UNIVERSITATEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DIFICULTI DE ADAPTARE COLAR LA PREADOLESCENI

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Ecaterina Vrma

Doctorand: Liana Tuan

Bucureti 2011

CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................................................5

CAPITOLUL I NOI DIMENSIUNI I TENDINE ALE EDUCAIEI I NVMNTULUI MILENIULUI III......................................................................................................................7 1. Perspective europene n domeniul educaiei......................................................................7 2. Deziderate i perspective ale educaiei de baz n politicile educaionale europene i mondiale ..................................................................................................................................17

CAPITOLUL II POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE N CONTEXTUL REFORMEI SISTEMULUI DE NVMNT ROMNESC......24 1. Prioriti ale politicilor educaionale din Romnia.........................................................24 2. Politici curriculare n nvmntul preuniversitar .......................................................32 3. Rolul nvmntului obligatoriu n ansamblul sistemului naional de nvmnt ........................................................................................................................40

CAPITOLUL III PARTICULARITI BIO-PSIHO-SOCIALE ALE PREADOLESCENEI I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE...................................................................................47 1. Cunoaterea particularitilor bio-psiho-sociale specifice vrstei i a celor individuale condiie a asigurrii centralitii elevului n procesul instructiv-educativ..................................................................................................................47 2.Preadolescena consideraii generale..............................................................................53 3. Particularitile dezvoltrii biofizice a preadolescenilor...............................................57 4. Particularitile dezvoltrii psihice a preadolescenilor i implicaiile lor educative....................................................................................................58 4.1. Aspecte reprezentative ale dezvoltrii senzoriale i perceptive la preadolesceni...................................................................................58

4.2. Evoluia proceselor psihice cognitive complexe n preadolescen. Implicaii educative.....................................................................................................59 4.2.1.Evoluia gndirii la preadolesceni. Implicaii educative.......................59 4.2.2. Particularitile memoriei la preadolesceni. Implicaii educative.......72 4.2.3. Aspecte dominante ale dezvoltrii imaginaiei n preadolescen. Implicaii educative...........................................................77 4.3. Evoluia limbajului n preadolescen. Implicaii educative............................80 4.4. Dezvoltarea afectiv-motivaional a preadolescenilor. Implicaii educative.....................................................................................................81 4.4.1. Caracteristici ale afectivitii n preadolescen. Implicaii educative...........................................................................................81 4.4.2. Motivaia colar la preadolesceni. Implicaii educative.....................83 4.5. Planul personalitii preadolescenilor...............................................................88

CAPITOLUL IV INTEGRAREA PREADOLESCENTULUI N GRUPUL COLAR...............................92 1.Clasa de elevi ca grup socio-educativ..............................................................................92 1.1.Noiunea de grup. Tipologia i caracteristicile grupurilor................................92 1.2.Particularitile clasei de elevi ca grup socio-educativ...................................96 2.Preadolescentul n contextul grupului colar..................................................................106 2.1.Relaiile sociale la preadolesceni......................................................................106 2.2. Constituirea i evoluia colectivului de elevi preadolesceni..........................110

CAPITOLUL V DIFICULTI DE ADAPTARE COLAR A PREADOLESCENILOR LA EXIGENELE SPECIFICE NVMNTULUI GIMNAZIAL...............................119 1.Accepiuni ale conceptului de adaptare...119 2. Adaptarea colii la cerinele elevului dimensiune a paradigmelor i politicilor educaionale actuale .123 3. Premise i factori care influeneaz adaptarea colar.129 3.1. Factori interni ai adaptrii colare...129 3.1.1. Factori biologici130 3.1.2. Factori psihologici130 3.2. Factori externi ai adaptrii colare...137 3

3.2.1.Factori colari....137 3.2.2.Factori socio-familiali...141 4.Dificulti de adaptare a predolescenilor la cerinele colare specifice gimnaziului............................................................................................................145 5.Cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale preadolescenilor premis a adaptrii colare.................................................................................................................152

CAPITOLUL VI INVESTIGAII EXPERIMENTALE I STRATEGII PRIVIND OPTIMIZAREA/AMELIORAREA ADAPTRII COLARE A PREADOLESCENIOR......................................................................................................155 1. Operaionalizarea conceptului de adaptare colar......................................................155 2.Ipoteza cercetrii................................................................................................................155 3.Obiectivele cercetrii.........................................................................................................156 4. Design-ul cercetrii experimentale..................................................................................158 5.Metodele de cercetare utilizate.........................................................................................161 6.Desfurarea experimentului............................................................................................161 6.1. Etapa constatativ .............................................................................................161 6.2. Etapa experimental..........................................................................................199 6.3. Etapa de control ................................................................................................206 7. Concluzii ale investigaiei experimentale........................................................................227

CONCLUZII FINALE.........................................................................................................234

Bibliografie............................................................................................................................247 Anexe.....................................................................................................................................254

INTRODUCERE Problema adaptrii colare a elevilor reprezint un aspect fundamental al activitii instructiv-educative, fiind prezent n viaa colii, n preocuprile de zi cu zi ale cadrelor didactice, dar i n numeroase cercetri, att pe plan naional, ct i internaional. Paradigma adaptrii colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului, caracteristic a educaiei n viitor, dar i a sistemelor educaionale organizate dup modelul reelei, impune o diversificare a situaiilor i experienelor de nvare, construirea acestora n acord cu posibilitile i nevoile tuturor categoriilor de elevi, pentru a rspunde principiilor: coala inclusiv, coala pentru toi, nvmnt integrat. Una dintre perioadele n care se nregistreaz frecvente dificulti de adaptare colar este reprezentat de debutul preadolescenei, perioad care coincide la elevi cu trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial i n care, pe fondul unui echilibru emoional i psihic fragil i al personalitii n formare, se asimileaz numeroase comportamente adaptative. nvmntul gimnazial este parte integrant a educaiei de baz, a crei importan este evideniat n documentele de politic educaional internaional, dar i naional. Dificultile de adaptare colar care se pot manifesta la nceputul clasei a V-a, pot fi generate de transformri multiple i uneori brute care se produc n sfera a dou planuri: planul dezvoltrii bio-psiho-sociale i planul activitii instructiv-educative. De modul n care se realizeaz interaciunea dintre particularitile fizice, intelectuale, afective i de personalitate ale preadolescentului, pe de-o parte, i cerinele i exigenele impuse de activitatea instructiv-educativ, precum i calitatea influenelor familiale asupra activitii colare, pe de alt parte, depind posibilitile de adaptare colar a elevului preadolescent.

Capitolul I NOI DIMENSIUNI I TENDINE ALE EDUCAIEI I NVMNTULUI MILENIULUI III Proiectele educaiei pentru mileniul III vizeaz transformarea practicilor educaionale tradiionale n baza noilor principii specifice educaiei i pedagogiei contemporane: educaie global, nvare pe parcursul ntregii viei, educaie inclusiv, educaia pentru toi, anse egale, parteneriat n educaie. nvarea n profunzime, bazat pe aciunea i responsabilizarea celui care nva, formarea de competene, integrarea cunotinelor n structuri de aplicaie, predarea interactiv, curriculum inter- i transdisciplinar sunt doar cteva concepte, idei, pe care se bazeaz pedagogia contemporan, fiind generate de comutarea societilor europene ctre globalizare i ctre societatea bazat pe cunoatere, de necesitatea sincronizrii ntre 5

dezvoltarea societii i dezvoltarea educaiei, de noile rezultatele ale unor evaluri i aplicaii n sistemele educaionale, de necesitatea integrrii i globalizrii educaiei. n consens cu noile principii specifice educaiei i pedagogiei contemporane i cu documentele de politic educaional european, care au stat la baza construirii sistemelor educaionale actuale, se situeaz i cerinele care vizez adaptarea colii la posibilitile de instruire ale elevilor, precum i nevoia vital a unei educaii de baz, considerat o problem prioritar n toate statele lumii. Sistemele educaionale actuale, adaptate cerinelor educaionale specifice populaiei colare diverse, s-au construit n baza ideilor i principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactiv, care accentueaz importana formrii competenelor i caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni: reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educaiei; utilizarea tehnologiilor informatizate n educaie (computer, internet, clase virtuale) n: proiectarea predrii, dirijarea nvrii, monitorizarea actului didactic; trecerea de la sisteme educaionale organizate ierarhic la sisteme educaionale organizate dup modelul reelei; nvare prin rezolvarea de probleme, stimularea gndirii critice; preocupare pentru formarea competenelor; tendina de prospectare, anticipare, reconstrucie a structurilor de nvare; preponderena experienelor interactive, care genereaz nvare n profunzime: predare-nvare cooperant, lecii bazate pe experien de via, confruntri de opinii, modele acionale; reconstrucia spaiului colar n vederea favorizrii interaciunilor, cooperrii, schimbului de experiene, opinii, ascultrii active. Paradigma postmodernitii n domeniul educaiei, obiectivat n noi perspective i soluii n teoria i practica educaional, dezvoltate pe linia continuitii, restructurrii paradigmei modernitii, dar i a unor noi direcii i proiecte educaionale, s-a conturat ca rspuns la necesitatea adaptrii colii la schimbrile i problematica lumii contemporane. n contextul viziunii postmoderniste asupra educaiei, pedagogiei, i gsete locul i abordarea constructivist a cunoaterii i nvrii, considerat o paradigm postmodernist n educaie. Orientarea ctre individ i valorile sale, modul subiectiv al cunoaterii individuale, dezvoltarea personalitii n context autentic social, construcia proprie a cunoaterii prin elaborarea de sensuri i semnificaii variate, prin interpretare, argumentare conform unei se

experiene cognitive proprii, sunt cteva dintre dimensiunile constructiviste care se regsesc i n postmodernism. Promovnd conceptul de educaie permanent i relund problematica legat de diferite niveluri ale educaiei, Comisia Internaional pentru Educaie n sec. XXI reafirm unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, i anume, nevoia vital a unui nvmnt elementar, a unei educaii de baz, care reprezint o problem prioritar n toate rile lumii, i care trebuie s includ i milioanele de aduli analfabei, copii necolarizai i copii care prsesc coala dup primii ani de studii. Importana educaiei de baz, realizat n cadrul nvmntului precolar, primar i secundar inferior (n general pn n jurul vrstei de 14 ani), dar i n cadrul familiei i prin programele educaionale destinate adulilor, realizate n afara structurilor sistemului educaional, rezult din faptul c reprezint o etap esenial n pregtirea pentru via, n care copilul nva cum s nvee i devine capabil s decid n legtur cu calea ce o va urma n viitor. Cadru de aciune adoptat la Conferina Mondial a Educaiei pentru Toi de la Jomtiem (1990), precum i cel adoptat la ncheierea Forumului Mondial al Educaiei de la Dakar din 2000, prevd direcii de aciune i strategii care vizeaz: punerea la dispoziia tuturor indivizilor a unui nvmnt elementar de bun calitate (n mod special pentru cei din gupurile dezavanajate); ameliorarea calitii educaiei primare i a pregtirii cadrelor didactice; atingerea de rezultate colare msurabile, cu deosebire n citit-scris, abiliti de calcul i abiliti eseniale de via; recunoaterea diversitii necesitilor educaionale individuale.

