Partea I PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

1. Delimitri conceptuale Literatura noastr de specialitate posed doi termeni epistemologici cu sensuri apropiate: pedagogie i tiinele educaiei. Termenul pedagogie provine din limba greac (paidagos) i semnific activitatea de cretere a copilului. Noiunea de tiin a educaiei a aprut mai recent, n cultura anglo-saxon, alturi de tiinele tehnice, tiinele naturii i tiinele sociale. Dac n rile anglo-saxone se prefera termenul de tiin a educaiei, n literatura noastr s-a meninut mult timp termenul de pedagogie. Datorit gradului mai mare de compatibilizare din punct de vedere al limbajului i accenturii aspectelor interdisciplinare ale pedagogiei, se opteaz pentru noiunea de tiin a educaiei. Dei Florin Oran (2007, 9) susine c Termenul de tiine ale educaiei aduce cu el un fel de ghiveci epistemologic, adic juxtapuneri mai mult sau mai puin potrivite ntre psihanaliz, medicin, psihologie, termenul de pedagogie reprezint un concept de prestigiu tiinific pentru cunoaterea n domeniul educaiei, ca i pentru cunoaterea universal. (Bonta, 2007, 11) Analiznd procesul de constituire a pedagogiei ca tiin, Miron Ionescu i Vasile Chi (2001, apud Oran, 2007, 10) constat c acesta a avut dou etape: - prima etap, cea a cercetrilor empirice cu privire la modul de realizare a educaiei; - a doua etap, cea a teoriilor care conceptualizeaz experienele educative. Vasile Chi sintetizeaz aceste dou etape ntr-o alt perspectiv a evoluiei pedagogiei, pornind de la pedagogia ascultrii (discursiv, expozitiv, magistral) ajungnd la pedagogia aciunii (experimental, operaional, activ). 2

Mihaela Guranda Astzi putem vorbi despre o nou etap, cea a pedagogiei interactive, care valorific activitatea cognitiv i practic a elevilor (discursiv, expozitiv, activizant, experimental, cooperant). Din perspectiv diacronic, pedagogia se nscrie n liniile generale de evoluie a tiinei, parcurgnd urmtoarele etape: pedagogia popular - experiena educativ de la nivelul comunitilor era sintetizat ntr-un ansamblu de proverbe; pedagogia filosofic se baza pe reflecia i deducia filosofic; pedagogia experimental - deducia a fost nlocuit cu metoda experimental; pedagogia tiinific se baza pe cercetarea fenomenelor educaionale. (http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/fundamentele _pedagogiei-84696.html) Indiferent de etapa pe care o parcurge, pedagogia valorific experiena educativ. Una dintre preocuprile centrale ale pedagogiei o reprezint studierea legilor instruciei i educaiei realizat n cadrul procesului de nvmnt. ( Pcurar, 1999, 7) Adoptnd de la nceput definiia pedagogiei ca tiin a educaiei, Andrei Dancsuly (1979) asigur consistena gnoseologic a pedagogiei. Pedagogia s-a dezvoltat i i-a constituit statutul ei de tiin, att pe baza lurii n considerare a datelor despre educaie oferite de anumite tiine (filosofie, psihologie, sociologie, biologie, antropologie, etc.) ct mai ales pe baza generalizrii experienei educaionale valoroase i a utilizrii rezultatelor cercetrii tiinifice proprii privind educaia tinerei generaii. (Bonta, 2007, 12)

Mihaela Guranda Sorin Cristea (2003, 10-11) abordeaz pedagogia ca: - tiina analitic- ce cuprinde ntregul proces de formare prin care fiinele umane se adapteaz la societate; - tiina uman- ce are ca obiect de cercetare activitatea uman; - tiina social- ce studiaz comunitatea la nivel macrostructural i microstructural; - tiina comunicrii- ce analizeaz raportul dintre formare i informare existente n contextele socioumane; - tiina normativ. Drept urmare, pedagogia poate fi considerat o tiin sociouman, cu un statut specific, pentru c este angajat n descoperirea unor corelaii fundamentale pentru determinarea comportamentului uman n funcie de multiple valori i finaliti formative. (Cristea, 2003, 11) De la reflectarea educaiei n contiina comun s-a trecut la reflectarea ei pe plan teoretic, la nceput, n interiorul unor sisteme filosofice cu caracter global, apoi la desprinderea treptat de aceste sisteme i constituirea ei ca tiin cu domeniu propriu de cercetare. Dac la nceput s-a vorbit de o singur tiin a educaiei, n timp, aceast abordare a evoluat i au aprut noi ramuri care au devenit discipline de sine stttoare: Pedagogia general - studiaz aciunea educaional dintr-un unghi general de vedere, urmrind s surprind legiti valabile indiferent de locul i timpul n care se desfoar. Pedagogia precolar se ocup de problematica organizrii i desfurrii aciunii educaionale cu copii de vrst precolar. Pedagogia colar abordeaz problematica aciunii educaionale n cadrul colii, cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic.

Mihaela Guranda Psihopedagogia special abordeaz problematica i tehnologia desfurrii aciunii educaionale privind copiii cu deficiene din punct de vedere psihomotric, n coli i n instituii speciale. Pedagogia experimental are ca obiect de studiu problemele legate de investigaia experimental a educaiei. Experimentnd diverse aspecte ale educaiei, aceast disciplin dovedete utilitatea n perfecionarea procesului educaional. Pornind de la probleme concrete pe care le ridic procesul instructiveducativ, pedagogia experimental organizeaz i provoac situaii noi, prelucreaz i interpreteaz datele nregistrate n cadrul experimentrii. Pe aceast baz se formuleaz concluzii despre valoarea i utilitatea unor principii i tehnici noi pentru activitatea practic. Pedagogia comparat studiaz, prin identificarea asemnrilor i deosebirilor, sistemele de educaie din diferite ri i etape istorice. Sociologia educaiei studiaz relaiile sistemelor educative cu structurile sociale. Didacticile specialitii (metodicile) se ocup de problemele organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat (fizic, istorie, matematic, tehnologie etc.). Acestea au un caracter normativ, indicnd modaliti concrete care pot fi folosite de cadrul didactic n activitatea sa. Exist i multe alte discipline care studiaz diferite aspecte ale fenomenului educativ (istoria pedagogiei, managementul educaional, antropologia cultural a educaiei). ntreg acest ansamblu tinde s abordeze fenomenul educativ n complexitatea lui cu toate implicaiile ce le determin. Fiecare disciplin ofer prin intermediul cercetrilor pedagogice date utilizabile n contextul situaiilor educative.

Mihaela Guranda

Pedagogia precolar Pedagogie colar Pedagogia nvmntului superior Psihopedagogia special Metodologia cercetrii educaionale Antropologia cultural a educaiei

PEDAGOGIA GENERALA

Sociologia educaiei Psihologie educaional Management educaional Pedagogie experimental Didacticile specialitilor (metodicile) Pedagogia comparat Istoria pedagogiei

Fig. 1.1. Evoluia pedagogiei. ( adaptare dup Potolea, 2001)

Mihaela Guranda

Dan Potolea (2001) afirm c tendinele de integrare haotic a achiziiilor noilor cercetri pedagogice evideniau necesitatea reconstruciei logice a pedagogiei generale, lucru care s-a i ntmplat, pedagogia general reconstruindu-se logic n patru tiine: Fundamentele pedagogiei - F.P. (dup ali autori Introducere n pedagogie - I.P.); Teoria i metodologia curriculumului T.M.C.; Teoria i metodologia instruirii T.M.I; Teoria i metodologia evalurii T.M.E. (apud Panuru, coord., 2008, 10-11).

F.P.

T.M.C.

T.M.I.

T.M.E.

Fig.1.2. Reconstruirea pedagogiei (Potolea, 2001, apud Panuru, coord., 2008, 11)

Mihaela Guranda 1.1. Sistemul tiinelor educaiei Saltul de la tiin a educaiei la tiinele educaiei s-a realizat n perioada anilor `60, salt marcat prin urmtoarele tendine: afimarea disciplinelor auxiliare ale pedagogiei, dezvoltarea unor minitiine autonome, exprimarea pluralismului pedagogic. (Panuru, coord., 2008, 13) Au fost elaborate mai multe modele de clasificare a tiinelor educaiei. La baza acestor modele au stat urmtoarele criterii: a. Domeniul fundamental de cercetare Pedagogia general; Didactica; Teoria educaiei; Cercetarea pedagogic.

b. Domeniul de aplicaie: Pedagogia special; Pedagogia social; Pedagogia artei. c. Perioadele de vrst: Pedagogia anteprecolar; Pedagogia precolar; Pedagogia colar; Pedagogia adulilor.

d. Domeniul interdisciplinaritii: Pedagogia psihologic (psihologia educaiei); Pedagogia sociologic (sociologia educaiei);

Mihaela Guranda Pedagogia filosofic (filosofia educaiei); Pedagogia axiologic; Pedagogia antropologic. Ordonarea tiinelor educaiei a fost abordat de muli specialiti n domeniu, dar cea mai riguroas i actual taxonomie a tiinelor educaiei este construit de Dan Potolea (2001).
tii n e p e d a g o g ic e f u n d a m e n ta le

D isc ip lin e p e d a g o g ic e p a r t ic u la r e

t iin e sp e c ia liz a t e a le e d u c a ie i

t iin e a le e d u c a ie i in t e r d is c ip l in a r e

Fig.1.1.1. Sistemul tiinelor educaiei (adaptare dup Potolea, 2001) Stan Panuru (2008, coord., 17) susine ideea c tiinele educaiei abordeaz fenomenul educaional din diferite unghiuri de vedere, contribuind la cunoaterea ct mai nuanat i complet a acestuia, ct i la faptul c aceste componente se afl n interaciuni informaionale, metodologice i acional praxiologice.

Mihaela Guranda n zilele noastre se impune cu tot mai mult insisten concepia interdisciplinar n abordarea fenomenului educaional. Aceast viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unei sinteze privitoare la educaie n ansamblul su i la diferite aspecte concrete ale ei. Necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional decurge din relaiile de interdependen tot mai strnse cu celelalte laturi ale vieii economice, sociale, culturale i politice. Educaia a devenit deopotriv o problem de meditaie filosofic, de investigaie tiinific i tehnologic i de decizie social-politic. Ea nu mai este un domeniu de ordin strict pedagogic, lsnd loc unei cercetri multidisciplinare i interdisciplinare. Educaia, n diferitele ei aspecte a devenit obiect de studiu al mai multor discipline tiinifice, fie generale sau particulare, cu un trecut mai ndelungat sau mai recent constituit. mpreun, toate acestea formeaz ceea ce se cheam sistemul tiinelor educaiei. Aceast expresie tinde s se substituie cuvntului pedagogie corespunznd mai bine stadiului actual al dezvoltrii disciplinelor care abordeaz problemele educaiei (Cerghit, Vlsceanu, coord., 1988). Pentru sistemul tiinelor educaiei sunt semnificative metodele i tehnicile de argumentare i contraargumentare. Elevul trebuie s-i valorifice argumentele care stau la baza ideilor lor. Utilizarea modelului problem - soluie, n concepia lui Ioan Neacu (1990, apud Oran, 2007, 71), este socotit mai eficient dect varianta soluie - problem, apreciindu-se c ea induce o trebuin puternic, o motivaie consistent i o stare mai bun de nelegere a situaiei. Fortificarea pedagogiei ca tiin se realizeaz prin extensiune interdisciplinar, considerndu-se c psihologia i sociologia pedagogic reprezint diviziuni ale pedagogiei tiinifice, incluznd pedagogia medical,

Mihaela Guranda pedagogia experimental i statistica pedagogic. (Oran, 2007, 77) Pedagogia s-a nscut ca o interogaie asupra fenomenului educaional ajungnd s-l cerceteze din toate punctele de vedere i s descopere legitile care l guverneaz. Pedagogia dialogheaz cu realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz edific i sugereaz ceea ce merit i poate fi concretizat. (Panuru, coord., 2008, 8) Pedagogia, ca tiin, ncearc s-i structureze limbajul apelnd la termeni tot mai bine delimitai. Pe lng conceptele vechi de predare, nvare i evaluare apar concepte noi ca proiectare i tehnologie, curriculum, management i mentoring. Dac pedagogia clasic tindea spre automatizare, desprinzndu-se mai mult de filosofie, pedagogia contemporan are tendina de a se apropia mai mult de psihologie. Fa de pedagogie, psihologia are un caracter mai larg. Nu se reduce doar la educaie. Pedagogia se bazeaz pe modelul tiinelor tehnice i medicale iar psihologia se orienteaz dup modelul fizicii i al biologiei. Psihologia aspir la autonomie iar pedagogia nclin spre interdisciplinaritate. ntre psihologie, biologie i sociologie se regsete pedagogia. De exemplu, n analiza coninutului nvmntului, pedagogii utilizeaz termeni mprumutai din psihologie, ca: priceperi, deprinderi, aptitudini, competene, motivaie. tiinele educaiei sunt interesate de a asimila acele teorii psihologice, care ofer premise viabile pentru a spori eficiena procesului de nvmnt i de a inventaria categoriile motivaionale capabile s poteneze scopurile nvrii. (Neacu, 1985, apud Oran, 2007, 83)

Mihaela Guranda Studiile psihologice despre motivaie au implicaii didactice, de aceea pedagogii trebuie s le cunoasc. Succesul activitii didactice depinde de profunzimea cunoaterii mecanismului psihologic al motivaiei. nvarea antreneaz toate componentele vieii psihice iar dezvoltarea lor este compensatorie. (Marcu, 2003, apud Oran, 2007, 85) Samuel Ball (1978), studiind natura procesului de nvare, afirma c sunt trei modaliti de analiz a activitii didatice: - maniera filosofic - realizat prin deducie; - maniera clasic - bazat pe experiena didactic; - maniera psihologic - innd cont de caracteristicile psihologice ale celui care nva. Benjamin Bloom (1977, apud Oran, 2007, 87), studiind coninuturile programelor colare, a ajuns la concluzia c ele sunt elaborate pe baza unor obiective de natur psihologic. Paul Popescu Neveanu (1977, apud Oran, 2007, 87), ncercnd s delimiteze psihologia de pedagogie, afirm c dac psihologia ar rmne doar pedagogic i nu ar explora i alte sectoare (clinic, industrial, artistic, sportiv, etc.) pe diferite genuri de activitate uman, nu ar putea opera transferuri, ca atare, nu ar avea ce s comunice pedagogiei. Pentru c urmrete s produc modificri n structura intern a personalitii, pedagogia se particularizeaz, n raport cu celelalte dicipline ce studiaz fenomenul educativ. (Drgan, Nicola, 1995, apud Cuco, 2006, 19) Pedagogia este mereu n continu expansiune. n decursul istoriei a evoluat pornind de la pedagogia popular, pedagogia filosofic i cea experimental ajungnd la pedagogia ca ramur disciplinar tiinific. (Cuco, 2006, 20) Astzi, pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face fiind o tiin descriptiv, o teorie normativ i o realizare practic. (Planchard, 1992, apud Cuco, 2006, 20)

Mihaela Guranda n acelai timp, pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii i coninuturi. Dac pedagogia poart conotaii oarecum speculative, tiinele educaiei capt noi demniti epistemice datorit focalizrii cercetrii asupra aspectelor delimitate, secveniale, cu un mai mare aport de date identificate prin cercetarea unor aspecte concrete factuale. (Cuco, 2006, 20) Chiar dac expresia tiinele educaiei s-a generalizat, criza de legitimitate a pedagogiei persist. Cezar Brzea (1995) prezint cinci situaii ce evideniaz acest aspect: - tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei; - tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar; - tiinele educaiei ca negare a pedagogiei; - tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic; - tiinele educaiei ca mini-tiine autonome. Slbiciunea epistemologic a pedagogiei poate fi remarcat i din obieciunile aduse de Constantin Cuco (2006, 22-29) spre analiz: - obiectul pedagogiei este multidimensional, prea insesizabil pentru a putea da natere unei tiine a educaiei; - complexitatea educaiei, care duce la dificultate n nelegerea i explicarea ei. n general, pedagogia trebuie receptat ca o disciplin deschis ce invit la meditaie, la crearea unor noi ipoteze, sugestii i idei. (Cuco, 2006, 37) A aduga i ca o modalitate de organizare a activitii didactice i de cunoatere a comportamentelor implicate n ea. Specificul pedagogiei n lumea contemporan este acela de a comunica cu marile opere ale culturii umane, cu diversele instituii din societate, cu ceilali oameni, a asculta

Mihaela Guranda ceea ce acetia comunic, a nelege i a interpreta emoii, gesturi, expresii culturale care au virtutea de a plasa subiectul ntr-o dispoziie de spirit favoriznd nelegerea creaiei umane i a viitorului umanitii. (Pun, Potolea, 2002, 27) 2. Pedagogia-tiin sau art? Cercetrile elaborate n domeniul educaiei au recunoscut dificultatea descrierii pedagogiei ca tiin. Provenind din latinescul sciencia, termenul de tiin semnific cunoatere, cunotine i se legitimeaz prin capacitatea sa explicativ, de a conceptualiza datele empirice i de a crea teorii explicative. (Pun, 2005, 3) Aa cum remarca i Septimiu Chelcea (2007, 130) rolul tiinei nu este acela de a parafraza cunotinele simului comun, ci de a lega fenomenele studiate printr-o diversitate de teorii. Constantin Cuco (2006, 16) considera c n perspectiv istoric, pedagogia a evoluat de la stadiul sentinelor empirice pn la cel al refleciei sistematice de factur filosofic sau tiinific. n ce privete dilema c pedagogia este o tiin sau art se nclin mai mult spre tiin, pentru c este concret i teoretic. Calitatea de art aparine practicii paideutice i mai puin discursului purtat asupra acestei practici, deci educaia poate fi o art. (Rousseau, apud Cuco, 2006, 17) Pedagogul, ca i educator, este artist prin ceea ce face. Gsind cele mai bune metode, asemenea unui pictor, cele mai bune instrumente, d valoare lucrrii sale. Prin talentul su i pe baza metodologiei cunoscute, educatorul trebuie s organizeze activitatea n aa fel nct s contribuie la dezvoltarea elevilor si. Aadar, pedagogia este tiin i educaia poate fi art.

Mihaela Guranda Pedagogia este tiin pentru c: - are obiect de studiu: fenomenul educativ; - dispune de un ansamblu de metode specifice pentru a cerceta i explica fenomenul educativ (observaia, experimentul, studiul de caz, metoda cercetrii documentelor, metoda analizei produselor activitii elevilor); - impune norme sub forma principiilor pedagogice necesare n activitatea didactic - pedagogia reprezint un corpus de teorii, principii, legi, cunotine teoretice i practice i metodologii referitoare la obiectul de studiu (Boco, Jucan, 2008, 78); - rezultatele cercetrilor pedagogice sunt valorificate n teorii. Constantin Cuco (2006, 18) precizeaz c orice tiin, demn de acest nume, identific legitile care reglementeaz domeniul pe care l cerceteaz i c tezaurizarea cumulului de fapte tiinifice confer pedagogiei statutul de tiin pertinent a educaiei. tiina, implicit pedagogia, poate reprezenta o punte ntre real i posibil, o cale de concretizare a gndurilor prezente n fapte de perspectiv. tiina educaiei nu va ncremeni n faa unei realiti i nu se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura s construiasc proiecte, scenarii, trasee paideutice, dezirabile i concretizabile n perspectiva devenirii temporale. (Cuco, 2006, 18) Pedagogia este ntr-o continu evoluie. Prezentndu-se ca o tiin despre educaie i propune s modeleze tinerii, s le asigure ci de dezvoltare i de orientare, n funcie de particularitile lor. Pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei tinerei generaii n special i ale omului n general, studiaz esena, idealul, coninutul, metodele i mijloacele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice i

Mihaela Guranda eficiente a personalitii i pregtirea profesional a tinerei generaii. (Bonta, 1994, 13) Prin pedagogie se adapteaz principiile i strategiile didactice la particularitile de vrst i individuale ale tinerei generaii. Aceast adaptare se realizeaz cu tact i miestrie, cu talent educaional, cu seriozitate i responsabilitate, cu voin i interes inducnd o activitate competent, eficient, plin de iniiativ i creativitate. Ca tiin, pedagogia are caracter dinamic, deschis permanentelor schimbri aprute n domeniul educaiei. Dup cum afirmau Boco i Jucan (2008, 89) tiinele educaiei i regndesc raporturile cu practicile prin care i propun s produc noi cunotine i caut s i articuleze teoriile cu realitatea educaional concret. Arta educatorului const n capacitatea lui de a se folosi de tiin n mod creator, adecvnd legile i principiile pedagogiei la situaiile particulare specifice educatului. Educatorii de vocaie sunt la fel de puini ca i marii savani. Indiferent de obstacolele aprute n calea lor, ei trebuie s gseasc soluii de a merge mai departe. Acest lucru l vor face pentru elevii lor. Pentru a fi eficieni au nevoie de o pregtire psihopedagogic i de o motivaie profund. Polivalena caracteristicilor educatorului ideal rezult i dintr-un sondaj de opinie realizat la sfritul anului 1989 n rndul studenilor din Universitile din Canada. Printre cele mai bine cotate caracteristici se regsesc: - cunoaterea materiei; - disponibilitate n afara orelor de curs pentru lmuriri i aplicaii; - evaluarea obiectiv; - entuziasm i empatie; - respect fa de studeni. Studiile din Romnia, din aceeai perioad, pun accent pe urmtoarele caracteristici:

Mihaela Guranda cunotine de specialitate; inteligen empatie; obiectivitate n evaluare; stimularea elevilor n procesul instructiv-educativ; facilitarea unui echilibru ntre control, exigen i libertatea de decizie a clasei. Anton Ilica (2009, 15) susine c fiecare cadru didactic, indiferent de specialitate are nevoie de competene pedagogice, de specialitate i competene comunicaionale. Talentul pedagogic i competena profesional a educatorilor pot conduce, pe parcursul carierei didactice, la ceea ce specialitii, numesc miestrie pedagogic. Concluzionnd, putem spune c arta corespunde educatorului (cadrului didactic) n ceea ce el ntreprinde iar tiina se regsete n procesul complex de analiz a educaiei. 3. Obiectul i problematica pedagogiei Pedagogia, ca tiin a educaiei, are ca obiect de studiu educaia. Dei educaia a nsoit societatea omeneasc din cele mai vechi timpuri, pedagogii nu au ajuns nici n zilele noastre la un punct de vedere unitar legat de definirea conceptului ca atare. (Jinga, Istrate, 1998, 12) Datorit complexitii, profunzimii i amplitudinii sale, elaborarea conceptului de educaie ridic numeroase probleme de ordin metodologic. (Cristea, 2003, 70) Unele definiii sunt luate n considerare din perspectiva scopului educaiei sau coninutului acesteia, altele dup natura procesului educativ sau a funciilor acestuia. Emile Planchard (apud Panuru, coord., 2008, 5) preciza c se ntmpl adesea ca unii termeni, n aparen foarte simpli i foarte des folosii, s se dovedeasc greu de definit n mod riguros i -

