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Trabajo elaborado durante el modulo Evaluacin del Aprendizaje, impartido por el Dr. Flix Hernndez lvarez, en la Maestra en Ciencias de la Educacin con formacin en Docencia e Investigacin.

Compiladores:

Cornelio Heredia, Carolina Garca Ross, Roberto Gmez Gonzlez, Olivia Hernndez de la Cruz, Roberto Hernndez Hernndez, Mara de Guadalupe Jimnez Prez, Beatriz Adriana Lpez Pastor, Carlos Alberto Morales Camacho, Rosario Concepcin Reyes Osorio, Gricelda del Carmen Reyes Ramos, Ruth Gabriela Torres Acosta, Lydice Jannette Zapata Candelero, Margarita

Pichucalco, Chiapas.

Abril / 2011
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ndice

Introduccin I. Modelos contemporneos de evaluacin 1.1 Sntesis histrica de la evaluacin. 1.2 Enfoque de anlisis de sistema. 1.3 Evaluacin por objetivos de comportamiento. 1.4 Modelo de evaluacin como informacin para la toma de decisiones. 1.5 Modelo de evaluacin sin referencia a objetivos. 1.6 Modelo de evaluacin basado en la crtica artstica. 1.7 Modelo de evaluacin basado en la negociacin. 1.7.1 Evaluacin iluminativa. 1.7.2 Evaluacin de estudio de casos. 1.7.3 Evaluacin respondiente. 1.7.4 Evaluacin democrtica. II. La evaluacin en la enseanza 2.1 La prctica de la evaluacin. 2.2 Qu se entiende por evaluar. 2.3 La funcin del evaluador. 2.4 Las funciones de la evaluacin. 2.5 La evaluacin vinculada al proceso enseanza-aprendizaje. 2.6 Una investigacin holstica e integradora. 2.7 Evaluacin informal y continua. III. Cmo evaluar, qu evaluar y para qu evaluar 3.1 Qu significa evaluar? 3.2 Cmo evaluar?
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3.3 Qu evaluar? 3.4 Necesidades de evaluacin. 3.5 Procedimiento de evaluacin. 3.5.1 Procedimientos e instrumentos de evaluacin. 3.5.2 Cmo utilizar los instrumentos de evaluacin? 3.5.3 Algunos instrumentos. 3.6 Empleo de los resultados de evaluacin. 3.7 Valor social de la evaluacin. IV. La evaluacin del control de la educacin 4.1 Evaluacin e investigacin. 4.1.1 La evaluacin. 4.1.2 La investigacin. 4.2 El contexto contemporneo de los estudios de evaluacin. 4.2.1 Panorama actual de la evaluacin. 4.3 Clasificacin poltica de los estudios de evaluacin. 4.3.1 La evaluacin burocrtica. 4.3.2 La evaluacin autocrtica. 4.3.3 La evaluacin democrtica. Conclusin Referencias bibliogrficas

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Introduccin

Tradicionalmente, la evaluacin era catalogada como una medicin del conocimiento del alumno. Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, existe una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Actualmente, evaluar es el emitir un juicio de valor; cuando hablamos de evaluacin no nicamente nos enfocamos en el alumno. Pueden ser evaluados tanto alumnos, docentes, instituciones, currculum y al mismo sistema. Los procesos de enseanzaaprendizaje y el rendimiento

acadmico que se deriva de ellos son tradicionalmente los objetos de la evaluacin, pero tambin lo son los programas, los centros, los profesores, las administraciones educativas y hasta el sistema educativo. Cada alumno es un ser nico, as como cada alumno tiene una forma diferente de aprender al igual que sus necesidades; tambin es una realidad que cada educando tiene una forma diferente de ser evaluado. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Ante tales circunstancias esta compilacin expondr a lo largo de cuatro captulos; en el primero de ellos se plasmarn los diversos modelos

contemporneos de evaluacin iniciando con una sntesis histrica pasando por los variados modelos o enfoques que han influido en la evaluacin del aprendizaje. En el captulo dos se abarcar la evaluacin de la enseanza y su prctica; as como lo que es evaluar, las funciones del evaluador y de la evaluacin. En el siguiente captulo se plantearan el cmo, qu y para qu evaluar; las necesidades de la evaluacin, el procedimiento del mismo y como emplear los resultados de estas evaluaciones. El ltimo captulo se centrar en la evaluacin del control de la investigacin, el contexto contemporneo de los estudios de evaluacin y la clasificacin poltica de los estudios de evaluacin.

I. Modelos contemporneos de evaluacin

Las formas de concebir y practicar la evaluacin tienen que ver con: la evolucin de las funciones que cumple la institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo. La evaluacin no solo es parte de la agenda del estado y de las propias universidades, sino que se ha convertido en un campo central de la actual disputa poltica en torno a la reforma de la educacin superior, y de los propsitos manifiestos para mejorar la capacidad de gestin de las universidades. La evaluacin nace de la desconfianza en las instituciones universitarias y sus actores estamentales, y conlleva a una crtica sorda a su modelo de gobierno y al ethos cultural. La evaluacin se toma ms bien en un instrumento de las polticas econmicas y sociales neoliberales orientadas a restringir el gasto pblico en este sector y empujar a las universidades a responder a las expectativas de productividad, eficiencia y rentabilidad y pertenencia.

1.1 Sntesis histrica de la evaluacin

En lo que parece ser su primera manifestacin histrica, se configura como un instrumento de seleccin extraescolar, y no es casual que hasta hoy sea sa una de sus funciones dominantes. Se cita la remota prctica china en el siglo II (a. de C.) para seleccionar funcionarios de entre sus ciudadanos que pretendan alcanzar la funcin pblica. Scrates y diferentes filsofos griegos en el siglo V a. C. empleaban cuestionarios evaluativos en sus prcticas.
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En la sociedad feudal europea occidental, con su doble educacin, una formal que produce a los letrados controlada y evaluada por la iglesia catlica, y la otra que produce al caballero controlada y evaluada por la Orden de Caballera. Desde el Renacimiento, la naciente burguesa comienza a imponer sus criterios educacionales, acordes a sus necesidades e intereses, creando escuelas y universidades a las cuales evalan sus financieros aunque en una cruenta lucha con la Iglesia Catlica sostenedora ideolgica del decadente feudalismo. De todo lo anterior se infiere que la valoracin o evaluacin, tiene carcter Histrico Concreto, debido a lo cual los criterios evaluativos son el reflejo de las necesidades de la clase o grupo social que la realice y de la poca histrica en la cual se desenvuelve.

En el sector universitario, desde las legendarias Universidades Islmicas, las Universidades de Bolonia y Paris, as como sus seguidoras, siempre se evalu, aunque centrado su accionar, en los resultados de los estudiantes. La evaluacin universitaria nace con la propia universidad, pero enfocada, sobre todo, en los resultados del proceso de enseanza aprendizaje, es a la que hoy en da se le llama Evaluacin Educativa. Para finales del siglo XIX, la evaluacin, con sus nuevas acepciones, se extiende por la Gran Bretaa, la cual posee uno de los ms antiguos sistemas de enseanza universitaria, y alcanza a las universidades privadas de Estados Unidos de Amrica,

En el siglo XIX se fundan las bases para el establecimiento de un modelo de evaluacin en la escuela tradicional. La primera prueba de inteligencia fundamentada en patrones analogas y habilidades razonadas ser establecida por el francs Binet en 1905. El concepto de consiente
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intelectual entendido como la correspondencia entre la edad mental y la edad cronolgica ser determinada por el Alemn Stern hacia 1912.

Despus de la Segunda Guerra Mundial, la Evaluacin cobra fuerza en el mbito empresarial, dada por la necesidad de lograr el aumento de la calidad en los productos y servicios, as como en los procesos de produccin, y que estos sean reconocidos por todos, o sea la acreditacin de los mismos, es el llamado proceso de normalizacin, lo que redunda en el desarrollo de la evaluacin en el campo educacional. A partir de las dcada de los 60 y sobre todo de las de los 70 y 80 del Siglo XX, se incrementa la necesidad de una evaluacin institucional que acredite la calidad del proceso y/o los resultados segn el modelo evaluativo que se siga.

El sentido moderno sobre evaluacin se basa en el florecimiento del positivismo, el empirismo y los mtodos estadsticos utilizados en el estudio de diversidades humanas. A la pedagoga tambin constituye el surgimiento divulgacin y empleo de los test psicolgico. La evaluacin como tal tiene sus inicios en los procedimientos y conceptos de la evaluacin del aprendizaje de principios del siglo XX, y a partir de los ltimos 30 aos se ha desarrollado como una disciplina social.

El trmino especializado, disciplinario que denota una actividad y procedimiento metodolgico especfico lo acu Ralph Tyler al referirse a la evaluacin educativa para denominar el proceso de determinacin del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se especifican y se aplican. Para Tyler la evaluacin es el proceso de medicin del grado de aprendizaje de los estudiantes en relacin con un programa educativo planeado.

En Amrica latina las propuestas de evaluacin universitaria se dirigen hacia dos puntos muy distintos, aunque no necesariamente excluyentes. En
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un caso, como instrumentos correctivos que identifica fallas, carencias y desvos. En otro como instrumento selectivo, que identifica factores de eficiencia y potencial productiva. La evaluacin es una prctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades. Es decir actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseanza institucionalizada. Los modelos de evaluacin son considerados a partir de la existencia de dos grandes paradigmas: Experimentales o cuantitativos y los cualitativos.

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1.2 Enfoque de anlisis de sistemas

Cuando la terminologa sistmica se habla de enfoque y anlisis de sistemas, se est haciendo referencia a una filosofa punto de vista o forma de pensamiento y una metodologa de trabajo especialmente concebido para el estudio de sistemas, que nos permitan analizarlos en funcin de su desempeo, como punto de referencia para detectar posibles problemas y generar alternativas de solucin para estas.

Como punto de vista, el enfoque y anlisis de sistemas representan un avance muy significativo en el campo cientfico, en comparacin con el mtodo reduccionista o anlisis tradicional. El mtodo reduccionista, los todos eran divididos primero en partes y posteriormente se proceda a estudiar cada una de ellas por separado y despus las relaciones existentes entre las mismas. Histricamente, este mtodo permiti el desarrollo de las ciencias clsicas (filosofa, fsica, matemticas, biologa, entre otras) con una identidad y con un lenguaje propio esotrico, que en mucho ha dificultado la comunicacin entre los grupos cientficos y el pblico consumidor de estos conocimientos.

Como una filosofa, el enfoque sistmico viene a ser el resultado de una serie de aporte terico que , a lo largo de la historia de la humanidad, se han venido acumulando y mejorando, frutos de muchos pensadores, entre los cuales pueden mencionarse filsofos, psiclogos, matemticos, bilogos, quienes con sus ideas buscan moldear en nosotros ciertas actitudes y formas de percepcin de las cosas, tendientes a despertar y desarrollar una sensibilidad especial hacia la naturaleza sistmica de la realidad.

Como una forma de pensamiento, el enfoque sistmico es un conjunto unificador de conceptos, tcnicas y procedimientos en funcin de la identificacin y anlisis de problemas educativos y la generacin de
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alternativas de solucin para los mismos. Es una forma de pensar en problemas. En este sentido, el enfoque sistmico se caracteriza por ser de naturaleza interdisciplinaria.