Capitolul II POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE N CONTEXTUL REFORMEI SISTEMULUI DE NVMNT ROMNESC Democratizarea sistemului educativ romnesc, ameliorarea calitii nvmntului, valorizarea rolului social al educaiei, dezvoltarea valorilor culturale romneti, promovarea identitii culturii romneti n cadrul culturii universale, formarea cetenilor responsabili, activi, care s contribuie la dezvoltarea unei societi democratice, sunt obiective prioritare ale politicii educaionale romneti, dimensiunii europene. Politicile educaionale actuale vizeaz dezvoltarea nvmntului preuniversitar (educaia de baz, nvmntul profesional i cel secundar superior), modernizarea 7 evideniate dup 1990, convergente cu obiectivele

nvmntului superior i compatibilizarea nivelurilor naionale de calificare cu cele europene. Documentele strategice de politic educaional care realizeaz armonizarea ntre prioritile naionale i cele de nivel european sunt: Strategia Postaderare 2007-2013 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, ianuarie 2007), Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013 (Guvernul Romniei, decembrie 2005) i Strategia Dezvoltrii nvmntului Preuniversitar n perioada 2001-2010 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2002). ntre direciile avute n vedere n cadrul reformei nvmntului romnesc, reforma curricular reprezint segmentul esenial, central, care se constituie acum ca o tematic distinct n tiinele educaiei. Programul reformei curriculare reprezint un demers coerent de politic educaional naional, proiectat i derulat n concordan cu tendinele i practicile europene curente. Noua abordare a Curriculum-ului Naional a generat un alt tip de cultur curricular caracterizat prin: centrarea procesului de nvmnt pe obiective de formare a competenelor i aptitudinilor; transformarea colii centrate pe profesor ntr-o coal centrat pe elev prin promovarea metodelor interactive de nvare, cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor i crearea unor situaii de nvare variate (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de nvare, performanele elevilor confirmnd sau infirmnd eficiena aciunilor didactice); abordarea inter i transdiciplinar a curriculum-ului colar; abordarea curriculum-ului n corelaie cu problematica evalurii performanelor colare i a formrii iniiale i continue a personalului didactic (M. Korka, 2000, p. 35). Modernitatea i caracterul inovativ al Curriculum-ului Naional se regsesc la nivelul urmtoarelor trsturi definitorii ale acestuia: plasarea nvrii n centrul demersurilor educaionale; orientarea nvrii spre capaciti i competene; utilizarea metodelor interactive; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gndirii creative; structurarea unui nvmnt pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor colare; adaptarea coninuturilor nvrii la interesele, aptitudinile elevului, la problemele i cerinele vieii sociale; responsabilizarea agenilor implicai n actul educativ. n ansamblul sistemului de nvmnt romnesc, nvmntul obligatoriu, care ncepe la vrsta de 6-7 ani i dureaz 10 ani (prin parcurgerea nvmntul primar i secundar inferior cu cele dou cicluri succesive, gimnaziul i ciclul inferior al liceului), deine o poziie strategic, de baz, de calitatea instruirii i nvrii realizate n cadrul acestuia depinznd performanele i eficiena nivelurilor ulterioare de nvmnt, dezvoltarea viitoare a societii romneti, afirmarea ei ca o societate a cunoaterii, a nvrii.

Educaia de baz, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, asigur nsuirea competenelor necesare accesului ulterior la nvare, nvrii pe parcursul ntregii viei, idee precizat n cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra nvrii permanente, elaborat de Comisia European n octombrie, 2000: noi competene de baz pentru toi. Noile competene de baz precizate n concluziile Consiliului European de la Lisabona, concretizate ntr-o list a domeniilor de cunoatere i competen larg definite, de natur interdisciplinar, se regsesc i la nivelul nvmntului obligatoriu din Romnia, fiind incluse n prevederile Planului Naional de Dezvoltare 2007-2013. Printre argumentele care susin necesitatea considerrii educaiei de baz ca prioritate pentru politica naional a educaiei, menionm: furnizeaz fundamentele pentru educaia ulterioar i pentru dezvoltarea atitudinilor necesare la viitorul loc de munc; asigur temeiurile necesare pentru utilizarea comunicrii i gndirii logico-matematice; reprezint condiia sine qua non pentru ndeplinirea obligaiilor n cadrul colectivitii i familiei; ofer instrumentele de baz ale nvrii (exprimare oral, alfabetizare) i coninuturile fundamentale ale acesteia (cunotine, deprinderi, valori, atitudini); vieii, prin luarea unor decizii responsabile i nvarea permanent. Avnd n vedere impactul nvmntului obligatoriu asupra evoluiei ulterioare a tinerilor dar i asupra dezvoltrii societii, precum i anvergura acestuia ca sector social (polulaia colarizat, cadre didactice implicate, uniti colare), considerm c elaborarea i aplicarea politicilor educaionale n domeniu trebuie s se realizeze cu maxim atenie, implicare i responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat n cadrul lucrrii, i mai ales soluiile elaborate i implementate experimental, se vor a fi modaliti concrete de respectare i aplicare corespunztoare a politicilor menionate. creeaz premisele necesare pentru dezvoltarea propriilor capaciti; ofer posibilitatea mbuntirii calitii

Capitolul III PARTICULARITI BIO-PSIHO-SOCIALE ALE PREADOLESCENEI I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE Preadolescena (pubertatea), ca etap de dezvoltare ontogenetic, cuprins ntre 10-11 i 14-15 ani, cunoscut i sub denumirea de perioad a colaritii mijlocii, marcheaz finalizarea copilriei i nceputul etapelor de maturizare, nceputul integrrii n societatea adult, caracteristica dominant a ei, fiind dezvoltarea intens a personalitii. Este o perioad ce se caracterizeaz prin transformri, modificri spectaculoase, care vizeaz in special:

accentuarea ritmului de cretere, care se realizeaz n pusee, fiind nsoit uneori de momente de oboseal, dureri de cap, iritabilitate, agitaie, stri de disconfort, momente de neatenie n timpul orelor, reverie, pierderea timpului destinat efecturii temelor, neglijarea temporar a sarcinilor familiale sau colare; alternana dintre conduitele copilreti, impregnate de veselie i vioiciune i momentele de apatie, irascibilitate sau lene; trecerea de la stadiul operaiilor concrete la stadiul operaiilor formale (conform teoriei stadialitii cognitive a lui Piaget). Asistm la o extindere a operaiilor concrete, bazate pe aciune, experiene sau amintiri ale acestora i la apariia caracteristicilor gndirii formale, abstracte, logice, conceptuale, capabil s elaboreze explicaii, analize, s prseasc nivelul descrierilor, s realizeze raionamente. Particularitile i caracteristicile noii structuri a gndirii, dei sunt comune, generale, se vor actualiza mai devreme sau mai trziu n cazul fiecrui subiect, n funcie de influenele i stimulrile venite din partea mediului social, n special a mediului colar i familial. Astfel, dei dup pragul de 12 ani gndirea logic, formal ncepe s se consolideze, exist decalaje ntre elevi n privina acestei achiziii, gndirea unora rmnnd legat n continuare de situaiile concrete, de aciuni, de efectul imediat al acestora, fr a opera cu noiuni abstracte corespunztoare evenimentelor. De asemenea, generalizarea operaiilor formale nu are loc simultan n toate sferele activitii intelectuale. n cazul disciplinelor derivate din tiinele exacte gndirea abstract apare mai devreme, n timp ce n domeniul tiinelor socio-umane ea se poate manifesta mai trziu, preadolescentul avnd nevoie n continuare de modele concrete i exemple ilustrative. Datorit faptului c saltul de la operaiile concrete la cele formale nu se nfptuiete brusc, ci n mod treptat, preadolescena reprezint o etap de tranziie de la un stadiu la altul, abia spre sfritul ei avnd loc generalizarea operaiilor formale. schimbarea caracteristicilor memorrii, formarea unui stil de memorare mai eficient, adaptat noilor exigene (creterea volumului cunotinelor ce urmeaz a fi asimilate, diversificarea lor, contactul cu stiluri de predare diferite i ca urmare, solicitri de activiti intelectuale variate), dezvoltarea volumului memoriei i a caracterului activ i voluntar acesteia. Dup vrsta de 12 ani, memorarea foarte exact, mecanic, caracterizat printr-o ntiprire a informaiilor adesea fr surprinderea structurilor interne, logice, fr nelegerea coninutului materialului i printr-o reproducere foarte fidel a coninutului leciilor din manuale, ncepe s fie nlocuit treptat cu memorarea logic. Constituirea memorrii logice este condiionat de atingerea unui anumit nivel 10

de dezvoltare a gndirii i ateniei, care s permit surprinderea a ceea ce este esenial ntr-un coninut. Se constat i o modificare a atitudinii preadolescentului fa de procesul memorrii, fiind preocupat de reproducerea cunotinelor n forme ct mai originale i clare, considernd toceala un semn al slbiciunii intelectuale, n ciuda faptului c dispune de posibilitatea de a memora relativ uor coninuturi abstracte i ceea ce nu nelege, sau nelege mai puin. cretere a debitului verbal oral, acesta apropiindu-se de cel al adultului, exprimarea devenind mai logic i realizndu-se prin propoziii i fraze mai bogate, dar i o cretere a debitului verbal scris, exprimarea scris perfecionndu-se i cptnd consisten. Limbajul curent, dialogat, folosit n comunicarea cu cei de aceeai vrst este presrat cu exclamaii, superlative, elemente de argou colar, cliee verbale, expresii ablon, pe fondul unei exprimri adesea neglijente i necontrolate, ca expresii ale teribilismului. Viaa afectiv capt noi caracteristici, cum sunt: instabilitate, adic treceri brute i nejustificate de la stri debordante la atitudini calme; bruscheea i explozivitatea strilor afective; intensitatea lor i o neconcordan cu situaiile care le-au generat; complicarea i nuanarea tririlor emoionale n cadrul activitii colare prin apariia emoiilor intelectuale datorate satisfacerii curiozitii epistemice, dar i prin promovarea competiiei n cadrul grupului colar, care poate genera frustrare, anxietate, invidie, sau din contr, mulumire de sine, satisfacie, admiraie; prezena unei stri protestatare, prezent mai ales n relaiile cu familia, dar i cu cadrele didactice sau cu anturajul; timiditatea excesiv n relaiile cu adulii se asociaz cu tendina spre bravur, teribilism manifestate n relaiile cu cei de vrsta lor. dezvoltarea spiritului de independen i ca urmare, scderea n intensitate a tutelei familiale; dezvoltarea contiinei de sine; nceputul identificrii vocaionale. Datorit schimbrilor spectaculoase ce se produc n aceast etap de tranziie de la copilrie la starea de adult, n literatura de specialitate, adesea s-a acordat pubertii o nsemntate aparte fa de celelalte vrste. Toate modificrile din aceast perioad (n plan biofizic, intelectual, afectiv, moral, social) trebuie bine cunoscute att de ctre cadrele didactice, ct i de ctre prini, pentru a putea veni n ntmpinarea lor, pentru a-i nelege pe preadolesceni i pentru a putea adopta cele mai adecvate msuri n vederea prevenirii dificultilor de adaptare colar, mai ales n pragul trecerii la ciclul gimnazial. Prin cunoaterea particularitilor de vrst, a specificului