Mihaela Guranda satisfctor. Aceast instabilitate semantic face loc confuziilor i unor dezacorduri frecvente n cursul discuiilor. Vorbim aceeai limb, nu se folosete ntotdeauna acelai limbaj. (Planchard, 1992, apud Panuru, coord., 2008) Planchard fcea referire la multitudinea de concepii despre educaie abordate n trecut, care se regsesc i n prezent (vezi Tab. 3.1) Tab.3.1. Analiza concepiilor despre educaie Concepii ale educaiei Educaia reprezint dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor facultilor. Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura uman este capabil. Educaia nseamn ajutor pentru via, stimularea jocului liber al inteligenei, cultivarea libertii i iniiativei copiilor. Educaia reprezint aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt nc maturi pentru viaa social. Educaia nseamn organizarea unor deprinderi necesare pentru adaptarea individului la mediul su nconjurtor. A educa nseamn a forma pe Hristos n suflete. Autorii concepiilor Johann Heinrich Pestalozzi (apud Panuru, coord., 2008) Immanuel Kant (apud Panuru, coord., 2008) Maria Montessori (apud Panuru, coord., 2008) mile Durkheim (apud Panuru, coord., 2008) William James (apud Panuru, coord., 2008) Flix Dupanloup (apud Panuru, coord., 2008)

Mihaela Guranda Concepii ale educaiei Educaia reprezint o formare datorit creia individul asimileaz un ansamblu de cunotine, i nsuete un grup de idealuri de via. A educa semnific transformarea contiinei psihologice a individului n funcie de ansamblul relaiilor colective crora contiina comun le atribuie o valoare comun. Educaia const ntr-o activitate sistematic exercitat de aduli asupra copiilor i adolescenilor n scopul de a-i pregti pentru o via complet, ntr-un mediu determinant. Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii la noile generaii a experienei de via i de munc, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acel moment. Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, cu scopul de a forma o personalitate activ i creatoare, corespunztoare condiiilor sociale i istorice prezente. Autorii concepiilor William Cunningham (apud Panuru, coord., 2008) Jean Piaget (1983)

Emile Planchard (1992)

Victor rcovnicu (1975)

Ioan Nicola (1993)

Mihaela Guranda Concepii ale educaiei Educaia const ntr-o aciune exercitat asupra noastr i asupra semenilor notri. Educaia este o aciune uman specific ce i schimb finalitile, coninuturile, funciile odat cu schimbrile societii nsi. Educaia este o activitate psihosocial cu funcie general de formare dezvoltare permanent a personalitii umane pentru integrarea social optim angajat conform finalitilor asumate la nivel de sistem i proces, proiectate, realizate i dezvoltate prin aciuni specifice avnd ca structur de baz corelaia subiect (educator) obiect (educat) ntr-un context deschis. Educaia reprezint o aciune de formare a individului, de stimulare i dezvoltare a intereselor acestuia. Educaia este o reconstrucie sau o reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz. Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i ntreaga capacitate de a realiza valori. Autorii concepiilor Robert Doltrens (1970) Ioan Jinga Elena Istrate (1998) Sorin Cristea (2000)

Johan Friedrich Herbart (1976) John Dewey (1972)

Eduard Spranger (1930)

Mihaela Guranda Concepii ale educaiei Educaia const n integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale. Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune de ngrijire, de cultivare i de ndrumare n direcia respectrii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea. Educaia reprezint un sistem de aciuni preponderent deliberate o propunere a unei anumite intenionaliti. Educaia nu-l creeaz pe om; ea l ajut s se creeze. Educaia este un sistem care cultiv i faciliteaz autogenerarea unor scheme de gndire sau de conduite eficiente, ce contribuie la autonomia persoanei. Educaia este arta de a crea condiii favorabile, capabile s orienteze evoluia unui subiect, arta de a mnui anumite tehnici de aciune, arta de a conduce spre obiective determinate pe cei care ne-au fost ncredinai. Autorii concepiilor Ren Hubert (1965)

tefan Brsnescu (1975)

Daniel Hameline (1979) Maurice Debesse Herv Prvost (1994)

Mialaret Gaston

Mihaela Guranda Autorii concepiilor Educaia este un fenomen sociouman, Potolea Dan cu structur i funcionalitate proprie, (2001) iniiat, organizat i condus de un agent (individual sau colectiv) care urmrete modelarea obiectului educaiei (individ, grup, organizaie) din perspectiva unei tabele de valori, potrivit nevoilor specifice ale subiectului, prin intermediul unui sistem de relaii i interaciuni. Educaia nseamn tot ceea ce facem Stuart Mill noi nine i tot ceea ce fac alii pentru noi, spre a ne apropia de perfeciunea materiei noastre. Educaia este un ansamblu de aciuni Emil Pun prin care se realizeaz transmiterea (1999) cunoaterii i influenele sistematice i organizate. Ea implic o judecat de valoare referitoare la calitatea individului. A educa nseamn a exercita Ion Gvnescu contient i intenionat, cu plan i cu metod, o nrurire asupra omului n scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire, pentru societate i pentru el nsui. Educaia este un factor cu aciune Mariana Rodica permanent, fiecare vrst avndu-i Niculescu particularitatea ei din perspectiva (1999) aciunii acestui factor al devenirii umane. Concepii ale educaiei

Mihaela Guranda Concepii ale educaiei Educaia reprezint o influen cu caracter finalist exercitat de societate asupra omului, n mod organizat i sistematic, prin cultur, avnd drept rezultat dezvoltarea fizic i spiritual a acestuia. Educaia, n calitate de proiect, dar i de fenomen real, se raporteaz la coordonatele temporale i implic o anumit succesiune n timp Ea este fenomenologie temporal prin excelen, arc peste timp care aduce mbogire spiritual, conturare stadial a unei personaliti. Educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de personalitate uman n acord cu repere culturale i istorice bine determinate. Educaia constituie un sistem de aciuni i influene deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea i transformarea personalitii indivizilor, indiferent de vrst, n vederea atingerii anumitor finaliti, stabilite n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii. Autorii concepiilor Dimitrie Tudoran (1982)

Constantin Cuco (2006)

Miron Ionescu (2003)

Mihaela Guranda n urma analizei acestor concepte consider c educaia este un proces de nvare continuu, care contribuie la evoluia individului, manifestndu-se numai n contexte socioumane. Ioan Cerghit (1988) identific cele mai importante caracteristici ale educaiei, dintre care enumerm: educaia aciune de transformare; educaia aciune de conducere; educaia aciune social. Educaia ca proces modelarea structurii i componentelor native i dobndite ale individului, conform unui ideal educaional. Altfel spus, un proces de nzestrare a fiinei umane cu cunotine, comportamente, atitudini, sentimente i capaciti necesare integrrii ei n viaa social. Educaia, ca proces, presupune plasarea educatului ntr-o poziie de subiect activ (care acioneaz i reacioneaz n acelai timp) i nu ca un simplu obiect inert. Educaia ca aciune de conducere - dirijarea evoluiei individului de la stadiul de fiin, care are nevoie de asisten i care dispune de posibiliti latente, spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil. Educaia ca aciune social implicarea educatului n ansamblul relaiilor multiple din mediul social din care face parte. Fiind un fenomen social, specific uman, se poate face diferenierea ntre procesele educaiei i cele biologice. ntre educaie i ngrijirea puilor de ctre animale exist deosebiri calitative att din punct de vedere al finalitii lor, ct i al modului de a obine rezultate dorite. Creterea i ngrijirea puilor de ctre animale se realizeaz n virtutea unor mecanisme instinctuale transmise pe cale genetic, n timp ce

Mihaela Guranda educaia se desfoar n conformitate cu anumite norme i principii elaborate la scara social prin studierea i generalizarea practicii educaionale concrete n continu perfecionare. Experiena acumulat de oameni se pstreaz n cultur (unelte, valori, tradiii, simboluri) pe care copilul nu o posed cnd vine pe lume. Animalele evolueaz o scurt perioad apoi nu mai nregistreaz progrese n comportamentul lor. Omul nva toat viaa. Caracterul social al educaiei evideniaz raporturile complexe i profunde existente ntre individ i societate. Omul educat acioneaz asupra societii i odat cu schimbrile produse la nivelul ei apar schimbri i la nivelul personalitii educatului. Educaia

Aciune de transformare

Aciune de conducere

Aciune social

Fig. 3.1. Caracteristicile educaiei (adaptare dup Ioan Cerghit) Sorin Cristea (2003) completeaz aceste caracteristici cu urmtoarele: - caracter teleologic al educaiei orientare spre finaliti realizabile n timp i spaiu; - caracter axiologic reflect raporturile stabile dintre valorile i coninuturile generale ale educaiei; - caracter prospectiv vizeaz sesizarea tendinelor eseniale de evoluie a educaiei i identificarea transformrilor necesare n viitor.

Mihaela Guranda Orientarea prospectiv a educaiei presupune contientizarea condiiilor noi, descifrarea situaiilor probabile, ncurajarea tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor transformatoare, pregtitoare ale viitorului, revizuirea obiectivelor educaiei i stabilirea de noi ierarhii n interiorul lor. O viziune prospectiv pe termen lung i gsete expresia deplin n creterea preocuprilor de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie. Numai n acest fel se poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului, proiectat n funcie de raiuni i opiuni deziderabile. Astfel, conceptul de educaie prospectiv implic ceea ce Liviu Antonesei (1996) denumete educaia pentru schimbare. - caracter dialectic demonstreaz complexitatea activitii de formare i dezvoltare permanent a personalitii; - caracter sistemic realizeaz interdependena dintre elementele componente ale procesului; - caracter istoric reflect evoluiile nregistrate la scara societii, transformrile culturale i universale acumulate ntr-un timp i spaiu determinat; - caracter universal reflect notele comune ale activitii de formare i de dezvoltare a personalitii umane, confirmate contextual n plan social i pedagogic; - caracter naional reflect specificul valorilor culturale, angajate n proiectarea i realizarea activitilor didactice. Educaia difer de la o etap istoric la alta, n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. n evoluia sa, educaia prezint anumite particulariti izvorte din experiena fiecrui popor. Ca aciune social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale, pe fondul unei viei sociale i al unor tradiii care s-au format n decursul

Mihaela Guranda dezvoltrii naiunii respective. Ea depinde deci de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de trecutul istoric, de motenirea material i spiritual transmis din generaii n generaii. Toate aceste fenomene legate de devenirea i existena unui popor i pun amprenta asupra specificului educaiei. G.G. Antonescu considera c pedagogia romneasc trebuie s arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicabile n condiiile noastre, s precizeze acele probleme ale colii romneti ce rezult din particularitile sociale i psihologice de la noi, s ofere soluii unor probleme educative care s fie asimilate n patrimoniul general al tiinei educaiei. O. Ghibu aprecia c fundamentul unei teorii asupra educaiei l constituie istoria cci numai istoria ne arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din aceasta n vremurile trecute (apud Stanciu, 1995). Educaia poate i trebuie s joace un rol important n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii naionale. Cu ct un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale specifice, la nevoile i capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i afirmrii acelei naiuni.
Caracter teleologic Caracter axiologic Caracter prospectiv Caracter dialectic Caracter sistemic Caracter universal Caracter istoric

Educaia

Caracter naional

Fig. 3.2. Caracteristicile educaiei (adaptare dup Sorin Cristea)

Mihaela Guranda Ioan Bonta (1994) face referire la caracterul specific uman, intenional i contient al educaiei iar Ioan Jinga i Elena Istrate (1998) la caracterul dinamic i permanent. Toate aceste caracteristici ale educaiei rspund permanent la problemele societii i anume la: - evoluia rapid a cunoaterii i a tehnologiei; - explozia demografic; - amplificarea fenomenelor de srcie, foame, omaj, excludere social, imoralitate; - amplificarea efectelor generate de stres; - degradarea mediului; - accentuarea conflictelor dintre naiuni; - lipsa motivaiei n activitile ntreprinse. Educaia reprezint ansa oamenilor de a se adapta permanent la exigenele societii. Pedagogul Gaston Berger, n renumitele sale eseuri, afirma c sfritul studiilor este nceputul vieii. Cnd instituiile de nvmnt nzestreaz educatul cu competene i capaciti la finalul procesului instructiv educativ ncepe o nou ans pentru acesta. Croindu-i drumul n via pe baza celor nvate, educatul va obine rezultate eficiente i va contribui permanent la dezvoltarea personal. 3.1. Educaia i postmodernismul Deschiderea coninuturilor nvmntului spre interculturalitate i spre valorile specifice tineretului pe plan internaional reprezint o soluie pentru postmodernismul n educaie. Constantin Cuco (2002) exemplific principiul descentralizrii i flexibilizrii curriculumului prin alegerea unor activiti care s valorifice capacitile i interesele elevilor. n timp ce relativizarea la cultura elevilor este o particularitate a reformei curriculare actuale iar paradigma

Mihaela Guranda intercultural a devenit o realitate palpabil, valorizarea pozitiv a diferenelor i mbogirea spiritual reciproc sunt obiective specifice educaiei romneti. Pregtindu-l pe elev n domeniul n care este priceput sau pentru care opteaz, educatorul contribuie la evoluia educaiei dar i a societii. Emil Pun (2002, apud Ulrich, 2007, 80) ne propune o lectur a educaiei prin grila postmodernitii, care aduce o viziune mai proaspt i mai puin canonizat asupra educaiei. Educaia n postmodernitate este mai preocupat de problemele valorii, de concilierea pluritii de valori cu universalitatea acestora, de ierarhizri i mai ales de procesualitatea valorii, de accesul subiectului la valoare. (Brlogeanu, 2002, apud Ulrich, 2007, 80) Liviu Antonesei (1998) distinge trei categorii de valori: - valori etern umane (binele, adevrul, frumosul); - valori specifice unei epoci (spiritul de noutate, vocaia de identitate a fiecrei generaii); - valori specifice comunitii naionale. Dac o generaie a avut parte de o anumit categorie de valori, o alt generaie i poate asuma alte valori ca: libertatea, cooperarea i tolerana. Astfel, fiecare epoc i are propriile sale valori i modele. Evoluia valorilor determin modificarea coninutului educaiei. Privind educaia n postmodernism, Septimiu Chelcea (2007) consider c efectele postmodernismului sunt vizibile n scrierea cercetrilor calitative. Filosofii, sociologii, psihologii ncep s scrie n registrul oamenilor de litere, ntre tiin i art proiectndu-se un pod magistral. (Chelcea, 2007, 130) Acest fapt poate fi observat i n conceperea unui curriculum. Dan Potolea (2002) caracterizeaz curriculumul ca un sincron cu tendine asociate postmodernismului. Anca Nedelcu (2002) susine dreptul la educaie pentru i prin

Mihaela Guranda diversitate cultural iar Crengua Oprea (2003) aloc o deosebit importan problematicii lumii contemporane aflat la grania dintre modernism i postmodernism. n aceste direcii se pot stabili urmtoarele obiective: - centrarea nvrii pe elev n funcie de capacitile i interesele acestora; - flexibilizarea ofertei de nvare; - adaptarea coninuturilor la realitatea cotidian; - orientarea nvrii pe aplicabilitatea celor studiate; - realizarea unor parcursuri colare individualizate motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i spre mplinirea personal. Prin noul plan de nvmnt se urmrete armonizarea finalitii de socializare a colii cu nevoia de dezvoltare personal individual a celui educat. (Ulrich, 2007, 90) Problema dezvoltrii educatului i a eficienei personale apare permanent. Acesta este solicitat s fie propriul su manager. El trebuie s-i conduc propria persoan ca pe o ntreprindere rentabil, adic s-i evalueze resursele cu realism, s-i stabileasc obiective i s elaboreze proiecte pe termen lung, mediu i scurt. (Luca, 2004, 187) Conform principiului egalitii anselor se urmrete valorificarea potenialului fiecrui elev. coala devine astfel responsabil de evoluia celui pe care l educ. Raportul asupra sistemului naional de nvmnt din 2005, elaborat de Mircea Miclea scoate n eviden diverse probleme ale educaiei. Rezultatele la testele internaionale PISA, TIMSS, PIRLS, arat c sistemul de nvmnt romnesc este la nivel mediu. (apud Ulrich, 2007, 92) Locul ocupat de Romnia comparativ cu celelalte 43 de ri participante la acest studiu este de 34. n ceea ce privete performanele elevilor, se nregistreaz rezultate mai bune la fete dect la biei. Abandonul colar are o continu tendin ascendent iar rata de absolvire a nvmntului primar i

Mihaela Guranda gimnazial este n scdere, discrepanele dintre mediul urban i cel rural fiind la nivel nalt. (Ulrich, 2007, 94) Ce nseamn toate acestea pentru educaie? Noi schimbri, o mbuntire a metodelor i mijloacelor didactice, o implicare activ i responsabil n procesul de predare-nvare-evaluare, o motivare a elevilor spre o autoeducaie i o deschidere spre nou i spre realele cerine ale societii. Un studiu realizat de Peter Dean demonstra c eficiena nvrii poate fi mbuntit prin identificarea alternativelor de studiu n afara slii de clas. Cei care utilizeaz strategii mixte i mbuntesc ritmul de asimilare a cunotinelor i calitatea performanelor. Tot ceea ce este trecut prin practic i este realizat cu propriile resurse este mai bine reinut i aplicat. Educaia trebuie s-i permit elevului s se implice direct n procesul de formare i dezvoltare. Elevii trebuie nvai s colaboreze, s aib ncredere n forele proprii, s fie responsabili de cele produse, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt i s mbunteasc mediul n care se dezvolt. Educaia trebuie raportat azi la mize psihologice, culturale, economice, sociale avnd competene multiple i adesea contradictorii. Finalitatea sa ultim este gsirea formelor de libertate, egalitate, solidaritate, demnitate, prosperitate n societatea post-modern. (Iucu, Manolescu, 2001, 25) Pentru ca s asigure buna funcionare a procesului instructiv educativ, cadrul didactic trebuie s-i cunoasc sistematic elevul i s se cunoasc pe sine. (Albu, 2002, 67) Compatibilitatea dintre elev i educator depinde i de imaginea pe care i-o formeaz educatorii despre elevi. John Dewey (1972, apud Albu, 2002, 72) afirma c trstura

Mihaela Guranda fundamental a educatorului este optimismul deci relaia cu elevul trebuie privit din aceast perspectiv. Nu poate fi educator dect cel care este constructiv, ncreztor n sine i n generaiile cu care lucreaz. Educatorul trebuie s dea dovad de umanism pentru c umanismul genereaz umanism. ntre educat i educator trebuie s existe un parteneriat, pn cnd discipolul i va putea susine el nsui creterea. (Albu, 2002, 72) Elevul crede n nivelul valorii stabilit i oferit de educatorul lui i este sensibil la modul n care este perceput, apreciat i respectat de acesta. Prin educaie, elevul devine o personalitate valoroas i este smuls din fatalitatea zoologic sau din copleitoarea limitare impus de simpla existen personal. (Savater, 1997, apud Albu, 2002, 191) Educaia de nalt calitate i formeaz pe oameni s nvee, s caute, s exploreze, s pun ntrebri, s fie sensibili la frmntrile celorlali, s fac fa tuturor cerinelor societii, s contribuie la propria formare i s se dezvolte pe toate planurile. Educaia i ajut pe elevi s ofere din experiena lor social i cultural, s se mplineasc n via i n profesie, s aib disponibilitatea de a se mbogi subiectiv de pe urma contactelor sociale i a responsabilitilor angajamentului civic. (Grayling, 2000, apud Albu, 2002, 191)

Mihaela Guranda

Partea a II-a EDUCAIA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Mihaela Guranda

n furirea omului este important mai nti nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dac ajunge doar o carte care merge; este nevoie s fie crescut, educat, pentru a-l aduce la nlimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile nscute din nodul divin care leag lucrurile. Cci nu este nimic de ateptat de la lucruri dac ele nu rsun unele n altele, aceasta fiind singura muzic pentru inim. (Antoine de Saint -Exupry) 4. Fundamentele educaiei Termenul educaie provine din latinescul educatio care nseamn un proces de hrnire cu idei n scopul de a scoate fiina uman din starea ei inferioar (natural) i a o ridica la o stare superioar (cultural). (Clin, 1996) n literatura de specialitate, mai ntlnim i ali termeni corelativi educaiei. (vezi Tab.4.1) Tab. 4.1. Termeni corelativi educaiei (Cuco, 2006, 41-42) Termeni Explicaia termenilor aciune prin care se formeaz obinuine la nivelul fiinei ndoctrinare achiziionarea unor conduite mentale Dresaj Salvare Formare desvrirea fiinei umane schimbri la nivelul personalitii elevului nite

Mihaela Guranda Instruire Predarea nvarea aciunea de transformare a informaiilor prezentarea organizat a cunotinelor nsuirea metodic a cunotinelor

Fundamentele educaiei se refer la determinrile din spaiul formrii care condiioneaz procesul educaional ca atare. Printre acestea enumerm: -fundamentele biopsihice ereditatea; -fundamentele socioculturale condiiile ambientale, mediul fizic, mediul social; -fundamentele istorice; -fundamentele filosofice programe ideatice, moduri de gndire i de interpretare a lucrurilor; -fundamentele politice; -fundamentele tiinifice teorii, programe de cercetare. Explicarea istoric i biopsihic a educaiei vizeaz condiiile acesteia, n anumite etape ale dezvoltrii societii i cunoaterii umane. Educaia este dependent de evoluia societii dar i de caracteristicile biopsihice ale celor care particip la acest fenomen. n sens filosofic, educaia este privit ca aciune n chip contient sau mai puin contient. (Clin, 1998, 14) Rezultatele aciunii educative se refer la dezvoltarea competenelor minime necesare vieii i muncii. n sens social, educaia constituie unul dintre mecanismele create de ctre societate n vederea perpeturii sale, prin care transmite att tinerilor ct i adulilor, ansamblul structurat al informaiilor sale sub forma cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de comportament, estimate ca necesare. (Clin, 1998, 15) Societatea apeleaz la serviciile educaiei prin asigurarea integrrii persoanei n