Como una metodologa de trabajo, el enfoque de sistemas representa un conjunto de tcnicas y procedimientos para abordar problemas educativos en sus diversas fases de tratamiento. En este sentido, es una metodologa cientfica aplicable a sistemas o problemas complejo, en donde se cubren pasos como los siguientes:

1) Definicin de problemas. 2) Anlisis de los problemas para generar alternativas. 3) Seleccin alternativa y sntesis o diseos de las mismas. 4) Puesta en prctica, de manera controlada de la mejor alternativa viable. 5) Evaluacin y revisin de los resultados, a fin de efectuar los ajustes necesarios, en funcin de los criterios de eficiencia previamente.

El concepto de anlisis de sistemas surgi de la ingeniera y se han sugerido diferentes formulas o modelos para su aplicacin en las diversas actividades del saber humano. Enfoque de anlisis de sistemas segn G. Sacristn (2000) El de sistemas es un modelo de evaluacin que descansa en la concepcin de la enseanza como tecnologas, como una forma de accin instrumental cuyo valor reside nicamente en la optimacin eficaz de preestablecimiento resultados de aprendizaje.

Las cuestiones y problemas fundamentales que toda evaluacin debe resolver pueden reducirse a los siguientes: a) La intervencin educativa alcanza a la poblacin prevista? b) Se ha desarrollado la intervencin de acuerdo con la forma especfica con anterioridad?
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c) Es eficaz? d) Cules son sus costes? e) Qu relacin existe entre coste y eficacia?

Es un enfoque funcionalista que prescinde de consideraciones de valor. La determinacin de objetivos se produce en instancias superiores y externas a las prcticas educativas concretas y por lo mismo se encuentra al margen de las responsabilidades del evaluador. Asume las finalidades y objetivos que se proponen en el programa oficial y su nica tarea es comprobar el grado de eficacia del programa desarrollado para alcanzar aquellas metas propuestas.

1.3 Evaluacin por objetivos de comportamiento

Es un mtodo parecido al anlisis de sistemas. Concibe la enseanza como una tecnologa, un conjunto de tcnicas que conducen a un fin preestablecido y en consecuencia la evaluacin consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.

Sobre la base de la supuesta correlacin entre el desempeo en la escuela y el desempeo en las actividades laborales, diversos autores en Estados Unidos en la dcada de los 20s se abocaron a encontrar el mejor modo de distinguir entre alumnos de rendimiento escolar alto, medio y bajo. Esta misma creencia llev a la preocupacin por los fines de la educacin: hacia dnde debera orientarse la actividad de las escuelas, qu debera considerarse prioritario teniendo en cuenta las actuaciones (en el trabajo y en la sociedad) que se esperan de un adulto formado? Para responder a esta pregunta, autores como F. Bobbit se interesaron por especificar aquellas actividades humanas traducibles en objetivos educacionales. Estableciendo
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en forma detallada la gama de actividades propias de un adulto en sociedad, Bobbit intent introducir un criterio para encuadrar la tarea de los docentes y las escuelas, y dotar a las prcticas escolares de una finalidad prctica ms all de las especulaciones propias de la academia cerrada sobre s misma.

Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluacin educativa por ser el primero en dar una visin metdica de la misma, superando desde el conductismo la mera evaluacin psicolgica. Tyler plantea la necesidad de una eval uacin cientfica que sirva para perfeccionar. A comienzos de la dcada del 50 Ralph Tyler retom y profundiz la cuestin de las actividades especficas de la vida humana enunciada por Bobbit, con arreglo a las cuales propuso un sistema de evaluacin escolar basado en la comparacin del rendimiento de cada alumno con objetivos de rendimiento previamente establecidos por los planificadores del currculum. En esta perspectiva, los objetivos educacionales constituyen los resultados esperados de la enseanza. Proporcionan un criterio para establecer qu esperar de los alumnos, qu deben medir las pruebas, cules respuestas de los estudiantes pueden o no ser consideradas correctas. Evaluar consiste, en el Modelo de la evaluacin por objetivos, en la comparacin entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos.

Para Tyler, la referencia central en la evaluacin son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en trminos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno/a, pero dentro de un proceso socializador. Ralph W. Tyler define la evaluacin como el proceso destinado a determinar en qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin. Tambin la defini, en otra oportunidad, como la determinacin de cmo se
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han alcanzado los objetivos propuestos por el programa. La finalidad de la evaluacin reside en el anlisis de la congruencia entre los objetivos y los logros.

Los instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la clave del modelo la determinacin de los objetivos en trminos de resultados de aprendizaje observables.

La evaluacin por objetivos se apoya en un diseo de investigacin donde pueden distinguirse las siguientes fases:

a) Traducir los fines generales en especficos y medibles objetivos de comportamiento b) Elaborar bateras de tests para examinar la actuacin del alumno (antes y despus del programa).

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c) Aplicar los tests a una extensa muestra de escuela que apliquen el programa de innovacin. d) Proporcionar informacin til al equipo que disea el nuevo programa (evaluacin formativa) o aquellos que se interesen en su aplicacin (evaluacin sumativa).

El valor de los objetivos se percibe con nitidez dentro de un paradigma de racionalidad instrumental. Los objetivos son a la escuela lo que las normas ISO son a la produccin: especifican y estandarizan la transformacin de un alumno-materia prima en un alumno-producto terminado.

Este modelo ha recibido diversas crticas: Los cambios en el comportamiento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir juicios vlidos. Este tipo de estudio permite poca modificacin de los programas de enseanza. El estudio de un comportamiento condicionado por un contexto. Algunos comportamientos observables son frecuentemente simblicos

1.4 Modelo de evaluacin como informacin para la toma de decisiones

Stufflebeam introdujo una conceptualizacin de la evaluacin que se basa en la idea de que sta debera ayudar a los responsables a tomar y justificar decisiones que pudieran satisfacer mejor las necesidades de los clientes.

Desde este enfoque el modelo de adopcin de decisiones se concibe como prescriptivo del tipo de
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necesidades de informacin que la evaluacin debe servir y en virtud de quien decide sobre procesos y actuaciones curriculares as la evaluacin puede convertirse en un instrumento para clasificar o reforzar la imposicin.

Existen estudios de orientacin de la decisin, donde la evaluacin debe ser utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa, como para valorarla. Las decisiones a tomar proporcionan organizadores previos para los estudios de orientacin de la decisin. El origen de los problemas planteados en este tipo de estudios incluye a todos aquellos que toman decisiones: administradores, estudiantes, mdicos, ciudadanos, y cualquiera que decida cmo planificar, dirigir y utilizar servicios.

La planificacin evaluativa se desarrolla en dos niveles: una planificacin general que reparta prioridades y responsabilidades entre los miembros del equipo, y una detallada planificacin interna del equipo, que debe dar como resultado planes basados en la experiencia y las interacciones de los que constituyen el equipo. As, la planificacin y los estudios evaluativos se convierten en algo ms reflexivo, ocupndose de los procesos, y no solamente de los objetivos.

El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Input, Proceso y Producto) se

caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. As, la evaluacin se estructura en funcin de las decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementacin segn cuatro dimensiones correlaciones:
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sus

1) Contexto:

Esta

dimensin

se

nutre

de

los

datos

globales

socioeconmicos y sociolaborales nacionales y locales, con nfasis especial en las polticas de empleo para jvenes.

2) Input: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas segn los recursos disponibles; las estrategias

implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las intervenciones realizadas.

3) Proceso: Incluye la interrelacin dinmica entre las estructuras del programa y los diversos actores, generando un sistema vincular: medio ambiente del programa. Se evala especialmente por tcnicas cualitativas.

4) Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar segn: a) Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado. b) Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, segn los recursos utilizados. c) Cobertura: proporcin entre los jvenes que accedieron al programa y el total de jvenes en situacin de desempleo. d) Pertinencia: grado de satisfaccin de las necesidades especficas de los jvenes beneficiarios. e) Adecuacin: correlacin entre los objetivos y los recursos disponibles. f) Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos. g) Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociacin entre los dispositivos y los resultados

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1.5 Modelo de evaluacin sin referencia a objetivos

Michael Scriven dice que es preciso hacer tres distinciones conceptuales: a. Entre funciones y objetivos de la evaluacin: Los objetivos suponen la estimacin del valor de un producto, un proceso o una actividad, mientras que las funciones de la evaluacin se refieren al uso que se hace de la informacin. Para qu? Para quienes?

b. Entre evaluacin formativa y sumativa: Evaluacin formativa es la que contribuye al perfeccionamiento del programa, mientras que la evaluacin sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia de los resultados.

c. Entre la evaluacin v la estimacin de la consecucin de los objetivos. El problema, dice l, no puede radicar en el anlisis del grado de consecucin de los objetivos, sino en el anlisis de la bondad del programa, puesto que si los objetivos no merecen la pena, nada importa que no se consigan.

Dos preocupaciones estn presentes en la tesis de Scriven: En primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa pueden ser ms importantes que los previstos y, por tanto, deben ser objeto de evaluacin. En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al enfocar su bsqueda slo en funcin de los objetivos. El evaluador ha de desconocer los objetivos porque no evala intenciones sino consecuencias. La audiencia de la evaluacin, segn este autor, han de ser los consumidores -profesores y alumnos- ms que el estamento burocrtico.

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1.6 Modelo de evaluacin basado en la crtica artstica.

Para Elliot Eisner, el modelo de crtica artstica aplicada a la evaluacin educativa se asienta en una concepcin de enseanza como arte y del profesor como un artista. El evaluador es una especie de experto en educacin que interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal interpretacin depende de la comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenmeno o acontecimiento.

La crtica educativa toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a ver, comprender la cualidad de la prctica educativa y sus consecuencias. En este documento se tiene tres aspectos constitutivos; en primer lugar el aspecto es de carcter descriptivo. Una descripcin viva y detallada de la situacin que contiene un enfoque fctico y otro artstico. El enfoque fctico puede emplear numerosas citas directas del discurso del profesor y alumnos. El aspecto artstico es literario y metafrico e incluso potico; el segundo aspecto es de carcter interpretativo. El crtico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares; en el tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los meritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado.

La critica educativa es esencialmente cualitativa y procesual. Debe ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo del proceso. La crtica educativa cuestiona los supuestos del modelo experimental a la hora de definir de una forma nica y excluyente los conceptos de fiabilidad y validez de instrumentos y procedimientos de investigacin.
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El objetivo principal de la evaluacin basada en la critica educativa es reducir la capacidad de percepcin, comprensin y valoracin de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, ofrecindoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos que definen el desarrollo de los programas y los intercambios intencionales y significativos entre los participantes. Ello exige el enfoque prioritario de los procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre las consideraciones de los productos, la bsqueda de significados sobre la constatacin de la eficacia. En definitiva conceptualizar la enseanza mas como proceso artstico que tecnolgico.

1.7 Modelo de evaluacin basado en la negociacin

Este modelo es una perspectiva que surge como elemento clave para comprender la relacin que se da entre el evaluador y el evaluado al momento de interactuar en una accin didctica.

Elliot Eisner y la escuela de orientacin cualitativa formada en torno suyo en la

Universidad de Stanford son los proponentes principales de este modelo de evaluacin que rompen radicalmente con los modelos experimentales convencionales. Este terico afirma que el modelo de negociacin concibe la enseanza como un proceso dinmico cuyos significados y cualidades estn cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidas e idiosincrsicas. Surgen a partir de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales nicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de enfoque progresivo basado en
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la observacin participativa y entrevista informal.

El modelo de negociacin, agrupa varios submodelos, que aunque han sido desarrollados independientemente, manifiestan claras conexiones y se apoyan en supuestos cercanos. Entre los que se mencionan: evaluacin iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrtica.