11

acestei etape de dezvoltare n ceea ce privete resursele, motivaiile, mecanismele de adaptare, transformrile psiho-fizice cu consecinele lor, se va evita suprasolicitarea posibilitilor limitate ale acestui stadiu i se vor nelege mai bine manifestrile comportamentale i reaciile preadolescenilor. Cunoaterea particularitilor specifice vrstei i a celor individuale ale elevilor

preadoleseni, este o condiie esenial a asigurrii centralitii subiectului cunosctor n procesul instruirii - una dintre dimensiunile paradigmei constructiviste, care reabiliteaz astfel rolul elevului n nvare, considernd cunoaterea ca fiind specific vrstei, dar n acelai timp bazat pe modul propriu n care elevul integreaz, explic i interpreteaz realitatea, pe baza experienei cognitive proprii. Cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor este unul dintre principiile clasice, specifice didacticii tradiionale, care, alturi de celelalte principii contribuie la realizarea optim a finalitilor procesului de nvmnt, servind ns unei instruiri centrate pe cadrul didactic i coninutul informaional, i asigurnd o nvare exact, activ i dirijat. Pe de alt parte, cercetrile privind abordarea constructivist a instruirii i nvrii au identificat o serie de principii ale modalitii de instruire centrate pe elev, principii care pot fi considerate norme specifice de aplicare ale unora dintre principiile generale, clasice. n acest fel, numeroase principii ale instruirii constructiviste pot fi considerate detalieri, sau norme de aplicare ale principiului cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst ale elevilor. Avnd n vedere spectaculoasele transformri ce au loc n preadolescen, numeroi autori caracterizeaz aceast perioad ca fiind o etap a crizei juvenile, o stare dramatic, sau o epoc de furtun, datorit permanentelor oscilaii ntre stri afective i atitudini extreme, ntre statutul de copil i cel de adult. Considerm ns, c nu se poate vorbi de o criz, atta timp ct trsturile, manifestrile i transformrile de la aceast vrst se ncadreaz n limitele normalitii. Ceea ce poate s impresioneze prinii sau cadrele didactice reprezint bruscheea apariiei i uneori modul de manifestare a caracteristicilor acestei vrste. Transformrile i restructurrile ce se produc n aceast perioad pot favoriza apariia unor dereglri n plan comportamental, ns aceasta depinde i de factorii mediului extern n care triete copilul, care pot stimula sau mpiedica apariia unor astfel de manifestri. Putem vorbi de o criz, ns de una educativ, n cazul n care aceste transformri sunt ntmpinate greit, ntr-un climat educativ neadecvat i fr a avea la baz informaii psihopedagogice corecte.

12

Lund n considerare aceste transformri, prezentarea particularitilor dezvoltrii biopsiho-sociale a preadolescenilor n cadrul lucrrii, este nsoit de o serie de implicaii educative aferente proceselor psihice cognitive i afectiv-motivaionale, sub forma unor recomandri, strategii aplicabile n practica educaional, implicaii ce sunt subsumate cerinei adaptrii colii la cerinele i posibilitile elevului, ca dimensiune a paradigmei constructiviste.

Capitolul IV INTEGRAREA PREADOLESCENTULUI N GRUPUL COLAR n faza iniial (primele zile sau sptmni) a constituirii unei clase de elevi, fenomen prezent i n cazul preadolescenilor din clasa a V-a, nu se poate vorbi de existena unui colectiv de elevi. De cele mai multe ori, n clasa a V-a, chiar dac se pstreaz ca baz colectivul din clasa a IV-a, sunt inclui i ali elevi din alte clase, ceea ce favorizeaz formarea unor subcolective. Astfel, la nceput de ciclu gimnazial, n clasele a V-a se remarc existena: unui subgrup dominant, majoritar ca numr, constituit din elevi provenii de la aceeai coal, aceeai clas; a unui subgrup secundar, format dintr-un numr mai mic de elevi provenii de la alt coal i care au tendina de a opune rezisten grupului dominant; a altor subgrupuri labile, mai restrnse dect primele dou, cuprinznd elevi provenii de la coli diferite, care se cunosc mai puin ntre ei i doresc stabilirea unor relaii cu membrii celorlalte subgrupuri. n aceste condiii, vor fi prezente fenomene cum sunt: reorganizarea relaiilor interpersonale, confruntri ntre lideri, ncercri de impunere a unor modele comportamentale. Pe msur ce se va realiza o armonizare a scopurilor, a modelelor comportamentale i vor fi interiorizate de ctre elevi, grupul se va transforma n colectiv. Colectivul de elevi nu reprezint o simpl nsumare a relaiilor interpersonale stabilite n faza iniial ntr-un grup colar, ci este rezultatul unui proces formativ ndelungat n care trebuie cunoscute i controlate i aspectele informale prezente n cadrul grupului. Rolul profesorului diriginte este de a organiza aciuni care s favorizeze cunoaterea reciproc ntre toi elevii clasei, aciuni care s-i solicite s lucreze mpreun n vederea atingerii scopurilor comune. Integrarea elevilor preadolesceni n sistemul relaiilor interpersonale se realizeaz prin nsuirea treptat a cerinelor grupului clas, prin transformarea conduitei membrilor grupului

13

n funcie de cerinele acestuia. Pentru ameliorarea dificultilor care pot nsoi procesul de integrare n colectiv a elevilor din clasa a V-a, cadrele didactice, n mod special profesorul diriginte, trebuie s acionze innd cont de sintalitatea colectivului, de particularitile de vrst i individuale ale preadolescenilor. Ptrunderea pentru prima dat ntr-un colectiv, situaie frecvent ntlnit la elevii preadolesceni din clasa a V-a, poate ridica numeroase probleme, printre care necunoaterea tipurilor de reacii la care se pot atepta din partea colegilor. Pentru acceptarea i integrarea optim a preadolescentului n grupul colar, este necesar cunoaterea regulilor, normelor i standardelor de comportament specifice grupului. Interrelaionarea optim cu ceilali elevi i nvarea i respectarea normelor care guverneaz comportamentele i activitile din cadrul grupului, sunt factori care condiioneaz integrarea elevilor n colectiv, precum i performanele lor colare. n vederea optimizrii integrrii elevilor preadolesceni n grupul colar i a mbuntirii activitilor, se recomand: antrenarea elevilor n analiza i elaborarea normelor colare; elaborarea de la primele ntlniri cu elevii a unor reguli care s vizeze toate aspectele vieii n comun; ncurajarea elevilor n exprimarea propriilor opinii legate de normativitatea grupului. Similaritatea dintre propria opinie i ca a grupului, va spori atracia elevului fa de grup, contribuind la coeziunea colectivului.

Capitolul V DIFICULTI DE ADAPTARE COLAR A PREADOLESCENILOR LA EXIGENELE SPECIFICE NVMNTULUI GIMNAZIAL Raportarea fenomenului adaptrii umane la specificul activitii instructiv-educative, a generat termenul de adaptare colar, care reprezint una dintre laturile adaptrii sociale i desemneaz concordana dintre cerinele i exigenele impuse de activitatea instructiveducativ, pe de-o parte, i personalitatea elevului, capacitile lui i rspunsurile fa de aceste solicitri, pe de alt parte. Adaptarea colar poate fi definit, dintr-un prim punct de vedere, ca fiind procesul de transformare, ajustare a comportamentului elevului n funcie de cerinele i exigenele procesului instructiv-educativ, pentru a rspunde adecvat acestora. Pe de alt parte ns, adaptarea colar presupune i modificarea, reglarea, ajustarea procesului instructiv-educativ n funcie de potenialul i capacitile psihoindividuale ale elevilor.

14

Cea de-a doua perspectiv de definire a adaptrii colare, care vizeaz adaptarea colii, a strategiilor educative i a ntregului proces instructiv-educativ la nevoile individuale ale elevilor, la capacitile i particularitile de nvare ale acestora, reprezint una dintre dimensiunile paradigmei postmoderniste n domeniul educaiei. Aceasta este accepiunea pe care am avut-o n vedere n elaborarea soluiilor propuse i implementate pe parcursul derulrii demersurilor noastre investigative. Cerina punerii elevului n centrul procesului instructiv-educativ, a adaptrii tuturor activitilor la capacitile i interesele sale, reprezint o modalitate de abordare a educaiei specific paradigmei constructiviste, care, prin comparaie cu paradigma tradiional i posibilitile de instruire ale elevului, evideniaz o serie de schimbri eseniale la nivel de concepie, strategie i aciune. Paradigma adaptrii colii la cerinele caracteristic a educaiei n viitor, dar i a sistemelor educaionale organizate dup modelul reelei, impune o diversificare a situaiilor i experienelor de nvare, construirea acestora n acord cu posibilitile i nevoile tuturor categoriilor de elevi, pentru a rspunde principiilor: coala inclusiv, coala pentru toi, nvmnt integrat. O serie de documente de politic educaional internaional promoveaz i susin dimensiuni ale paradigmei nvrii centrate pe elev i adaptrii reale a colii la posibilitile i necesitile elevului: Convenia Drepturilor Copilului, Cadrul de aciune al Forumului Mondial al Educaiei de la Dakar, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, UNESCO pe termen mediu, pentru 2008-2013. Necesitatea adaptrii colii la nevoile educaionale diverse, la particularitile de nvare i de dezvoltare ale fiecrui copil, este reflectat i de conceptul educaia pentru toi lansat la Jomtiem cu ocazia Conferinei Mondiale a Educaiei pentru Toi (1990). Punerea la dispoziia tuturor indivizilor a unui nvmnt elementar de bun calitate, recunoaterea diversitii necesitilor educaionale individuale, angajare pentru o pedagogie centrat pe copil, dreptul fiecrui copil la un ciclu complet al educaiei colare primare, sunt cteva dintre recomandrile formulate la Jomtiem, n vederea accesului tuturor la educaia de baz. n documentele naionale de politic educaional, care ncearc o armonizare ntre prioritile interne i cele de nivel european, sunt stipulate urmtoarele obiectivele i direcii de aciune, convergente cu paradigma adaptrii colii la capacitile i nevoile elevilor: asigurarea egalitii de anse i creterea participrii la educaie, prin stimularea participrii tuturor tinerilor la studii obligatorii, postobligatorii i universitare (centrarea proceselor de predare-nvare pe elev; asigurarea 15 Strategia

egalitii anselor de acces n nvmntul preuniversitar; eliminarea oricror forme de discriminare; programe socio-educaionale adecvate grupurilor vulnerabile; programe privind prevenirea i combaterea abandonului colar); asigurarea educaiei de baz pentru toi cetenii; formarea competenelor cheie (asigurarea continuitii la nivelul obiectivelor i coninuturilor programelor ntre nvmntul precolar, primar i gimnazial; utilizarea metodelor moderne, interactive, n realizarea educaiei de baz; promovarea unor metode i tehnici moderne de studiu, precum i a unor stiluri eficiente de a nva cum s nvei, a nva pentru a ti s faci, a nva permanent); fundamentarea actului educaional pe nevoile de dezvoltare personal i profesional a elevilor (analiza intereselor i nevoilor educaionale ale elevilor; dezvoltarea unor rute flexibile i personalizate de nvare i carier; furnizarea serviciilor de consiliere i orientare colar i profesional). Se remarc faptul c politicile educaionale naionale susin i promoveaz principiul adaptrii colii la nevoile i capacitile elevilor, la nivelul obiectivelor i direciilor de aciune din cadrul documentelor amintite, prin care se ncearc realizarea unui nvmnt de bun calitate, mai ales prin : reconsiderarea rolului elevului, punerea nevoilor, intereselor i cerinelor sale n prim plan al aciunii educative i o asigurare a egalitii anselor pe ntregul parcurs colar. Din punct de vedere pedagogic, mai important dect intervenia pentru remedierea dificultilor de adaptare colar, este prevenirea i prentmpinarea lor. ns, aceast aciune de prevenire trebuie s se ntemeieze pe cunoaterea eventualelor cauze care pot genera dificultile. Aceste cauze sunt legate de anumite disfuncionaliti i distorsiuni care pot interveni la nivelul factorilor care favorizeaz adaptarea colar. Adaptarea colar este rezultatul confluenei, interaciunii unui ansamblu de factori, care pot fi grupai n dou categorii: factori interni (biopsihologici) i factori externi (colari i socio-familiali). Factorii interni se refer la caracteristicile anatomo-fiziologice i la variabilele personalitii elevului, fiind considerai condiii subiective, iar cei externi sunt independeni de elev, fiind condiii i solicitri obiective, exterioare elevului. Toi factorii inclui n cele dou categorii interacioneaz, fiecare avnd un rol complementar, compensnd deficitul sau stnjenind aciunea celorlali. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a crui aciune ar fi decisiv n asigurarea adaptrii colare. Oricare dintre factori