Mihaela Guranda societate. Individul apeleaz la serviciile educaiei pentru a-i depi condiia sa biologic i pentru a se transforma ntr-o fiin cultural. Din punct de vedere didactic analiza relaiilor societate educaie i educaie individ adopt mai multe poziii interpretative. Relaia societateeducaie este abordat din urmtoarele perspective: - idealist conservatoare coala este un univers n sine i educaia este un univers nchis; - voluntarist - coala produce schimbri eseniale n viaa social, reconstruind societatea; - determinist - coala este vzut ca o microsocietate, orice schimbare social manifestndu-se la nivelul colii; - prospectiv - coala este considerat ca factor de accelerare a progresului social, ce provoac dezvoltarea social. Relaia educaia individ poate fi interpretat prin : - teoria ereditarist individul este produsul fatal al ereditii, educaia crend condiii de manifestare a potenialului ereditar; - teoria ambientalist- individul este influenat de mediul n care triete; - teoria interaciunii dintre ereditate, mediu i educaie, aspectul cel mai apropiat de realitate. Alturi de aceste fundamente se adaug i perspectiva sistemic a educaiei. Aceasta are n vedere globalitatea i dinamica funcional a educaiei. (Clin, 1998, 15) Toate elementele componente ale educaiei interacioneaz i depind unele de celelalte, relaiile fiind

Mihaela Guranda foarte strnse, nct fiecare element corespunztor aciunii educative poate fi cauza dar i efectul altuia. 5. Factorii educaiei Educaia este conceput ca o investiie n om. Ea reprezint o preocupare a ntregii societi prin valorificarea optim a resurselor sale materiale i umane. La realizarea educaiei contribuie familia, mediul social, coala, biserica, instituiile culturale, mass-media i structurile asociative. n constelaia acestor factori de educare a tinerei generaii, colii i revine locul central, ea fiind principala instituie social specializat n pregtirea oamenilor pentru munc i via. (Jinga, 1981, 7) mediul familie

ereditate Educaia coal

mass-media institute culturale

biserica

Fig. 5.1. Factorii educaiei

Mihaela Guranda

5.1. Familia Primul factor care contribuie la formarea personalitii umane n perspectiv multidirecional este familia. Aceasta l familiarizeaz cu valorile i normele grupului de referin. Copiii vor face sau vor crede ceea ce vor face sau vor spune prinii, imitnd comportamentele acestora. (Cuco, 2006) Familia, vzut ca un mediu educaional i socializator, este considerat ca o unitate social constituit din aduli i copii, ntre care exist relaii de filiaie natural sau social. (Stnciulescu, 2002, 26) Dup cum preciza Murdock, familia este un grup social caracterizat printr-o locuin comun, cooperare economic i reproducere. (apud Bran-Pescaru, 2004, apud Panuru, coord., 2008, 94) Climatul familial se caracterizeaz prin: - respectarea codului valoric la care se raporteaz n majoritatea situaiilor de via (Creu, 1999); - relaii strnse ntre mediul familial i caracteristicile societii creia i aparin; - influenarea atitudinilor prinilor i conduitelor copiilor asupra concepiilor despre via, lume i munc. Printre funciile ce definesc o familie regsim: - creterea numrului de membri prin natere sau adopie; - susinerea i grija fa de membrii familiei; - controlul social al membrilor; - socializarea copiilor pentru rolurile de aduli; - pstrarea moralitii familiei i a motivaiei de a obine performan n tot ceea ce ntreprinde; - producerea i consumul de bunuri i servicii. ( Bran-Pescaru, 2004, apud Panuru, coord., 2008) Dup cum susinea Stan Panuru (2008, 96) mediul familial ocup un loc aparte n ansamblul mediilor educative.

Mihaela Guranda Cronologic vorbind, el este primul mediu educaional pentru fiina uman, extinzndu-se pe tot traseul vieii. Totui, rmne problema pregtirii prinilor n vederea educrii copiilor ntr-un mod eficient. n zilele noastre se organizeaz activiti pentru prini, se nfiineaz organizaii care se ocup de educarea acestora. De exemplu: - asociaiile prinilor i profesorilor; - colile prinilor; - consiliile de administraie colar cu rol informaional, consultativ i decizional; - comitetele de prini pe clase i coli; - revistele i programele radio-tv; - instituiile de puericultur pentru ngrijirea medical. Asociaiile de prini au ca finalitate, protecia copilului prin educaie. Pe lng acest el fundamental, ele se constituie n grupuri de susinere a colii n probleme needucaionale, grupuri de cooperare ntre prini i profesori i nu n ultimul rnd grupuri de aprare a intereselor celor care i reprezint. (Ilioi, 2007, 70) Studiile din ultimele decenii au dovedit c orice copil crete mai bine n familia sa, dac aceasta este ajutat s-i realizeze rolurile. (Pun, Potolea, 2002, 218) Avnd la baz aceste studii se caut soluii de mbuntire a condiiilor unei familii n procesul de educare a copilului, n spiritul drepturilor pe care le are oricine la dezvoltare. (Convenia cu privire la Drepturile copilului, traducere UNICEF, 1990) Formele de sprijinire a familiei sunt numeroase i difer de la un context social la altul sau de la o ar la alta. Familia poate fi sprijinit material i socio-educaional prin: alocaii, asisten n sarcinile domestice, consiliere i programe speciale. nc din copilrie fiecare este informat i format n legtur cu ceea ce nseamn s fii printe sau s ai o familie.

Mihaela Guranda Cei apte ani de acas i pun amprenta pe evoluia comportamental i psihic a fiecruia. Colabornd cu copilul, implicndu-l n activitile zilnice, nvndu-l normele de convieuire social, respectndu-l ca om, acesta va fi un partener n educaie att n familie ct i n societate. Emil Pun i Dan Potolea (2002, 237) susin c dezvoltarea copilului este dependent de calitatea relaiilor dintre el i prinii lui. Prima grij a printelui trebuie s o reprezinte identificarea nevoilor copilului. Cunoscndu-i bine copilul prinii vor ti ce s investeasc n dezvoltarea lui. Urmtoarea grij a printelui ar fi aceea de introducere a copilului n forme de instruire i educare specifice caracteristicilor lui. n final, printele trebuie s i ajute copilul s se educe i singur. Ajungnd s fie responsabil de propria formare printele i-a dus la bun sfrit rolul su. Printele bun este ncreztor n copilul su i competent n msurile pedagogice pe care le ia n diferite situaii. (Pun, Potolea, 2002, 24) Problematica intern a fiecrei familii se definete prin: - condiiile materiale locuina, bugetul, situaiile sociale i profesionale; - sistemul de valori; - relaiile familiale; - educaia prinilor; - inseria social. Prin reconstruirea universului relaiilor sociale de la nivelul familiei mbuntim funciile de cretere, ngrijire i educaie a tinerei generaii. Ca s dezvoltm familia trebuie s gsim echilibrul dintre impunere i libertatea de alegere, ntre sprijin i presiune, ntre protejare i independen, ntre drepturi i responsabiliti. (Pun, Potolea, 2002, 226)

Mihaela Guranda

5.2. Mediul Aciunea familiei asupra individului este influenat de mediul din care acesta face parte. Etimologic cuvntul provine din latinescul medium care semnific ceea ce este comun. Mediul se prelungete n educaie (Golu, 1985, apud Cristea 2003, 101) i este analizat din perspectiva celor dou componente ale sale: mediul natural i mediul social. Mediul natural cuprinde condiiile de clim, relief, vegetaie i faun. Atunci cnd condiiile de mediu sunt favorabile, individul se dezvolt normal. Cnd sunt mai puin favorabile pot aprea dificulti n dezvoltarea sa. Condiiile de mediu pot influena ntr-o oarecare msur caracteristicile psihice i comportamentul indivizilor. (Bonta, 1994, 42) De exemplu: Cineva care provine din mediul mediteraneean este mai calm, mai apropiat iar altcineva venit din mediul nordic se caracterizeaz prin rceal i distan. Mediul social influeneaz viaa i evoluia individului. Relaia dintre om i munc, ca o component a mediului social, are o finalitate benefic. (Bonta, 1994, 44) Formarea i dezvoltarea personalitii copilului depinde i de calitatea mediului social, de condiiile sociale favorabile, de organizarea social democratic i de relaiile interpersonale i profesionale. Rolul mediului social n dezvoltarea psihic este evideniat de cazul copiilor slbatici. (Bejat, 1971, 64-69) Ca exemplu, prezentm cazul lui Ramu (copil-lup n limba indian), gsit n 1957 pe peronul grii din Lucknow (India). Acestui copil antropologii i-au dat vrsta de 9 ani (perioad petrecut printre lupi) dup care l-au internat n spitalul din Lucknow, unde a trit pn n anul 1968. Acolo a primit o ngrijire deosebit, a fost supus mai multor teste dar nu a reuit s se comporte ca ceilali oameni. Nu a reuit s pronune nici mcar un sunet articulat. Se exprima prin

Mihaela Guranda mugete, mnca doar carne crud, frunze sau rdcini de copac. n ciuda eforturilor specialitilor nu a reuit s fie socializat. Mediul natural din care a provenit i-a pus amprenta destul de puternic asupra evoluiei sale. Ramu a fost un candidat virtual la procesul umanizrii n momentul n care s-a nscut. Dar lipsindu-i mediul social dezvoltarea sa psihic a rmas la nivelul primar. El nu s-a dezvoltat pe toate planurile datorit lipsei factorilor sociali i a materialului constructiv specific oricrei dezvoltri. Putem concluziona spunnd c mediul social este un factor indispensabil dezvoltrii psihice umane. Alt caz este cel al fetielor Amala i Kamala, descoperite ntr-o pdure tropical unde au supravieuit ca animalele. Au fost aduse ntr-un orfelinat dar nu s-a obinut de la ele dect caracteristici umane foarte reduse. Amala nu a supravieuit iar Kamala, dup apte ani nu a reuit s stpneasc mersul biped i a nvat doar patruzeci de cuvinte. Concluzia marcant a acestui caz este legat de faptul c omul se modeleaz ca fiin numai n condiiile socializrii i educaiei. Ultimul caz adus spre studiu este cel al psihologului american Kellog. Acesta avea un fiu pe nume Donald i un pui de cimpazeu numit Goa. Dup o perioad de convieuire mpreun, psihologul a constatat c Donald s-a modelat ca o fiin normal iar Goa a devenit o maimu semidresat. n acest caz, mediul social a existat i evoluia celor dou personaje a depins de el. Pantelimon Golu (1985, apud Panuru, coord., 2008, 60) susine c dac ereditatea este leagnul n care copilul primete foaia de drum, mediul este cel care ofer lanul de situaii prin care se va circula cu aceast foaie, completat, ntrerupt, vizat, corectat dup mprejurri.

Mihaela Guranda Societatea civil i liber romneasc, n condiiile dezvoltrii statului de drept democratic i economiei libere de pia poate i trebuie s diminueze i chiar s nlture condiiile nefavorabile ale mediului psihosocial i s creeze condiii favorabile de mediu social global, mediu psihosocial i mediu ecologic pentru a asigura dezvoltarea unei personaliti integrale, elevate i competente, demne, civilizate i creative. (Bonta, 1994, 45) Mediul, prin elementele sale (zon geografic, clim, relief, climatul cultural-spiritual, etc.) sculpteaz psihicul i personalitatea fiecruia. Fiecare latur a personalitii individului cere participarea mediului. Sunt cunoscute n acest sens cercetrile fcute de specialitii n domeniu (Panuru, coord., 2008) cu privire la legtura dintre deficienele mintale i factorii culturali i economici (Dr. Cordier), variaiile determinate de mediul socio-economic n evoluia rezultatelor de nvare (M. de Motmollin), importana mediului social n momentul de debut al limbajului i al gndirii (R. Zazzo), diferenele de dezvoltare psihic ntre copiii crescui n familia de origine i a celor adoptai, ntre copiii dorii de prini i cei nedorii, ntre copiii unici i cei crescui n familii numeroase (P. Bourdieu), influena profesiei prinilor asupra rezultatelor la nvtur i a performanelor obinute n via. Cercetrile efectuate de Dr. Courdier au evideniat c cei mai muli debili mintali provin din medii deficitare (locuine srccioase, cupluri nelegitime, relaii tensionante). M. de Motmollin a alctuit o geografie intelectual a Franei pe profesii, din care a rezultat c, cea mai slab poziie este ocupat de indivizii provenii din zone agricole. R. Zazzo demonstreaz c deficitele neurologice se datoreaz vieii intrauterine i specificului mediului social originar. Nutriia social a copilului se

Mihaela Guranda suprapune nutriiei sale alimentare i mpreun creeaz o punte de legtur ntre biologic i psihologic n procesul dezvoltrii sale. 5.3. coala n cadrul societii, coala devine un factor important al educaiei sistematice i continue. coala semnific principalul cadru i mediu educaional, infuzat permanent de noi cunotine, metode, mijloace, valori, orientat de finaliti, susinut de o asisten psihopedagogic profesionist i conceput ca o activitate de educare a generaiei tinere, ca un sistem complex de influene organizate i exercitate sistematic asupra copiilor i tinerilor. (Radu, 1981, apud Panuru, coord., 2008, 98) Fiind o instituie n care educaia este programat i planificat, coninuturile care se transmit sunt selectate cu grij dup criterii psihopedagogice i principii didactice clare. Dincolo de coninuturile concrete care se transmit n activitatea didactic, importante sunt i relaiile dintre cadrul didactic i elevi. Profesorul, fr a relativiza valoarea cunotinelor, trebuie s procedeze n aa fel nct s respecte convingerile elevilor. (Cuco, 2006, 49) coala obinuiete elevii s se supun autoritii profesorului, ceea ce implic o familiarizare a lor cu normele i regulile. Elevul i nsuete valorile elementare ale vieii morale prin experienele oferite de coal. (Doltrens, 1970) n cadrul colii se ofer copiilor o situaie social de nalt nivel calitativ, astfel ca din relaiile umane s ia tot ce este mai avantajos pentru educaia lor. (Bartolomeis, 1981, apud tefan, 2003, 52) Profesorul trebuie s in cont n orice moment de elevii si, trebuie s-i ajute s gseasc soluii la problemele lor i

Mihaela Guranda s-i orienteze pe drumul cel bun, stimulndu-i s se autodepeasc. A spune c o plant crete nu nsemneaz c are libertatea de a se plimba unde i place, ci de a tri ascultnd de legile naturale ale dezvoltrii ei. De fapt, libertatea acordat elevului nseamn eliberarea lui progresiv de instinctele i nclinrile sale. Ea const ntr-un dozaj individual de permisiuni i interdicii, de liber-arbitru i disciplin, de autoritate bazat pe constrngeri i de autoritate bazat pe ndrumare. Ea este o pregtire permanent spre echilibrul interior, spre satisfacie, spre dezvoltarea personalitii. (Doltrens, 1970, 18) Pentru c profesorul i elevii aparin unei instituii colare, Emil Pun (1999) susine c este necesar s se in cont i de particularitile acesteia, care constau n: - desfurarea simultan a dou activiti, cea managerial-administrativ i cea educaional; - participarea mai multor membrii la activitile organizaiei; - manifestarea puternic a dimensiunilor formale i informale. (apud Panuru, coord., 2008, 106) Calitatea colii i calitatea dezvoltrii sociale sunt aspecte solidare, puternic corelate pentru c coala mobilizeaz energiile umane ale unei societi. coala este considerat axul esenial al dezvoltrii sociale. (Pun, 1999, 5) Pentru a se obine rezultate educative superioare, coala trebuie s acioneze ntr-o societate n care membrii ei contribuie la propria sa perfecionare. (Stanciu, 1995, 342) coala trebuie s ofere individului cunotinele i capacitile care s-i permit integrarea cu succes n societate i continua adaptare la schimbrile ce apar n cadrul acesteia.

Mihaela Guranda

5.4. Biserica Alt factor care contribuie la devenirea personalitii umane l constituie biserica. Ea compenseaz nevoia de filiaie activ pe o linie ideatic, prin excelen spiritual. (Cuco, 2006, 49) Influena educativ a bisericii se realizeaz prin intermediul orelor de religie desfurate la nivelul colii, prin ceremoniile religioase din cadrul locaelor de cult i prin activitile caritabile organizate la nivel de societate. O dat cu intrarea copilului n coal, biserica va instaura o educaie sistematic, explicit, n perspectiva valorilor credinei. Rolul bisericii, ca instituie n formarea ceteanului din punct de vedere moral, este primordial. nsntoirea societii i formarea contiinei depind foarte mult de Sfnta Biseric i de slujitorii ei. nc din secolul al XVI-lea, o serie de factori de ordin cultural i politic au condus la apariia fenomenului numit secularizare", n urma cruia societatea a redus sfera de influen a bisericii. Dac pn atunci religia era considerat tiina suprem ce subordona toate celelalte domenii ale cunoaterii, n urma schimbrii raporturilor dintre societate i biseric, rolul religiei a fost limitat. Secularizarea a nsemnat diluarea valorilor morale i religioase, valori ce pn nu demult erau considerate generatoare de unitate social. Astzi, se caut coeziunea pornind de la valori civice i idealuri politice. Structura societii din zilele noastre a cptat un puternic caracter subiectiv, iar acum ea pare s-i domine pe oamenii care iniial au creat-o. (Lakatos, 2010, http://semneletimpului.ro/revista/Biserica--punct-de-reper-pierdut--78.html) Att viziunea estetic i filosofic a afirmrii marilor idei generale ale umanitii" i a proclamrii nobleei omului sub forma cultivrii sufletului", (Patapievici, 2008, apud Lakatos, 2010) ct i viziunea

Mihaela Guranda moral-cretin a vieii au fost nlocuite cu pragmatismul i relativismul ideologic postmodern. Totui, n aceast lume modern, plin de probleme i situaii solicitante, este nevoie de un punct fix, de repere stabile, de valori care nu se schimb. Este nevoie de biseric, pentru c oamenii nu pot exista fr Dumnezeu. 5.5. Institutele culturale Ca un factor complex al educaiei, institutele culturale, reprezentate prin muzee, teatre i case de cultur, i aduc aportul pe linia dezvoltrii personalitii umane. n cadrul acestora se organizeaz programe eficiente de mbogire a culturii generale i de petrecere a timpului liber. Institutele culturale sunt centre competente de promovare a cunotinelor despre ara pe care o reprezint, prin intermediul activitilor de informare i educare. Printre ndatoririle lor principale se numr introducerea culturii n cele mai importante centre ale rilor respective, grija pentru asigurarea unei prezene nsemnate n aciunile internaionale, precum i crearea unor relaii durabile ntre partenerii diferitelor ri, activi n sfera schimbului cultural internaional. Cea mai avantajoas form de organizare a evenimentelor de promovare const n colaborarea dintre institutele culturale exercitnd o influen eficient asupra mediilor locale artistice i asupra experilor n domeniu. Crearea i meninerea unor relaii bune i permanente cu reprezentanii mass-media poate fi una dintre prioritile activitii institutelor culturale. Prin intermediul lor se promoveaz cultura. Institutele culturale urmresc i construirea unui grup de viitori aliai n opera de popularizare a patrimoniului cultural. rile europene au o lung tradiie n diplomaia cultural iar schimburile culturale sunt n general privite ca

Mihaela Guranda fiind una dintre cheile cooperrii i ntreinerii unui climat de nelegere i toleran. Eliberat fiind de comunism, Romnia e pe cale s-i construiasc i ea o astfel de diplomaie cultural care i va aduce enorm de multe avantaje. Fiind una dintre rile mici care nu au o cultur dominant n Europa, Romnia se poate conecta la tot ceea ce se ntmpl astzi la nivel global. Toat aceast lume virtual care s-a construit n jurul nostru constituie o realitate pe care nu o mai putem neglija i care nu mai are nici o legtur cu tipul de schimb cultural tradiional pe care l fceam nainte. Acel tip de schimb nu era, bineneles, accesibil foarte multor oameni. Astzi, el s-a democratizat i s-a generalizat. De asemenea, schimbul acela cultural era foarte dirijat. La ora actual, schimburile culturale trebuie s in cont de faptul c oricine poate s-i prezinte cultura pe cont propriu, ntr-un mod natural i ieftin, i poate avea un impact extraordinar de mare. (uteu, 2010, apud Rzvan Sibii http://www.adevarul.ro/cultura/literar_si_artistic/Corina_Sut euCultura_romana_se_vede_mai_bine_de_la_New_York_de cat_de_la_Bucuresti_0_255574938.html) Romnii sunt un popor extrem de creativ, cu un potenial artistic i intelectual foarte important, aa c au ce oferi lumii n materie de inteligen emotiv, de potenial creativ i de coninut academic. Institutele culturale pot contribui la valorificarea acestui potenial.