Segn Alfaro (2000) se promueve una prctica evaluativa y educativa multidireccional, interactiva, consensual, para esto es necesario: a. Una autentica comunicacin entre los participantes. b. Respeto y aceptacin de uno mismo y de los dems. c. Un clima de libertad y confianza. d. Una confrontacin de ideas y una bsqueda de acuerdos e intereses comunes.

Haberman (1989) plantea que debemos tratar as al prjimo no como a un oponente, sino como un sujeto que tiene igual que nosotros, dignidad y autonoma y por tanto capacidad para responder de sus actos. Solo as se puede entrar con una interaccin plana con el, en el plano de la ntersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podra dar razn de sus
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actos y explicar por qu en una situacin dada ha actuado as y no de otra manera.

1.7.1 Evaluacin iluminativa

Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en Inglaterra en el ao 1976, esta concepcin coincide con los principios y supuestos bsicos del modelo de negociacin. Esta evaluacin surge en oposicin a la evaluacin tradicional y se opone al paradigma agrcola botnico el cual dominaba el escenario educativo a travs del modelo experimental y la construccin y aplicacin de los tests. Sus postulados centrales son: el sistema instruccional y el medio de aprendizaje, el primero corresponde a los planes de estudio, las tcnicas y los equipos, los cuales se sometern a modificacin que les imponga el medio, los alumnos y los docentes, por otra parte el medio de aprendizaje est constituido por todas las variables, culturales, sociales institucionales y psicolgica que influyen de manera directa los procesos de aprendizajes. Las caractersticas ms significativas de este enfoque podran expresarse en los siguientes puntos: 1) Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la innovacin educativa. 2) Se preocupa ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la prediccin. 3) Se orienta al anlisis de los procesos ms que al anlisis de los productos. 4) La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo de laboratorio. 5) Los mtodos principales de recogida de datos son la observacin y la entrevista.

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La evaluacin iluminativa no supone solo un simple cambio desde los mtodos cuantitativos los mtodos cualitativos; implica tambin nuevos supuestos, conceptos y terminologa. Dos conceptos son esencialmente significativos para entender la evaluacin iluminativa: el sistema de

instruccin y el medio de aprendizaje, para Parlett y Hamilton un sistema de instrucciones es un conjunto de supuestos pedaggicos, un plan de estudios o programas de contenidos y un cuerpo detallado de tcnicas y equipo.

Un sistema de instrucciones es un producto terico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. El medio de aprendizajes es el contexto material psicolgico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Estos dos conceptos pueden estudiarse agrupndolos en cuatros vertientes: 1) Definicin de los problemas a estudiar. 2) Metodologa. 3) Estructura conceptual subyacente. 4) Valores implicados en la evaluacin iluminativa.

1.7.2 Estudios de casos

En el mes de diciembre de 1975 se realizo la segunda conferencia de Cambridge sobre el tema reconsideracin del estudio de casos. En ella se estructura y se profundiza en las caractersticas filosficas, epistemolgicas, ticas y metodolgicas del modelo de investigacin y evaluacin denominado estudio de casos. El estudio de casos se desarrolla en el contexto de la transicin histrica interpretativa y se hace a travs de una instancia en accin real en las que los individuos estudian tienen responsabilidades y obligaciones con las que el estudio puede interferir.

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Jenkins y Kemmis llega a las siguientes conclusiones definitorios del modelo de investigacin denominados estudios de casos: Los datos del estudio de casos son paradjicamente, cercanos a la realidad pero difciles de organizar. El estudio de casos permite la generalizacin ya sea sobre una instancia o una clase. En las situaciones sociales el estudio de caso se debe representar las discrepancias o conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los participantes. Es una plataforma para la accin. El estudio de casos presenta los datos de la investigacin o evaluacin en forma ms accesible y pblica que otros tipos de informe de investigacin.

1.7.3 Evaluacin respondiente

R. Stake basa sus estudios en articular una concepcin de la evaluacin que refleja la complejidad y particularidad de los programas de forma radial hacia planteamientos claramente cualitativos. La contribucin principal a la teora de la evaluacin la podemos encontrar quizs sea su artculo El rostro de la evaluacin educativa publicado en 1967. El modelo que propone contempla dos matrices de datos que permitan la descripcin y el juicio respectivamente. Cada matriz de se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripcin, y estndar y juicios para la matriz en cada matriz se recoge tres tipos de datos: datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos sobre resultados. El propsito prioritario de Stak es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. El submodelo de Stake contiene las siguientes caractersticas:
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a) Se orienta a describir las actividades ms que a definir las instituciones del programa. b) Concede ms importancia a los problemas que las teoras. c) Ha de responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. d) Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del programa e implica en sus anlisis y valoracin, su propsito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holstico del programa educativo.

1.7.4 Evaluacin democrtica

Stenhouse, McDonald y J. Elliot se consideran como los mximos proponentes de un modelo de evaluacin que pretende desarrollar al

mximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. La hiptesis es que la evaluacin democrtica es el enfoque ms efectivo para la evolucin y el mejoramiento de los programas de cooperacin para el desarrollo este proceso orientado a la accin y el aprendizaje consta de los siguientes pasos: a) Determinacin de la evaluabilidad lo ideal seria que todo programa incluyera un proceso de evaluacin para poder mantener el desempeo en un nivel aceptable en cuanto a excelencia y poder aprender constantemente de la experiencia. b) Anlisis del proceso de institucional de toma de decisiones y de los usuarios de la evaluacin. Es muy importante efectuar un anlisis del proceso institucional de toma de decisiones para determinar quienes son los actores clave que requieren informacin para resolver problemas y quienes probablemente utilizan los resultados de la evaluacin. c) Creacin de la capacidad para disear e implementar la evaluacin.
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Antes que los participantes puedan llegar a un consenso y estar de acuerdo con respecto al diseo de la evaluacin, el evaluador tiene que actuar como capacitador para crear capacidad tcnica en los participantes y como asesor para facilitar el conocimiento y comprensin de cmo funciona su programa y crear confianza en que ellos hagan funcionara. d) Planificacin de la evaluacin e identificacin del proceso de un empoderamiento. Las personas estratgicamente ubicadas que fueron identificadas par efectuar la evaluacin obviamente deben estar involucradas activamente en todo el proceso de evaluacin, es decir desde el mismo inicio. e) Recopilacin y procesamiento de datos. La implementacin del plan de evaluacin. Es la etapa ms difcil. El evaluador debe asesorar, abogar y capacitar a los participantes con respecto a metodologas y tcnicas para la recopilacin y el procesamiento de datos, dando orientacin y apoyo experto cuando se requieran. f) Anlisis de la informacin e informes. La interpretacin es una etapa clave en el proceso de evaluaron: los indicadores pueden tener un significado positivo o negativo segn el marco contextual

interpretativo y los contextos ambientales institucionales y externos con los cuales se relacionan. g) Divulgacin y utilizacin de los resultados y recomendaciones de la evaluacin. La divulgacin y la utilizacin son dos etapas diferentes: los resultados y recomendaciones de la evaluacin pueden ser ampliamente divulgadas pero no utilizadas, o pueden ser divulgado nicamente a un pblico especfico y utilizado de manera efectiva par mejorar el proyecto evaluado. h) Institucionalizacin del proceso y de la prctica de la evaluacin. Uno de los principales resultados del proceso de evaluacin democrtica es la institucionalizacin de dicho proceso en la institucin.

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Segn la teora de Silvana Guirtz la evaluacin democrtica es aquella donde no solo importa la calificacin del trabajo hecho por el alumno, sino adems la evaluacin del docente sobre ese mismo trabajo. Toma en cuenta el nio, el mejoramiento de su auto estima y el trabajar con los interese de los nios y sobre todo la construccin del conocimiento, toma el aula como una red de conceptos que se construye en una negociacin entre alumno y docente. Las principales caractersticas de la evaluacin democrtica son las siguientes: a) La importancia del intercambio de informacin. b) La participacin de alumno en el proceso de evaluacin. c) El desarrollo de estrategias para la negociacin y cogestin del currculum. d) La existencia de una relacin de comunicacin. e) Dilogos y respetos entre profesorado y alumnado. f) Analizar hacia procesos de autocalificacin, entendida como

comportamiento y dialogo. g) Llevar a cabo una meta evaluacin.

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II. La evaluacin en la enseanza

2.1 La prctica de la evaluacin

Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador, debemos considerar que los resultados estn supeditados a muchos factores que constituyen por s mismos objeto de evaluacin. Importa tambin el cmo se llega a los resultados, con qu ritmo, a qu precio, con qu medios, para qu fines, etc. Una evaluacin que analiza slo resultados va acompaada de imprecisin, parcialidad y malversaciones.

Se evalan slo los conocimientos. No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen educativos relevantes. aspectos

Slo se evalan los resultados directos pretendidos. La evaluacin de la enseanza debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, as se deben considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo stos en ocasiones mucho ms importantes que los resultados buscados

directamente en el proyecto. . Slo se evala a las personas. Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una evaluacin que tenga carcter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no slo los individuos son los responsables de un proceso o un

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resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven.

Se evala cuantitativamente. La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cmo aprende el alumno, cmo relaciona lo aprendido, para qu le sirve, cmo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cmo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.

Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un instrumento de valoracin con la pretensin de ser objetivo generalmente est cargado de subjetividad y arbitrariedad. No nos preguntamos acerca de cuestiones como las siguientes:

Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente importante y valioso?

Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tena que aprender?

Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?

Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin?

Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?

La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno?


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Por otra parte la aplicacin de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de ser ms justas, miden a todos por igual. Querer medir de la misma forma a personas que son diferentes supone en s una arbitrariedad que conlleva un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.

No se evala ticamente. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. En este caso, el proceso de enseanza-aprendizaje se articula ms en funcin de los resultados que en funcin de la riqueza y profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad es la hora de la evaluacin, no la del aprendizaje.

Se evala para controlar. La evaluacin en la educacin no es educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre s misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores ao tras ao.

No se hace autoevaluacin. La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. En la prctica educativa no se realiza, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en prctica. Las razones de esta omisin son muy variadas, pero la ms comn entre los docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles ms bajos, que los alumnos no tienen capacidad suficiente.

No se practica la evaluacin continua. La evaluacin continua no significa el examen continuo, ni el examen de recuperacin. La evaluacin continua significa recoger informacin continuamente con instrumentos
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variados y verstiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas.

2.2 Qu se entiende por evaluar

En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar el valor, atribuir valor a algo. La operacin de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la prctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es menos polismico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la informacin a partir de la que se asignarn esas calificaciones.

Curiosamente, la acepcin pedaggica y metodolgica ms exigente y conveniente tiene un significado amplio, parecido al que posee en el lenguaje no especializado. Partiremos de una primera idea o definicin: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc.

Decir qu es evaluar no es algo simple, existe una gran amplitud de significados posibles. Una definicin que recoge las ideas que estamos trabajando es la siguiente:

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran

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sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.

Si aplicamos este enfoque a los alumnos podramos decir que la evaluacin es: el proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan y usan informacin procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno.

Evaluar el aprendizaje de un alumno es ante todo emitir un juicio de valor sobre el mismo, lo cual conlleva una grave responsabilidad. Un juicio de valor no puede reducirse a un nmero, ni a un slo elemento. Ha de abarcar todos los aspectos que directa o indirectamente inciden en el aprendizaje: caractersticas del alumno, condiciones del centro, elementos del programa y caractersticas psicopedaggicas del docente.