16

condiioneaz ntr-o msur mai mare sau mai mic rezultatele colare ale elevului, precum i capacitatea sa de a interioriza normele, regulile i de a relaiona cu cei din jur. Odat cu trecerea n ciclul gimnazial, elevul se confrunt cu numeroase modificri i n planul activitii instructiv-educative, exprimate prin noi cerine i solicitri, contactul cu modele umane mai diversificate i modele de lecii mai difereniate, care, pe fondul transformrilor bio-psihologice prezentate, pot genera n anumite situaii dificulti de adaptare colar. Aceste modificri se concretizeaz n urmtoarele aspecte: o nou imagine a cadrului didactic, care se refer n special la modificarea relaiei profesor-elev, n sensul unei neutraliti afective a profesorilor; predarea fiecrei discipline de ctre alt profesor, fiecare avnd stilul su propriu de predare i evaluare; creterea numrului disciplinelor colare studiate i a gradului lor de dificultate; reducerea timpului liber i creterea numrului de ore alocate studiului individual n vederea pregtirii leciilor; schimbarea modalitii de apreciere a rezultatelor colare de la calificative la note.

Capitolul VI INVESTIGAII EXPERIMENTALE I STRATEGII PRIVIND OPTIMIZAREA/ AMELIORAREA ADAPTRII COLARE A PREADOLESCENIOR Investigaia experimental a urmrit ca prin validarea ipotezei, s contribuie la mbogirea modalitilor concrete de aciune ale cadrelor didactice, elevilor din clasa a V-a i prinilor acestora, n vederea mbuntirii rezultatelor activitii instructiv-educative, prevenirii/ameliorrii dificultilor de adaptare colar. Pornind de la definiia conceptului de adaptare colar, i ncercnd un prim pas n operaionalizare, am stabilit c pot fi descrise cel puin urmtoarele dou dimensiuni: adaptarea pedagogic (instrucional) i adaptarea normativ i relaional, cu subdimensiunile adaptarea normativ i adaptarea relaional, aspecte concordante cu delimitrilor altor specialiti n domeniu. Pentru prima dimensiune, am stabilit ca indicator randamentul colar. Randamentul colar este reflectat n analizele noastre prin media general a semestrului I, i respectiv, a semestrului II din clasa a V-a. Pentru subdimensiunea normativ indicatorul este reprezentat de interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice mediului colar, iar pentru

17

subdimensiunea relaional indicatorul stabilit este comportamentul de relaie, capacitatea de comunicare a elevului, cu ceilali colegi, pe de o parte, i cu profesorii, pe de alt parte. Ipoteza cercetrii Presupunem c implementarea unor programe de intervenie la nivelul elevilor clasei a V-a, a prinilor acestora, dar i a cadrelor didactice care desfoar activitatea cu elevii de gimnaziu, programe care s vizeze realizarea unui echilibru ntre exigenele colare specifice nvmntului gimnazial i comportamentul de rspuns al elevilor fa de acestea, contribuie la prevenirea/ameliorarea dificultilor de adaptare preadolesceni. Obiectivele cercetrii Obiective generale: Contientizarea de ctre partenerii actului educaional a dificultilor de adaptare a elevilor preadolesceni la exigenele specifice mediului colar gimnazial; Elaborarea programelor de intervenie de care s contribuie a la prevenirea/ameliorarea dificultilor adaptare colar elevilor colar a elevilor

preadolesceni, prin asigurarea echilibrului ntre cerinele mediului colar gimnazial i rspunsul elevilor fa de acestea, pe de-o parte, i ntre nevoile, capacitile elevului i modul de adecvare a procesului instructiv-educativ, pe de alt parte.

Obiective specifice: ntrirea parteneriatului educaional coal-familie, prin derularea programului de intervenie socio-educaional asupra prinilor Prevenirea dificultilor de adaptare colar la preadolesceni, n vederea dezvoltrii practicilor educative i a competenelor parentale, ameliorrii comunicrii i cooperrii dintre prini i cadre didactice, n favoarea copilului; Proiectarea i implementarea unor teme i activiti specifice, utiliznd metode didactice interactive, metode ale gndirii critice, n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare colar, care s vin n ntmpinarea nevoilor reale ale preadolescenilor din clasa a V-a, depistate n urma investigaiilor noastre; Proiectarea i desfurarea unor activiti n cadrul Comisiei diriginilor, pe baza unei tematici specifice, adecvate, care s contribuie la ameliorarea

18

derulrii procesului de nvmnt, prin eficientizarea comunicrii, aplicarea adecvat a metodelor active i interactive de predare-nvare, a unor metode alternative de evaluare, cunoaterea metodelor de investigare a personalitii elevilor i a grupurilor colare, formarea unor competene de consiliere i orientare n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i prin adoptarea unor atitudini eficiente din punct de vedere managerial, n situaii specifice de activitate didactic. Indicatori operaionali Pornind de la cele dou dimensiuni ale conceptului de adaptare colar, am stabilit urmtorii indicatori operaionali: Adaptarea pedagogic: pozitive fa de activitatea colar; I2: Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a nvrii, prin formarea de competene, asimilarea de tehnici, strategii necesare creterii eficienei nvrii; I3: Implicarea familiei n activitatea colar a elevului, prin ameliorarea comunicrii i cooperrii dintre prini i coal. Adaptarea normativ i relaional: relaionare cu colegii i profesorii; I5: Dezvoltarea capacitii de a asimila valorile, de a se conforma normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n interiorul mediului colar i extracolar; I6: Exersarea funciei parentale educative i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem. Obiective operaionale (exemple de comportamente) Elevii vor fi capabili: O1: s manifeste preocupare, interes i motivaie pozitiv fa de activitatea colar; I4: Dezvoltarea capacitilor de acomodare la grupul colar, de comunicare i I1: Valorizarea potenialului elevilor prin dezvoltarea unei motivaii i atitudini

19

 O2: s utilizeze tehnici i strategii adecvate propriului stil de nvare, n vederea creterii eficienei nvrii; O3: s demonstreze comportamente de cooperare, colaborare, asumndu-i roluri i responsabiliti n cadrul muncii n grup; O4: s aplice principiile unei comunicri interpersonale eficiente; O5: s demonstreze exprimare adecvat n relaiile cu colegii, profesorii i prinii; O6: s se conformeze normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n interiorul mediului colar i extracolar. Design-ul cercetrii experimentale n ceea ce privete tipologia cercetrii, n funcie de metodologia adoptat, investigaia desfurat prezint caracteristicile unei cercetri experimentale, deoarece i propune implementarea unor programe de intervenie socio-educaional i aciuni educaionale, ale cror rezultate vor fi nregistrate i evaluate pentru a demonstra eficiena lor educativ. n funcie de scopul i problematica abordat, cercetarea este de tip aplicativ, viznd o problematic mai restrns, aceea a dificultilor de adaptare colar la preadolesceni, i avnd o aplicabilitate practic imediat. Cercetarea s-a desfurat n judeul Alba, localitatea Alba Iulia, n primul i al doilea semestru al anului colar 2007/2008, n cadrul colii Generale cu clasele I-VIII, Mihai Eminescu, la nivelul claselor a V-a. Din cele patru clase a V-a care funcionau n acel an colar n unitatea de nvmnt amintit, conform schemei clasice a experimentului, s-au constituit cele dou eantioane necesare desfurrii cercetrii, astfel: dou dintre cele patru clase a V-a, constituite din 49 de subieci, au reprezentat eantionul experimental (clasele a V-a B i a V-a C), iar celelalte dou clase rmase, constituite tot din 49 de subieci, au reprezentat eantionul de control sau martor (clasele a V-a A i a V-a D). Menionm c cele dou eantioane respect criteriile omogeniii, din punct de vedere al rezultatelor colare, i al reprezentativitii, neoperndu-se nici un fel de selecie n constituirea claselor incluse n investigaie. n experimentul nostru, variabilele independente, ca modificri ale situaiei pedagogice, introduse n mod intenionat, planificat i sistematic de ctre cercettor, pentru a sesiza dac efectele pe care le produc coincid cu efectele prognozate i formulate n cadrul ipotezei, se concretizeaz n interveniile amintite anterior:

20

derularea programului de intervenie socio-educaional asupra prinilor Prevenirea dificultilor de adaptare preadolesceni; colar la

proiectarea i implementarea unor activiti specifice n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare colar,care s vin n ntmpinarea nevoilor reale ale preadolescenilor din clasa a V-a; proiectarea i desfurarea unor activiti n cadrul Comisiei diriginilor, pe baza unei tematici elaborate cu scopul de a contribui la mbuntirea desfurrii procesului de nvmnt, la toate disciplinele colare.

Variabilele dependente reprezint ansamblul modificrilor ce s-au produs ca urmare a interveniilor realizate (variabilele independente) i care urmeaz s fie msurate i explicate. n experimentul nostru, variabilele dependente se exprim n capacitatea elevilor de a se adapta din punct de vedere pedagogic, normativ i relaional la solicitrile specifice mediului colar gimnazial. Variabilele dependente au fost studiate pe ambele eantioane, constatndu-se starea lor nainte i dup introducerea factorului experimental (variabilelor independente). Interpretarea rezultatelor se va face prin: comparaia dintre variabilele dependente din etapa constatativ i etapa de control, la eantionul experimental; comparaia dintre variabilele dependente din etapa constatativ i etapa de control, la eantionul de control; comparaia ntre starea final a variabilelor dependente la eantionul experimental cu starea final a acestor variabile la eantionul martor. Metodele de cercetare utilizate n vederea testrii ipotezei i a realizrii obiectivelor propuse, am utilizat urmtoarele metode: observaia sistematic (fie de observare); experimentul; metoda ghidului de interviu (semistructurat); ancheta pe baz de chestionar; metoda cercetrii documentelor colare.