Mihaela Guranda

5.6. Mass-media Amplificarea, continuarea i diversificarea experienelor cognitive sunt realizate prin mass-media. Cu spirit critic, cu circumspecie interpretativ i competen valorizatoare se selecteaz doar ceea este benefic pentru dezvoltarea personalitii. Impactul mass-mediei asupra fiecruia dintre noi este puternic, ceea ce implic o bun cunoatere a efectelor acesteia asupra felului nostru de a fi i de aciona. Educaia se dovedete de nenlocuit n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de discernmnt. Ea face posibil nelegerea evenimentelor, care depete imaginea distorsionat i simplificat redat uneori de mass-media. (Delors, 2000, 49, apud Panuru, coord., 2008, 102) Corelnd aciunile i funciile educative ale mass-mediei contribuim la o informare spiritual autentic a omului i a comunitii. (Delors, 2000, 50) Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Ca factor al dezvoltrii fiinei umane, educaia valorific optim premisele ereditare i condiiile de mediu ntr-un context situaional deschis, favorabil unei activiti eficiente. (Cristea, 2003, 102) Caracterul determinant al educaiei implic organizarea i conceperea activitii ntr-un context situaional deschis ce implic optimizarea raporturilor cu ereditatea i cu mediul. n acest context, valorificarea educabilitii reprezint o direcie fundamental de evoluie a educaiei care angajeaz

Mihaela Guranda raporturile existente ntre cei trei factori implicai n dezvoltarea fiinei umane: ereditate mediu educaie. Clarificarea acestui raport se face prin utilizarea conceptului de educabilitate, care n concepia pedagogilor desemneaz potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. (Jinga, Istrate, 1998, 91) Educabilitatea Din punct de vedere genetic, educabilitatea se refer la disponibilizarea genotipului uman n favoarea formrii fenotipice individuale, conferit de acesta n cadrul limitelor codului genetic universal. (Jinga, Istrate, 1998, 94) Analiza ereditii din perspectiva educabilitii presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de concepte biologice: - genotip-fenotip (genotip = patrimoniul natural motenit de personalitate, fenotip = efectul genotipului sub interaciunea cu mediul); Genotipul reprezint moleculele care conin ntr-o form codificat informaia genetic. Fenotipul este reprezentat de ansamblul caracterelor psihice dezvoltate n procesul interaciunii dintre ereditate i mediul socio-cultural. (Bonta, 2007, 37) - cretere-maturizare (cretere = aspecte fizice cantitative, maturizare = aspecte fiziologice calitative). (Cristea, 2003) Genetica a clarificat substratul material i obiectiv al ereditii artnd c transmiterea potenelor (caracterelor) nnscute se face prin intermediul cromozomilor, genelor i acizilor nucleici. ( ADN acidul dezoxiribonucleic, ARN acidul ribonucleic) Ereditatea, ca ansamblu de dispoziii de natur anatomofiziologic, nnscute sau transmise prin

Mihaela Guranda mecanismele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor, este premisa dezvoltrii psihice a omului. De exemplu, George Enescu, pe baza auzului fin, dobndit prin ereditate i a condiiilor socio-educaionale favorabile, a ajuns un geniu n domeniul muzicii. Nicolae Grigorescu fiind nzestrat ereditar cu un vz fin sub raport cromatic s-a manifestat ca un mare pictor. Gogu Constantinescu, absolvent al Universitii Politehnice din Bucureti i doctor honoris cauza al acestei instituii, a avut un auz foarte fin pe care l-a valorificat prin muzic. Dar nzestrarea lui ereditar l-a ajutat s se manifeste genial n tehnic crend i dezvoltnd tiina denumit somicitate. Din punct de vedere filosofic, educabilitatea se refer la libertatea individului de a se forma n vederea asigurrii unui sens vieii sale. Din punct de vedere pedagogic, sensul este acela de ansamblu al posibilitilor de influenare a personalitii. Sub raport teoretic, dup Ioan Bonta (1994, 33), educabilitatea este o categorie pedagogic fundamental care exprim puterea sau ponderea educaiei n dezvoltarea personalitii. Sub raport funcional-evolutiv, educabilitatea este perceput ca o capacitate specific psihicului uman de a se modela structural i informaional sub influena agenilor sociali i educaionali. (Bonta, 1994, 33) Fundamentarea teoretic i aplicativ a pedagogiei este realizat prin educabilitate, aceasta nefiind o problem oarecare a pedagogiei ci una profund i actual a ei. ntreaga construcie a pedagogiei ca teorie i practic a educaiei i justific existena, evoluia i eficiena n baza premiselor ce o ntemeiaz. Una dintre aceste premise este chiar educabilitatea. neleas ca disponibilitate de rspuns a individului la provocrile i stimulrile mediului n care triete, educabilitatea este considerat o piatr unghiular

Mihaela Guranda a modelrii personalitii, a devenirii, perfecionrii i autoperfecionrii speciei umane. (Boco, Jucan, 2008, 15) Sub influena factorilor sociali i educaionali, omul se modeleaz structural i informal, dobndind un limbaj articulat, gndire logic, intenionalitate, afectivitate, voin, personalitate. Dintre factorii dezvoltrii fiinei umane analizai anterior cei mai importani sunt ereditatea, mediul i educaia. Chiar dac au fost abordai separat, din motive didactice, ei interacioneaz permanent. Efectele interaciunii nu sunt cumulative, n momentul afectrii uneia dintre variabile se schimb i celelalte cu care se afl n relaie. Educaia nu poate fi conceput n afara mediului, cei doi factori condiionndu-se reciproc. Se pstreaz distincia specificitii fiecrui factor i importana lor n procesul de dezvoltare a personalitii. Astfel, ereditatea este premisa dezvoltrii psihice, mediul este condiia i educaia este factorul determinant al acestei dezvoltri. Puterea educaiei nu este nelimitat. Fora ei depinde de legturile cu ereditatea i mediul. Dup cum afirma Stan Panuru (2008, 62), Omul este ntr-adevr educabil, dar aceast educabilitate devine maxim atunci cnd strategia educaiei intr n rigurozitatea tiinific necesar, lund n calcul i valorificnd valenele zestrei ereditare i ale mediului. 6. Funciile educaiei Funcia reprezint o proprietate esenial pentru desfurarea activitii unui sistem sau subsistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau la alte subsisteme cu care se afl n relaie. (Panuru, 2008, 29) Termenul de funcie reprezint o distincie cartezian cu caracteristica de relaie. Raportndu-ne la educaie ca la un subsistem social, putem defini funciile educaiei ca un complex de roluri

Mihaela Guranda exercitate n condiiile raportrii sale la alte sisteme cu care se afl n relaie (societatea i individul). Funciile educaiei decurg din realitatea pedagogic pe care o satisfac i din experiena de cunoatere a domeniilor lor cu care se intersecteaz. (Clin, 1996, 26) Prin ele educaia se familiarizeaz cu trebuinele individului i ncearc s le satisfac. Pe de alt parte, funciile educaiei susin relaia dintre cerinele de formare exprimate la nivel social i nevoile de dezvoltare psihologic, resimite la nivelul structurii personalitii umane. (Cristea, 2000, 161, apud Panuru, coord., 2008, 29) Raportndu-se la cele dou sisteme cu care interacioneaz individul i societatea funciile educaiei pot fi grupate n dou categorii: - funcii individuale ( psihopedagogice) ale educaiei; - funcii sociale (sociopedagogice) ale educaiei.

Funcii individuale

generale

particulare

antropologiccultural

socializare axiologic

Mihaela Guranda Funcii sociale

Social-politic i ideologic

Culturalartistic

Profesionaleconomic

tiinific i tehnologic

Fig. 6.1. Funciile educaiei Funciile individuale sunt centrate pe individ i sunt generale i particulare. A. Funciile generale se mpart n: a. funcia antropologic-cultural; b. funcia axiologic; c. funcia de socializare. a. Funcia antropologic reprezint funcia de umanizare a omului. Omul devine om dac este nvat s fie om. Umanizarea se realizeaz prin ncercare sau prin imitaie. Exersnd se ajunge la automatizare. b. Funcia axiologic este funcia de nvarea a valorilor culturii. Acest proces duce la responsabilizarea

Mihaela Guranda omului, la formarea acestuia de a lua atitudini i de a aprecia ceea ce l nconjoar. c. Funcia de socializare se refer la maturizarea uman care asigur adaptarea i integrarea social a individului. Mecanismul socializrii este privit din perspective diferite, de exemplu: - Piaget (1983) l abordeaz ca proces de dezvoltare autonom a structurilor cognitive i a trebuinelor de socializare proprii fiinei umane (apud Clin, 1996, 28); - Stern (1977) privete socializarea ca rezultat al proceselor de interaciune responsabile de formarea contiinei de sine a individului (apud Clin, 1996, 28); - Bourdieu, Passeron (1970) formuleaz trei axiome ale socializrii: Orice societate trebuie s transmit experiena sa de via. Principala instituie care asigur transmiterea experienei este coala. Transmiterea experienei de via implic o puternic investiie financiar i uman n nvmnt. B. Funciile particulare ale educaiei exprim funciile scopurilor, coninuturilor i mijloacelor educaiei. Prin educaie individul reuete s se cunoasc, s-i descopere capacitile i limitele. Capacitatea de autoeducare a individului presupune: - stpnirea unor tehnici de munc intelectual; - abilitatea de a-i controla procesele de nvare; - motivaia intrinsec a nvrii.

Mihaela Guranda Funciile sociale sunt: - Funcia social - politic i ideologic vizeaz formarea ceteanului capabil s fac fa exigenelor societii; - Funcia profesional - economic urmrete pregtirea individului pentru lumea muncii; - Funcia tiinific i tehnologic solicit acomodarea individului la spiritul tiinei i al tehnicii actuale; - Funcia cultural-artistic individul trebuie s cunoasc mai multe limbi strine i s respecte tradiiile societii. Funciile educaiei pot fi abordate i global prin valorificarea diverselor modele analitice. (vezi Tab.6.1) Tab. 6.1. Tabelul modelelor analitice legate de funciile educaiei Autorii Funciile educaiei modelelor analitice funcia de selectare i Ioan Nicola transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului; funcia de pregtire a omului pentru integrare activ n viaa social. funcia cognitiv a educaiei, Oisie afran funcia economic a educaiei (pregtirea forei de munc); funcia axiologic a educaiei (capacitatea omului de a aprecia,

Mihaela Guranda Funciile educaiei valoriza i de a judeca). funcia formrii competenelor i calificrilor necesare societii funcia naional cultural; funcia internaional a educaiei (pregtirea omului pentru a deveni cetean al lumii). Autorii modelelor analitice George Videanu

Orice om se poate realiza n marginile naturii sale. (Goethe) Funciile educaiei nu sunt pure (nu sunt numai funcii sociale sau funcii individuale). Ele sunt ambivalente, totui, cu o anumit predominan social sau individual. (Panuru, coord., 2008, 32) Nici o funcie individual nu se poate realiza n afara societii. Toate aspectele societii se raporteaz la nevoile individului. Afirmndu-se ca un factor de potenare a resurselor umane, educaia nceteaz s se constituie ca un sector distinct al vieii, devenind tot mai mult un fenomen atotcuprinztor prezent n toi porii socialului, n ansamblul relaiilor interumane, o dimensiune permanent a vieii. (Jinga, 2005, 221) Ioan Jinga (2005, 221) susine c educaia devine un instrument de mbuntire a condiiilor umane, punnd n micare mecanisme i structuri sociale, politice i pedagogice. Structurile sociale modific fundamental

Mihaela Guranda raporturile umane, educaia fiind accesibil tuturor, dnd anse egale de dezvoltare a fiecruia. Individul nu mai este considerat doar un obiect pasiv asupra cruia se acioneaz ci este un partener activ la propria formare. Oricare ar fi diferenele teoretice sub aspectul funciilor educaiei, trebuie spus c de la educaie se ateapt mult. Sistemul educaional depinde de sistemul social n care se integreaz, iar educaia trebuie s fie n pas cu progresul general i chiar s depeasc mersul celorlalte sectoare ale vieii sociale. Societatea contemporan marcat de un dinamism accentuat sub aspectul schimbrilor genereaz n permanen noi exigene, noi provocri, crora educaia trebuie s le fac fa, prin structur, obiective, coninuturi i modaliti de realizare, uznd de capacitile ei de adaptare i autoreglare. 7. Finalitile educaiei Educaia este o activitate care pune n relaie datumul ereditar cu elemente de coninut ale mediului natural i social, asigurnd acea reea de raporturi ce va construi psihologic omul, orientnd, accelernd i dimensionnd valoric aceast dezvoltare. (Panuru, coord., 2008, 61) n ultimii ani, educaia n Romnia s-a caracterizat prin orientarea consecvent ctre finaliti precis conturate, n concordan cu cerinele dezvoltrii economico politico - sociale a rii. Nu diploma obinut la finalul unor studii este cea mai important ci competenele care i asigur individului integrarea profesional rapid i eficient. Asigurarea calitii n educaie este una dintre preocuprile primordiale actuale i una dintre finalitile educaiei.

Mihaela Guranda n opinia lui R. Killen (2000, apud Pun, Potolea, 2002) calitatea unui sistem de educaie poate fi judecat din cel puin trei perspective: intrrile n sistem, ceea ce se ntmpl n interiorul sistemului i ieirile din sistem. Intrrile n sistem sunt reprezentate de resurse, finane, infrastructur iar interiorul sistemului este definit prin organizarea i controlul educaiei. Ieirile din sistem sunt rezultatele educaiei. coala tradiional, caracterizat dup modelele didactice ale lui Comenius i Herbart, a dus la un nvmnt centrat pe cunotine. coala modern pune accent pe dezvoltarea multilateral a personalitii, capabil s fac fa tuturor schimbrilor generate de exploziile informaionale i tehnologice. Finalitile urmrite sunt raportate la intrrile n sistem. Pe baza rezultatelor obinute putem constata dac s-a realizat ceea ce ne-am propus. Conceptul de finalitate a educaiei definete trsturile fundamentale ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii i exprim capacitatea de proiectare a educaiei conform unor inte i capacitatea de valorizare a educaiei prin intermediul unor repere constante (Cristea, 2003, 104-105)
Idealul educaiei Scopurile educaiei Obiectivele educaiei

Fig. 7.1. Finalitile educaiei

Mihaela Guranda n orice situaie se poate identifica o structur tridimensional a finalitii educaiei: - spaial analiza proiectrii activitilor educative la nivel apropiat - deprtat; - temporal analiza activitilor educative la nivel lung mediu - scurt; - acional analiza activitilor educative la nivel de generalizare specificare - concretizare.

Spaial Temporal

Acional

Fig. 7.2. Structur tridimensional a finalitii educaionale Sorin Cristea (2003, 111) consider c proiectarea finalitilor educaiei angajeaz valorificarea deplin a tuturor resurselor pedagogice (informaionale, umane, didacticomateriale, financiare) existente i c aceast clasificare a finalitilor educaiei reprezint o necesitate metodologic datorit diversitii acestora. Criteriile de clasificare sunt la fel de numeroase dar dou dintre ele sunt cel mai des utilizate. (vezi Tab.7.1)

Mihaela Guranda

Tab.7.1. Clasificarea finalitilor educaiei (adaptare dup Sorin Cristea) finaliti care vizeaz sistemul de educaie n ansamblul su: idealurile educaionale finaliti care vizeaz sistemul de educaie n gradul de raportare la calitate de subsistem: sistemul de nvmnt scopurile educaionale finaliti care vizeaz sistemul de educaie n calitate de principal subsistem al sistemului de nvmnt: obiectivele educaionale finaliti care definesc direcii generale de dezvoltare a educaiei: scopurile educaiei finaliti valabile la nivelul ntregului proces de nvmnt: obiective generale finaliti particularizate la gradul de nivelul procesului de generalitate, specificitate i nvmnt: operaionalitate exprimat obiective specifice finaliti concretizate la nivelul unei lecii: obiective operaionale

Mihaela Guranda 7.1. Idealul educaiei Idealul educaiei reprezint finalitatea de maxim generalitate ce imprim un prototip determinat. El marcheaz contiina pedagogic a societii (Cristea, 2003, 115) pentru c definete tipul de personalitate dorit de aceasta i confer aciunii educative un caracter contient, activ, creator i prospectiv proiectnd complexitatea i integralitatea personalitii umane. (Bonta, 1994, 68) Omul i cluzete viaa prin reprezentri anticipate, prin ceea ce numim cauze finale sau mai comun idealuri. (Clinescu, apud Bonta, 1994, 69) E nltor s i alegi un el -apoi, trecnd prin foc s-ajungi la el. (Ibsen, apud Bonta, 1994, 69) Cine nu s-a legat la tineree cu legturi trainice de vreo opera mare i minunat sau cel puin de o munc simpl, dar folositoare i cinstit, acela poate s-i considere tinereea pierdut fr urme. (I. Pisarev) Unii triesc fr nici un ideal, fr nici o int, trec prin lume ca nite fire de paie pe un ru. Nu merg cu el, ci curentul i duce. (L. A. Seneca) Idealul este n sine o realitate n devenire. (N. Titulescu) Idealul educaiei a contribuit la dinamizarea teoriei educaiei prin identificarea acelor caliti ale personalitii umane care trebuiau valorificate ca finaliti ale educaiei. De exemplu: n Sparta, din Grecia Antic, idealul educaiei urmrea dezvoltarea fizic i militar a cetenilor liberi. n Atena, idealul urmrea o dezvoltare armonioas a personalitii, att fizic, militar ct i estetic i moral. Clericii

Mihaela Guranda considerau c idealul este ndeplinit dac se nsueau cele apte arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia i muzica. (Bonta, 1994, 69) Feudalii laici aveau ca ideal nsuirea celor apte virtui cavalereti: clria, mnuirea spadei, vntoarea, notul, ahul, muzica i recitarea n versuri. John Locke meniona c idealul const n formarea omului nelept, virtuos care trebuia s devin un adevrat om de afaceri. Jan Amos Comenius dorea ca omul s aib bune deprinderi iar Jean Jacques Rousseau punea accent pe nvarea meteugului de a tri, pe formarea unui om sntos, care s aib o cultur solid, o meserie i caliti morale demne. Simion Brnuiu considera c prin ideal se urmrea dezvoltarea deplin a omului iar Constantin Narly (1995) afirma c idealul nu este numai polul spre care tinde orice nrurire educativ ci este n acelai timp prisma, este luneta prin care noi privim i concepem nsi ntreaga realitate pedagogic, aa cum ne apare n marile ei probleme. (apud Cuco, 2006, 189) Consider c idealul educaiei este un el greu de atins, care apare permanent n activitatea didactic n vederea identificrii metodelor de valorificare a acesteia. 7.2. Scopul i obiectivele educaiei Scopul educaiei realizeaz acordul ntre idealul educaiei i obiectivele sale. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educative determinate i detaliaz coninutul idealului educaiei. Scopul educaiei asigur orientarea activitii de educaie n mod real. (Viviane et Gilbert de Landsheere, 1979, apud Cristea, 2003, 116) Obiectivul educaional desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt le realizeaz. Ele sunt redate n comportamente concrete, vizibile, msurabile.

Mihaela Guranda Semnificaia obiectivelor se evideniaz i prin funciile pedagogice ale acestora. Analiznd aspecte legate de aceste funcii, Dan Potolea (apud Panuru, Pcurar, coord., 1999, 93) a identificat urmtoarele funcii ca fiind cele mai importante: - funcia axiologic (existena i precizarea obiectivelor leciei elevilor i orienteaz pe acetia n organizarea activitii); - funcia de anticipare a rezultatelor procesului instructiv-educativ (prefigureaz o realitate care nu exist nc, o schimbare care urmeaz a fi gndit la diferite nivele de complexitate i generalitate); - funcia de evaluare (orice tip de evaluare se realizeaz prin raportare la obiective, de aceea claritatea i calitatea obiectivelor sunt condiii eseniale pentru fidelitatea i validitatea evalurii); - funcia de reglare a procesului instructiv-educativ (obiectivele reprezint un adevrat sistem nervos al ntregului proces de nvmnt; pe baza lor se accesibilizeaz coninuturile, se diagnosticheaz dificultile de nvare ale elevilor, se orienteaz metodologia activitii i se elaboreaz instrumentele de evaluare) (Panuru, 1999, 94) Obiectivele sunt diviziuni ale scopurilor, care la rndul lor traduc finalitile educaiei, acestea avnd drept referenial idealul educaional. Obiectivele educaiei prevd tipurile de schimbri preconizate a se produce treptat n educat. Obiectivele educaiei sunt divizibile la nivelul unor taxonomii (clasificri) realizabile n raport cu diferite criterii semnificative n plan pedagogic i social. (Cristea, 2003) Cea mai cunoscut taxonomie i cea mai des utilizat este cea realizabil n raport de gradul de generalitate. Astfel, sunt obiective generale, obiective specifice i obiective operaionale. Pentru a deveni funcionale, obiectivele au fost

Mihaela Guranda mprite n mai multe grupe. n funcie de domeniul la care se refer, sunt obiective: - cognitive (urmresc transmiterea i asimilarea cunotinelor); - afective (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor); - psihomotorii (centrate pe conduite i aciuni).
Obiective generale

Obiective specifice

Obiective operaionale

cognitive

afective

psihomotorii Fig. 7.2.1. Taxonomia obiectivelor educaiei

Mihaela Guranda Taxonomia lui B. S. Bloom valorific cel mai bine n prezentarea ei obiectivele cognitive.

Fig. 7.2.2. Taxonomia lui Bloom pentru obiectivele cognitive (adaptare dup Cuco, 2006) Cea mai des utilizat taxonomie a obiectivelor afective este cea propus de Krathwol.

Fig. 7.2.3. Taxonomia lui Krathwol pentru obiectivele afective (adaptare dup Cuco, 2006)

Mihaela Guranda Pentru obiectivele psihomotorii se utilizeaz cel mai des taxonomia elaborat de Simson.

Fig. 7.2.4. Taxonomia lui Simson pentru obiectivele psihomotorii (adaptare dup Cuco, 2006) Formularea obiectivelor didactice reprezint o activitate complex care presupune att o pregtire teoretic adecvat a cadrelor didactice ct i o experien practic n nvmnt. (Jinga, Istrate, 1998, 113) Obiectivele operaionale, utilizate n desfurarea unei lecii, trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s vizeze activitatea elevului i nu pe cea a profesorului; - s fie realizabil, corespunznd particularitilor de vrst i experienei anterioare a elevului; - s descrie comportamente observabile; - s redea condiiile de realizare a sarcinilor i nivelul de performan la care trebuie s ajung; - s precizeze o singur operaie, un singur comportament ce urmeaz s fie obinut;

Mihaela Guranda s fie unice, congruente logic i valide axiologic. (Cuco, 2006, 198)

n momentul formulrii unui obiectiv educaional se respect un algoritm care i permite verificarea permanent a eficienei i aplicabilitii acestuia. Cine va produce comportamentul ateptat? Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins?

Care este performana obinut?

n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat?

Dup ce criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor?