Para Zabalza (1991) "evaluar es comparar. Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medicin como una valoracin. Una y otra cumplen funciones diferentes en el proceso evaluador. A travs de la medicin constatamos el estado actual del objeto o situacin que queremos evaluar. A travs de la valoracin realizamos una comparacin entre los datos obtenidos en la medicin y unos determinados parmetros de referencia.

2.3 La funcin del evaluador

Actividades fundamentales: Manejar y conocer el reglamento de evaluacin. Mantener estadsticas de calificaciones por niveles y asignaturas.

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Asesorar a los docentes en las etapas de organizacin, programacin y desarrollo de las actividades de evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. Programar y ejecutar sesiones de trabajo, talleres seminarios, foros, paneles, etc., para estudiar y analizar las variadas tcnicas de evaluacin. Establecer y sugerir diseos y/o modelos evaluativos que permitan obtener informacin de necesidades, proceso y producto de las acciones curriculares que se estn realizando. Supervisar que se realicen las evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas, cumpliendo con el nmero de notas que seala el reglamento de evaluacin.

Actividades importantes de realizar: Dirigir los consejos tcnicos que le correspondan. Informar peridicamente al Jefe de su unidad sobre las actividades de evaluacin desarrolladas.

2.4 Las funciones de la evaluacin

La evaluacin desempea diversas funciones, es decir sirve a mltiples objetivos, no slo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institucin educativa, a la familia y al sistema social. Aqu nos vamos a detener a analizar dos de las funciones bsicas que el profesor debe tener presentes en la prctica evaluadora: la funcin social y la pedaggica.

a. Funcin social La funcin social que cumple la evaluacin es la base de su existencia como prctica escolar. Certificar o no el saber ha hecho que las instituciones

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escolares y los profesores desencadenen toda una dinmica interna de ritos de evaluacin reiterados que acaban desembocando en una calificacin final.

Deale (1975) considera que la forma tcnica de llevar a cabo la seleccin y graduacin se justifica cientficamente comparando los

rendimientos de los individuos con una norma estadstica relativa a un grupo o apelando al domino de un criterio de excelencia y de competencia en ciertos conocimientos y destrezas.

Esta funcin selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares es ms evidente cuanto ms elevado es el nivel escolar.

Este tipo de evaluacin se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una funcin de la evaluacin, generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula.

Las normas y valores por las que funciona el grupo escolar tienen mucho que ver con el clima de la evaluacin e incide muy directamente en el desarrollo de cualquier proyecto pedaggico. La confusin llega a un punto en el que los profesores no sabemos si evaluamos porque queremos comprobar lo enseado o enseamos porque tenemos que evaluar. Para los alumnos la situacin es evidente, tienen claro que la evaluacin no es el diagnstico de lo aprendido sino la razn para estudiar.

b. Funcin pedaggica La funcin pedaggica de la evaluacin, aunque constituye la legitimizacin ms explcita para su realizacin, no es la razn ms determinante de su existencia. Una evaluacin justifica su utilidad pedaggica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los

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alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora.

Este conocimiento que se deriva de la evaluacin lo puede usar el profesor:

Con el fin de conocer al estudiante para detectar su punto de partida y establecer necesidades de aprendizaje. Estamos ante una evaluacin inicial y se suele hacer al comienzo de un curso o de una unidad de enseanza.

Con el fin de tomar conciencia sobre el curso que va tomando el proceso de aprendizaje. Se trata de proporcionar informacin para detectar errores, incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el fracaso antes de que se produzca. Esta es la evaluacin formativa y tiene lugar a lo largo del desarrollo del proceso educativo. La evaluacin con fines formativos se inserta en el ciclo reflexivo de la investigacin-accin. Pretende responder a la pregunta de cmo estn aprendiendo y progresando nuestros alumnos. Slo as se podrn introducir correcciones, aadir acciones alternativas y reforzar determinados aspectos. El carcter formativo de la evaluacin est ms en la intencin con la que se realiza y en el uso de la informacin que se obtiene que en las tcnicas concretas, No toda evaluacin en el proceso es evaluacin formativa, sino solamente aquella que incide en el proceso, como indica el siguiente esquema:

Con el fin de determinar el estado final de un alumno. Es la evaluacin sumativa y tiene lugar despus de un periodo de aprendizaje, del desarrollo de una parte significativa de la materia o de una unidad didctica. Su ptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el final de un proceso, pretende determinar niveles de rendimiento y su finalidad fundamental es servir a la seleccin y jerarquizacin de alumnos segn los resultados alcanzados. Aunque

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la institucin reclama la evaluacin sumativa, la formativa es la til al profesor.

2.5 La evaluacin vinculada al proceso enseanza-aprendizaje

La evaluacin se relaciona con los procedimientos de enseanzaaprendizaje y su seleccin, dado que solo la comparacin del rendimiento obtenido mediante distintos procedimientos pueden indicarnos objetivamente la preferibilidad de algo o algunos sobre los dems sin evaluar jams se sabr si estamos empleando los procedimientos ms adecuados para el logro de los objetivos en las circunstancias reales de operacin, o si

debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los mrgenes de aprendizaje. La seleccin de procedimientos de enseanza, a dems de cumplirse los requisitos de la tcnica correspondiente, debe ser motivo de cierta experimentacin en la que, a grupos con rendimiento general semejante, se le someta a experiencias de aprendizaje de distinta ndole para la consecucin de los mismos objetivos.

Concluida la etapa, se evala el aprendizaje y se comparan los resultados globales de cada grupo en los contenidos del caso, lo cual nos permitir en lo sucesivo adoptar aquellos procedimientos que incluyan las experiencias de aprendizaje con las que el rendimiento haya sido mayor. Cuando hablamos de evaluacin educativa, nos referimos a todos aquellos procesos de evaluacin que se pueden llevar a cabo dentro del mbito educativo. Sin embargo, dicho mbito es vasto e incluye muchos aspectos y niveles.

La evaluacin de la educacin secundaria obligatoria ser continua e integradora. El funcionamiento de la institucin escolar reclama al profesor juicios de carcter sumativo sobre sus alumnos, del tipo de si pasan o no los
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mnimos establecidos, sobre si superan ciclos educativos, cursos y asignaturas o reas. Mientras que a todos los profesores se les requiere una evaluacin con esta funcin, el realizarla con fines formativos es una exigencia profesional no imprescindible para el funcionamiento del sistema escolar.

En torno al concepto de evaluacin integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje queremos comentar problemas sobre cmo realizar una evaluacin con fines formativos que sea factible dentro de las condiciones de trabajo de los docentes. Reclamar la evaluacin integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje es una exigencia pedaggica que no es fcil de satisfacer, pues se precisan unas condiciones de partida: a) Que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de tiempo, b) Que se haga con la finalidad bsica de obtener informacin; es decir, para el mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorar esos aspectos, c) Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje, creando ansiedad en los alumnos, restando tiempo a los profesores que podran dedicarlo a otras funciones, d) Que no genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.

Desde este planteamiento se puede establecer una separacin dicotmica entre evaluacin ligada al aprendizaje y a la enseanza y aquella otra separada o desconectada, que suele realizarse al final de un perodo ms o menos prolongado de enseanza, o al trmino de la realizacin de alguna unidad temtica, con un acto formal y explcito de comprobacin, como es el poner una prueba o realizar un examen.

La evaluacin separada del proceso de enseanza-aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de clasificacin y de seleccin a las que sirve, estando apoyada en toda la tradicin psicomtrica de medicin de
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rasgos de personalidad, inteligencia, etc.. (Stodolsky. 1975; Goldstein. 1989). Esta tradicin parte del supuesto de que existen capacidades que se pueden comprobar en los sujetos, independientemente del contexto en el que se ejercen y observan. Otro de sus supuestos es que las pruebas aplicadas tienen que proporcionar la ubicacin de cada sujeto dentro de una escala, o respecto de promedios referidos a ciertos grupos, independientes tambin del contexto del individuo, presuponiendo que los ambientes son

equivalentes o que no tienen efectos sobre los resultados. La comprobacin de la capacidad se pretende lograr al margen del ejercicio real de una competencia o manifestacin de la cualidad de que se trate. As, en la enseanza se quiere comprobar el saber, independientemente del modo de trabajar cotidiano de los alumnos, de cmo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han acabado un proceso de aprendizaje.

Las funciones sociales y el poder de control que tiene la evaluacin restan importancia al conocimiento que podemos obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos. Esta condicin laboral hace que los profesores admitan como "normal" el separar los momentos de enseanza de los de comprobacin.

Existen tareas y tiempos para ensear y. al lado, separados en el tiempo y en cuanto a procedimientos empleados, otros momentos para comprobar. La evaluacin se desintegra del aprendizaje perdiendo su valor formativo en el dilogo crtico entre profesores y alumnos. Un modelo crtico de evaluacin, como lo ha llamado Elliott (1990b) parte de la condicin de que: "... la evaluacin de la comprensin (se refiere a un tipo de aprendizaje de calidad) y la enseanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al dilogo crtico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y no

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es slo una actividad final, centrada en los resultados de aprendizaje" (pg. 224).

La separacin entre tareas de ensear y evaluar en los profesores tiene una distincin simtrica en los alumnos: la separacin entre la adquisicin de informacin o aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluacin. Elliott (1990b, pg. 213), refirindose a la enseanza secundaria, llama la atencin sobre el fenmeno de la posposicin del aprendizaje. Se refiere con ello a cmo los alumnos posponen la labor de aprender a los momentos cercanos a la evaluacin, desplazamiento que implica aprender segn cmo vayan a ser evaluados y para responder a lo que se les exige. Es un mecanismo que no slo afecta a la enseanza secundaria.

El procedimiento de hacer posible la evaluacin integrada es plantearla de manera interactiva (Cardinet, 1986b). Es decir durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Es preciso entenderla como un proceso natural de informacin sobre lo que ocurre, que utiliza mltiples recursos, sin plantear necesariamente procedimientos formales de evaluar. Se trata de conocer al alumno. Digamos que precisa de una atencin consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupacin ms de stos cuando ensean. Ms que pensarla como algo que se sirve de procedimientos especiales, es una actividad que descansa en las capacidades del profesor (naturales y adquiridas por formacin) para comprender situaciones, reacciones de los alumnos, rasgos significativos de cmo ejecutan las tareas, nivel de sus realizaciones, de las dificultades que van encontrando, del esfuerzo que ponen. etc.

Seala Cardinet (1986b) que: "La evaluacin formativa, para que sea aplicable por los profesores, no tiene que exigirles el uso de un extenso conjunto de instrumentos apropiados. Porque es en el mismo curso del aprendizaje donde la forma de operar y donde las realizaciones de los
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alumnos tienen que ser observadas y utilizadas inmediatamente para rectificar su forma de proceder. Del anlisis de los ejercicios que corrientemente se realizan en clase se pueden extraer todo tipo de informaciones".

Desde esta ptica. Harlen (1978) la define tambin, como: "El proceso de obtener informacin sobre aspectos relevantes de la experiencia y de las cualidades de los alumnos para adoptar decisiones sobre el ambiente de aprendizaje que estimule el progreso de los alumnos e incremente la eficacia del profesor".

La

formalizacin

metodolgica

de

estos

procedimientos

de

conocimiento integrados en la actividad de enseanza se plantea cuando las informaciones sobre el alumno es preciso acumularlas durante un tiempo, darlas a otros profesores, utilizarlas para promocionar o no al alumno, para recomendar recuperaciones o informar a los padres.