21

Desfurarea experimentului Experimentul s-a desfurat conform procedurii clasice n trei etape: etapa constatativ (pre-experimental), etapa experimental i etapa de control (post-experimental). 1. Etapa constatativ (pre-experimental): n care se selecteaz cele dou eantioane i se studiaz variabilele dependente, n starea lor iniial, pentru ambele eantioane, aplicnd instrumentele elaborate n conformitate cu tema, obiectivele i indicatorii operaionali ai cercetrii. Perioada de desfurare corespunde primului semestru al anului colar 2007/2008. nainte de aplicarea instrumentelor adaptate indicatorilor operaionali pentru cuantificarea acestora, am utilizat patru instrumente pentru obinerea unor date preliminare referitoare la dificultile de adaptare colar pe care le ntmpin elevii preadolesceni odat cu trecerea n ciclul gimnazial: interviu aplicat elevilor, interviu aplicat profesorilor, chestionar pentru elevi (Anexa1.1) i chestionar de evaluare a riscului de inadaptare colar (E.R.D.S) (Anexa 1.4), prezentat de E. Albert-Lorincz i M.I. Carcea. Pentru cuantificarea detaliat a msurii n care elevii sunt adaptai din punct de vedere pedagogic, normativ i relaional la solicitrile nvmntului gimnazial, au fost utilizate instrumente adaptate fiecrui indicator operaional. I1: Valorizarea potenialului elevilor prin dezvoltarea unei motivaii i atitudini pozitive fa de activitatea colar; n vederea cuantificrii acestui indicator, n etapa iniial, s-au utilizat urmtoarele instrumente: fia de observare privind interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar (Anexa 1.5) i fia de caracterizare psihopedagogic elaborat de I. Radu (Anexa 1.3), cu ajutorul crora am analizat variabilele: interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar i conduita elevului la lecie. Rezultatele n urma analizrii acestui indicator demonstreaz existena unui numr destul de mare de elevi care manifest pasivitate, interes i motivaie fluctuante n ceea ce privete activitatea colar (49% - eantion experimental; 32,7% - eantion de control), sau chiar dezinteres i lipsa motivaiei n activitatea de nvare (16,3% - eantion experimental, 24,5% - eantion de control).
Tabelul nr. 8 (eantion experimental): Interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar Frecvene 17 24 8 49 % 34,7 49,0 16,3 100,0

Motivat, interesat, preocupat Pasiv, cu interes si motivaie fluctuante Nemotivat, dezinteresat Total

22

Rezultatele prezentate, pentru eantionul experimental, n urma aplicrii celor dou probe, pot fi reprezentate grafic astfel:

Fig. 6.1.3. Motivaia, interesul elevilor fa de activitatea colar, conduita la lecie Concluzionm astfel, c prin desfurarea unor aciuni educative menite s conduc la stimularea motivaiei i creterea interesului fa de activitatea colar, vom contribui la o mai bun adaptare pedagogic a elevilor i implicit la creterea randamentului lor colar. I2: Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a nvrii, prin formarea de competene, asimilarea de tehnici, strategii necesare creterii eficienei nvrii; Pentru identificarea modului n are lucreaz elevii, i a stilului de nvare, bazat predominant pe memorarea mecanic sau pe cea logic, precum i a randamentului colar, am utilizat urmtoarele instrumente: fia de caracterizare psihopedagogic elaborat de I. Radu (Anexa 1.3), chestionar pentru elevi (Anexa 1.1) i documente colare, cu ajutorul crora am analizat variabilele: stilul de munc, modul n care lucreaz elevii, continuitatea n activitatea de nvare; manifestarea iniiativei i creativitii; modul n care elevii asimileaz cunotinele, utiliznd predominant memorarea mecanic sau logic i randamentul colar. Constatm c aproximativ jumtate dintre elevii care constituie cele dou eantioane (eantion de control: 53,1%; eantion experimental: 40,8%) se evideniaz printr-un mod de lucru sistematic, continuu, temeinic, organizat. Cei al cror randament colar este inegal, fluctuant reprezint 38,8% din fiecare eantion, n timp ce, elevii cu rmneri n urm la

23

nvtur i cei care vin cu leciile nepregtite reprezint: 8,1% din eantionul de control i 20,4% din eantionul experimental.
Tabelul nr. 16 (eantion experimental): Stil de munc - cum lucreaz Frecvene 20 19 5 5 49 % 40,8 38,8 10,2 10,2 100,0

Sistematic, ritmic, organizat Inegal, cu fluctuaii, n salturi Neglijent, improvizeaz rspunsurile, copiaz temele Mari lacune in cunotine, rmneri n urm la nvtur Total

Se remarc persistena tendinei elevilor de a nva pe de rost coninuturile leciilor (utiliznd memorarea mecanic) la aproape jumtate dintre elevii celor dou eantioane (50% - eantion experimental, 39% - eantion de control), ceea ce poate genera situaii de surmenaj, scderea capacitii de memorare i concentrare a ateniei, soldate cu dezinteres fa de activitatea colar i implicit scderea randamentului colar.
Tabelul nr. 24 (eantion experimental): Cum ii pregteti leciile acum? Frecvene 22 27 49 % 44,9 55,1 100,0

nv leciile mai mult pe de rost nv leciile mai mult logic Total

Datele care descriu stilul de lucru al elevilor, perseverena, continuitatea n activitatea de nvare, precum i modul n care elevii asimileaz cunotinele, utiliznd predominant memorarea mecanic sau logic, pot fi ilustrate printr-o reprezentare grafic relevant a celor dou eantioane:

Fig. 6.1.4. Stilul de lucru al elevilor, modul n care asimileaz cunotinele (eantion de control)

24

Fig. 6.1.5. Stilul de lucru al elevilor, modul n care asimileaz cunotinele (eantion experimental) Avnd n vedere modificrile care se produc n sfera activitii colare: creterea numrului disciplinelor studiate, creterea gradului de dificultate al coninutului acestora, se impune sprijinirea elevilor n formarea unui nou stil de nvare, adaptat noilor exigene colare. Cadrul didactic trebuie s imprime elevului un nou stil de activitate intelectual, care se bazeaz pe asimilarea unor metode i tehnici adecvate de nvare: luarea notielor, modaliti de a nva eficient n funcie de volumul coninutului ce trebuie asimilat. I3: Implicarea familiei n activitatea colar a elevului, prin ameliorarea comunicrii i cooperrii dintre prini i coal; Pentru cuantificarea msurii n care familia este implicat n activitatea colar a elevului i pentru identificarea modului de cooperare cu coala, am utilizat urmtoarele instrumente: chestionar pentru prini (Anexa 1.2) i chestionar pentru elevi (Anexa 1.1), cu ajutorul crora am analizat variabilele: implicarea familiei n activitatea colar a copilului, comunicarea i cooperarea prinilor cu coala, percepia elevilor cu privire la preocuparea familiei fa de activitatea lor colar. Datele obinute ca urmare a analizrii acestui indicator demonstreaz implicarea nesatisfctoare a prinilor n activitatea colar a copilului i o insuficient colaborare cu coala: mai mult de jumtate dintre prini cunosc doar parial sau deloc cerinele colare specifice clasei a V-a, neavnd preocuparea permanent de verificare a modului de pregtire a temelor sau de comunicare cu copilul vizavi de notele obinute i evenimentele petrecute la coal. Majoritatea prinilor iau legtura cu dirigintele sau profesorii de la clas doar cnd

25

este cazul, atunci cnd sesizeaz dificulti n activitatea de nvare sau rezultate colare nesatisfctoare ale copilului, iar unii nici n astfel de situaii. Datele pot fi evideniate prin urmtoarele reprezentri grafice:

Fig. 6.1.6. Comunicarea, colaborarea prinilor cu coala, preocuparea lor fa de activitatea colar a copiilor (eantion de control)

Fig. 6.1.7. Comunicarea, colaborarea prinilor cu coala, preocuparea lor fa de activitatea colar a copiilor (eantion experimental) Concluzionnd n legtur cu informaiile obinute din analiza acestui indicator, considerm c este necesar s proiectm pentru intervenia noastr aciuni educative menite s sprijine familia n exercitarea funciei educative i s contribuie la ntrirea parteneriatului educaional coal-familie, n sensul ameliorrii comunicrii i cooperrii dintre prini i cadre didactice.

26

I4: Dezvoltarea capacitilor de acomodare la grupul colar, de comunicare i relaionare cu colegii i profesorii; n vederea cuantificrii acestui obiectiv, a gradului n care elevii dispun de capacitatea de a relaiona i comunica cu profesorii i colegii, am utilizat urmtoarele instrumente: fia de observare privind activitatea i conduita n colectiv a elevului (Anexa 1.6), chestionar pentru elevi (Anexa 1.1), chestionar pentru prini (Anexa 1.2) i fia de caracterizare psihopedagogic (Anexa 1.3), cu ajutorul crora am analizat variabilele: capacitatea de comunicare i relaionare manifest n raport cu ceilali elevi i capacitatea de relaionare manifestat n raport cu profesorii. Se constat o bun dezvoltare a capacitii de comunicare i relaionare cu ceilali elevi pentru 36,7% elevi din eantionul experimental i 32,7% elevi din eantionul de control, semnalndu-se ns, dificulti mai mari la nivelul comunicrii cu profesorii: doar pentru 28,6% din eantionul experimental i 10,2% din eantionul de control, comunicarea cu profesorii se realizeaz foarte uor, fr obstacole:
Tabelul nr. 46 (eantion experimental): n general, cnd ii doreti s discui ceva cu un coleg, ct de uor ii este s comunici cu el? foarte uor uor destul de greu foarte greu Total Frecvene 18 29 1 1 49 % 36,7 59,2 2,0 2,0 100,0

Datele referitoare la capacitatea de comunicare i relaionare manifestate n raport cu ceilali elevi, sunt ilustrate grafic n figura urmtoare:

Fig. 6.1.9. Capacitatea de comunicare manifestat n raport cu colegii

27

Tabelul nr. 48 (eantion experimental): n general, cnd vrei sa-i ntrebi ceva pe profesori, s le comunici ceva, ct de uor ii este s deschizi o discuie cu ei? Frecvene 14 18 16 1 49 % 28,6 36,7 32,7 2,0 100,0

foarte uor uor destul de greu foarte greu Total

Aceste valori sunt ilustrate grafic n figura 6.1.10:

Fig. 6.1.10. Capacitatea de comunicare manifestat n raport cu profesorii Ca urmare a analizei capacitii de comunicare a elevilor cu colegii i profesorii din cele trei perspective (a profesorului diriginte, a prinilor i a elevului), concluzionm c, dei aproape jumtate dintre elevi nu ntmpin dificulti n relaionarea cu colegii, semnalnduse dificulti mai mari la nivelul comunicrii cu profesorii, este necesar proiectarea i desfurarea unor activiti educative care s contribuie la formarea i dezvoltarea capacitii de relaionare ntre elevi-elevi i elevi-profesori i la adoptarea unor comportamente individuale n concordan cu ateptrile grupului. I5: Dezvoltarea capacitii de a asimila valorile, de a se conforma normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n interiorul mediului colar i extracolar; Pentru identificarea msurii n care elevii cunosc i respect normele i regulile care reglementeaz comportamentul n mediul colar i extracolar, am utilizat urmtoarele instrumente: chestionar pentru elevi (Anexa 1.1) i fia de caracterizare psihopedagogic (Anexa 1.3), cu ajutorul crora am analizat variabilele: interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice mediului colar, comportamentul elevilor n mediul colar.

28

Conformarea la normele i regulile care regementeaz comportamentul n mediul colar i extracolar, demonstrat printr-un comportament exemplar, se realizeaz doar la o parte dintre elevi: 16% - eantion experimental, 45% - eantion de control. Dei nu se constat abateri grave de comportament, important este ca toi elevii s cunoasc normele i valorile acceptate n clas, n ceea ce privete relaiile elev elev i elev profesor, dar i n afara clasei, i s contientizeze necesitatea respectrii lor, ca o condiie a integrrii ntr-un grup, obiectiv pe care vom ncerca s-l atingem, prin activitile educative pe care le vom desfura n intervenia noastr.