Fig. 7.2.5. Algoritmul elaborrii unui obiectiv educaional Cadrul didactic implicat n elaborarea obiectivelor educaionale trebuie s se fereasc de capcanele existente n acest proces: - obiectivele devin acaparatoare uitndu-se finalitile cuprinztoare;

Mihaela Guranda prin operaionalizare se ajunge la secvenierea comportamentelor, ceea ce nu mai are nici o relevan didactic; - se urmresc doar conduitele interioare; - educaia riguros prescris prin obiective duce la mecanizare n predare. (Cuco, 2006, 200) Cea mai simpl tehnic de operaionalizare a obiectivelor educaiei este cea a lui Mager i cuprinde trei pai: - comportament (ce schimbare se va produce n personalitatea educatului?); - condiia de realizare a comportamentului (n ce condiii se va produce schimbarea?); - performana (la ce nivel se ateapt s fie schimbarea?). Atenia profesorului trebuie ndreptat spre identificarea produsului final, n termenii performanei observabile. Verbele care pot fi folosite la formularea obiectivelor operaionale sunt multiple i voi reda doar cteva dintre ele: s identifice, s demonstreze, s execute, s recunoasc, s descrie, s redea, s rezolve, s compun, s enumere, s conceap, s analizeze, s sintetizeze, s precizeze, s explice, s prezinte, s scrie, s lucreze, s argumenteze, s deseneze, s compun. Verbe nerecomandate n operaionalizarea obiectivelor sunt: s tie, s cunoasc, s sesizeze semnificaia, s neleag, s gndeasc, s simt, s perceap, s contientizeze. Obiectivele din domeniul motivaional-afectiv nu pot fi operaionalizate clasic, ele fiind intenionaliti permanente ale profesorului n cadrul procesului instructiv-educativ. Educaia are nevoie de o rigurozitate, de precizie, deci de obiective clare, corect formulate. Important este ca operaionalizarea acestora, indiferent de domeniul cognitiv, afectiv sau psiho-motor, s fie valorificat de educatori n folosul educailor. Asigurnd un feed-back clar i rapid, -

Mihaela Guranda operaionalizarea obiectivelor contribuie eficient la mbuntirea calitii activitii cadrului didactic i a elevilor. 8. Formele educaiei Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate acional (Cuco, 2006, 45), educaia poate fi analizat pe baza celor trei forme ale sale: formal, informal i nonformal. Fiecare dintre cele trei forme se caracterizeaz prin: Tab. 8.1. Analiza comparativ a formelor educaiei Educaia formal - influene intenionate, sistematice; Educaia nonformal - influene formative; Educaia informal - influene neintenionate, difuze; - este ntlnit n viaa de zi cu zi, att n instituii ct i n existena cotidian; - se caracterizeaz prin ncercri i triri existeniale; - nvarea revine individului;

- este elaborat n - este elaborat n instituii specializate; afara colii sau prin activiti opionale sau facultative; - introduce progresiv - exist elevii n paradigma dintotdeauna; cunoaterii; - permite asimilarea - urmrete sistematizat a desvrirea cunotinelor; profesional ntr-o activitate;

Mihaela Guranda

Educaia formal - faciliteaz dezvoltarea aptitudinilor, atitudinilor i compentenelor individului.

Educaia nonformal - se realizeaz prin intermediul familiei, organizaiilor de tineret, caselor de cultur, muzeelor, cinematografelor, bibliotecilor, cercurilor, concursurilor, olimpiadelor, emisiunilor radio-tv, excursiilor.

Educaia informal - declaneaz o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant.

Educaia formal se realizeaz n funcie de planurile, programele i manualele colare. Evaluarea const n acordarea de note, calificative, aprecieri i caracterizri. (Videanu, 1988, apud Jinga, Istrate, 1998, 152) Formalul rspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice i culturale, fie n vederea formrii profesionale. (Cuco, 1996, apud Jinga, Istrate, 1998, 153) Educaia nonformal reprezint o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal. (De Landsheere, 1992, apud Jinga, Istrate, 1998, 155) Ea prezint o mare flexibilitate, avnd programe variate n funcie de vrst, sex, viznd obiective ale dezvoltrii generale i specifice. Educaia informal reprezint ntreaga achiziie automat a individului, achiziie dobndit ntr-o manier ntmpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile umane ca atare.

Mihaela Guranda (Cozma, 1997, apud Jinga, Istrate, 1998, 158) nvarea de tip informal este inegal de la un individ la altul i are caracter pluridisciplinar. Educaia informal cuprinde toate informaiile spontane, difuze i neorganizate cu care se confrunt individul n viaa de zi cu zi. (Cuco, 1996, apud Silva, 2008, 57) Chiar dac cele trei forme ale educaiei au propriul lor cmp de aciune i funcionaliti diferite ele permit ntreptrunderi benefice, aceast articulare conducnd la ntrirea lor reciproc i la eficientizarea demersului educativ. (Cuco, 2006, 47) Constantin Cuco (2006, 48) susinea faptul c profunzimea educaiei formale depinde de calitatea coordonrii i integrrii influenelor nonformale i informale. Educaia formal ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei informale i nonformale i exercit o funcie integrativ, de sintez a diferitelor experiene trite. Articularea celor trei forme ale educaiei se realizeaz prin: - lecii tematice; - lecii inute de echipe de profesori; - ore de dirigenie pe probleme concrete; - ore de filosofie; - metode ce urmresc declanarea nvrii independente; - activiti extracolare. Coordonarea acestor forme este o problem complex i implic respectarea exigenelor nonformale ale indivizilor care pot fi valorizate i n coal. (Jinga, Istrate, 1998) Modul de organizare a interdependenelor ntre educaia formal informal - nonformal depinde de viziunea teoretic i aplicativ promovat de-a lungul istoriei n pedagogia clasic, modern i postmodern. (Cristea, 2003, 164)

Mihaela Guranda Pedagogia clasic evideniaz rolul prioritar al educaiei formale, iar pedagogia modern accentueaz rolul educaiei nonformale, aceasta oferind un cmp motivaional mai larg i mai deschis dezvoltrii personalitii. Pedagogia postmodern consider c rolul determinant i aparine educaiei informale pentru c valorific experiena de via i de nvare a individului. Att n cadrul nonformal ct i n cel informal apar numeroase situaii cu efect formativ. ntre aceste situaii exist raporturi multiple. (tefan, 2003, 137) De exemplu o vizit cu prinii la un muzeu (cadru informal) poate activa interese artistice sau tehnice ale copilului, care pot fi valorificate ntr-un cerc organizat la nivelul colii (cadru nonformal). O emisiune de la radio sau de la televizor poate sugera elevului activiti interesante n cadrul extradidactic (serbrile colare). Cele trei forme ale educaiei pot fi integrate n educaia permanent, ceea ce presupune o nzestrare a individului cu un potenial intelectual, tehnici de munc intelectual, caliti de voin indispensabile unui efort de studiu continuu, de dezvoltare permanent i de desvrire a propriei sale personaliti. Aadar, pentru a deveni cu adevrat o dimensiune permanent a existenei umane, educaia trebuie s aib un caracter global, conjugnd armonios i eficient formele educaiei. (Panuru, coord., 2008, 92) 9. Dimensiunile educaiei Educaia este o activitate de esen psihosocial care urmrete formarea i dezvoltarea personalitii umane. Abordat ca aciune, educaia permite fiinei umane s-i dezvolte aptitudinile sale fizice i intelectuale, sentimentele sale sociale, estetice i morale, n scopul

Mihaela Guranda realizrii ct mai bine posibil a misiunii sale de om. (Reboul, 1976, apud, Cristea, 2003, 126) Proiectarea, realizarea i dezvoltarea misiunii de om, angajeaz, n egal msur, educaia moral, intelectual, estetic, psihomotric nelese att ca dimensiuni stabile (componente ale educaiei) n activitatea de dezvoltare a personalitii ct i ca nite coninuturi specifice generate de problemele naturii i societii aflate ntr-o continu transformare. (Reboul, 1976, apud, Cristea, 2003, 126) Se poate remarca o inconsecven terminologic legat de aceast problem. R. Hurbert folosete sintagma de discipline educative, V. rcovnicu, C-tin. Cuco, I. Nicola utilizeaz termenul de laturile educaiei, D. Todoran i D. Salade valorific noiunea de dimensiuni ale educaiei iar E. Istrate vorbete de componentele educaiei. Drept urmare Sorin Cristea (2000, 103) ncearc s neutralizeze aceast inconsecven prin afirmaia c dimensiunile educaiei marcheaz coninuturile relativ stabile ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan intelectual moral tehnologic estetic - fizic. Semnalnd multitudinea cerinelor din perspectiva crora trebuie format fiina uman (Panuru, coord., 2008, 68) dimensiunile educaiei se concretizeaz n: - educaia intelectual; - educaia moral; - educaia religioas; - educaia estetic; - educaia fizic; - educaia tehnologic. Dup prerea lui Stan Panuru (2008, 69) toate aceste dimensiuni constituie elementele unui ntreg, unui sistem, cruia i-am putea spune educaia complet a omului.

Mihaela Guranda 9.1. Educaia intelectual Educaia intelectual reprezint pivotul n jurul cruia se vor profila i celelalte dimensiuni ale educaiei. Pornind de la latinescul intelligo, -are, care se refer la capacitatea de a pricepe, de a concepe, de a remarca i gndi, precizm c specificul acestei dimensiuni a educaiei este acela de a forma i dezvolta capaciti cognitive, de a nzestra omul cu instrumente intelectuale care s-i faciliteze autonomia cognitiv n formarea sa. Educaia intelectual acioneaz nc de la natere, devine consistent i schematic n coal i continu pe tot parcursul vieii. Aristotel afirma c actul intelectual (raional) este viaa. (apud Bonta, 1994, 73) Astfel spus viaa fr raiune nu are sens. J.P.Guilford (apud Ilica, 2009, 40) consider c activitatea intelectual opereaz cu trei componente: coninuturi figurative, semantice i comportamentale; operaii de analiz, sintez, memorare i cunoatere; produse. Activitatea gndirii duce la formarea de concepte, noiuni i la perfecionarea raionamentului logic. De exemplu: un copil care se rtcete prin pdure observ i analizeaz crrile, sintetizeaz direcia pailor celorlali, i reprezint ieirile comparndu-le cu intrarea n pdure i ia decizia de a o lua ntr-o anumit direcie. Scopul educaiei intelectuale este de a pregti elevii pentru cunoaterea i activitatea teoretic, raional. Este educaia pentru i prin tiin, ceea ce semnific trecerea de la pregtirea pentru nelegerea noiunilor, teoriilor, principiilor, la intelectualizarea personalitii i formarea concepiei tiinifice. (Jinga, Istrate, 1998, 120) Idealul lui Montaigne, dup care este de dorit un cap bine format n locul unui cap plin, este elocvent pentru scopul educaiei intelectuale. (Cuco, 2006, 60)

Mihaela Guranda Analiznd specificul educaiei intelectuale, Bloom a elaborat un model structural funcional al intelectului uman (analiz, sintez, aplicare, comprehensiune, cunoatere, evaluare)

Fig. 9.1.1. Modelul structural funcional al intelectului uman (adaptare Cuco, 2006) Din perspectiva abordrii intelectului fiinei umane, Guilford aduce un model tridimensional al intelectului, format din procese, coninuturi i operaii. (Fig. 9.1.2.)

Fig. 9.1.2. Modelul tridimensional al intelectului (adaptare Cuco, 2006)

Mihaela Guranda Aceste modele demonstreaz faptul c educaia intelectual reprezint un proces complex, informativ i formativ. Cadrului didactic i revine rolul de a comunica informaiile antrennd ntreaga personalitate a elevului n dobndirea lor. (Momanu, 2002) El trebuie s-i pun problema unei dezvoltri sntoase a raiunii, care s stimuleze capacitatea subiecilor de a fi, la maturitate, coereni i nu lipsii de logic, culi i nu nrobii miturilor, erudii i nu superstiioi, pe scurt s fie n stare a deosebi raionamentul corect de cel eronat, adevrul de minciun. (Radice, 1981, apud Momanu, 2002, 39) n consecin, obiectivele educaiei intelectuale sunt urmtoarele: dezvoltarea i antrenarea capacitilor senzoriale specifice ( pentru observarea aspectelor realitii); consolidarea capacitilor i proceselor psihice antrenate n cunoatere (atenia, memoria, gndirea, limbajul, voina, motivaia) (Cuco, 2006, 65); nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale care i asigur educatului adaptarea la diversele situaii ale vieii concrete (Momanu, 2002, 54); Anumite cunotine instrumentale permit copilului i adolescentului s descopere orizonturi noi i s fac progrese importante, invers, dobndirea anumitor cunotine nu este posibil dect la un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale. (Mialaret, 1991, apud Momanu, 2002, 54)

Mihaela Guranda nsuirea normelor de igien a educaiei intelectuale (condiii de timp, de spaiu, condiii de nvare, posibiliti individuale de cunoatere); stpnirea tehnicilor de nvare eficient (citire rapid, scheme, rezumate) i a tehnicilor de munc intelectual. Ioan Nicola (1994) consider c din perspectiva preocuprii profesorului, cele mai semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi urmtoarele: - instrumente auxiliare pentru mbogirea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, mass-media); - planuri de idei, fie; - tehnica nvrii integrale sau combinate; - tehnici de experimentare, investigarea fenomenelor realitii; - tehnici succesive de la concret la abstract i de la abstract la concret; - strategii creative n rezolvarea problemelor. (apud Jinga, Istrate, 1998, 124) Munca intelectual consum energie cerebral i fizic dar administrat corespunztor duce la obinerea de performane cu ct mai puin efort. S cultivm mai ales dorina de a cunoate la elevii notri. Ea trebuie s regleze celelalte tendine i s joace rolul cel mai important n procesul de nvare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la adevr. (Kriekemans, 1967, apud Momanu, 2002, 59) 9.2. Educaia religioas Cnd lumina de sus coboar i-l mbrac pe om n mantia dragostei dumnezeieti, clipa devine eternitate prin totala druire i renunare la sine i nfrngnd timpul i

Mihaela Guranda spaiul, creatura se rscumpr pentru intima comuniune cu Dumnezeu. (Copcianu, 1990, 5, apud Panuru, coord., 2008, 71) A deveni om n sensul adevrat nseamn a fi i religios. Religia este o form a contiinei sociale care prin teorii i practici specifice asigur credina n Dumnezeu. (Panuru, coord., 2008, 71) Noiunea de religie (latinescul religo - a lega; relego a restitui, religo pietate, cinstire divin) implic dou aspecte: credina, ca legtur a omului cu Dumnezeu i ritualul, ca practic de ceremonii. Religia este o form a contiinei sociale care asigur credina n Dumnezeu. Ea d omului certitudinea mprtirii unor valori supreme. Existnd religie n viaa omului, exist i Dumnezeu. Viaa fr Dumnezeu nu are valoare pentru c, pe lng trup, omul este nzestrat cu suflet. Valorile omului depind de credina n Cel de Sus care vegheaz permanent asupra noastr. Prin dimensiunea etic a religiei, omul se apropie de om prin Dumnezeu i prin Acesta ncearc s devin mai bun, mai curat, mai nelegtor cu ceilali i mai echilibrat. Religia apare permanent n viaa omului. Albert Einstein preciza c tiina fr religie a devenit oarb, iar religia fr tiin a devenit surd iar A. Malraux considera c secolul XXI va fi religios sau nu va fi deloc. (apud Panuru, coord., 2008, 72) ndeprtarea omului de religie coincide cu amputarea contiinei sale. Aa cum spunea Petre uea: fr religie omul rmne un animal care nu tie de unde vine i se duce nu se tie unde. (apud Panuru, coord., 2008, 72) Scopul educaiei religioase este acela de formare a contiinei i conduitei religioase. Obiectivele educaiei religioase constau n: - dobndirea de cunotine religioase; - sensibilizarea sufletului fa de faptele sfinilor, ca modele pentru orientarea vieii individului;

Mihaela Guranda formarea sentimentelor, convingerilor i atitudinilor religioase; formarea conduitei morale prin practica religioas.

9.3. Educaia moral Educaia moral, abordat ca trecere de la moral la moralitate (Grigora, Stan, 1994, apud, Momanu, 2002, 61) implic nu doar o dimensiune cognitiv ci i o dimensiune afectiv i una practic, n contextul crora voina ocup rolul cel mai important. Ren Hubrt (1965) afirm c educaia moral este o educaie a voinei. Reboul (1971, apud Momanu, 2002, 62) consider educaia moral ca o educaie a virtuii. Ce altceva este educaia moral dac nu educaia nsi. Nu din averi izvorte virtutea ci din virtute izvorsc i averile i toate celelalte bunuri omeneti. (Socrate, apud Platon, apud Momanu, 2002, 62) Scopul educaiei morale, ca proces de formare a profilului moral, este acela de formare a contiinei i conduitei morale. Educaia moral contribuie la dezvoltarea contiinei morale a personalitii acionnd asupra mai multor componente ale acesteia: noiunile i reprezentrile morale, ideile i concepiile morale, sentimentele morale, atitudinile morale, convingerile morale, aspiraiile i idealul moral. Conduita moral este dezvoltat prin aciunea educaiei morale asupra deprinderilor morale, voinei i caracterului. Evantaiul metodologic este larg: supraveghere, exemplul moral, povestirea, exerciiul, aprobarea,

Mihaela Guranda dezaprobarea, convorbirea, dezbaterea, pedeapsa i recompensa, studiul de caz. (Cuco, 2006, 67) Aceste metode se completeaz reciproc. n utilizarea lor nu trebuie uitat c dac pn la o anumit vrst copilul este dependent de adult, n privina comportamentului su moral, treptat cu deosebire la vrsta adolescenei, fiina uman tinde s fie autonom, independent. (Clin, 1996, 107) Autonvarea valorilor morale reprezint un moment esenial n viaa fiecruia. O lume nou cere o moral, un civism nou i o educaie moral corespunztoare. Obiectivele educaiei morale constau n: - dobndirea de cunotine morale; - formarea gndirii moral - civice; - dezvoltarea comportamentului moral civic; - formarea capacitii de evaluare i autoevaluare moral civice. Educaia moral contribuie la dobndirea virtuii i la subordonarea simurilor de ctre raiune. (Cocan, 2006, 29) 9.4. Educaia tehnologic Paradigma de via a omului contemporan este marcat profund de revoluia tehnologic. (Momanu, 2002, 125) ntreaga via este influenat de progresul tehnologiei. George Videanu (apud Momanu, 2002, 127) apreciaz c tehnologia face parte din cultura general i trebuie s ptrund n nvmntul obligatoriu ca disciplin cu funcie cultural, formativ i orientativ. Adevratul impact al tehnologiei asupra procesului de nvare poate fi neles numai printr-o just

Mihaela Guranda determinare a noului rol al profesorului i al elevului n acest proces, a noilor obiective educaionale i a sensului realizrii unei educaii tehnologice n coal. (Momanu, 2002, 129) Termenul de tehnic provine din grecescul techn, care nseamn ndemnare, pricepere, miestrie de a executa diferite activiti. Tehnologia reprezint ansamblul metodelor, mijloacelor i formelor de prelucrare a materiilor prime. Prin tehnologie producem lucruri sau intervenim asupra mediului nconjurtor. Educaia tehnologic este o dimensiune a educaiei care asigur pregtirea tehnologic a tinerei generaii, prin cunoaterea bazelor tiinifice ale tehnologiei produciei moderne, formarea gndirii tehnice, a atitudinii investigative, a abilitilor tehnice i de munc, prin dezvoltarea unui comportament adecvat i responsabil de producie. (Dimitriu-Tiron, 2005, 95) Scopul educaiei tehnologice este acela de a forma o cultur tehnologic i o contiin a progresului tehnic. Obiectivele educaiei tehnologice constau n: - formarea unor atitudini specifice i a unor capaciti de evaluare a consecinelor aplicrii rezultatelor cercetrii tehnologice n diverse domenii (Momanu, 2002, 130); consolidarea capacitilor senzorio-motorii fundamentale; - identificarea interdependenelor dintre teorie i practic; - dezvoltarea unei gndiri tehnice creative i critice; - formarea unei conduite responsabile n producie; - cultivarea spiritului de organizare i iniiativ; accentuarea transferabilitii gesticulaiilor psiho - motorii n situaii noi. (Cuco, 2006, 107) Formele de realizare a educaiei tehnologice sunt:

Mihaela Guranda - lucrrile de laborator; - experienele n orele de fizic, chimie; - activitile manuale; - practica n ateliere; - activitile din cadrul cercurilor tehnice; - excursiile n mediile tehnologice. n procesul educaiei tehnologice elevul trebuie s rein c tehnologia n sine nu este nici bun nici rea; depinde cum este folosit, de cine, n ce scop, n favoarea cui. (Dimitriu-Tiron, 2005, 96 ) La baza eficienei formative a educaiei tehnologice stau urmtoarele exigene pedagogice: - stimularea motivaiei n vederea declanrii activitilor reale i contiente; - identificarea formelor de activitate n raport cu interesele elevului; - obinerea de rezultate stimulative pentru continuarea procesului tehnologic; - dezvoltarea unei relaii optime ntre cadrul didactic i elev, care s contribuie la implicarea acestuia n propria dezvoltare. Metodele promovate de educaia tehnologic sunt observarea, experimentul, demonstraia, problematizarea i studiul de caz i sunt implicate n activitile de perfecionare continu a orientrii colare i profesionale. O condiie esenial n orientare o reprezint cunoaterea profund a opiunilor elevilor. n funcie de acestea, elevul este ndrumat spre domeniul care i se potrivete cel mai bine. Educaia tehnologic corelat cu celelalte componente ale educaiei faciliteaz procesul de integrare socio-profesional a individului (Cuco, 2006, 108) orientarea n domeniul profesional i adaptarea permanent la schimbrile din cmpul muncii.

