources chez llve. Cest l quil introduit les connaissances ncessaires : le vocabulaire dans les langues, les repres historiques en histoire, les concepts en mathmatiques, en physique, en sciences naturelles, la connaissance des textes saints en ducation religieuse. Les savoirs ne sont donc pas absents de lapproche par comptences. Au contraire, ce sont eux qui donnent un contenu lexercice de la comptence, ce sont eux qui donnent corps aux comptences. Cest galement l quil dveloppe auprs des lves les savoirfaire, les rgles, les techniques : en langue, ce seront les rgles de grammaire, la conjugaison ; en mathmatiques et en physique, ce seront les techniques de calcul, les formules ; dans les cours techniques, il sagit de dvelopper des premiers savoir-faire professionnels : dans les sciences humaines, ce seront des savoir-faire lis la lecture de cartes ou de documents historiques, llaboration dune ligne du temps, etc. ; en informatique, il sagit de matriser les savoir-faire relatifs une recherche sur Internet, ou encore lutilisation des logiciels courants (Word, Excel, etc.). Ces savoir-faire sont accompagns dapplications sur les notions vues, cest--dire sur les ressources dveloppes. Les ressources ne se limitent pas aux connaissances et aux savoir-faire. Il y a galement tout le domaine des savoir-tre dvelopper7. Il sagit des attitudes promouvoir chez llve : la coopration, le respect des autres, de son environnement, la pratique intriorise des valeurs citoyennes. Il sagit aussi, et surtout, dhabitudes que llve prend. Il ne sagit pas de jeter un papier dans la corbeille parce que lenseignant le lui demande, ou parce que llve se trouve sous le regard de lenseignant, mais de lamener le faire de manire spontane, intriorise. On peut mme dire que, souvent, un savoir-tre nest donc que le prolongement dun savoir-faire : cest un savoir-faire qui devient automatique, habituel, spontan. Cest ainsi quil existe des savoir-tre de base
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importants qui consistent prendre lhabitude de bien lire lnonc dun problme, ou encore estimer le rsultat dune opration en mathmatiques, vrifier un rsultat, ou encore recourir spontanment au dictionnaire pour vrifier lorthographe dun mot. Prendre lhabitude de remettre une copie propre est galement un savoir-tre. Ces savoir-tre ne se dveloppent pas en une leon, comme on pourrait en une leon apprendre la loi dOhm ou la date de lindpendance. Cest dans le temps quils sinstallent. Ici, limportant est que lenseignant les ait bien en tte, et installe chez les lves des exigences leur propos. Toujours est-il que les savoir-tre constituent des ressources au mme titre que les connaissances ou les savoir-faire. Toutefois, leur statut diffre de celui des savoirs et des savoir-faire, dans la mesure o llve ne slectionne pas un savoir-tre pour rsoudre une situation, comme il slectionne un savoir ou un savoir-faire ; ce nest pas une dmarche consciente, mais une dmarche intriorise. Lobjet du dveloppement des ressources a t depuis plusieurs dcennies systmatis, notamment travers la pdagogie par objectifs. Les nouveaux programmes y apportent deux correctifs, visant donner ce dveloppement de ressources davantage de sens et defficacit : 1. Les ressources ne se dveloppent pas de manire dsordonne, mais sont choisies en fonction des comptences terminales installer. Autrement dit, un tri sopre entre les ressources ncessaires linstallation des comptences terminales, et celles qui constituent un prolongement, un perfectionnement, et que lenseignant ne va installer que si les comptences terminales sont atteintes par tous les lves. 2. Ces ressources tendent tre dveloppes travers des situations dapprentissage (reprendre extrait de Former pour changer lcole). Dans une perspective socioconstructiviste, llve construit luimme ses savoirs, en effectuant un travail, une recherche leur propos, en se posant des questions leur sujet, en confrontant ses propres reprsentations celles dautres lves. Cest le conflit sociocognitif.
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4.2. Dveloppement des comptences et situations dintgration Outre cet ensemble dapprentissages ponctuels, et quelle que soit la manire dont lenseignant dveloppe les ressources travers des situations dapprentissage ou de manire traditionnelle , lenseignant organise des activits dintgration, le plus souvent lors de modules dintgration. Au cours de ces modules dintgration, il propose aux lves, pour chaque comptence terminale, deux ou trois situations complexes dans lesquelles llve doit mobiliser ces ressources ; cest une phase des apprentissages que lon peut qualifier de retour au complexe. Souvent, cette intgration se produit pendant une semaine toutes les six semaines. Lensemble des situations proposes aux lves est de mme niveau de complexit. Elles ne mobilisent pas toutes lensemble des notions et savoir-faire abords, mais un bon chantillon de ceux-ci. Et surtout, chaque situation propose est nouvelle, puisque cest en abordant plusieurs situations, diffrentes les unes des autres, que llve devient comptent. Mais ce nest pas la seule faon de faire : on peut amener les lves intgrer leurs acquis de manire rgulire, par exemple un jour par semaine, ou deux heures chaque jour. Cette dernire formule est intressante, mais ne peut pas se produire un rythme trop lev, pour la raison suivante : proposer llve une situation complexe rsoudre, une production complexe effectuer, demande du temps. Cependant, lenseignant peut toujours raliser des intgrations partielles, par exemple la fin dune semaine. Petit petit, lidal est dapprendre aux lves intgrer progressivement, tout moment, et pas seulement pendant les semaines dintgration.

* Professeur lUniversit Catholique de Louvain la Neuve et Directeur du Bureau dingnierie en ducation et en formation (BIEF).
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NOTES
1. Adapt de Plan daction de mise en uvre de la rforme du systme ducatif, Ministre de l Education nationale, octobre 2003 2. TAWIL, S. (2005). 3. Voir notamment plus loin la notion dOTI. 4. DE KETELE, J.-M. & HANSSENS, C. (1999). 5. Voir par exemple ce sujet les life skills mises en vidence par CHINAPAH (1997) 6. New Zealand Council for Educational Research : Essential skills assessments (www.nzcer.org) 7. TOUALBI-THALIBI, N. (2005).

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BIBLIOGRAPHIE
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