Fig. 6.1.11. Comportamentul elevilor n mediul colar I6: Exersarea funciei parentale educative i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem. Pentru cuantificarea acestui obiectiv, am valorificat informaiile obinute prin aplicarea chestionarului pentru prini (Anexa 1.2) , itemii 2, 3, 4, 8, 14, 15, care fac referire la stilul educativ i practicile parentale educative utilizate, precum i la preocuprile familiei n direcia elaborrii i respectrii unui program de munc i odihn n consens cu noile cerine colare i cu particularitile psiho-fiziologice specifice vrstei. Remarcm existena unor carene la nivelul practicilor parentale educative, a stilului educativ adoptat, doar jumtate dintre prini (46,9% - eantion experimental, 59,2% eantion de control) adoptnd soluia optim vizavi de eventualele abateri comportamentale ale copilului sau de rezultatele colare nesatisfctoare, ncercnd mai ales prin comunicarea cu copilul s remedieze aceste probleme. Alegerea variantei educative optime presupune un

29

ansamblu de competene referitoare la analiza corect a situaiei i cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului.
Tabelul nr. 60 (eantion experimental): Relaia prini-copil - Cum reacionai fa de comportamentele inadecvate sau rezultatele colare nesatisfctoare ale copilului? Iau msuri dure, l pedepsesc Discut cu el, ncerc s-l sprijin mai departe Consider c a fost ceva accidental, nu-mi fac griji Total Frecvene 14 23 12 49 % 28,6 46,9 24,5 100,0

Referitor la preocuprile familiei n direcia elaborrii i respectrii unui program de munc i odihn n consens cu noile cerine colare i cu particularitile psiho-fiziologice specifice vrstei, am sintetizat urmtoarele rezultate: 57,1% dintre prinii care constituie eantionul de control i 46,9% dintre cei care formeaz eantionul experimental, au elaborat mpreun cu copilul un program de munc i odihn n conformitate cu noile cerine, iar restul ( 42,9% - eantion de control; 53,1% - eantion experimental) nu manifest aceast preocupare.
Tabelul nr. 69 (eantion experimental): Ai elaborat mpreun cu copilul un program de munc i odihn n consens cu noile cerine colare i cu particularitile psiho-fiziologice specifice vrstei? Frecvene 23 26 49

da nu Total

% 46,9 53,1 100,0

n reprezentarea grafic, aceste valori se prezint astfel:

Fig. 6.1.13. Preocuparea prinilor de elaborare a unui program de munc i odihn adecvat solicitrilor colare i particularitilor de vrst

30

n vederea adoptrii unui stil educativ adecvat, optim, de ctre prini, este necesar cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului, obiectiv pe care l vom avea n vedere n realizarea interveniilor noastre din etapa experimental. 2. Etapa experimental: Investigaiile i demersurile realizate n etapa constatativ, ne-au determinat s propunem implementarea unor programe de intervenie care s contribuie la optimizarea adaptrii colare a elevilor, pe cele dou dimensiuni: adaptarea pedagogic i adaptarea normativ i relaional. n vederea optimizrii adaptrii pedagogice, a creterii randamentului colar, am desfurat aciuni educative care, prin specificul lor, s contribuie la: stimularea motivaiei i creterea interesului elevilor fa de activitatea colar; formarea unui stil de nvare, de activitate intelectual, adaptat noilor cerine i exigene colare (prin asimilarea unor metode i tehnici adecvate de nvare). Pentru optimizarea adaptrii normative i relaionale, am proiectat i realizat aciuni educative, care s contribuie la: dezvoltarea capacitii de comunicare i relaionare ntre elevi- elevi i elevi-profesori i adoptarea unor comportamente individuale n concordan cu ateptrile grupului; cunoaterea comportamentelor, normelor i valorilor acceptate n clas, n ceea ce privete relaiile elev elev i elev profesor, dar i n afara clasei, i contientizarea integrrii ntr-un grup. De asemenea, am considerat c, implicarea familiei n activitatea colar a elevului, realizat prin: cunoaterea cerinelor i exigenelor colare specifice clasei a V-a, cunoaterea dificultilor cu care se confrunt elevul la nceput unui nou ciclu colar, controlarea sistematic a modului de pregtire a leciilor, comunicarea permanent cu copilul, va contribui la optimizarea adaptrii pedagogice a elevului. Pe de alt parte, am presupus c, adoptarea de ctre prini a unui stil educativ adecvat, bazat pe cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului, precum i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem, va contribui la o mai bun adaptare normativ i relaional a elevului. n acest sens, am derulat activiti specifice care s vizeze exercitarea adecvat a funciei parentale. necesitii respectrii lor, ca o condiie a

31

Modurile concrete de aciune, au constat n: Implementarea unor activiti adecvate n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare, care s vin n ntmpinarea nevoilor reale ale preadolescenilor din clasa a V-a, depistate n urma investigaiilor noastre; Derularea programului de intervenie socio-educaional asupra prinilor Prevenirea dificultilor de adaptare colar la preadolesceni, n vederea dezvoltrii practicilor educative i a competenelor parentale, ameliorrii comunicrii i cooperrii dintre prini i cadre didactice, n favoarea copilului; Proiectarea i desfurarea unor activiti n cadrul Comisiei diriginilor, pe baza unei tematici specifice, adecvate, care s contribuie la ameliorarea derulrii procesului de nvmnt, prin eficientizarea comunicrii, aplicarea adecvat a metodelor active i interactive de predare-nvare, a unor metode alternative de evaluare, cunoaterea metodelor de investigare a personalitii elevilor i a grupurilor colare, formarea unor competene de consiliere i orientare n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i prin adoptarea unor atitudini eficiente din punct de vedere managerial, n situaii specifice de activitate didactic. 3. Etapa de control (post-experimental): const n re-evaluarea strii variabilelor dependente att pe grupul experimental, ct i pe grupul de control, prin reaplicarea probelor utilizate n etapa constatativ. Se va realiza o comparaie ntre variabilele dependente din etapa constatativ i cele din etapa de control pentru ambele eantioane i se va determina diferena dintre cele dou eantioane n etapa de control. Dac aceasta este semnificativ, se confirm ipoteza cercetrii. Importana i necesitatea programelor de intervenie au fost validate i demonstrate prin rezultatele obinute n etapa de control: I1: Valorizarea potenialului elevilor prin dezvoltarea unei motivaii i atitudini pozitive fa de activitatea colar; Se remarc o cretere a interesului i motivaiei elevilor din eantionul experimental fa de activitatea colar (Fig. 7.1). Astfel, 61,2% dintre elevii eantionului experimental manifest interes i preocupare fa de activitatea colar, n timp ce, eantionul de control prezint doar 42,8% elevi a cror motivaie colar este crescut. De asemenea, se remarc diferene semnificative ntre cele dou eantioane, n ceea ce privete numrul elevilor dezinteresai de majoritatea activitilor didactice: 6,1% - eantion experimental, 20,4% eantion de control. 32

Comparativ cu datele de start, nregistrate n etapa constatativ, n cazul eantionului experimental s-au produs modificri notabile, crescnd semnificativ numrul elevilor motivai i interesai de activitatea colar, n detrimentul celor pasivi i dezinteresai (Tabelul nr. 8, Anexa 2.2). Acest fapt ne demonstreaz importana pe care a avut-o variabila independent, intervenia prin desfurarea orelor de Consiliere i Orientare, cu referire la managementul nvrii, i n mod special la motivaia nvrii.
Tabelul nr. 73 (eantion de control): Interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar Frecvene 21 18 10 49 % 42,8 36,7 20,4 100,0

Motivat, interesat, preocupat Pasiv, cu interes si motivaie fluctuante Nemotivat, dezinteresat Total

Tabelul nr. 74 (experimental): Interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar Frecvene 30 16 3 49 % 61,2 32,6 6,1 100,0

Motivat, interesat, preocupat Pasiv, cu interes si motivaie fluctuante Nemotivat, dezinteresat Total

Tabelul nr. 8 (eantion experimental): Interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar Frecvene 17 24 8 49 % 34,7 49,0 16,3 100,0

Motivat, interesat, preocupat Pasiv, cu interes si motivaie fluctuante Nemotivat, dezinteresat Total

Fig. 7.1 Motivaia i atitudinea fa de activitatea colar

33

I2: Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a nvrii, prin formarea de competene, asimilarea de tehnici, strategii necesare creterii eficienei nvrii; n ceea ce privete formarea de competene, asimilarea de tehnici, strategii necesare creterii eficienei nvrii, constatm o superioritate a eantionului experimental fa de cel de control (Fig. 7.2), referitor la stilul de munc, modul n care elevii asimileaz cunotinele i randamentul colar: 63,3% dintre elevii care constituie eantionul experimental i doar 51% din eantionul de control se remarc printr-un mod de lucru sistematic, organizat, continuu; 85,7% elevi din eantionul experimental, comparativ cu 63,3% din eantionul de control nva leciile utiliznd mai ales memorarea logic. Referitor la randamentul colar reflectat prin media general a semestrului al II-lea din clasa a V-a, se relev urmtoarele diferene: 9,4052 eantion experimental, 9,0621 eantion de control.

Fig. 7.2. Competene, tehnici, strategii pentru cretera eficienei nvrii Diferenele constatate ntre rezultatele obinute la nvtur de cele dou grupuri de elevi (9,4052 eantion experimental, 9,0621 eantion de control), precum i comparaiile realizate ntre dimensiunile analizate ( stilul de munc, modul n care lucreaz elevii i modul n care asimileaz cunotinele), ne confirm importana i utilitatea interveniilor noastre realizate prin intermediul orelor de Consiliere i Orientare , n mod special a celor din cadrul modulului tematic Managementul nvrii. Acestea au avut n vedere, mai ales sprijinirea elevilor n formarea unui nou stil de nvare adaptat noilor exigene colare.

34

I3: Implicarea familiei n activitatea colar a elevului, prin ameliorarea comunicrii i cooperrii dintre prini i coal; Datele relevante referitoare la cele dou variabile analizate, implicarea familiei n activitatea colar a copilului, i cooperarea prinilor cu coala, sunt sintetizate comparativ n urmtoarele reprezentri grafice i reflect o cretere a preocuprii familiei n ceea ce privete implicarea n activitatea colar a copilului, precum i o ameliorare a comunicrii i colaborrii familiei cu coala:

Fig. 6.3.5. Implicarea familiei n activitatea colar a copilului, cooperarea cu coala (eantion de control)

Fig. 6.3.6. Implicarea familiei n activitatea colar a copilului, cooperarea cu coala (eantion experimental)

35

Fig. 7.3. Comunicarea, cooperarea familie-elev-coal Evoluia nregistrat la nivelul eantionului experimental: creterea preocuprii familiei fa de activitatea colar a copilului i contientizarea importanei comunicrii i colaborrii permanente cu coala, ne valideaz importana aciunilor educative derulate prin programul de intervenie socio-educaional asupra prinilor Prevenirea dificultilor de adaptare colar la preadolesceni, prin care am urmrit sprijinirea familiei n exercitarea funciei educative i ntrirea parteneriatului educaional coal familie. I4: Dezvoltarea capacitilor de acomodare la grupul colar, de comunicare i relaionare cu colegii i profesorii; Referitor la capacitatea de acomodare la grupul colar, comunicarea i relaionarea cu colegii i profesorii, se relev superioritatea eantionului experimental (Fig. 7.4.): 65,3% dintre elevii eantionului experimental se remarc prin comunicativitate, sociabilitate, iniiativ n cadrul grupului, n timp ce pentru eantionul de control, aceast categorie reprezint doar 47,0%; 63,3% elevi din eantionul experimental comparativ cu 38,8% din eantionul de control comunic foarte uor cu ceilali elevi; 34,7% dintre elevii eantionului experimental reuesc s comunice foarte uor cu profesorii, n timp ce, n eantionul de control am nregistrat doar 18,4%.