Mihaela Guranda 9.5. Educaia estetic Educaia estetic presupune o pregtire a individului pentru a rezona cu teritoriile aflate sub semnul inefabilului i individualitii estetice, o sensibilitate fa de o regiune ontic ce nsufleete, stimuleaz i ntemeiaz prin excelen comportamentul autentic uman. (Cuco, 2006, 71) Dup prerea Elenei Dimitriu-Tiron (2005) educaia estetic urmrete pregtirea educatului pentru actul de valorificare i pentru procesul de creare a valorilor estetice. Educaia estetic o regsim la tot pasul, att prin identificarea inutelor adecvate ct i prin comportamentul pozitiv de care dm dovad n orice situaie. Scopul educaiei estetice const n formarea conduitei i contiinei estetice prin realizarea premiselor pentru nelegerea, receptarea i integrarea valorilor estetice. Frumosul este categoria central a esteticii, alturi de sublim, maiestuos, comic, tragic i urt, care reflect aspectele de echilibru i armonie prezente n natur. Educaia estetic contribuie la dezvoltarea personalitii proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea, trirea i crearea valorilor frumosului din societate, natur, art. (Cristea, 2003, 144 ) Orice lucru are frumuseea lui, dar nu oricine o vede. (Confucius) Obiectivele educaiei estetice constau n: - sensibilizarea individului la frumos; - interiorizarea valorilor estetice; - formarea capacitilor de apreciere a frumosului; - dezvoltarea sentimentelor i convingerilor estetice; - formarea deprinderilor de pstrare i promovare a valorilor estetice; - dezvoltarea capacitilor de a crea frumosul;

Mihaela Guranda dezvoltarea senzaiilor, percepiilor i reprezentrilor estetice; - dezvoltarea sensibilitii afective; - dezvoltarea capacitii de gndire estetic; - formarea i exersarea gustului estetic; Esteticul este o dimensiune esenial - este un mod specific uman de via. Educaia estetic rspunde unei trebuine fundamentale, aceea de a percepe, tri i crea frumosul. (Macavei, 2002, 266) O educaie estetic multidirecional are consecine benefice asupra echilibrului biopsihic al individului, asupra relaiilor de comunicare interuman, asupra performanelor activitilor vieii cotidiene. (Macavei, 2002, 282) Ioan Nicola i Farca (1995, 53) susin ideea c educaia estetic asigur condiii propice pentru stimularea i promovarea creativitii n toate domeniile de activitate. Condiiile care stimuleaz creativitatea sunt multiple, aadar, menionm doar cteva dintre ele: - asigurarea linitii necesare meditaiei n perioadele de inspiraie (ntr-o astfel de perioad, Edison i-a uitat cteva momente propriul nume, sau s mearg la propria cstorie); - discuiile n contradictoriu cu colegii de bran sau cu oamenii simpli; - climatul creativ; - pasiunile colaterale. (Pcurar, Niculescu, coord., 2003, 87) Dintre metodele educaiei estetice enumerm: - expunerea, descrierea, studiul de caz, observarea, serbrile, expoziiile, exerciiul, reflecia personal, spectacolele, explicaia i demonstraia. -

Mihaela Guranda Alegerea, organizarea i realizarea metodelor se face n raport cu obiectivele propuse i cu nivelul educativ al elevilor. 9.6. Educaia fizic Educaia fizic face parte din diapazonul multiform al structurrii personalitii i contribuie la dezvoltarea fiinei umane prin cultivarea i potenarea dimensiunii psihofizice a fiinei prin pstrarea unei armonii ntre fizic i psihic. (Cuco, 2006, 108) Pe lng ntrirea sntii i clirea organismului (Mens sana in corpore sano), ca i scop al acestei dimensiuni, educaia fizic urmrete formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor i deprinderilor motrice, cultivarea unor caliti fizice, precum: fora, viteza, rezistena, precizia i coordonarea. Obiectivele educaiei fizice sunt: - fortificarea organismului i sporirea capacitii de efort; - dezvoltarea spiritului de observaie, imaginaiei, creativitii, gndirii tactice; - dezvoltarea spiritului de solidaritate i cooperare; - dezvoltarea perseverenei, curajului, stpnirii de sine; - dezvoltarea motivaiei intriseci n activitile de educaie fizic; - selecionarea i pregtirea indivizilor supradotai n scopul implicrii acestora n sportul de performan; - recuperarea indivizilor cu handicap motric (Jinga, Istrate, 1998); - educarea esteticii corporale i a expresivitii micrilor (Momanu, 2002 ). Metodele educaiei fizice sunt:

Mihaela Guranda - exerciiul; - jocul; - activitile practice; - studiul de caz; - demonstraia; - instruirea programat; - concursurile; - excursiile. UNESCO acord o importan deosebit educaiei fizice pentru c reprezint i un mijloc de diminuare a delicvenei i violenei n coal, contribuind la integrarea social, creterea productivitii muncii i la prelungirea vrstei activ de munc i de pensionare. Conduitele psihomotorii ale fiecrui individ evolueaz n funcie de nzestrarea sa aptitudinal, de gradul de dezvoltare fizic i intelectual i de influenele educative crora a fost supus pe tot parcursul copilriei. (Voinea, http://www.scribd.com/doc/24757848/ Fundamentele psihopedagogiei-2, 43 ) Educaia fizic, n interaciune cu celelalte dimensiuni ale educaiei, a declanat noi probleme, ca cele de educaie igienico-sanitar, educaie sexual, corectarea unor deficiene fizice. Lumea n care trim se caracterizeaz prin sedentarism i stres, ceea ce ngrijoreaz ntreaga sfer naional i internaional. Bolile sunt din ce n ce mai dese i mai grave. Organismul este din ce n ce mai obosit i slbit. Programul zilnic al individului este lipsit de activiti sportive i recreative. Pentru o fortificare mai bun a organismului, o dezvoltare fizic armonioas i o sntate fizic i mintal mai solid trebuie s valorificm aceast dimensiune a educaiei n toate domeniile de activitate. Toate cele cinci componente ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia

Mihaela Guranda estetic i educaia fizic) reprezint linii constante de evoluie a personalitii umane valabile la toate nivelurile de vrst, adaptabile la orice context, la orice etap istoric, specific societii. Ele deschid poarta spre noi probleme pedagogice. 10. Noile perspective ale educaiei Fiind un proces continuu i dinamic, educaia evolueaz mbrcnd noi forme n concordan cu exigenele societii. Dintre aceste noi perspective ale educaiei pe care le analizm sunt: educaia permanent, autoeducaia i educaia intercultural

Educaia permanent
Educaia intercultural

autoeducaia

Fig. 10.1. Noile perspective ale educaiei

Mihaela Guranda 10.1. Educaia permanent Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult pentru a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt. (Faur, 1974, apud Silva, 2008, 61) n zilele noastre educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crei durat se confund cu nsui durata vieii i care nu trebuie limitat n timp i spaiu. (Faur, 1974, apud Cuco, 2006, 161) Fa de dinamismul existenial, un rspuns specific l constituie educaia permanent, perceput ca un scut i un sprijin ce ntrete ncrederea n viitor i n progres. Reformularea nvmntului, n acord cu principiul educaiei permanente, va predispune individul la o anumit atitudine fa de cunoatere i nvare determinndu-l s fie mai responsabil fa de el nsui i fa de realizrile celorlali. (Cuco, 2006, 165) Pentru individ, educaia reprezint un factor integrator i unificator al experienelor sale. Educaia nu formeaz oamenii definitiv ci le d putina de a crete spiritual, expansiv i inovator adaptndu-se mereu la realitatea nconjurtoare. (Kirpal, 1991, Cuco, 2006, 165) Educaia permanent l urc pe individ pe un alt fga al mplinirii umane n acord cu marile valori umaniste: cultivarea spiritualitii, sntatea fizic, psihic i moral, libertate i pace, egalitate i democraie. (Cuco, 2006, 166) Conceptul de educaie permanent a fost introdus din anul 1919 de ctre Comitetul pentru educaia adulilor din Anglia. Fiind un termen complex, se ntlnete n analiza lui o diversitate de definiii. Dintre acestea enumerm urmtoarele: - educaia permanent este o integrare a actelor educaionale ntr-un continuum n timp i spaiu prin

Mihaela Guranda jocul unui ansamblu de mijloace (instituionale, materiale, umane) care fac posibil aceast integrare. (Schwartz, B. 1976, apud Panuru, 2008, 83) - aciune n stare s favorizeze crearea structurilor i a metodelor care s ajute fiina uman n tot cursul existenei sale, n procesul continuu de pregtire i dezvoltare, s pregteasc individul pentru ca acesta s devin ct mai mult propriul subiect i propriul instrument al dezvoltrii sale prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire. (Lengrand, 1973, 35) - educaia permanent i propune s se adreseze ansamblului fiinei n devenire, n toate domeniile i de-a lungul ntregii viei; ea transcende nu numai barierele artificiale dintre educaia colar i extracolar ci i distincia clasic dintre nvmntul public general i educaia adulilor, dar se bazeaz de asemenea n mod esenial pe unitatea ntre procesele educative i via, care formeaz personalitatea uman (Majid Rahnema, 1975, apud Panuru, coord., 2008); - un sistem de obiective, metode i tehnici educaionale, clasice i moderne, validate i n plin revoluionare, capabile s dezvolte nsi educabilitatea, o mobil i continu deschidere educaional, potrivit condiiilor de munc i de via ale generaiilor de oameni i ale fiecrui individ n parte. (opa Leon, 1973, 14) Educaia permanent se impune ca o necesitate stringent datorit noilor condiii care capt valoare de factori determinativi (Panuru, coord., 2008, 61) Dintre acetia putem aminti: - dinamismul vieii economice; - mobilitatea profesiunilor; - progresele accelerate ale tehnicii;

Mihaela Guranda - utilizarea timpului liber; - diversificarea mijloacelor de informare; - creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Educaia permanent poate fi: - continu devenind modul de a fi, de a munci sau de a se adapta al omului; - global integrnd toate tipurile de educaie existente; - integral asigurnd individului o formare multilateral. Educaia permanent urmrete ideea de a nva s fii i s devii, ceea ce impune nzestrarea individului cu un potenial intelectual bun, cu tehnici de munc potrivite pentru activitile care le ntreprind i cu voin puternic n vederea participrii active i contiente la desvrirea propriei personaliti. Ca principiu integrator al tuturor modalitilor de educaie de care dispune societatea, educaia permanent armonizeaz structura educaional dndu-i o constan i o consisten desvrit. Obiectivele educaiei permanente sunt: - rennoirea spiritului uman care va impune o transformare revoluionar a educaiei (Dave, 1991, apud Cristea, 2003, 211); - pregtirea individului pentru a deveni propriul subiect i propriul instrument al dezvoltrii sale prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire (Lengrand, 1973, apud Cristea, 2003, 211); - pregtirea peronalitii pentru autoeducaie. Metodele educaiei permanente constau n: - studiul de caz; - brainstorming; - discuii de grup; - problematizarea; - interviul;

Mihaela Guranda - dialogul; - studiul cu manualul sau calculatorul; - experimentul. Educaia permanent influeneaz toate elementele intraeducaionale cum sunt structurile, curriculum, organizarea i pregtirea profesorilor i elementele extraeducaionale care includ configuraiile personale, sociale, istorice, culturale, filosofice ale indivizilor i ale societii. (Dave, 1991, 37) Ca proces de perfecionare i dezvoltare a indivizilor, educaia permanent contribuie la mbuntirea calitii vieii. Ea nu se limiteaz doar la educaia adulilor ci cuprinde i unific toate stadiile educaiei, abordnd educaia n totalitatea ei. Procesul instructiv-educativ nu va mai fi asociat cu coala ci va fi legat de totalitatea experienelor de via, de maturitatea sentimentelor, de puterea imaginaiei, de capacitile intelectuale, de curiozitate i de sentimentul responsabilitii. Crile, dei foarte valoroase, nu vor mai fi singurul instrument de educaie iar omul va fi un individ care se va dezvolta permanent. nvmntul trebuie s satisfac cerinele pe termen scurt, de for de munc i s contribuie la reciclarea i reconversia cadrelor adaptndu-se la perspectivele nesigure dar apropiate ale revoluiei tiinifice i tehnologice. (Conferin-Thailanda, 1990, martie) 10.2. Autoeducaia corolar al educaiei permanente Ca o consecin i premis a educaiei permanente, prin autoeducaie se urmrete dobndirea contiinei de sine, dezvoltarea judecilor i raionamentelor ipotetice, echilibrarea atitudinilor caracteriale i interiorizarea aciunii educaionale.

Mihaela Guranda Omul nu este numai ceea ce fac alii din el, ci i ceea ce face singur, prin efort contient, din sine nsui. (Panuru, coord., 2008, 78) Autoeducaia este o activitate sistematic, stabil cu scopul de autoperfecionare continu. (Jinga, 2005, 167) i implic libertatea individului de a deveni opera propriei voine i competena a ceea ce poate s fac cu propria personalitate. Fiind o activitate specific uman, autoeducaia contribuie la perfecionarea propriei personaliti. Pregtirea pentru autoeducaie se realizeaz prin ntreg procesul de educaie. nc din primii ani se pun bazele autoeducaiei prin formarea n familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea colar. Prin educaie se formeaz calitile volitive i cele moral-caracteriale absolut necesare n autoeducaie. Se poate afirma c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens: ofer elevului o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi; stimuleaz nevoia continu de educaie, de perfecionare. Menirea colii, a activitii educatorului const n a provoca n contiina educatului nevoia de educaie. Printre metodele specifice autoeducaiei enumerm: jurnalul intim, autoobservaia, autoanaliza, reflecia personal. Angajat n tot ceea ce ntreprinde, personalitatea este capabil s devin fora motrice care aduce progres de ordin cantitativ i calitativ n procesul autoeducaiei.

Mihaela Guranda Nu exist o surs mai bogat n satisfacii dect aceea de a te simi opera propriei tale personaliti i sculptor al propriei tale fiine. (Vasile Pavelcu) 10.3. Educaie intercultural Educaia n perspectiva deschiderii ctre valori multiple reprezint un demers pe deplin justificat, ntruct vizeaz o mai bun inserie a individului ntr-o lume spiritual polimorf i dinamic. (Cuco, 2006, 132) Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s conduc la atenuarea conflictelor i la formarea unor comportamente precum: aptitudinea de a comunica, cooperarea, tolerana, respectul de sine i al altora, stpnirea emoiilor primare. (Walker, 1992, apud Cuco, 135) Constantin Cuco (2006, 138) afirm c educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleiai societi. Educaia intercultural impune o nou abordare a orizontului valorilor, ale coninuturilor programelor de educaie, o lrgire a gamei de strategii i metodologii didactice, n funcie de comunitatea colar i particularitile culturale ale elevilor. (Cuco, 2006, 138) Persoana care penetreaz ntr-un alt orizont cultural se va vedea confruntat cu un alt sistem de percepii ale realului, un ansamblu de viziuni culturale specifice asupra timpului i spaiului, un mod diferit de relaionare fa de altul. (Cozma, 2001, 43) n aceste condiii trebuie s se identifice simbolurile comune i elementele culturale similare.

Mihaela Guranda Dup cum afirm Dasen (1999, apud Cuco, 2006), educaia intercultural i vizeaz pe toi elevii i caut s-i sensibilizeze la respectarea diversitii. Obiectivele educaiei interculturale: - pstrarea pluritii culturilor; - deschiderea spre nou, spre neobinuit; - dezvoltarea aptitudinii de a percepe i accepta ceea ce ne este strin; - alungarea fricii fa de altul; - formarea aptitudinii de a ne asuma conflicte; - formarea capacitii de a recunoate reperele etno-sociale; - stabilirea de relaii ntre mai multe popoare; - instaurarea unui climat de nelegere activ i de respect fa de calitile culturale ale celuilalt; (Cozma, 2001) - stimularea gndirii critice; - cultivarea capacitii de combatere a prejudecilor; - deschiderea spre nelegerea valorilor, stilurilor de comunicare specifice celorlali; - cultivarea abilitii i disponibilitii de a ncuraja dialogul privind problematica prejudecilor i discriminrii (Gaine, Keulen, 1997, apud Nedelcu, 2002, 36) Nu poi face educaie de tip intercultural dac nu ai competena de a asocia sau a corela simboluri culturale diferite. (Cuco, 2000, apud Nedelcu, 2008, 153) Ca s fii deschis spre diversitate trebuie s ai percepii pozitive asupra comunitii, s dezvoli un mediu cultural i de nvare adecvat (Ladson Billings, 1995, apud Nedelcu, 2008, 155) i s deii competene de: alfabetizare cultural (Hudson, Bergin, Chryst, 1993, Jackson, 1994, apud Nedelcu, 2002, 155);

Mihaela Guranda autoanaliz a propriilor atitudini i credine (Novick, 1996, Sandhu, 1994, apud Nedelcu, 2008, 155); empatie; stpnire a unor coduri lingvistice i culturale variate; acceptare a etnicitii, limbii, rasei, religiei; familiarizare cu pluritatea semnificaiilor atribuite diferitelor fapte culturale; respect pentru diversitate; utilizare a metodelor active - participative prin cooperare (Jimnez, 1996, apud Nedelcu, 2008, 156); construire de relaii reciproc suportive ntre coal i comunitate (Jackson, 1994, apud Nedelcu, 2008, 156 ); cunoatere a efectelor interaciunilor dintre cultura colii i a comunitilor din care facem parte (Saracho, Spodek, 1995, apud Nedelcu, 2008, 156). Dezvoltarea competenelor interculturale vizeaz zona personal dar i zona profesional, implicnd o evaluare complex a valorilor, metodelor i standardelor utilizate. (Gundara, 2002, apud Nedelcu, 2008, 158) Drumul ctre dezvoltarea propriei interculturaliti trebuie s includ perceperea realitii din perspective diferite pentru c nu poate exista doar un punct de vedere ci o multitudine de astfel de puncte. Formarea pentru diversitate solicit timp i implicare (Nedelcu, 2008, 161-169) n vederea susinerii unei astfel de pregtiri s-au iniiat o serie de programe de formare pentru dezvoltarea unei coli interculturale: - programe internaionale ca Formarea educatorilor pentru educaia internaional din 1984, proiectul UNESCO din 1993, cu rolul de a cerceta i a

Mihaela Guranda ameliora programele de pregtire a cadrelor didactice n domeniul interculturalitii, intitulat UNESCO-BIE Educaia pentru participare i democraie: Profesorii i educaia intercultural; - iniiative ale guvernelor locale: ordinele emise de Departamentul Educaiei i tiinelor al Guvernului Marii Britanii, proiectul pilot al Ministerului Educaiei Naionale din Portugalia, 1993; - programe punctuale de formare. Educaia intercultural, privit ca o reform comprehensiv i o form de educaie de baz pentru toi, (Nieto, 1996, apud Nedelcu, 2008, 178) devine un mod de via al colii. Interculturalismul trebuie perceput firesc, ca o stare de normalitate a vieii colii. Primul pas pe care trebuie s-l facem este acela de a te respecta pe tine ca fiind diferit. Pentru a respecta o alt cultur, trebuie s-i respeci nti propria identitate. (Edinger, 1999, apud Cozma, 2001, 214) A te cunoate pe tine prin ceva ce ai valoros nseamn a diminua mult sentimentul de team fa de cellalt. (Cozma, 2001, 214) Educaia intercultural vizeaz pe toat lumea i urmrete s ne cunoatem i s ne acceptm unii pe alii. ncurajnd atitudinea intercultural se deschide calea spre dialog i comunicare ntre oameni. Cultivnd respectul pentru cellalt, tolerana fa de diversitate, complementaritatea dintre valori, coala este n msur s fructifice bogia potenial a multiculturalitii fr a anula identitatea unei culturi. (Plugaru, Pavalache-Ilie, coord., 2008, 16)

Mihaela Guranda 11. Noile educaii Schimbarea este legea vieii. Acei care privesc numai n trecut sau n prezent, n mod sigur vor pierde viitorul. (John Kennedy) Educaia reprezint o problem prioritar pentru umanitate. Educaia, ca proces orientat spre mplinirea spiritual a fiinei i a comunitii, propune o desfurare concret, presupune participare, trire, comunicare ntre indivizi concrei i o cunoatere profund a evoluiilor ce au avut loc n ultima perioad. (Cozma, 2001, 28) Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este n strns legtur cu dezvoltarea educaiei. Schimbarea paradigmatic a actului educativ n nvarea inovatoare este posibil prin apariia noilor educaii. mbogirea coninutului valoric al educaiei, dinamic i complex, impune schimbarea sensului formrii prin trecerea de la modul pluridisciplinar la modelul interdisciplinar. (Momanu, 2002, 132) Noile educaii sunt definite ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane de natur politic, economic, ecologic, sanitar. (Cristea, 2003, 152) n documentele UNESCO sunt precizate urmtoarele noi educaii: - educaia pentru mediu sau educaia ecologic; - educaia pentru pace i cooperare; - educaia pentru participare i democraie; - educaia pentru comunicare i mass-media; - educaia pentru schimbare i dezvoltare; - educaia economic i casnic modern; - educaia nutriional; - educaia pentru timpul liber;

Mihaela Guranda educaia pentru tehnologie i progres; educaia demografic; educaia pentru munca de calitate; educaia pentru viaa privat; educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului. Este de ateptat ca aceast list s se modifice, fie prin dispariia unei educaii, fie prin introducerea unei noi educaii. Se urmrete introducerea de noi discipline specifice unui anumit tip de educaie, de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (Biologie modulul Conservarea i gestiunea resurselor naturale) i de mesaje specifice noilor educaii n disciplinele clasice (Videanu, 1988, apud Cuco, 2006, 55) Toate acestea trebuie s contribuie la dezvoltarea criteriului suprem de evaluare a eficienei umane (Dimitriu-Tiron, 2005, 123) i anume calitatea uman. Educaia pentru mediu sensibilizeaz omul fa de ecosistemul n care i desfoar activitatea, optimiznd relaiile dintre acetia. Pentru om, distrugerea mediului din care face parte nseamn autodistrugerea sa ca fiin i ca specie. n acest sens, educaia pentru mediu are ca scop dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu. Obiectivele educaiei pentru mediu: - nelegerea efectelor negative ale aciunilor omului asupra mediului; - identificarea de soluii pentru rezolvarea problemelor mediului (industrializare neraional, poluarea, boli, degradarea cadrului natural); - dezvoltarea instrumentelor care pot preveni neajunsurile provocate mediului; -

Mihaela Guranda contientizarea diversitii i importanei problemelor ecologice ca i a diversitii comportamentelor umane care afecteaz mediul (Momanu, 2002, 138); nelegerea corect a raportului individ - mediu (Videanu, 1996, apud Momanu, 2002, 138); dezvoltarea respectului fa de mediu; valorizarea corect a mediului, acceptarea lui ca valoare n relaie cu omul.