Esta evaluacin no separada del proceso de aprendizaje, manejable por los profesores como recurso de conocimiento y gua de la actividad normal de ensear, tiene su defensa en el sentido comn y en paradigmas de investigacin que tengan como primera preocupacin el mejorar las prcticas reales de educacin. La evaluacin con fines selectivos y de clasificacin apoyada por la tradicin de medicin ha contado con ms aparato metodolgico justificador, arropada por la aureola de la objetividad en la apreciacin de resultados educativos. Ha tenido que reconoc erse que sean legtimas otras metodologas en ciencias sociales y demostrarse la inviabilidad de muchos procedimientos pretendidamente objetivos, para que al conocimiento obtenido por va de observacin de los profesores, por ejemplo, se le adjudicara un importante papel en la direccin y mejora de la prctica. El sentido comn siempre haba reconocido el valor del conocimiento personal de los profesores.
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Apelar a la importancia de los mtodos de conocimiento del profesor para adquirir informacin, mientras participa en situaciones naturales de enseanza, supone conceder un peso importante a sus capacidades para percibir los procesos educativos y a sus esquemas de interpretacin. Si de las evaluaciones elaboradas por esta va quieren obtenerse datos objetivos del rendimiento escolar de los alumnos con fines de clasificacin, seleccin o acreditacin, evidentemente esta evaluacin integrada en el proceso tiene poca defensa metodolgica. Pero no hay que olvidar que tampoco estn exentas de distorsiones las evaluaciones separadas del proceso.

Si el conocimiento sobre los alumnos y sobre los procesos de aprendizaje que ofrece la evaluacin ha de servir de ayuda para el desarrollo consciente de la prctica en el aula, entonces slo las informaciones adquiridas como significativas por los profesores, en contextos concretos, les servirn, independientemente de la validez metodolgica que tengan. Esa evaluacin integrada, puede tener, no obstante, mucho ms valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluacin separada del proceso. Qu dice de un alumno el 4 sobre una escala de 10, como resultado de una prueba de comprobacin de rendimiento, olvidndonos del tipo de conocimiento en el que se acert o err? Sabemos que est en un lugar ms bien bajo de esa escala a efectos de clasificacin si damos por supuesto que la puntuacin 5 es el promedio. Que el profesor aprecie que un alumno es "lento" -otro tipo de apreciacin o valoracin relativa- en la realizacin de tareas, pero que al final las suele concluir adecuadamente, proporciona tambin poca informacin. Pero, acaso es menos til al profesor que decir que obtiene un 4 en una escala de 10, para conocer al alumno, valorar su rendimiento y adaptar la estrategia de enseanza a ritmos de aprendizaje diferentes, aunque se trate de una apreciacin personal obtenida mientras sigue el trabajo del alumno, sin pretensiones de objetividad metodolgica?

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Lo que queremos resaltar con todo esto es que ms que asegurar evaluaciones indiscutibles en cuanto a su objetividad, desde el punto de vista pedaggico y para una educacin no selectiva, lo fundamental para la mejora de los procesos pedaggicos es perfeccionar la competencia de los profesores para realizar apreciaciones acertadas sobre sus alumnos, a partir de las capacidades y esquemas de percepcin, atribucin e interpretacin que poseen en las condiciones naturales de trabajo. Lgicamente, las posibilidades de obtener diferentes tipos de informacin sobre el alumno -los indicios en los que se apoya la percepcin-, adems de estar ligadas a las capacidades de apreciacin de los profesores, dependen de las actividades en las que se trabaja. Slo se puede observar la originalidad del alumno cuando el mtodo y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresin. Dicho de otro modo: la informacin que se puede obtener depende de que la actividad pedaggica permita que se manifiesten unos rasgos u otros del alumno en el trabajo acadmico, en las relaciones personales, etc. Cmo evaluar, su capacidad de expresin oral si no se deja que la practiquen? Las posibilidades de la evaluacin integrada de forma natural en el proceso de ensear y de aprender dependen de las tareas acadmicas que se practican y de la capacitacin del profesorado.

La utilidad pedaggica de la evaluacin tiene que ver con la metodologa que se utiliza para realizarla y expresarla. Si la evaluacin queda integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje los datos ms ricos, en cuanto a la informacin que le puedan aportar al profesor, no son los de carcter cuantitativo o las calificaciones numricas. En realidad todo proceso de evaluacin tiene un carcter cualitativo porque se trata de valorar, enjuiciar o asignar valor (lvarez, 1985); lo que ocurre que el resultado de ese proceso puede plasmarse en un nmero o en un juicio de otro orden, como adjetivos o expresiones diversas.

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En los estudios sobre mtodos y prcticas de evaluacin la dicotoma entre evaluacin cualitativa y cuantitativa ha adquirido una relevancia que tiene su justificacin en dos tipos de preocupaciones. Por un lado, existe un problema metodolgico sobre cules son las formas ms relevantes de captar y reflejar la realidad de los procesos y resultados de la educacin (Cook y Reichardt, 1986); de otra parte, y esto es lo ms relevante para el profesor, est el problema de qu capacidad de informacin tienen una y otra forma de expresar la evaluacin para profesores, estudiantes, padres, etc.

Un nmero se interpreta dentro de una escala y nada ms. Sirve para jerarquizar y para sealar niveles, pero no informa de su significado, salvo que se explcito el proceso por el que pasamos desde la lectura y apreciacin de un trabajo hasta la calificacin. Un juicio cualitativo s permite comunicar lo que significa el trabajo del alumno.

2.6 Una evaluacin holstica e integradora

Caractersticas de la evaluacin. El tipo de evaluacin que estamos presentando se caracteriza por los siguientes aspectos bsicos: a. Integrada al proceso de enseanza-aprendizaje b. Holstica y globalizadora c. Continua

a. Una evaluacin integrada. Reclamar la evaluacin como integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje, es una exigencia pedaggica que no es fcil de satisfacer. Este planteamiento nos lleva a contrastar dos tipos de evaluaciones: la evaluacin ligada al proceso de enseanza y aprendizaje y aquella otra separada o desconectada del proceso que se suele realizar al final de un periodo ms o menos prolongado de enseanza.
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La evaluacin separada del proceso de enseanza-aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de clasificacin y de seleccin a las que sirve. Trata de comprobar el saber independientemente del modo de trabajar cotidiano de los alumnos y de cmo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han acabado un proceso de aprendizaje. Esta evaluacin resta importancia al conocimiento que podemos obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos y hace que los profesores separen los momentos de enseanza de los de comprobacin, dando como resultado una evaluacin desintegrada del aprendizaje y perdiendo as el valor formativo de la misma.

La evaluacin de la comprensin de un aprendizaje de calidad y la enseanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al dilogo crtico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, centrada en los resultados.

El procedimiento para hacer posible la evaluacin integrada consiste en plantearla de manera interactiva, es decir durante el proceso de enseanzaaprendizaje. Se trata de conocer al alumno y esto precisa una atencin consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupacin de estos cuando ensean.

Esta evaluacin no separada del proceso de enseanza-aprendizaje tiene su defensa en los paradigmas de investigacin que tienen como primera preocupacin mejorar las prcticas reales de educacin. La evaluacin integrada posee mucho ms valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluacin separada del proceso.

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La posibilidad de obtener diferentes tipos de informacin sobre el alumno depende, no slo de las capacidades de apreciacin de los profesores, sino tambin de las actividades que se trabajan. Por ejemplo, slo se puede apreciar la originalidad de un alumno cuando el mtodo y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresin.

Por otra parte, su utilidad pedaggica tiene que ver con la metodologa que se utiliza para realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialctica entre una evaluacin cualitativa y una evaluacin cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control cientfico implica altas cuotas de rigidez y artificialidad y aqu la cuestin es la siguiente: qu nos interesa ms a nosotros, como profesores, que la evaluacin sea exacta o que sea rica?

El problema surgi con los nuevos planteamientos de la funcin de la escuela. Lo que importa ahora evaluar no es slo los productos cognitivos de los alumnos sino otras muchas variables: adaptacin de los sujetos, dinmica de la clase, mbitos de la afectividad y expresin personal. Desde esta perspectiva la evaluacin es entendida como: Un proceso de recogida y provisin de evidencias sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculum.

No se puede recoger informacin sobre todo el conjunto de aspectos relacionados con lo educativo desde las tcnicas convencionales y clsicas, son necesarios nuevos enfoques y modelos menos rigurosos en cuanto a su elaboracin interna, pero ms capaces de responder a la

multidimensionalidad, dinamismo e impredectibilidad del acto didctico. As, se consideran importantes medios para obtener informacin: el diario del profesor, la observacin de las clases, los coloquios abiertos, etc. las tcnicas cualitativas y cuantitativas han de complementarse para permitirnos
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captar en toda su globalidad y riqueza de matices lo que sucede en la enseanza.

b. Una evaluacin holstica o globalizada. La evaluacin integrada de manera natural en el proceso didctico tiene que abarcar al alumno como ser que est aprendiendo (Gimeno Sacristn, 1992 pg. 387). Una evaluacin que tenga un carcter globalizador y holstico, debe alcanzar a toda la personalidad del alumno. Esta pretensin holstica de la evaluacin se apoya en los siguientes aspectos:

La implantacin de una forma ms humana de entender a los alumnos, que se centra no slo en los aspectos intelectuales de la persona, sino tambin en otras dimensiones de tipo afectivo, social y tico.

La adopcin de modelos ecolgicos de explicacin del desarrollo y del aprendizaje.

La repercusin de modelos de evaluacin que plantean la necesidad de explicar realidades complejas.

Una pedagoga total que atienda a la integridad del desarrollo del estudiante entiende al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relacin con las circunstancias que le rodean. Esta es una aspiracin inherente al entendimiento de la enseanza como comunicacin personal y estmulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superacin de limitaciones.

Llevar a la prctica este tipo de evaluacin en el momento actual tiene serios obstculos. Uno de ellos es una formacin profesional limitada de los docentes para procesar informacin, recogerla, interpretarla y registrarla. Otra limitacin procede de la organizacin de la docencia en los niveles superiores, donde un profesor imparte clases de acuerdo a la especialidad
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de una asignatura, teniendo que atender muchos alumnos en varios grupos. Esta situacin restringe la posibilidad de conocimiento global de los alumnos, exigindose en este caso la formacin de equipos docentes de trabajo con el fin de integrar, en una visin coherente y cooperativa, los criterios de valoracin de los alumnos.

Considerar una evaluacin con estas caractersticas implica que los profesores tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje. Esta actitud es la que conduce al progreso en educacin. El proceso educativo es una espiral creciente, constituida de mltiples unidades elementales y compuestas por tres elementos: reflexin-accin-reflexin.

Resumiendo, se puede afirmar que la accin educativa reclama un permanente estado de alerta, poniendo atencin a todo lo que ocurre, alternando sucesivamente la accin reflexiva con la ejecutiva, sin dar en ningn momento tregua a la improvisacin. El puente que se tiende entre cada una de las diferentes acciones educativas es lo que da coherencia y solidez a la accin educativa global.

2.7 Evaluacin informal y evaluacin continua

La evaluacin informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluacin es la que se realiza para tomar decisiones en la vida cotidiana. Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cmo salir vestido.

Es tas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos es c as os y bastantes s ubjeti vos. Normalmente anteceden a dec is iones que tienen escasa trascendencia para las personas o

instituciones involucradas y que no les afectan de un modo permanente.


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En general, la evaluacin informal surge con frecuencia en la vida c otidi an o de los p ers on as y tambin oc urre en el contexto escolar. Una f or m a de evaluacin informal es la que realizan los profesores al enfrentar una situacin que aparece de improviso en el aula, como la p arti c ipac in de un estudiante, las dificultades manifestadas por los estudiantes ante la realizacin de una tarea. Las evaluaciones informales estn presentes en los dilogos entre personas que, de alguna u otra manera, forman parte del proceso e d u c at i v o o de la institucin. Por ejemplo padres y profesores, es tudi ant es y sus docentes, docentes y directivos.