36

Fig. 7.4. Comunicarea i relaionarea cu colegii i profesorii Procentele nregistrate la nivelul eantionului experimental, ne demonstreaz o

dezvoltare a capacitilor de acomodare la grupul colar, de comunicare i relaionare cu colegii i profesorii, comparativ cu etapa iniial, ceea ce valideaz importana activitilor desfurate de noi n cadrul orelor de Consiliere i Orientare, n mod special a celor din modulele tematice Comunicare, Autocunoatere i dezvoltare personal i Managementul clasei de elevi. I5: Dezvoltarea capacitii de a asimila valorile, de a se conforma normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n interiorul mediului colar i extracolar; n ceea ce privete capacitatea de a asimila valorile, de a se conforma normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n interiorul mediului colar i extracolar, datele obinute reflect o mbuntire remarcabil la nivelul comportamentului elevilor din eantionul experimental, fa de etapa iniial, n timp ce, n cazul eantionului de control nu se constat nici o ameliorare fa de datele iniiale (Fig. 7.5.): 49% dintre elevii eantionului experimental i doar 40,8% din eantionul de control dau dovad de un comportament exemplar, n timp ce, 16,3% din eantionul de control i doar 4,1% din eantionul experimental manifest n mod frecvent abateri de comportament.

37

Fig. 7.5. Conformarea la norme i reguli de conduit Aceste constatri ne demonstreaz utilitatea aciunilor educative desfurate n cadrul orelor de Consiliere i Orientare, din modulul tematic Managementul clasei de elevi, care au avut n vedere contientizarea nevoii de adoptare a unor comportamente individuale dezirabile, n concordan cu ateptrile grupului, i contientizarea necesitii cunoaterii comportamentelor acceptate i a celor respinse n mediul colar, att n ceea ce privete relaiile elev-elev, ct i elev-profesor. I6: Exersarea funciei parentale educative i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem. Diferene remarcabile ntre cele dou eantioane s-au nregistrat i n ceea ce privete practicile parentale de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem (Fig. 7.6): 71,4% dintre prinii elevilor din eantionul experimental i doar 57,1% dintre prinii elevilor care constituie eantionul de control ncearc s gseasc soluia optim n cazul unor abateri comportamentale ale copilului, prin comunicare cu copilul i acordarea sprijinului de care are nevoie; 85,7% dintre prinii elevilor din eantionul experimental, comparativ cu 59,2% din eantionul de control, sunt preocupai de desfurarea activitilor zilnice n conformitate cu un program de munc i odihn n consens cu noile cerine colare i cu particularitile psiho-fiziologice specifice vrstei.

38

Fig 7.6. Practici eficiente de comunicare i rezolvare a unor situaii problem n familie Datele obinute ne demonstreaz importana cunoaterii de ctre prini a particularitilor de vrst specifice perioadei preadolescenei i a particularitilor individuale ale copilului, pentru a se evita riscul unei prestaii educative ineficiente, precum i a sprijinirii prinilor n activitatea de cunoatere a copilului, prin indicarea unor metode utile n acest sens, obiective pe care le-am avut n vedere n desfurarea interveniei socio-educaionale asupra prinilor Prevenirea dificultilor de adaptare colar la preadolesceni.

Concluzii ale investigaiei experimentale Sintetiznd informaiile obinute prin analiza celor dou dimensiuni ale conceptului de adaptare colar, putem concluziona c ipoteza pe care am propus-o (implementarea unor programe de intervenie la nivelul elevilor clasei a V-a i a prinilor acestora, care s contribuie la prevenirea/ameliorarea dificultilor de adaptare colar a elevilor preadolesceni) este pertinent i valid, acest lucru fiind demonstrat de evoluia colar a elevilor pe parcursul semestrului al II-lea, evoluie difereniat pe cele dou eantioane. Cele dou dimensiuni ale adaptrii colare stabilite prin operaionalizarea conceptului, adaptarea pedagogic (instrucional) i adaptarea normativ i relaional, au fost cuantificate i monitorizate n etapa constatativ i n etapa de control, utilizndu-se aceleai instrumente de cercetare n ambele etape (chestionar adresat elevilor, chestionar adresat prinilor, fia de caracterizare psihopedagogic, fia de observare privind activitatea i conduita n colectiv a elevului, fiei de observare privind interesul i preocuparea elevului

39

pentru activitatea colar, chestionar de evaluare a riscului de dezadaptare colar, documente colare cataloage), pentru a putea obine informaii relevante i fidele n legtur cu evoluia colar a elevilor din cele dou eantioane. Rezultatele nregistrate n etapa constatativ au argumentat necesitatea programelor de intervenie implementate n etapa experimental, adic a variabilelor independente ale cercetrii: programul de intervenie socio-educaional asupra prinilor Prevenirea dificultilor de adaptare colar la preadolesceni; activiti specifice desfurate n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare colar, care s vin n ntmpinarea nevoilor reale ale preadolescenilor din clasa a V-a; activiti desfurate n cadrul Comisiei diriginilor, cu cadrele didactice implicate n activitatea colar a elevilor de gimnaziu. Importana i necesitatea programelor de intervenie au fost validate i demonstrate prin rezultatele obinute n etapa de control. Analiza rezultatelor obinute n etapa final a investigaiei experimentale susine validitatea ipotezei cercetrii i ne valideaz importana aciunilor educative realizate de noi, prin cele trei intervenii din etapa experimental, intervenii care au vizat ansamblul factorilor ce influeneaz comportamentul adaptativ colar, i susin necesitatea adoptrii unor astfel de strategii n vederea prevenirii/ameliorrii dificultilor de adaptare a preadolescenilor la cerinele colare specifice gimnaziului, strategii convergente cu direciile de aciune din documentele de politic educaional.

Bibliografie: ALBERT LORINCZ, E., CARCEA, M.I., 1998, Prevenirea dezadaptrii colare, Ed. Cermi, Iai ALBU, E., 2002, Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni, Ed. Aramis, Bucureti ALLPORT, G.W., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti AMES, R., AMES, C., 1991, Motivation and Effective Teaching, n: Idol, L., Fly Jones, B., Educational Values and Cognitive Instuction: Implication form Reform, Hillsdale: Lawrence Erlbaum ANZIEU, D., MARTIN, J., 1994, La dinamiquedes groupes restreints, PUF, Paris ARMSTRONG, T., 2000, Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

40

AUGER, M.T., BOUCHARLAT, C., 1999, Eleves difficiles, profs en difficulte, Chonique sociale, Lyon AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981, nvarea n coal, E.D.P. Bucureti BARON, R.A., BRANSCOMBE, N.R., BYRNE, D., 2002, Social Psychology, Ed. Allyn&Bacon, Inc. BBAN, A., 2001, Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca BRAN-PESCARU, A., 2004, Parteneriat n educaie, Ed. Aramis, Bucureti BRZEA, C., 1982, La pdagogie du succs, P.U.F., Paris BRZEA, C., 1995, Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti BELLANCA, J. A., 1997, Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom, Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing BERNAT, S.E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca BIRCH, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti BLOOM, B.S., 1981, All Our Children Learning, New-York: McGraw-Hill BOCO, M., 2002, Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ed. P.U.C. ClujNapoca BOCO, M., 2005, Teoria i practica cercetrii pedagogice, ediia a II-a, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca BOCO, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca BOCO, M., IONESCU, M., 2009, Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Piteti BONTA, I., 1998 Pedagogie, Ed. All, Bucureti BRNSFORD, J.D., BROWN, A.L., COCKING, R.R., How people learn: Brain, mind, experience and school, Whashington, D.C.: National Academy Press BROOKS, G.J., BROOKS, M., 1993, Association for supervision and Curriculum Development, Aexandria, VA BROWN, B., 1999, Self Efficacy Beliefs and Carreer Development, http: //www.ericfacility.net/ericdigests/ed429187.html BUNESCU, G., ALECU, G., BADEA, D., 1997, Educaia prinilor. Srategii i programe, E.D.P., Bucureti BUNESCU, GHE., 2007, Politici i reforme socio-educaionale. Actori i aciuni, Ed. Cartea Universitar, Bucureti CERGHIT, I. (coord.), 1988, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti CERGHIT, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti CERGHIT, I., 2006, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai CHELCEA, S., 1975, Chestionarul n investigaia sociologic, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti CHI, V., 2001, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. P.U.C., ClujNapoca

41

CHI, V., 2005, Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca CHI, V., IONESCU, M., 2009, Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei, Ed. Eikon, Cluj-Napoca CIOLAN, L., 2003, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Centrul educaia 2000+, Bucureti CIOLAN, L., 2008, nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai CLAPAREDE, E., 1975, Psihologia copilului i pedagogia experimental, E.D.P., Bucureti COAAN, A., 1980, Inadaptarea colar forme de manifestare i modaliti de prevenire, Cluj-Napoca, (Tez de doctorat, conductor tiinific: prof. univ. dr. Andrei Dancsuly). COAAN, A., VASILESCU, A., 1988, Adaptarea colar, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti CODOREAN, G., 2005, Perspective asupra calitii n nvmntul superior, n Revista de tiine ale Educaiei, nr.2/2004, Ed. Universitii de Vest, Timioara CODOREAN, G., 2006, Politicile educaionale i sistemul de nvmnt romnesc contemporan, Ed. Mirton, Timioara COHEN, L., MANION, L., 1998, Research methods in education, Routledge, London&New York COMER, J.P., HAYNES, M., 1991, Parent Involvement in School: An Ecological Approach, in: Elementary School Journal COSMOVICI, A., IACOB, L., 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai COSMA, T., 2001, edinele cu prinii n gimnaziu, Ed. Polirom, Iai COZMA, T., 2004, Educaie integrat, n: Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III), coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai CRAHAY, M., 2009, Psihologia educaiei, Ed. Trei, Bucureti CREU, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai CREU, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai CREU, C., 2005, Politici educaionale i reform n educaie, n: Psihologie (cursurile anului V), coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai CREU, E., 1999, Probleme ale adaptrii colare, Ed. All, Bucureti CREU, T., 2001, Psihologia vrstelor, Ed. Credis, Bucureti CRISTEA, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Bucureti CRISTEA, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti CUCO, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai CUCO, C., 2006, Pedagogie (Ediia a II-a), Ed. Polirom, Iai CUCO, C., 2008, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, Iai DAN-SPNOIU, G., 1981, Cunoaterea personalitii elevului preadolescent, E.D.P., Bucureti DAVITZ, J.R., BALL, S, 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti

42

DEBESSE, M., 1970, Psihologia copilului de la natere la adolescen, EDP, Bucureti DELORS, J., 2000, Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, Ed. Polirom, Iai DHAINAUT, L., LAWTON, D., 1981, Sursele unei reforme a coninuturilor axate pe educaia permanent, n: Programe de nvmnt i educaie permanent, coord. DHainaut L., EDP, Bucureti DORON, R., PARROT, F., 1999, Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti DRGAN, I., NICOLA, I., 1995, Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Trgu-Mure DRU, M. E., 2004, Cunoaterea elevului, Ed. Aramis, Bucureti DUMITRU, I. AL., 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara DUMITRU, I. AL., 2007, Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice, Ed. Polirom, Iai DUNN, R., GRIGGS, S. A. , 1995, Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools. Westport, CT: Praeger EMITH, D., 1972, Maximum learning in minimum time, Robert Speller&Sons, New YorK EYSENCK, H., EYSENCK, M., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucureti FISCHER, G.N., 1997, La Psychologie sociale, Ed. Seuil GAGNE, R., 1975, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti GALINSKI, E., 1990, Why are some parent teacher relationships clouded with difficulties?, in: Young Children, vol. 4 GARDNER, H., 1991, The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books GARDNER, H., 1993, Frames of mind: The theory of multiple intelligences /10th Anniversary Edition. New York: Basic Books GARDNER, H., 2006, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureti GOLU, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Romnia de mine, Bucureti GOLU, P., 1974, Psihologie social, E.D.P., Bucureti GOLU, M., VERZA, E., ZLATE, M., 1995, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti GOSLING, P., 1992, Qui est responsable de lechec scolaire, PUF, Paris HANCHE, L., 2007, De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional. Politici i practici educaionale contemporane, Ed. Eurostampa. Timioara HOLBAN, I., 1978, Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor, E.D.P., Bucureti IONESCU, M. (coord.), 1998, Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti IONESCU, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. P.U.C. Cluj-Napoca IONESCU, M. (coord), 2007, Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei, Ed. Eikon, Cluj-Napoca IONESCU, M., CHI, V., 1992, Strategii de predare-nvare, Ed. tiinific, Bucureti IONESCU, M., RADU, I., 2004, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca IUCU, B.R., 2001, Instruirea colar. Perspecive teoretice i aplicative, Ed. Polirom, Iai

43

IUCU, B.R., 2005, Formarea personalului didactic sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas, Bucureti IUCU, B.R., 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Ed. Polirom, Iai JIGU, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti JINGA, I., ISTRATE, E., 2001, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureti JINGA, I., NEGRE-DOBRIDOR, I., 2004, Inspecia colar i design-ul instrucional, Ed. Aramis, Bucureti JOIA, E., 2006, Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis, Bucureti JOIA, E., coord.), 2008, A deveni profesor constructivist, E.D.P., Bucureti JURCU, N., (coord.), 1999, Psihologie colar, Ed. U.T.PRESS, Cluj-Napoca JURCU, N., 2000, Adaptarea, n Psihologie educaional, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca KORKA, M., 2000, Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Ed. Punct, Bucureti KULCSAR, T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti LAZARUS, R.S., 1991, Emotion and Adaptation, New York, Oxford University Press MANOLESCU, M., 2005, Evaluarea colar- metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor Press, Bucureti MARA, D., 2009, Dezvoltare curricular, Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu MARCU, V., ORAN, F., CHIRA, C., BLNDUL, V. (coord.), 2004, Dimensiunea european a educaiei, Ed. Universitii din Oradea MARGA, A., 1999, Educaia n tranziie, Ed. Dacia, Cluj-Napoca MARGA, A., BABA, C., MIROIU, A., 2005, Anii reformei i ceea ce a urmat, Ed. Fundaiei pentru studii europene, Cluj-Napoca MASLOW, A.H., 2007, Motivaie i personalitate, Ed. Trei, Bucureti MICLEA, M., 1998, nvarea colar i psihologia cognitiv n M. Ionescu (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti MICLEA, M., 1999, Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai MIHU, A., 1967, Sociometria, Ed. Politic, Bucureti MIROIU, A., 1998, nvmntul romnsc azi, Ed. Polirom, Iai MOORE, W.E., 1985,Creative and critical Thinking, Houghton, Mifflin, Boston, MA MUNTEANU, A., 1998, Psihologia copilului i a adolescentului, Ed. Augusta, Timioara NEACU, I., 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti NEACU, I., 1999, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti NEACU, I., 2010, Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Ed. Polirom, Iai NEAGOE, M., IORDAN, A.D., 2002, Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti NEAMU, C., 2003, Deviana colar, Ed. Polirom, Iai

44

NECULAU, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti NECULAU, A., 2004, Pedagogie social, n: Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III), coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai NECULAU, A., 2007, Dinamica grupului i a echipei, Ed. Polirom, Iai NEGRE-DOBRIDOR, I., 2005, Didactica nova, Ed. Aramis, Bucureti NEGRE-DOBRIDOR, I., 2008, Teoria general a curriculum-ului educaional, Ed. Polirom, Iai NEGRE-DOBRIDOR, I., PNIOAR, I.,O., 2005, tiina nvrii, Ed. Polirom, Iai NICOLA, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti NICU, A., 2007, Strategii de formare a gndirii critice, E.D.P., Bucureti PALO, R., 2007, Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale, Ed. Universitii de Vest, Timioara PUN, E., 1979, Studiu socio-pedagogic al cauzelor eecului colar, n Revista de Pedagogie nr. 4/1979 PUN, E., 1985, Sociopedagogie colar, E.D.P., Bucureti PUN, E., 1999, coala abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai PUN, E., 2003, Practici educaionale n nvmntul romnesc, actualitate i perpective, n Ghidul programului de informare/formare institutorilor/nvtorilor, MECT, Bucureti PUN, E., POTOLEA, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai PNIOAR, I., O., 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Ed. Polirom, Iai PNIOAR, I., O., 2004, Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai PNIOAR, I., O., 2005, Motivara eficient ghid practic, Ed. Polirom, Iai PETROVAN, R., ., 2009, Strategii activizante de predare-nvare prin valorificarea teoriei inteligenelor multiple, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca PIAGET, J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti PIAGET, J., INHELDER, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, Bucureti POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti POSTELNICU, C., 2000, Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, Bucureti POTOLEA, D., NOVEANU, E., 2008, tiinele educaiei - Dicionar enciclopedic, Ed. Sigma, Bucureti POTOLEA, D., 1989, De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic, n Structuri, strategii, performane n nvmnt, Ed. Academiei Romne, Bucureti POTOLEA, D., 2008, Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Ed. Polirom, Iai RADU, I., 1974, Psihologie colar, Ed. tiinific, Cluj-Napoca RADU, I., 1994, Psihologie social, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca RADU, I.,T., 1978, nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti

45

RADU, I.,T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti RADU, I., T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti RADULIAN, V., 1967, Profesori i prini contra insucceselor colare, E.D.P., Bucureti ROGERS, C. R., 1969, Freedom to Lear: a View of What Education Might Become, Charles E. Merrill, Columbus, Ohio SLVSTRU, D., 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai SLVSTRU, D., 2009, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Ed. Polirom, Iai SCHAFFER, H.R., 2007, Introducere n psihologia copilului, Ed. A.S.C.R., Cluj-Napoca SCHEAU, I., 2004, Gndirea critic, Ed. Dacia, Cluj-Napoca SEGUIN, R., 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide methodologique, UNESCO, Paris SIEBERT, H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed. Institutul European, Iai SIEBERT, H., 2001, Pedagogie constructivist. Bilan asupra dezbaterii constructiviste asupra educaiei, Ed. Institutul European, Iai SMITH, E. E., NOLEN-HOEKSEMA, S., FREDRICKSON, B. L., LOFTUS, G. R., 2005, Introducere n psihologie, ed. a XIV-a, Ed. Tehnic, Bucureti SNYDERS, G., 1978, ncotro merg pedagogiile nondirective? Autoritatea profesorului i libertatea elevilor, E.D.P., Bucureti STAN, E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti STAN, E., 2009, Managementul clasei, Ed. Institutul European, Iai STANCIU, M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai STNCIULESCU, E., 1997, Sociologia educaiei familiale, Ed. Polirom, Iai STOICA, M., 2005, Pedagogie i psihologie, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova CHIOPU, U., 1979, Criza de originalitate la adolesceni, E.D.P., Bucureti CHIOPU, U., VERZA, E., 1997, Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti CHIOPU, U., (coord), 1997, Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti CHIOPU, U., 2006, Psihologia diferenial, Ed. Romnia Pres, Bucureti TALPAZAN, V., 2006, Reforma sistemului de nvmnt preuniversitar romnesc, Ed. Princeps, Iai TUAN, L., 2008, Adaptarea colar demersuri aplicative la preadolesceni, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca TOMA, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnic, Bucureti TOMA, Ghe., 2001, Consilierea i orientarea n coal, Ed. Credis, Bucureti TOMA, GHE., OPRESCU, N., 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare, Ed. V&I Integral, Bucureti TRUA, E., MARDAR, S., 2005, Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Ed. Aramis, Bucureti

46

TUDORIC, R., 2004, Dimensiunea european a nvmntului romnesc, Ed. Institutul European, Iai ULRICH, C., 2000, Managementul clsei de elevi nvarea prin cooperare, Ed. Corint, Bucureti UNGUREANU, D., 1998, Copii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti VASILE, V. (coord.), 2008, Restructurarea sistemului de educaie din Romnia din perspectiva evoluiilor pe piaa intern i impactul asupra progresului cercetrii, Ed. Institutul European din Romnia, Bucureti VIDEANU, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti VIDEANU, G., 1996, UNESCO- 50 Educaie, EDP, Bucureti VERZA, E., 1993, Psihologia vrstelor, Ed. Hyperion, Bucureti VINANU, N., 2001, Educaia universitar, Ed. Aramis, Bucureti VLSCEANU, L., 1979, Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti VLSCEANU, L., 1989, Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n: Revista de Pedagogie nr. 1 VLSCEANU, M., 1993, Psihosociologia educaiei i nvmntului, Ed. Paideia, Bucureti VOICULESCU, E., 2002, Metodologia predrii-nvrii i evalurii, Ed. Ulise, Alba Iulia VOICULESCU, E., (coord) 2007, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed. Aeternitas, Alba Iulia VOICULESCU, F., 2005, Manual de pedagogie contemporan (partea I i II), Ed. Risoprint, Cluj-Napoca VOICULESCU, E., VOICULESCU, F., 2007, Msurarea n tiinele educaiei, Ed. Institutul European, Iai VRMA, E., 2002, Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti VRMA, E., 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. Credis, Bucureti VRMA, E., 2007, Dificultile de nvare n coal, Ed. V&I Integral, Bucureti VRMA, E., 2008, Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini, Ed. Aramis, Bucureti VRMA, T., 2004, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti VRMA, T., 2001, nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti ZLATE, M., 1972, Psihologia social a grupurilor colare, E.D.P., Bucureti, 1972 ZLATE, M., 2000, Introducere n psihologie, Ed. Polirom, Iai ***1993, Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective ***1996, UNICEF, Pachetul de resurse pentru profesori, UNESCO, cerine speciale n clas, Bucureti ***1998, MEN, Cartea alb a reformei nvmntului, Bucureti ***1998, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculm naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti

47

***1999, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum naional. Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, Ed.Cicero, Bucureti ***Legea nvmntului nr. 151/1999 ***2001, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Rezoluia coala la rscruce Schimbare i continuitate n curriculum din nvmntul obligatoriu, Sinaia, 22-24 noiembrie ***2001, Memorandum cu privire la nvarea permanent (Memorandum of Lifelong Learning), document elaborat de Comisia European, sub ngrijirea Institutului de tiine ale Educaiei, Bucureti ***2003, MEC, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti ***2005, MEC, Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt, Bucureti ***2005, Sistemul naional de indicatori pentu educaie, Bucureti ***MEC, Diseminarea obiectivelor sistemelor de educaie i formare profesional din Uniunea European www.edu.ro www.dppd.ulbsibiu.ro www.cnr-unesco.ro

48