Conferina Naiunilor Unite asupra mediului nconjurtor, organizat la Stockholm, atrgea atenia asupra caracterului prioritar al problemelor ecologice. Btlia pentru mediu va fi ctigat numai n msura n care va fi fundamentat pe o nou etic a raporturilor omului cu natura. (Momanu, 2002, 135) Din acest motiv au aprut organizaii naionale i internaionale cu rolul de prevenire a dezechilibrelor ecologice. Printre ele putem enumera: - Agenia internaional pentru energia atomic; - programul UNICEF Copiii i mediul; - PIEE Le Programme International dducation relative lEnvironnement; - Le Programme des Nations Unies por lenvironnement; - Organization for Economic Cooperation and Development; - Fondul Mondial pentru natur; - Uniunea Internaional pentru conservarea naturii; - Fundaia European de educaie i cultur ecologic. Eficiena educaiei relative la mediu poate fi apreciat numai prin efectele pentru termen lung asupra comportamentului viitorului cetean. (Momanu, 2002, 139) Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i dezvoltarea aptitudinilor i atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv. (Cristea, 2003)

Mihaela Guranda Premisa fundamental a acestui tip de educaie o constituie dreptul uman la via iar obiectivele ei sunt: - achiziionarea cunotinelor specifice problematicii promovrii pcii i bunei nelegeri; - dezvoltarea toleranei, receptivitii i respectrii opiniilor celorlali; - cultivarea unor atitudini responsabile fa de umanitate (iubirea fa de aproape, solidaritatea uman, ncrederea n oameni) (Cuco, 2006); - formarea spiritului critic i autocritic; - cultivarea respectului fa de valori; - debarasarea de impulsuri agresive i de comportamente ostile; - sensibilizarea la ordine, linite, echilibru i dreptate (Cozma, 2001). La baza educaiei pentru pace i cooperare st ideea c disputele se soluioneaz prin discuii, argumentri, demonstraii iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea omului de a nva s-i exercite spiritul de nelegere mutual. (Cozma, 2001, 33) Educaia pentru participare i democraie urmrete formarea i cultivarea capacitilor de nelegere i aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere social eficient. (Cristea, 2003, 153) Democraia este inseparabil de educaie. (Momanu, 2002, 148) Prin participarea sa, individul desfoar o activitate creatoare prin care i definete i delimiteaz aspiraiile i nevoile, i exprim opiunile n domeniul culturii i poate deveni partener la propria formare. (Cozma, 2001) ncurajarea comportamentului participativ presupune

Mihaela Guranda trecerea de la achiziie pasist i conformist la aciune transformatoare, prin intervenia profund a modului de a fi, de interacionare a individului (Neculau, 1985, apud Cozma, 2001, 34) Solicitarea la participare nseamn implementarea principiilor democraiei n comportamentul cotidian, n munc, n via. (Cozma, 2001, 34) ntr-o societate deschis i democratic este nevoie de un om activ, dispus s se implice n organizarea, conducerea i validarea responsabil a propriilor acte i a altora. (Cuco, 2006, 56) Gradul de democratizare a societii este dat de aceast capacitate a individului de a aciona, de a proiecta i de a anticipa. Individul trebuie format pentru a-i exprima poziia i pentru a lua decizii eficiente. n opinia Elenei Dimitriu-Tiron (2005, 126) educaia democratic semnific procesul de transformare a instituiilor colare i universitare, a partenerilor educaionali, a mentalitilor, a stilurilor de conducere educaional, cu scopul dezbaterii i asumrii deciziilor eseniale n comun n funcie de interesele fundamentale, de grup i n final al eficientizrii activitii. Instituiile de nvmnt participante la procesul de democratizare sunt: - comisiile parlamentare de nvmnt; - Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului; - Inspectoratele colare; - colile. Funciile pe care acestea le ndeplinesc sunt multiple, ncepnd de la conceperea i elaborarea politicilor educaionale, ajungnd la organizarea sistemului de nvmnt i valorificarea celor implicai n educaie. Obiectivele educaiei pentru participare i democraie sunt: - analiza fenomenului democratic n funcie de epoca istoric n care se dezvolt; - evaluarea aspectelor pozitive ale democraiei;

Mihaela Guranda acceptarea democraiei autentice ca o valoare i angajarea pentru realizarea acestei valori; - formarea deprinderilor democratice elementare de a asculta cnd cineva vorbete, de a-i respecta opinia i personalitatea; - dezvoltarea abilitilor democratice de a te adresa instituiilor specializate pentru aprarea drepturilor proprii. Un rol major n educaia pentru participare i democraie l au noile metode activ-participative, noile strategii de formare i autoformare. Educaia pentru comunicare i mass-media are ca scop formarea i cultivarea capacitii de adaptare rapid i responsabil a personalitii umane la condiiile reformelor i inovaiilor sociale din ultimele decenii (Cristea, 2003) i formarea personalitii ca agent al schimbrii i actor responsabil pentru calitatea schimbrii. (Cuco, 2006, 57) Prin mass-media se comunic (att cu scopul de a se transmite informaie, ct i cu scopul de a influena), efectele comunicrii depinznd de capacitatea de utilizare optimal a acestor mijloace. Majoritatea acestor efecte privesc modul de formare a opiniilor i trimit ctre studiul sociologiei opiniilor, dar o parte dintre ele se refer i la efectele cumulative, asupra sistemelor de valori ale societii. (Lesenciuc, 2008, 162) Repertoriul comunicrii este dat de totalitatea valorilor, a cunotinelor teoretice i practice care funcioneaz ca un filtru al procesului de comunicare, de ntlnire ntre emitor i receptor. Cu ct repertoriul emitorului este mai apropiat fa de cel al receptorului, cu att este mai eficient comunicarea. Semnificaia comunicrii este un criteriu diferenial al comunicrii interumane. Dac la animale se poate vorbi de o comunicare simbolic (elefanii i fac un fel de cimitire din oasele -

Mihaela Guranda elefanilor mori, psrile danseaz pentru cucerirea partenerului) la oameni vorbim de o comunicare bazat pe semnificaii. Educaia comunicrii este un proces proiectat, organizat, planificat, care se caracterizeaz prin finaliti, scopuri i obiective specifice, se bazeaz pe strategii complexe i difereniate de dezvoltare, antrenare i optimizare a competenelor de comunicare formate n procesul educaional. ( oitu, 2000, apud Dimitrie-Tiron, 2005, 37) Educaia comunicrii la nivelul societii se realizeaz prin intermediul mass-mediei, grupurilor de prieteni, etc. Ca obiective specifice acestei educaii regsim: - transformarea procesului de comunicare ntr-un proces de interrelaionare, de soluionare a problemelor i conflictelor; - creterea calitii comunicrii ntre educator i educat; - dezvoltarea deprinderilor de a comunica eficient, clar i coerent; - antrenarea acelor structuri volitive, atitudinale care s asigure receptivitatea i tolerana n comunicare. Educaia economic i casnic modern nainteaz spre atenie urmtoarele aspecte: - pregtirea tinerilor pentru o adecvare la lumea bunurilor i a muncii; - integrarea n societatea modern. Important este nu numai s ctigi bine ci i s tii s te foloseti de rezultatul muncii i efortului. (Cuco, 2006, 56)

Mihaela Guranda O astfel de educaie poate reprezenta o pregtire pentru viaa de familie, pentru administrarea bunurilor personale i utilizarea corespunztoare a bugetului personal. Educaia nutriional urmrete: - contientizarea tnrului n legtur cu valoarea nutriiei, selectarea i dozarea raional a hranei, a pregtirii acestuia; - dezvoltarea capacitii de identificare a alimentelor autentice; - cultivarea capacitii de ngrijire a propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat; - cultivarea respectului fa de alte obiceiuri sau practici culinare; - experimentarea unor noi conduite n aceast direcie. Hrnirea este o necesitate biologic dar i un cadru de socializare i de culturalizare. (Cuco, 2006, 58) Educaia pentru timpul liber se refer la obinuirea tinerilor de a-i gestiona timpul liber i la dezvoltarea capacitii de alternare a activitilor de nvare cu cele de recreere. Datorit complexitii activitilor desfurate, timpul liber este din ce n ce mai puin iar atunci cnd exist trebuie valorificat din plin, n funcie de interesele celor implicai. Educaia pentru tehnologie i progres are ca int cultivarea aptitudinilor generale i speciale n vederea cuceririlor tiinifice, n condiiile economice, culturale i politice specifice modelului societii de tip informaional. Acest tip de educaie trebuie privit ca o metamorfoz extraordinar a unei educaii tradiionale, cea mai veche a

Mihaela Guranda omenirii. (Antonesei, 2002, apud Marcu, Marinescu, www.1educat.ro) Spiritul tiinific unific omenirea la un nivel abstract i raional, dar tocmai aceasta d civilizaiei umane un caracter universal. (Malia, 2002, apud Marcu, Marinescu, www.1educat.ro) Transmiterea datelor cu viteza luminii, digitalizarea testelor, a imaginilor i a sunetelor, recurgerea la satelii de telecomunicaii, revoluia din telefonie, generalizarea informaiei n majoritatea sectoarelor de producie i de servicii, conectarea calculatoarelor la scar planetar au dat peste cap, puin cte puin ordinea lumii. (Ramonet, 1998, apud Ciolan, 2008, 25) Toate progresele din toate domeniile trebuie valorificate la nivelul optim pentru a facilita evoluia individului pe toate planurile. Fiecare elev trebuie s dobndeasc o nelegere a adaptabilitii multiple i a limitelor computerului, prin intermediul experienei directe ntr-o diversitate de domenii. (Raportul Consiliului Naional al profesorilor de matematic din Statele Unite, Naisbitt, 1989, 69, apud Ciolan, 2008, 60 ) Dan Potolea (2003, apud Ciolan, 2008, 67) afirm c coala trebuie s devin un centru comunitar de resurse, un furnizor de formare i un centru de producere i distribuire a cunoaterii. Educaia demografic pune accent pe formarea personalitii responsabile n raport cu problemele specifice populaiei, exprimate la nivelul unor fenomene: cretere,

Mihaela Guranda scdere, densitate, migraie, condiii de dezvoltare naturale i sociale. Educaia pentru cetenie demografic urmrete construirea unei comuniti raionale n termeni de libertate personal. (Cristea, 2003, 153) Cetenia democratic se refer la aspectele locale, naionale i globale ale democraiei ca mijloc de valorizare pozitiv a diferenelor. Educaia pentru munca de calitate imprim asupra individului folosirea eficient a resurselor materiale i umane la locul de munc i dezvolt capaciti de planificare, decizie, asumare a riscului, colaborare i evaluare. Educaia pentru viaa privat dezvolt personalitatea n vederea asumrii rolurilor de so, printe, specialist ntr-o profesie. Sunt vizate aciunile individului n sfera personal i cea public. Educaia pentru respectarea drepturilor contientizeaz individul n legtur cu drepturile sale la via, educaie, liber exprimare i la dragoste. De-a lungul timpului s-a studiat problema drepturilor omului ca fundament pentru o etic universal. (Audigier, Lagele, 2000, apud Momanu, 2002, 141) Respectarea drepturilor fundamentale ale omului constituie elementul esenial al contextului actual. Premisa educaiei pentru aceste drepturi o constituie existena unor valori importante pentru umanitate. Obiectivele educaiei pentru respectarea drepturilor constau n: - identificarea reprezentrilor cu privire la drepturile omului;

Mihaela Guranda analiza dimensiunilor istorice ale drepturilor omului; dezvoltarea gndirii critice; dezvoltarea empatiei pentru victimele nclcrii drepturilor omului; formarea atitudinii de respect fa de drepturile celorlali; familiarizarea cu instituiile responsabile de respectare a drepturilor omului.

Educaia pentru om presupune nu doar a ti, ci i a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii i a nva s faci. (Delors, 2000, apud Momanu, 2002, 146) Noile educaii sunt adaptabile la orice nivel al educaiei. Ele pot fi valorificate n cadrul disciplinelor colare i n activiti extracolare. ntr-o societate caracterizat printr-o dinamic accelerat a schimbrilor structurale educaia trebuie s fac fa noilor cerine.

Mihaela Guranda

Educaia are dificila misiune de a transmite o cultur acumulat de secole, dar i o pregtire pentru un viitor n bun msur imprevizibil. (Jacques Delors)

Mihaela Guranda

Mihaela Guranda Lista ilustraiilor: Figuri: Fig. 1.1. Evoluia pedagogiei ( adaptare dup Potolea, 2001)........................................................................14 Fig.1.2. Reconstruirea pedagogiei (Potolea, 2001, apud Panuru, coord., 2008, 11)...............................15 Fig.1.1.1. Sistemul tiinelor educaiei (adaptare dup Potolea, 2001)..........................................................17 Fig. 3.1. Caracteristicile educaiei (adaptare dup Ioan Cerghit)............................................................33 Fig. 3.2. Caracteristicile educaiei (adaptare dup Sorin Cristea)...........................................................35 Fig. 5.1. Factorii educaiei........................................45 Fig. 6.1. Funciile educaiei......................................62 Fig. 7.1. Finalitile educaiei...................................67 Fig. 7.2. Structur tridimensional a finalitii educaionale..............................................................68 Fig. 7.2.1. Taxonomia obiectivelor educaiei...........73 Fig. 7.2.2. Taxonomia lui Bloom pentru obiectivele cognitive (adaptare dup Cuco, 2006)....................74 Fig. 7.2.3. Taxonomia lui Krathwol pentru obiectivele afective (adaptare dup Cuco, 2006)....74 Fig. 7.2.4. Taxonomia lui Simson pentru obiectivele psihomotorii (adaptare dup Cuco, 2006)..............75 Fig. 7.2.5. Algoritmul elaborrii unui obiectiv educaional...............................................................76 Fig. 9.1.1. Modelul structural funcional al intelectului uman (adaptare Cuco, 2006)................84 Fig. 9.1.2. Modelul tridimensional al intelectului (adaptare Cuco, 2006)............................................84 Fig. 10.1. Noile perspective ale educaiei................96

Mihaela Guranda

Tabele : Tab.3.1. Analiza concepiilor despre educaie.........26 Tab. 4.1. Termeni corelativi educaiei (Cuco, 2006, 41-42).......................................................................42 Tab. 6.1. Tabelul modelelor analitice legate de funciile educaiei.....................................................64 Tab. 7.1. Clasificarea finalitilor educaiei (adaptare dup Sorin Cristea)...................................................69 Tab. 8.1. Analiza comparativ a formelor educaiei...................................................................78

Mihaela Guranda

Teme de reflecie 1. Identificai prejudeci care acioneaz n domeniul pedagogiei i analizai cauzele care au condus la aceste prejudeci. 2. Comentai trecerea de la triada tradiional care punea pe primul loc cunotinele la noua triad a obiectivelor educaiei cu accent pe formarea aptitudinilor i atitudinilor. 3. Explicai ntoarcerea la o viziune spiritualist a educaiei. 4. Poate fi nvat morala separat aa cum se nva orice disciplin? Argumentai. 5. Exist o criz a valorilor n societatea contemporan? Argumentai. 6. Analizai rolul educaiei fizice n dezvoltarea moralitii copilului. 7. Cum interpretai dreptul copilului la micare n context didactic? 8. Analizai locul tehnologiei n sistemul culturii contemporane. 9. Analizai conceptul de cultur general i explicai impactul ei asupra finalitilor educaiei. 10. Exemplificai consecinele pedagogice ale progresului tehnic. 11. Explicai caracteristicile problematicii lumii contemporane. Dai exemple. 12. Analizai modaliti de integrare a noilor educaii n sistemul de nvmnt. 13. Identificai modaliti de realizare a educaiei drepturilor omului n coal. 14. Realizai un studiu de caz privind integrarea social i colar a unui elev.

Mihaela Guranda 15. Evideniai impactul asupra elevului a respectrii cerinelor regimului colar. 16. ntocmii un program de activiti extracolare cu urmtoarele puncte: denumire, obiective, participani, loc, responsabiliti, activiti. 17. Argumentai de ce educaia este obiectul de studiu al pedagogiei. 18. Analizai i evaluai concepiile despre educaie. 19. Argumentai n ce const complexitatea pedagogiei ca tiin contemporan. 20. Cum vedei aportul educaiei n viitorul societii noastre? 21. Identificai caracteristicile educaiei formale n Romnia. 22. Cum ai utiliza, n cadrul disciplinei dumneavoastr, experienele informale ale elevilor? 23. Care dintre noile educaii ar avea prioritate n nvmntul romnesc? 24. Ce ar trebui s nvee tinerii n domeniul educaiei pentru viaa de familie? 25. Este fiina uman capabil de educaie permanent? Argumentai. 26. Cum v-ai ajuta elevii ca s devin capabili de autoeducaie? 27. n ce msur considerai c pedagogia este o art? 28. Realizai un eseu cu tema: Educaia la nceputul mileniului III. 29. Explicai cauzele inconsecvenelor terminologice la diveri autori atunci cnd trateaz problematica dimensiunilor educaiei. 30. Evaluai rolul educaiei intelectuale n raport cu celelalte dimensiuni ale educaiei.

Mihaela Guranda 31. Interpretai citatul urmtor: Noile tehnologii au adus omenirea n era comunicrii universale: abolind distanele, ele contribuie la conturarea societilor de mine care datorit acestor tehnologii nu vor semna cu nici un model din trecut. (Delors, p. 30) 32. Care sunt diferenele dintre educaia ca proces i educaia ca produs? 33. Ce motenete individul prin ereditate? 34. Care este importana patrimoniului genetic pentru dezvoltarea personalitii individului? 35. Reflectai la poziia pedagogului John Locke care susine c la natere sufletul omului este o tabula rasa i c n intelect nu exist nimic care s nu fi trecut nainte prin simuri. 36. Reflectai la situaia ipotetic n care trsturile de personalitate ale individului s-ar transmite ereditar. Cum ar arta o astfel de lume? 37. Realizai un eseu prin care s argumentai c mediul nu poate fi factorul decisiv n dezvoltarea fiinei umane. 38. Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor putea gsi n aceleai circumstane. (Helvetius) 39. Realizai un exerciiu de introspecie i evideniai care este modul n care mediul a acionat asupra dezvoltrii personalitii dumneavoastr. 40. Analizai urmtorul citat legat de factorii dezvoltrii fiinei umane: n fapt, ceea ce intereseaz nu este att s aflm ct influeneaz un factor sau altul, ci calitatea interaciunii factorilor. (Zazzo)

Mihaela Guranda 41. Reflectai, apoi comentai urmtorul citat: Cel mai important punct al acordului tiinific rezid n faptul c nici o trstur sau calitate nu este exclusiv ereditar i niciuna nu este exclusiv ambiental la origine. (Allport) 42. Realizai un eseu n care s valorificai atitudinea pedagogului John Locke exprimat prin urmtorul citat: Nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni. (Locke) 43. Realizai un eseu pornind de la urmtorul citat: Educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt nc mature pentru viaa social. Ea are ca obiect s trezeasc i s dezvolte n copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale, morale pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul social cruia el i este destinat n mod particular. (Durkheim) 44. Analizai modul n care coala contribuie la transmiterea experienei sociale. 45. Dac ai fi cadru didactic cum ai valorifica socializarea elevilor dumneavoastr? 46. Analizai dezavantajele educaiei nonformale i propunei soluii pentru neutralizarea lor. 47. Explicai rolul mass-mediei n educaia elevilor. 48. Ilustrai influena grupului de prieteni n educaia elevilor. 49. Comentai afirmaia lui Seneca: Non multa sed multum. (Nu multe ci mult.) 50. Argumentai afirmaia lui Michael de Montaigne: Mieux vaut un tte bien faite, quune tte bien

Mihaela Guranda pleine. (Este de preferat un cap bine fcut, n locul unuia bine umplut) 51. Caracterizai o persoan moral realizndu-i profilul acesteia. 52. Comentai urmtoarea afirmaie: Este mai greu s aplici dect s propui o regul de moral. (Seneca) 53. Care sunt obstacolele care pot interveni n calea realizrii educaiei morale n coal i n afara ei? 54. Gsii trei maxime despre moralitate i comentai-le. 55. Propunei strategii de realizare a educaiei religioase n coal. 56. Ce ai atepta de la un program de educaie pentru sntate? 57. Care credei c sunt competenele de baz vizate prin educaia pentru comunicare i mass-media? 58. Enumerai trei competene ale unui cadru didactic necesare pentru a contribui la formarea intercultural a elevilor. 59. Comentai urmtoarea afirmaie: schimbarea este un proces i nu un eveniment. (Fullan) 60. Presupunnd c v-ai afla n faa unui auditoriu format de cadre didactice de la nivel universitar, cum ai convinge auditoriul de necesitatea educaiei pentru tehnologie i progres? 61. Explicai mesajul pedagogic al urmtorului citat: Pedagogul este i educator. Dar el este i artist prin ceea ce face i mai puin prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui. (Cuco) 62. Comentai urmtorul citat: Ceea ce este i mai important este c dup ct se pare, ncrederea n pedagogie ntrete ncrederea n puterea educaiei. (Stanciu) 63. Identificai argumente n sprijinul aseriunii: Educaia reprezint o dimensiune permanent a vieii.