Una evaluacin continua es inherente a los planteamientos de una evaluacin integrada en el proceso de enseanza con intencin formativa y desarrollada ms bien por procedimientos informales. Este concepto surge como alternativa a los exmenes que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de aprendizaje. En la prctica, el intento de sustituir el sistema tradicional de evaluaciones finales por un sistema de informacin ms continuo, ha pasado a convertirse en exmenes frecuentes, o en la mera sustitucin de un examen final por varios parciales cuyas calificaciones dan por acumulacin la calificacin definitiva. Gimeno Sacristn (1992 pg. 393) considera que una evaluacin continua tiene coherencia pedaggica: slo si la entendemos con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las prcticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicacin, donde es posible conocer directamente al alumno sin tener que aplicarle exmenes desligados del trabajo normal para comprobar sus adquisiciones, carencias, posibilidades, etc.

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III. Cmo evaluar, qu evaluar y para qu evaluar

3.1 Qu significa evaluar?

La evaluacin es un proceso que procura determinar de la manera ms sistemtica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos especficos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones futuras.

Lo que no debe hacer la evaluacin es categorizar. La categorizacin del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar. As como todo conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a l es diferente de persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque si establecer criterios. Tampoco es calificar; asignar a un nmero no significa conocimiento, entonces, evaluar no es calificar. La evaluacin nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos y nos proporciona informacin de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se estn cumpliendo o no los objetivos propuestos. La evaluacin educativa es un proceso sistemtico y dirigido, en el cual intervienen una serie de elementos. Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de manera significativa.

En trminos generales, supone una instancia de valoracin. En los trminos particulares de la evaluacin educativa es posible distinguir varios objetos de evaluacin cuyas relaciones implcitas son evidentes. Entre otros,
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es posible valorar el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseanza, los proyectos educativos y los aprendizajes. En el caso particular de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone que y para que evaluar, por lo cual es requisito esencial recoger informacin, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro.

Como seala Imbernon, fue Tyler en los aos cuarenta quien al plantear la educacin como un proceso defini a la evaluacin como una instancia en que deba establecer en qu medida se haba alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos dcadas despus apareceran nuevas preocupaciones ticas y sociales respecto a la problemtica evaluativa desarrollaran en la dcada de los setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y as podemos llegar a concebir a la evaluacin educativa ya no como una finalidad de la enseanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante. En virtud de este proceso histrico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluacin. Desde el paradigma cuantitativo esta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficacia y la eficiencia. Lo que se evala es pues los productos observables.

Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluacin se centra en reconocer lo que est sucediendo y comprender que significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evala el producto sino tambin el proceso. Para un tercer paradigma, el crtico, la evaluacin no solo se centra en recoger informacin sino que tambin implica dialogo y auto reflexin. Otra dimensin de anlisis respecto a las evaluaciones es considerar que estas pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan ms hacia los procesos.

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3.2 Cmo evaluar?

Esta referido a la importancia de la obtencin de la informacin. En las instituciones educativas en general esta circula en forma oral y espontanea. Tomar decisiones en cuanto a cmo evaluar requerir de consideraciones y criterios, el problema metodolgico es mucho ms amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar. La clara determinacin de los aspectos a evaluar, de los especficos o variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar ms tarde a construcciones estratgicas y de instrumentos de recogidas de datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar, orientar el proceso de seleccin de indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar, eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte el proceso, las tcnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales.

La evaluacin como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parmetros y legitima niveles de acreditacin. Sin embargo una mirada reflexiva sobre las prcticas pedaggicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica: Comprender el significado de las respuestas elaboradas por los alumnos Considerar el tipo de informacin relevada por el docente en relacin al proceso de aprendizaje y al proceso de produccin.

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3.3 Qu evaluar?

El alumno no es el nico implicado en el acto de avaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la funcin que le atribuimos a la evaluacin.

a) Evaluacin del alumno Todos los objetivos educativos, pueden, con ms o menos facilidad, con ms o menos xito, ser evaluados. El mbito cognitivo, la adquisicin de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer El mbito afectivo, el desarrollo de aptitudes en relacin al contenido pedaggico, con relacin al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar. El mbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras. El mbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir. Esta clasificacin analtica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluacin es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodologa adecuada (B. Maccario)

b) Evaluacin del docente En el papel mediador de la accin pedaggica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situacin pedaggica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Segn el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor especifico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos (M. Postic)

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El docente debe efectuar su evaluacin en las siguientes reas: 1) Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones, hbitos, conocimientos) 2) Observacin de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social) 3) Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos. (B. Maccario) El docente debe evaluar su estrategia pedaggica, entendida como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificacin para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos. (G. Mialaret)

La nocin de estrategia, ms que la de mtodo, destaca la interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de formulacin de los objetivos, de identificacin de las caractersticas de los alumnos, del anlisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing-G. Berger)

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Para ello es necesario cuestionarnos acerca de: La coherencia entre los objetivos y el resultado La adaptacin de los objetivos a las posibilidades de cada alumno Si las exigencias estn adaptadas a los intereses del alumno Si las situaciones de aprendizaje y su presentacin tienen relacin con las actividades a desarrollar Si la relacin entre los recursos y las dificultades es explotada al mximo Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado. Actuar conscientemente es saber a dnde se quiere ir, es tener preparada su accin, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun mas, cuestionar y reajustar su accin teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles(L.D. D`Hainaut)

3.4 Necesidades de evaluacin La evaluacin de necesidades constituye el punto de partida para identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias que reclaman de prioridades o asignacin de recursos en el mbito de la formacin. El anlisis de necesidades ha de evidenciar los dficits del sistema, de las personas o de los grupos y los puntos de confluencia y divergencia, siendo la determinacin poltica lo que ha de definir las necesidades que se satisfacen y las prioridades que al respecto se establecen (Medina y Villar, 1995).

Tanto en la discusin como en la prctica de evaluacin de necesidades, se emplean una gran variedad de conceptos del trmino necesidad. Sin embargo, la mayora de estudios se han basado sobre una de las tres variaciones de la definicin del trmino necesidad: necesidad entendida como discrepancia, necesidad entendida como deseo o

preferencia; y necesidad entendida como dficit.


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Montero (1987) define el constructo necesidad formativa como: El conjunto de problemas, carencias, deficiencias y deseos percibidos por los profesores en el desarrollo de la enseanza. La evaluacin de necesidades, segn Gairin (1995) es: una dimensin de la evaluacin dirigida a emitir juicios de valor sobre los dficits que se dan en una determinada situacin. Para Suarez (1990) (citado en Walberg and Haertel, 1990) La evaluacin de necesidades consiste en un proceso de recogida de informacin y anlisis, que da como resultado la determinacin de las necesidades de los individuos, grupos, instituciones, comunidades o sociedades.

En

concreto, el objetivo bsico de las evaluaciones de las

necesidades es delimitar las reas en las cuales existe un dficit o donde no se hayan alcanzado las metas deseadas. Los resultados de las evaluaciones de necesidades son utilizados despus para acciones tales como planificacin o bsqueda de soluciones para obtener una mejora de la situacin.

Los educadores deben anticipar y entender las necesidades de aquellos para los que estn diseados los programas. Hay diferentes maneras de evaluar las necesidades y aquellos que planean un programa educativo van a querer considerar esto sobre la base de: Tiempo disponible Complejidad de los programas y de su distribucin geogrfica Si el programa se est llevando a cabo por primera vez o si ya tiene conocimiento del electorado a quien va dirigido; y Recursos financieros disponibles.

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Bsicamente,

los

educadores

quieren

asegurar

la

asistencia

profesional. Esta seccin proporciona una visin global en donde los educadores pueden determinar qu tipo de asistencia profesional es necesaria y la forma en que debe ser manejada. Encuestas describe las actividades ms comunes y complejas de las que se tendr que encargar el equipo educativo. Pero es posible utilizar informacin disponible y usar el equipo de educacin en s mismo para obtener informacin a travs de los interlocutores e intermediarios. La evaluacin de necesidades

frecuentemente empieza con un anlisis riguroso de los procesos existentes. Este proceso permitir identificar carencias y potenciales reas de mejora. Habiendo identificado las necesidades de mejora, un anlisis de la tecnologa disponible, incluyendo una investigacin de los mtodos empleados por otras autoridades, puede indicar que existen una o varias soluciones.

La diversidad de procesos, prcticas y objetos de evaluacin es un elemento que marca las polticas educativas de fin de siglo. El intento de mejorar el sistema Educativo tiene como uno de sus ejes centrales la realizacin de actividades de evaluacin. No se trata de un movimiento aislado en una escuela, en un proyecto pedaggico o en un pas; sino, por el contrario, de un proyecto claramente internacional, que forma parte de los nuevos esquemas de globalizacin que circundan nuestro mundo.

La globalizacin no slo ha puesto en el centro de inters los procesos de integracin regional y las multirelaciones e interdependencias

econmicas, tambin conlleva una uniformizacin de la cultura y de los valores, lo cual permitira hablar tambin de una globalizacin de los procesos educativos. La poltica educativa se mueve entre dos tipos de tensiones: por un lado las que emanan tanto de las exigencias de desarrollo nacional como de atencin a las particularidades regionales, culturales y personales de los actores de la educacin; por otro lado, las que resultan de

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la implantacin de propuestas de organismos internacionales, ya sea de carcter financiero (Banco Mundial, CEPAL), o bien cultural (UNESCO, UNICEF). Podemos afirmar que la evaluacin educativa forma parte de las estrategias desarrolladas por tales organismos y que el mbito de sta, es decir, las prcticas de evaluacin y su desarrollo terico-tcnico, se encuentra estructurado, de hecho, por dos orientaciones bsicas, que juegan el papel de paradigmas. Uno de estos paradigmas podra caracterizarse como la perspectiva acadmico-tcnica, la cual deriva sus planteamientos conceptuales -validez, confiabilidad, poder de discriminacin- de la teora de la ciencia; su debate se centra en la consistencia de sus instrumentos, a los cuales confiere una objetividad fuera de toda duda.

El otro paradigma corresponde, a la perspectiva poltico-institucional, la cual reconoce que la evaluacin Forma parte de las estructuras de poder (internacional y nacional) que afectan los procesos institucionales. Esta perspectiva establece que los procesos de evaluacin cuidan la forma, pero desatienden el fondo del problema, debido tanto a su intento de objetividad acadmica como a los problemas sociales que yacen bajo los procesos educativos y que se desvirtan en el debate de la objetividad. (Entre ellos, por ejemplo, el tema del acceso a la educacin y la intencin de lograr un desarrollo social que se finquen una concepcin de desarrollo humano.) Esta visin desconfa del nuevo lenguaje pedaggico, verbigracia: calidad, equidad y eficiencia, que en los hechos ha desplazado a conceptos como justicia social, democracia e igualdad de oportunidades.

Estas orientaciones en el campo de la evaluacin no son novedosas. Quizs los ltimos 20 aos de formulaciones conceptuales al respecto se han caracterizado por fundamentar la tradicional perspectiva tecnicista, que restringe, al dotarlas de neutralidad valorativa, las acciones de evaluacin a una visin cientfico-tcnica. Sin embargo, frente a esta vertiente se ubica la de autores y propuestas que parten de reconocer el impacto de la dimensin
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poltico-social, la que consideran como determinante de las polticas y prcticas de evaluacin. La evaluacin, en esta ltima visin, no es slo una actividad acadmica, sino que es claramente una prctica social.