Mihaela Guranda 64. Identificai mesajele pedagogice existente n urmtoarele proverbe: - Copacul de tnr se ndreapt. - Timpul este cel mai bun educator. - Omul fr nvtur este ca pmntul fr udtur. - Omul needucat este ca un corp fr suflet. - Un om detept face ct doi. - tiina fr contiin nu-i dect ruina sufletului. - Cine nu nva de tnr nu va ti nici la btrnee. - Pictur cu pictur se face lac. - Adevrul este mai scump dect aurul. 65. Comentai urmtorul citat: La urma urmei am impresia c singura nvtur care influeneaz n mod real comportamentul unui individ este aceea pe care o descoper el singur i pe care i-o nsuete. (Rogers Carl) 66. Explicai afirmaia: Lucrurile nu sunt chiar att de greu de fcut, ns ceea ce este greu cu adevrat, e s ne punem n starea de a le face. (Constantin Brncui)

Mihaela Guranda

Mihaela Guranda Bibliografie: Albu, G. (2002). n cutarea educaiei autentice. Iai: Editura Polirom; Antonescu, G. G. (1930). Pedagogia general. Bucureti: Institutul Pedagogic Romn; Antonesei, L. [1996](1998)(2002). Paideea. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: Editura Polirom; Audigier, F., Lagele, G. (2000). Les droits de lhomme. Dossier ralis dans le cadre du projet: Un enseignement secondaire pour lEurope (1991-1996). d. du Conseil de lEurope; Ball, S. (1978). Procesul de nvare i predare, n Davitz, J., Ball, S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Bartolomeis, F. (1981). Introducere n didactica colii active, n tefan, M. (2003). Teoria situaiilor educative. Bucureti: Editura Aramis; Bran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectiv sociopedagogic. Bucureti: Editura Aramis; Brlogeanu, L. (2002). Paradigma educaional umanist, n contextul modernitii, n Pun, E., Potolea, D. Pedagogie - Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom; Brsnescu, S. (1975). For a Pedagogy of Peace, in Journal of Education. Nr.2; Brsnescu, . (1935). Curs de Pedagogie general. Ediia a II-a. Bucureti: Lit. C. Ionescu; Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Bejat, M. (1971). Talent, inteligen, creativitate. Bucureti: Editura tiinific; Bernal, J.D. (1964). tiina n istoria societii. Bucureti. Editura Politic;

Mihaela Guranda Bloom, B.S., coord. (1977). Versiunea condensat a taxonomiei obiectivelor educaionale, n Probleme de tehnologie didactic. Caiete de pedagogie modern. Nr. 6. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Bona, I. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura All; Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970). La Reproduction. Elements pour une theorie de la systeme d`enseignement. Paris: Edition Minuit; Clin, M. [1996](1998). Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative. Bucureti: Editura All; Cerghit, I., Vlsceanu, L., coord. (1988). Curs de pedagogie. Bucureti: Universitatea din Bucureti; Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Ediia a III-a. Bucureti: Editura Economic; Chombart de Lauve, P.H. (1982). Cultura i puterea. Bucureti: Editura Politic; Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom; Cizek, E. (1998). Essai sur une theorie de l`histoire. Bucureti: Editura Universitii; Cocan, C. (2006). Reprezenani de seam ai pedagogiei clasice i moderne. Braov: Editura Universitii Transilvania din Braov; Copcianu, E. (1990). Iisus din Nazaret. Bucureti: Editura Doris; Cozma, T. (1997). Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru Haret; Cozma, T., coord. (2001). O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iai: Editura Polirom; Creu, E. (1999). Psihopedagogie colar pentru nvmntul primar. Bucureti: Editura Aramis;

Mihaela Guranda Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Grupul Editorial Litera Litera Internaional Chiinu; Cristea, S. (2003). Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Bucureti: Editura Litera Internaional; Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Editura Polirom; Cuco, C. (2002). Forme ale curriculum-ului ascuns: ideologii colare, implicite i explicite, n Vlsceanu, L., coord. coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Iai: Editura Polirom; Cuco, C. [1996] (2006). Pedagogie. Ediia a II-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom; Dancsuly, A., coord. (1979). Pedagogie. Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic; Dave, R.H. (1991). Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Delors, J., coord. (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom; Dewey, J. (1972). Democraie i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Dimitriu-Tiron, E., (2005). Dimensiunile educaiei contemporane. Iai: Institutul European; Doltrens, R., coord. (1970). A educa i a instrui. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Drgan, I., Nicola, I. (1995). Cercetarea psihopedagogic. Trgu-Mure: Editura Tipomur; Dubesse, M. (1981). Etapele educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Duu, M. (1987). Educaia cu vocaie internaional, dimensiuni conceptuale, forme de manifestare, n Revista Comisiei Naionale Romne pentru UNESCO. Nr. 1; Duu, M. (1989). Educaia i problematica lumii contemporane. Bucureti: Editura Albatros;

Mihaela Guranda Fecioru, D. (1937). Ideile pedagogice ale Sfntului Ioan Hrisostom. Bucureti: Tipografia Crilor Bisericeti; Freund, J. (1973). Les theories des sciences humaines. Paris: Presse Universitaires de France; Gaine, B., Keulen, A. (1997). Anti-Bias Training Approaches in the Early Years. A guide for trainers and teachers. Londra: Eytran, Utrecht; Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic; Grayling, A. C. (2000). Viitorul valorilor morale. Bucureti: Editura tiinific; Grigora, I., Stan, L. (1994). Educaia moral-civic (Formarea moralitii i civismului). n Neculau, A., Cozma, T. Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru Haret; Gundara, J. (2002). Intercultural Teacher Education Knowledge and Curriculum. The Challenges of Diversity. International Obstacles and Posibilities. Botkyrka Hameline, D. (1979). Les objectifs pdagogiques en formation initial et en formation continue. Paris: ESE. Entrepise Moderne d`Edition; Hameline, D. (1986). L`ducation ses images et son propos. Paris: ditions ESE; Herbart, I. J. (1976). Prelegeri pedagogice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Huber, T. (1991): Restructuring to reclaim youth at risk: Culturally responsible pedagogy, lucrare prezentat la 13th annual meeting of Mid-Western Educational Research Association. Chicago, 16-19 octombrie; Hubert, R. (1965). Trait de pdagogie gnrale. Paris: Presse Universitaires de France; Hudson, L.M., Bergin, A.D., Chryst, C.F. (1993). Enhancing culturally responsive pedagogy: Problems and possibilities. Teacher Education Quarterly;

Mihaela Guranda Ilica, A. [2006,2007,2008] (2009). O pedagogie modern. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu. Ilioi, D. (2007). Educaia adulilor. Braov: Editura Academiei Forelor Aeriene Henri Coand; Ionescu, M., Chi, V. (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujan; Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean; Iucu, R., Manolescu, M. (2001). Pedagogie pentru institutori, nvtori, educatoare, profesori, studeni, elevi. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu; Jackson, F.R. (1994). Seven strategies to support a culturally responsive pedagogy. Journal of Reading; Jimnez, R., coord. (1996). Conversations with a Chicana teacher: Supporting students transitionfrom native to English language instruction. The Elementary School Journal. 96/3; Jinga, I. (1981). Educaia ca investiie n om. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic; Jinga, I. (2005). Educaia i viaa cotidian. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All; Kirpal, P.N. (1991). Studiile istorice i fundamentale ale educaiei permanente, n Dave, R.H., coord. Fundamentele educaiei permanente, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. (1970). Taxonomie des objectifs pdagogiques: domaine affectif. Vol. 2. Montreal: Education nouvelle; Ladson-Billings, G. (1995). Multicultural teacher education: Research, practice and policy, n Banks, J.A., Banks, C. (ed.)

Mihaela Guranda Handbook of research an multicultural education. New York: Macmillan; Lakatos, 2010, http://semneletimpului.ro/revista/Biserica-punct-de-reper--pierdut--78.html); Landsheere, V. de, Landsheere, G. de. (1979). Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Landsheere, V. de. (1992). L`ducation et le formation. Paris: Presse Universitaires de France; Lengrand, P. (1973). Introducere n educaia permanent. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Lesenciuc, A. (2008). Introducere n teoria comunicrii. Braov: Editura Academiei Forelor Aeriene Henri Coand; Luca, M.R. (2004). Personalitate i succes profesional. Sibiu: Psihomedia; Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaiei. Volumul II. Bucureti: Editura Aramis; Malia, M. (2002). Zece mii de culturi o singur civilizaie. Bucureti: Editura Nemira; Marcu, V. (2003). Problematica educaiei i a nvmntului n societatea romneasc, n Marcu, V., Filimon, L. Psihopedagogia pentru formarea profesorilor. Oradea: Editura Universitii; Marcu, V., Marinescu, M. Implementarea tehnologiilor n educaie sau educaia tehnologic. Universitatea din Oradea. www.1educat.ro. Resurse pentru furnizorii de educaie. 20.02.2010, ora 18.01; Mialaret, G. (1991). Les sciences de l`ducation. Paris: Presses Universitaires de France; Ministerul Educaiei i nvmntului, Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice. (1979). Dicionar de Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic;

Mihaela Guranda Momanu, M. (2002). Introducere n teoria educaiei. Iai: Editura Polirom; Narly, C. (1995). Problema idealului pedagogic, n Modelul uman i idealul educativ (Antologie de texte). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Neacu, I. (1985). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar; Neculau, A. (1985). A fi elev. Bucureti: Editura Albatros; Nedelcu, A. (2002). Abordarea pedagogic a diversitii culturale n coal, n Pun, E. Potolea, D. Pedagogie Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom; Neveanu, P. P. (1977). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros; Nicola, I. (1993). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Nicola, I. (1994). Pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Nicola, I., Farca, D. (1995). Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic. Manual pentru clasa a XI-a - coli normale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis; Niculescu, M. R. (1999). Pedagogie precolar sinteze. Bucureti: Editura Pro Humanitate; Niculescu, M. R. (2003). Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor. Braov: Editura Universitii Transilvania Braov; Novick, R. Developmentally appropriate and culturally responsive education: Theory and practice. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory;

Mihaela Guranda Oprea, C. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureti: Editura Universitii; Oran, F. (2007). De la pedagogie la tiinele educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Panuru, S. (1995). Fundamente pedagogice. Braov: Universitatea Transilvania; Panuru, S., Niculescu, M. R., coord. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului. Braov: Editura Universitatea Transilvania; Panuru, S., Pcurar, C. D., coord. (1999). Didactica. Braov: Editura Universitatea Transilvania; Pun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom; Pun, E. (1999). coala o abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom; Piaget, J. (1983). Judecata moral la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Planchard, E. (1992). Pedagogia colar contemporan. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Plugaru, L., Pavalache-Ilie, M., coord. (2008). Educaie intercultural. Sibiu: Editura Psihomedia; Potolea, D. (2001). Fundamentele educaiei curs. Bucureti: Universitatea din Bucureti; Potolea, D., Ciolan, L. (2003). Teacher Education Reform in Romania. A stage of transition, n Moon, B., Vlsceanu, L., Barrows, L.C. Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments. Bucureti: UNESCO CEPES; Prvost, H. (1994). L`individualisation De La Formation. Autonomie et/ou socialisation. Lyon: Chronique sociale; Radice, L.L. (1981). Educaia minii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic;

Mihaela Guranda Radu, I.T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Rahnema, M. (1975). Leducation en devenir. UNESCO; Ramonet, I. (1998). Geopolitica haosului. Bucureti: Editura Doina; Reboul, O. (1976). La psilosophie de l`ducation. Paris: Presses Universitaires de France; Salade, D. (1998). Dimensiunile educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Sandhu, D.S. (1994). Cultural diversity in classrooms: What teachers need to know, lucrare disponibil online; Saracho, O., Spodek, B. (1995). Preparing teachers for erly childhood programs of linguistic and cultural diversity, n Garcia, E., Mc Laughlin, B. (ed.) Meeting the challenge of linguistic and cultural diversity in early childhood education. New York: Theachers College Press; Savater, F. (1997). Curajul de a educa. Chiinu: Editura Arc; Schwartz, B. (1976). Educaia mine. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Silva, A. (2008). Fundamentele pedagogiei i teoria i metodologia instruirii. Curs pentru uzul studenilor. Http://www.upm.ro/faculti_departamente/depPregtirepers onal/docs/cri/Fundamentelepedagogiei_Lector_dr_A_Silva _Pdf, 18.02.2010, ora 11.00; Spranger, E. (1930). Lebensformen. Geisteswiss en schaftliche Psychologie und Ethik der Personlichkeit. Halle: Max Verlang; Stanciu, Gh.I. (1995). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Stnciulescu, E. (2002). Sociologia educaiei familiale. Iai: Editura Polirom; Stern, D. (1977). First Relationship: Infant and Mother. Harvard U.P.;

Mihaela Guranda Strung, C. (1995). Obiective i metode pedagogice. Timioara: Editura Augusta; oitu, Al. (2000). Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; tefan, M. (2003). Teoria situaiilor educative. Bucureti: Editura Aramis; uteu, C. Cultura romn se vede mai bine de la New York dect de la Bucureti. http://www.adevarul.ro/cultura/literar_si_artistic/Corina_SuteuCultura_romana_se_vede_mai_bine_de_la_New_York_decat_ de_la_Bucuresti_0_255574938.html 4 mai 2010. ora 13.47; Tudoran, D. (1974). Individualitate i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Tudoran, D. (1982). Sinteze de pedagogie contemporan. Vol. I. Probleme fundamentale ale Pedagogiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; rcovnicu, V. (1975). Pedagogie general. Timioara: Editura Facla; opa, L. (1973). Sociologia educaiei permanente. Bucureti: Editura tiinific; Ulrich, C. (2007). Postmodernism i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Iai: Editura Polirom; Voinea, M. Fundamentele psihopedagogiei. http://www.scribd.com/doc/24757848/Fundamentelepsihopedagogiei-2. 21.02.2010; Walker, J. (1992). Violence et rsolution des conflicts a lcole. tude de lenseignement et des aptitudes rsoudre les problmes interpersonnels dans les coles primaires et secondaires en Europe. Strasbourg: Conseil de lEurope;

Mihaela Guranda

Glosar
A seculariza - a scoate din proprietatea sau competena bisericii bunuri, domenii de activitate sau valori culturale, trecndu-le n patrimoniul statului: 56 Antropologie - tiin care studiaz originea, evoluia i diversele tipuri fizice ale omului i raselor umane. S-a constituit ca tiin la mijlocul sec. 19. Cuprinde morfologia omului, antropogeneza i raseologia. Problemele antropologiei au preocupat pe oamenii de tiin din cele mai vechi timpuri (Herodot, Hipocrat, Aristotel) pn n epoca modern (C. Linn, I. Kant, Ch. Darwin, E. Haekel sau Th. Huxley). Aprut ntr-o perioad pretiinific s-a dorit a fi o tiin a clasificrii populaiilor umane, considernd c o clasificare nseamn o explicaie. S-a divizat astfel specia uman n trei sau patru rase fundamentale europid, mongolid, negrid i, uneori, australid, fiecare ras fiind constituit din rase secundare sau tipuri cu particulariti bine definite. Interpretarea datelor era ns eronat: populaiile sunt diferite deoarece aparin unor rase diferite. Raseologia a fost destul de mult criticat i, practic, a fost prsit. n ultimele dou decenii, antropologia a fost remodelat datorit marilor realizri a geneticii, studiindu-se caracterele condiionate genetic monogenic i distribuia lor geografic. Explicaia diferenelor interpopulaionale trebuie cutat n procesele genetice care au determinat evoluia (procese genetice ntmpltoare, selecia natural). Antropologia romneasc s-a definit ca tiin ntre cele dou rzboaie mondiale

Mihaela Guranda (Nicolae i Mina Minovici, Victor Papilian, Francisc Rainer), publicndu-se numeroase studii de antropologie fizic tradiional, iar n ultimele decenii contribuii au adus Constantin i Dardu Nicolescu-Plopor, Olga Necrasov:13 Argumentare - susinere; a ntri, a dovedi, a demonstra ceva cu argumente: 18 Autonomie - Drept (al unui stat, al unei regiuni, a unei naionaliti sau a unei minoriti naionale) de a se administra singur, n cadrul unui stat condus de o putere central; Situaie a celui care nu depinde de nimeni, care are deplin libertate n aciunile sale: 19 Axiologie - Disciplin filosofic care studiaz valorile; teoria valorilor. Bazele axiologiei ca disciplin aparte au fost puse n a doua jumtate a sec. XIX, de R.H. Lotze i n continuare de Fr. Nietzsche, dar mai ales de coala reprezentanilor neokantieni de la Baden (W. Wildelband, H. Rickert) crora li se datoreaz distinciile riguroase ntre valoare i existen, sens i valoare, valori i lucruri. Importante contribuii au adus ulterior M. Scheler, N. Hartmann, precum i filozofii romni: A.D. Xenopol, P. Andrei, L. Blaga, T. Vianu, E. Sperania, P. Comarnescu: 33 Biserica cldire destinat celebrrii unui cult cretin; instituie a cretinismului, ntemeiat de Hristos, care asigur comuniunea oamenilor cu Dumnezeu prin actul de credin i prin participarea la slujbele svrite de cei nvestii cu puterea Duhului Sfnt n vederea mntuirii. Este alctuit din totalitatea celor botezai i care cred n Hristos: 53-54

Mihaela Guranda Capacitate - ndemnare, abilitate, aptitudine, for de a face ceva ntr-un anumit domeniu; Om destoinic, priceput, nvat, savant: 36 Cercetare - studiu amunit efectuat n mod sistematic cu scopul de a cunoate ceva; investigaie: 10 Compatibilitate - Raport ntre dou enunuri care nu se exclud reciproc; Proprietate a unui sistem de relaii de a fi compatibil, prile sale neexcluzndu-se una pe cealalt: 39 Competen - aptitudine, calitate a unei autoriti, a unui funcionar sau a unei persoane de a exercita anumite atribuii: 36 Comprehensiune - Capacitate de a ptrunde, de a nelege ceva; nelegere, ptrundere: 84 Conduit - Fel de a se purta; manier; comportament: 84 Diacronic se expune i se trateaz fenomenele evolutiv, istoric: 11 Didacticile specialitii (metodicile) se ocup de problemele organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat (fizic, istorie, matematic, tehnologie etc.):12 Discipol: nvcel, elev (al unui maestru); Continuator al unei doctrine, al unei nvturi: 40 Diviziune - mprire, separare, divizare: 18 Educabilitatea nsuirea de a fi educabil: 57-59 Educaia - ansamblu de msuri aplicate n mod sistematic n vederea formrii i dezvoltrii nsuirilor intelectuale, morale sau fizice ale oamenilor: 24, 25-36, 38-39, 41-44, 56, 64, 65, 77, 79, 80, 95, 101, 105

Mihaela Guranda Entitate - Coninut de sine stttor, existen determinat (ca ntindere, importan, valoare): 35 Epistemologe - parte a gnoseologiei care studiaz procesul cunoaterii aa cum se desfoar n cadrul tiinelor; teorie a cunoaterii tiinifice: 10 Ereditatea - proprietatea vieuitoarelor de a transmite urmailor caracterele genetice specifice fiecrei specii: 58 Evoluie - devenire, dezvoltare, modificare, prefacere, schimbare, transformare: 10 Experien - Ansamblu de cunotine ntr-un domeniu de activitate achiziionate n procesul practicii ndelungate; Rezultat al interaciunii omului cu lumea obiectiv, reflectat n contiin; Procedeu de cercetare n tiin constnd n provocarea intenionat a unor fenomene, pentru a le studia n anumite condiii: 11 Extensiune - Dezvoltare, cretere; amplificare, extindere; Proces prin care un cuvnt i lrgete nelesul: 18 Familia - form social de baz, ntemeiat prin cstorie, care const din so, soie i din descendenii acestora: 45-48 Finalitile educaiei - trsturile fundamentale ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii care exprim capacitatea de proiectare a educaiei conform unor inte i capacitatea de valorizare a educaiei prin intermediul unor repere constante: 65-68 Funciile educaiei - proprietile eseniale pentru desfurarea activitii unui sistem sau subsistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau la alte subsisteme cu care se afl n relaie: 59-65

Mihaela Guranda Fundamente - ansamblu de elemente prin intermediul crora se sprijin o lucrare; elemente pe care se ntemeiaz ceva:10, 43 Ideal - perfect, desvrit; Scopul suprem spre care se ndreapt n mod contient i metodic nzuinele i activitatea creatoare uman n toate domeniile ei, gradul cel mai nalt i mai greu de ajuns al perfeciunii ntr-o direcie: 70-71 Idealul educaiei - finalitatea de maxim generalitate ce imprim un prototip determinat: 69-70 Institute culturale - reprezentate prin muzee, teatre i case de cultur, i aduc aportul pe linia dezvoltrii personalitii umane:54, 55 Integral - absolut, complet, total : 99 Interdisciplinaritate - transfer de concepte i metodologie dintr-o disciplin n alta pentru a permite abordarea mai adecvat a problemelor cercetate: 10 Juxtapunere alturare; a pune mai multe obiecte alturi, unul lng altul:10 Magistral - de importan major; principal; cardinal; esenial; fundamental; substanial: 37 Mass-media totalitatea mijloacelor de informare a maselor: 56 Mediu - Natura nconjurtoare alctuit din totalitatea factorilor externi n care se afl fiinele i lucrurile; Societatea, lumea n mijlocul creia triete cineva: ambian: 49-51 Metodologie - Parte a filosofiei care se ocup cu analiza teoretic a metodelor de cunoatere; Totalitatea metodelor de cercetare folosite ntr-o tiin.: 15

Mihaela Guranda Obiectivul educaiei - tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt le realizeaz: 70-76 Pedagogia comparat studiaz, prin identificarea asemnrilor i deosebirilor, sistemele de educaie din diferite ri i etape istorice: 12 Pedagogia experimental are ca obiect problemele legate de investigaia experimental a educaiei: 12 Pedagogia filosofic se baza pe reflecia i deducia filosofic:10 Pedagogia general - studiaz aciunea educaional dintr-un unghi general de vedere, urmrind s surprind legiti valabile indiferent de locul i timpul n care se desfoar: 11 Pedagogia popular - experiena educativ de la nivelul comunitilor era sintetizat ntr-un ansamblu de proverbe:10 Pedagogia precolar se ocup de problematica organizrii i desfurrii aciunii educaionale cu copii de vrst precolar: 11 Pedagogia colar abordeaz problematica aciunii educaionale n cadrul colii, cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic: 11 Pedagogia tiinific se baza pe cercetarea fenomenelor educaionale:10 Pedagogie tiin a educaiei care se ocup cu metodele de instruire i educaie a oamenilor: 9, 17-20, 21-22, 23, 24 Pluralism - Concepie filosofic potrivit creia lumea ar fi format dintr-o pluralitate de realiti de sine stttoare, independente unele de altele; Principiu al democraiei care preconizeaz necesitatea existenei mai multor fore social-politice (partide, sindicate, organizaii religioase) interpuse

Mihaela Guranda ntre membrii societii i putere, ca o condiie i o garanie a limitrii puterii, a funcionrii democraiei: 16 Praxologie - Ramur a tiinei care studiaz structura general a aciunilor umane i a condiiilor eficacitii acestora: 17 Proiectare - reprezentare schematic a unui corp pe o suprafa sau pe un plan, dup anumite reguli geometrice; organizarea unei activiti didactice pin respectarea unor obiective i a unor etape: 19 Prospectiv - referitor la viitor, la evoluia viitoare a societii prin analiza unor factori i tendine actuale: 33 Psihopedagogia special abordeaz problematica i tehnologia desfurrii aciunii educaionale privind copiii deficieni din punct de vedere psihomotric, n coli i n instituii speciale: 12 Scop - int, obiectiv ctre care tinde cineva; ceea ce i propune cineva s nfptuiasc: 71 Scopul educaiei - finalitatea unei aciuni educative determinate i detaliaz coninutul idealului educaiei: 70 Sociologia educaiei studiaz relaiile sistemelor educative cu structurile sociale:12 Statistic - Eviden numeric, situaie cifric referitoare la diverse fenomene (izolate sau generale); numrtoare; prelucrare i valorificare a unor date legate de fenomene generale. 3. tiin care culege, sintetizeaz, descrie i interpreteaz date referitoare la fenomene generale: 19 Statut - Ansamblu de dispoziii cu caracter oficial prin care se hotrte constituirea unei organizaii i

Mihaela Guranda se stabilesc scopul, structura i modul de funcionare ale acesteia: 11 coala - instituie de nvmnt public, unde se predau elementele de baz ale principalelor discipline; activitate legat de aceast instituie; nvtur, nvmnt; izvor, surs de cunotine, de nvturi; mijloc, sistem de instruire ntr-un anumit domeniu: 51, 52 tiin sfer de activitate uman a crei funcie const n dobndirea i sistematizarea teoretic a cunotinelor despre realitate; totalitatea cunotinelor dintr-un anumit domeniu; disciplin: 10 tiin a educaiei sfer de activitate uman a crei funcii const n dobndirea i sistematizarea a cunotinelor despre educaie: 9, 16, 21, 22 Taxonomie - tiin care se ocup cu stabilirea legilor de clasificare i de sistematizare a domeniilor din realitate cu o structur complex: 17 Tehnologie - tiin a metodelor i a mijloacelor de prelucrare a materialelor; Ansamblul proceselor, metodelor, operaiilor etc. utilizate n scopul obinerii unui anumit produs: 19 Teleologie - Doctrin filosofic potrivit creia totul n natur ar fi organizat n conformitate cu un anumit scop, cu o anumit cauz final; Studiul, cercetarea n funcie de scop; teoria finalitii: 33 Teorie - Form superioar a cunoaterii tiinifice care mijlocete reflectarea realitii; Ansamblu sistematic de idei, de ipoteze, de legi i concepte care descriu i explic fapte sau evenimente privind anumite domenii sau categorii de fenomene: 15