Diversos autores han mostrado que la articulacin entre evaluacin y poder no es sino una nueva forma de dominacin racional, cuyos resultados impactan a la sociedad en su conjunto, en particular a quienes tienen algn contacto con el sistema y la institucin educativos. La evaluacin es empleada, en este fin de siglo, no slo con el fin de mejorar el funcionamiento del sistema educativo, sino tambin para justific ar la exclusin --o negacin de oportunidades- de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo o recibir determinado tipo de educacin.

El Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls) es un estudio peridico y comparativo, promovido y organizado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), en el cual participan los pases miembros y no miembros de la organizacin (asociados). Su propsito principal es determinar la medida en que los estudiantes de 15 aos, a punto de concluir o al terminar su educacin obligatoria, adquirieron conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna. PISA se centra en medir la competencia, es decir, la capacidad de extrapolar lo aprendido a lo largo de la vida y aplicarlo en situaciones del mundo real, as como la capacidad de analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en una amplia variedad de situaciones. Esto diferencia a PISA de otras pruebas dirigidas a conocer el nivel de dominio de un plan de estudios o currculo escolar. La

informacin derivada de esta prueba ayuda a identificar fortalezas y debilidades del Sistema Educativo Nacional y permite detectar qu factores se asocian con el xito educativo.
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En conclusin, la evaluacin est motivada por una preocupacin por la formacin ciudadana y la consolidacin de una sociedad democrtica; en otros por la productividad de la fuerza de trabajo y la competitividad de la economa nacional, por las oportunidades para el desarrollo integral de la persona y sus posibilidades de participacin en la sociedad del conocimiento, o por la equidad y la visin de la educacin como uno de los caminos para superar la pobreza. Muchos sistemas de evaluacin parten de una combinacin de los intereses anteriores. En casi todos los casos se asume que la evaluacin puede servir: Como bases para adoptar polticas educativas mejores

fundamentadas Para mejorar la gestin de los sistemas educativos Como instrumento para la colaboracin y el aprendizaje continuo al interior de los mismos.

Definiciones de necesidades: Discrepancia existente entre el estado actual y el fin deseado Stufflebeam y cols (1984): Perspectivas Discrepancia: diferencia existente entre resultados deseados y logrados Moroney (1977): Tipo de necesidades Normativa: definida por los responsables del cambio Percibida: reflejada en las opiniones de los usuarios Expresada: reflejada en las demandas de los usuarios Relativa: en relacin con grupos similares. Evaluacin de necesidades: proceso sistemtico que se desarrolla con el fin de obtener prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos (Witkin y Altschuld, 1966)

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Caractersticas (cabrera, 2000) Proceso que implica tomar decisiones sobre prioridades Selecciona datos para convertirlos en decisiones Punto de partida para identificar situaciones que requieren soluciones Condiciones Probabilidad de que los resultados del proceso de evaluacin de necesidades influir en la toma de decisiones Recursos necesarios para realizar el programa

Cuando no realizar una evaluacin de necesidades: Cuando se sospecha que los datos que se manejan tienen poca relevancia para el problema Cuando la metodologa es floja y no hay garanta de que los resultados permitan tomar decisiones Cuando no se pueden obtener datos en el tiempo apropiado Cuando hay fuertes diferencias de opinin entre los implicados en el proceso

Requisitos para la evaluacin de necesidades: Necesidad y oportunidad de anlisis Explicitacin de razones y objetivos del estudio Explicitacin de quien acceder a los datos y uso que tendrn Implicar en el estudio a los implicados Estructurar las cuestiones en relacin a un modelo adecuado Dar a conocer los pasos en la realizacin del estudio Evaluacin del propio estudio

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3.5 Procedimiento de evaluacin

Hay formas de evaluar donde al estudiante se le da la libertad para escoger incluso la estructura de su trabajo, convirtiendo la evaluacin en un acto creativo que no puede limitarse a pautas de contenido. Para este tipo de evaluacin el docente solo ofrece pautas generales, categoras estructurales de conocimiento, con cierto grado de flexibilidad para considerar la situacin. Si bien las pruebas constituyen el procedimiento ms comn para evaluar el rendimiento acadmico en los mtodos tradicionales, los mtodos

cualitativos no solo incorporan nuevos procedimientos de la informacin necesaria, sino que cambian la jerarqua de uso. De hecho los principales procedimientos son la observacin y la entrevista los cuales requieren instrumentos en donde se recojan las evidencias para valorar.

a) La observacin

Es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador) por lo que debe ayudarse con ciertos instrumentos para registrar y valorar los comportamientos observados con mayor objetividad (registros anecdticos, escalas de estimacin, etc.). Al analizar la informacin, que a travs de los rganos sensoriales recibe el docente, no se puede aislar del contexto donde se halla la misma; as como la del sujeto que la recibe. Martnez (1989) afirma, que lo que se impone, desde un principio, a la percepcin es un conjunto estructurado, una estructura total que posee un significado personal. Este significado depender de la formacin previa, de las expectativas teorticas actuales, de las actitudes, creencias,

necesidades, intereses, miedos e ideas de la teora (asimilada) del instrumento que se est usando.

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Este tipo de procedimiento aporta una gran cantidad de informacin cualitativa, por lo que exige la mayor naturalidad de las condiciones de la experiencia que se est evaluando. De esta manera se podr mejorar la precisin en cuanto a lo que se quiere evaluar, la sistematizacin que permita seguir una secuencia lgica definida por el tipo de aprendizaje que se demuestra y la exactitud en lo que se aprecia. La observacin puede ser libre o espontanea para apreciar el proceso, o dirigida cuando se quiere valorar el aprendizaje adquirido. Tambin puede ser individual o colectiva cuando se trata de apreciar actitudes de grupo.

b) La entrevista

Consiste en una conversacin entre el evaluado y el evaluador para determinar su progreso o logro de aprendizaje. Requiere una preparacin previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guan la entrevista y preparar el ambiente de trabajo en funcin del propsito y del tipo de aprendizaje que se quiere valorar (cognitivo o afectivo) los datos producidos se registran en algn instrumento que permitan dejar constancia de los detalles. Se seala que para apreciar la riqueza de contenido de la entrevista se requiere varias ledas del material. La entrevista con propsito evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debe permitir la flexibilidad en la respuesta del evaluado e incluso admitir la presencia de elementos no contemplados por el evaluador. El docente a travs de la evaluacin puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo cual se deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluacin permiten recolectar esta informacin necesaria, cada uno de estos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situacin indicada.
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En concreto, en un proyecto pedaggico se orquestan distintos contenidos de diferentes reas. El docente tiene que comprender como se evala de acuerdo a la naturaleza del rea y del contenido. Diramos que existe una orientacin general de cmo se evalan los conceptos, los procesos y las actitudes de acuerdo a su naturaleza, y otras orientaciones de cmo se evalan las reas, la matemtica, la lengua, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. En otras palabras, en un mismo acto de evaluacin se puede estar combinando mltiples tipos de contenido de reas distintas, por cuanto los mismos no deben presentarse aislados. La evaluacin del aprendizaje en la educacin bsica implica desentraar la red de relaciones que se establecen entre los distintos tipos de contenido de cada rea de conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal.

1)

Contenidos

conceptuales.

Los

conceptos

buscan

valorar

la

comprensin que el alumno tiene del concepto. Los conceptos para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento, que permita facilitar el aprendizaje y favorecer el desarrollo de actitudes, las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados (Mestres, 1994), para ello se debe involucrar tcnicas como:
a) La definicin del significado b) El reconocimiento de la definicin c) La exposicin temtica d) La identificacin y clasificacin e ejemplo e) La aplicacin de la solucin de problemas f)

La relacin del concepto con otros conceptos del rea o de otras reas La mejor herramienta que permite al estudiante comprender los

conceptos es que entiendan las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente, es recomendable utilizar los siguientes instrumentos: mapas y conceptos, portafolio y pruebas: escritas, orales.

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2) Contenidos procedimentales. Es la construccin del aprendizaje mediante el proceso de ejecutar las acciones en la adquisicin del conocimiento a travs de sus estructuras cognitivas, respondiendo a las secuencias y ordenacin de las habilidades intelectuales y actividades observables que van desde las habilidades motrices, gasta las estrategias pedaggicas. Los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como actividades memorsticas, porque lo que pretende este contenido es observar la capacidad de saber utilizar los diferentes procedimiento de la accin programada, de igual forma se utilizan varios contenidos conceptuales que actuad como esencia para poder ejecutarlo. Sin embargo, lo prioritario en la observacin es la ejecucin del procedimiento antes que la comprensin de los contenidos conceptales.

Los instrumentos ms apropiados para esta tcnica de observacin de los contenidos procedimentales pudiesen ser: cuaderno de clase, registro anecdtico, escala de estimacin, lista de cotejo, registro descriptivo. La evolucin de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construccin del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

3) Contenidos actitudinales. Se buscan al desarrollar las acciones constituidas por los valores, creencias y normas, actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social. Estos contenidos actitudinales: deben extraer los componentes efectivo, cognitivos que existen en el fondo de cada actitud. Para evaluar este contenido se emplea la observacin de las acciones ejecutadas por el alumno y alumna, lo esencial en estos contenidos es que la evaluacin debe tener presente que lo que se valora son las circunstancias en las que se pone de manifiesto la actitud con relacin al contexto general donde se da la accin educativa.

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3.5.1 Procedimientos e instrumentos de evaluacin

Las corrientes positivistas han tenido como norte resaltar la importancia de las tcnicas, como hemos sealado, por eso consideramos necesario cambiar la visin en cuanto al diseo y uso de los procedimientos e instrumentos de evaluacin. De acuerdo a nuestro enfoque estas tcnicas deberan estar subordinadas a la concepcin de la enseanza y aprendizaje. El verdadero cambio se ver reflejado cuando nuestros docentes

comprendan la esencia de lo que significa evaluar cualitativamente para transformar la realidad social. Estamos convencidos que si se logra este compromiso las dems actividades derivadas del quehacer educativo sern ms fciles de desarrollar.

Hasta aqu hemos venido reflexionando crticamente acerca de la evaluacin como elemento transformador de la realidad social. Toda actividad pedaggica que realicen docentes y alumnos tiene una finalidad educativa, y por ello, el docente deber evaluar, de modo que con las actividades y tcnicas utilizadas contribuya realmente a la construccin del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

En realidad, lo correcto es una posicin en la que si bien se considera fundamental para evaluar la valoracin que hace el docente junto con el equipo interdisciplinario, tambin se establece que la evaluacin basarse en la observacin debe

y en los datos obtenidos por medio de

instrumentos y tcnicas que permitan recoger evidencias de la realidad que se debe evaluar. Si bien dentro de esta nueva visin lo menos importante es el instrumento de evaluacin, a la hora en que haya que disearlo y utilizarlo se debe comprender la naturaleza de los mismos y la calidad que demandan, por cuanto sabe la influencia que tienen en la reconstruccin de la realidad a evaluar.

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La evaluacin del aprendizaje implica una bsqueda sistemtica acerca de los procesos de aprendizaje y de sus resultados, generados en el estudiante. Los mecanismos empleados para buscar la informacin requerida se denominan tcnicamente como procedimientos. Estos procedimientos estn constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para indagar y recolectar datos. Los procedimientos de evaluacin indican cmo se obtendr la informacin o a travs de que mecanismo. Entre los ms importantes se destacan: la prueba, la observacin, la entrevista y el anlisis documental.

Los instrumentos por su parte, son recursos que se emplean para recolectar y registrar la informacin y deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros elementos tpicos de una evaluacin de calidad. La calidad de los instrumentos no est en ellos mismos, de all que Celman (1998) plantea que: no existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrado y a la situacin en la que se ubique.

Cuando se van a disear los procedimientos e instrumentos de evaluacin, el docente cuenta con la programacin que lleva implcita su concepcin de aprendizaje; en otras palabras, sabe qu se debe ensear, cmo aprende el alumno, cul es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos van a adquirir y qu funcin va a cumplir el programa para valorar el logro del aprendizaje esperado. Los instrumentos se pueden diferenciar de acuerdo a su naturaleza en orgnicos, cuando la estimacin se hace por los rganos de los sentidos, mecnicos o electrnicos (grabadores de audio y video, cmaras fotogrficas, reloj, etc.) y los denominados de papel y lpiz. Entre los instrumentos ms utilizados se destacan la prueba, la hoja de registro y el cuestionario.

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La prueba escrita se puede considerar un procedimiento y un instrumento a la vez, por cuanto se extrae la informacin y se registra en el mismo recurso. Los dems procedimientos requieren de un instrumento especial para cada efecto. Un proceso ms complejo implican los procedimientos de asignacin, tareas y todos aquellos en los que mide un informe, por cuanto deberan ser sometidos a un segundo procedimiento como es el anlisis documental para posteriormente registrarlos en un instrumento adecuado. Un segundo caso complejo es el de las

autoevaluaciones o coevaluaciones que demanden ms de un procedimiento (anlisis documental y entrevista) con sus instrumentos respectivos.

La definicin de las competencias en las I y II Etapas de Educacin Bsica, ha permitido centrar la accin pedaggica en el nio, en sus potencialidades, en sus logros y en sus dificultades. Dentro de esta misma perspectiva, la evaluacin integrada a la prctica cotidiana de la clase aparece como un instrumento privilegiado para apreciar el tiempo y los niveles de aprendizaje y para favorecer la diversidad en la elaboracin de las prcticas pedaggicas.

Las operaciones de evaluacin llevadas a cabo en estos ltimos aos, han permitido centrarse sobre las adquisiciones del alumno en las etapas determinantes de su escolaridad. Estas operaciones han revelado la necesidad de proceder a una observacin ms continua de las acciones pedaggicas.

Por esta razn, se ha decidido proponer, a la libre disposicin de los docentes, un conjunto de instrumentos de evaluacin, presentando como ejemplo una serie de ejercicios en funcin del trabajo hecho en clase y de los proyectos establecidos por el docente. Estos ejercicios pueden permitir enfatizar en las adquisiciones de aprendizaje de los alumnos en el transcurso de las etapas, de una manera favorable, permitiendo:
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Apreciar el nivel de elaboracin o de dominio de una competencia especfica. Descubrir una dificultad de situacin de aprendizaje. Observar el seguimiento detallado del proceso de aprendizaje de los alumnos.

3.5.2 Cmo utilizar los instrumentos de evaluacin?

Entendiendo la evaluacin cualitativa como el paradigma que marca elementos claves dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, tenemos pues, que la elaboracin y aplicacin de los instrumentos no va a ser problema central de la accin educativa; lo realmente importante en este proceso es la coherencia existente entre el alumno construye con relacin a las competencias que debe adquirir en cada etapa correspondiente, de acuerdo con los programas oficiales del Ministerio de Educacin, y la manera cmo el docente obtuvo, a travs de la observacin, la forma de la valoracin del progreso del estudiante. La concepcin de los instrumentos de evaluacin responde a dos principios esenciales: A. La libre utilizacin por parte de los docentes. B. tomar en consideracin las diversidades de las prcticas pedaggicas.

A. La libre utilizacin por parte de los docentes.

La utilizacin de estos

instrumentos

no es

obligatoria. Estos

representan slo un nuevo instrumento, entre todos los que ya disponen los docentes, para evaluar los resultados de sus alumnos: trabajos realizados en clases, observaciones continuas de los alumnos, ejercicios realizados por el equipo pedaggico o el equipo interdisciplinario. Estos ejercicios pueden ser propuestos en diferentes momentos del proceso educativo.
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As, ciertos ejercicios que conllevan a la observacin del proceso, al igual que los ejercicios concebidos para los primeros niveles de aprendizaje, requieren un tratamiento individual o por pequeos grupos. En conclusin, los ejercicios que tiene como finalidad evaluar las adquisiciones de conocimientos y aquellas que son propuestas por los diferentes niveles, pueden con frecuencia dar lugar a un trabajo colectivo.

B. Diversidades de las prcticas pedaggicas

La participacin de los diferentes ejercicios, no corresponde a ninguna lnea pedaggica en particular. Los maestros pueden utilizarlos en funcin de la programacin que ellos han establecido en su PPA. Un mismo ejercicio, propuesto una sola vez, no tendra una significacin duradera. En conclusin, un conjunto de ejercicios centrados en un mismo campo de competencia, permite percibir las evoluciones y hacer nfasis en la construccin de los aprendizajes de los transcursos de cada etapa. Estos instrumentos no tienen un carcter normativo y no privilegia a ningn mtodo pedaggico debido a que a cada maestro y alumno le pertenece determinar su propia estrategia de enseanza y aprendizaje.

La escogencia de las acciones a tomar para responder a las dificultades constatadas es dejada tambin a libre iniciativa de los maestros. Es necesario hacer notar que un error no revela siempre un fracaso, no se puede definir un error como una accin pedaggica en retroceso, en el transcurso del aprendizaje, para valorizar la evolucin del mismo.

Si la evaluacin se realiza en el proceso mismo de construccin del aprendizaje, los procedimientos e instrumentos deben garantizar una informacin para mejorar el proceso; de all que pueda establecer los niveles intermedios dentro de la secuencia pedaggica y conformacin de las
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estructuras cognitivas que se estn generando, para poder orientar al estudiante o al grupo completo. Y si es necesario, modificar la estrategia pedaggica. Independientemente del procedimiento e instrumento empleado, el mismo debe procurar la informacin necesaria para detectar los problemas y superar las dificultades. La evaluacin en Educacin Bsica se puede organizar con dos modalidades diferentes: Cuando se propicia una auto-reflexin para que el propio estudiante detecte sus problemas y decida de manera personal cmo

superarlos. En este caso se incluyen auto-evaluaciones (con pruebas o informes) donde sea implcito el propsito formativo. Cuando se requiere una interaccin con el docente, luego de que ste obtenga los resultados de la evaluacin. En este caso el docente deber hacer explcito el propsito formativo.

3.5.3 Algunos instrumentos

El docente, a travs de la evaluacin, puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo cual e deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluacin permiten recolectar esta informacin neces aria, cada uno de estos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situacin indicada.

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1. Hojas de registro. Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se estn explorando, con espacios destinados a registrar lo que sucede. Las hojas de registro pueden clasificarse, segn el nivel de estructuracin que posean, encerradas abiertas y mixtas. Las hojas de registro cerradas poseen un gran nivel de estructuracin, por cuanto presentan espacios donde se debe marcar o sealar la informacin. Los aspectos que conforman este instrumento deben ser minuciosamente seleccionados para que este contengan las posibles manifestaciones de aprendizaje que los estudiantes debern evidenciar en el rea trabajada. En cuanto a las hojas de registro abierta, se pueden afirmar que son instrumentos no estructurados, en los cuales el registro de la informacin se hace de manera amplia y detallada, que el docente estructura a la hora de hacer el registro. Entre estas hojas de registro se destacan los registros descriptivos y los registros anecdticos. a) Registros descriptivos: son instrumentos en los que se describe claramente los detalles y circunstancias de los hechos tal y como acontecen (frases, gestos, expresiones, etc.).

b) Registro anecdticos: es muy similar al registro descriptivo en cuanto a detalles, pero se emplea cuando acontece un incidente o ancdota interesante, lo cual permite tener en cuenta esas manifestaciones espontneas del estudiante.

Las hojas de registros mixtas permiten incluir dentro de una hoja estructurada comentarios y detalles no contemplados dentro de esa estructuracin, pero que pueden presentarse durante la observacin y ser de gran utilidad. Diferencial semntico: es un cuestionario conformado por preguntas que contienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases bipolares (bueno-malo, importante-trivial, fcil-difcil), vinculados a un determinado planteamiento.
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Las hoja de registro permiten recoger informacin para la evaluacin de prueba prcticas, orales, de anlisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluacin) y observaciones sistemticas, es por ello que se constituyen en el instrumento ms usado, despus de las pruebas escritas.

2. El portafolio. Se refiere a la recoleccin de trabajos escritos,

ordenndolos, con la finalidad que el estudiante observe su progreso durante todo el proceso de la accin pedaggica, esta actividad conlleva a realizar la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin externa que serian la opiniones de los representantes y otro actor del proceso de enseanza y aprendizaje. Esta estrategia es importante porque ayuda a darle valoracin a los trabajos de: guiones de teatro, produccin del peridico escolar, proyectos pedaggicos de aula, consultas bibliogrficas, etc.
3. Las pruebas. Las pruebas (escritas, orales y prcticas) han sido los procedimientos mayormente utilizados en la concepcin tradicional de la evaluacin. En particular las pruebas escritas por la facilidad que significan que ella mismas es el instrumento en donde se recogen las evidencias del aprendizaje logrado. La bsqueda permanente para darle un carcter cientfica a la evaluacin, signific un gran esfuerzo por lograr la objetividad a las pruebas a travs de tcnicas o procedimientos que garantizarn la validez y la confiabilidad.

Lo que hemos planteado a lo largo del libro, no slo niega la existencia de esa objetividad, sino que el empleo de la prueba es limitado e insuficiente para valorar el aprendizaje. Entrar en un nuevo paradigma implica romper con los instrumentos tradicionales que impiden el cambio. No negamos el uso de las pruebas sino la concepcin que ha privado en ellas y su utilidad. En tal sentido a continuacin vamos a realizar una crtica al tipo de pruebas

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tradicionales para luego plantear una alternativa coherente con la propuesta de evaluacin presentada.

Todos los procedimientos sealados anteriormente requieren del registro de la informacin que se obtienen, en el caso de la prueba escrita, el mismo alumno registra los resultados, pero en los otros casos es el docente quien tiene la tarea de registrar ese cumulo de informacin. Para ello es necesario contar con recursos que sirvan para que la informacin no se pierda.

Es importante sealar que dentro del procedimiento de evaluacin encontraremos diferentes alternativas para su seguimiento es decir, que es un medio muy eficaz para la preparacin de futuros profesionales implicados en la bsqueda y adquisicin de conocimientos en lugar de tener que impartir solo en la sala de clase para ellos de una forma directa y tradicionalista es importante el libre intercambio entre los miembros del grupo a travs de discusiones y presentaciones que no solo aprovecha el tiempo y esfuerzo sino tambin mejora las habilidades de enseanza y las comunicaciones entre los alumnos. La aptitud es desarrollada para el estudio y el uso de los recursos alternativos as como el enriquecimiento del conocimiento al aterrizar ideas que permitan en el estudiante tener un mayor campo de visin en los temas tratados mediante el uso de la polmica y la discusin.

3.6 Empleo de los resultados de evaluacin

El uso que se le da a los resultados de una evaluacin implica, tradicionalmente, que se toman decisiones y que se aplican medidas partiendo directamente de los resultados de la evaluacin. Ahora bien, el uso de los resultados de una evaluacin puede incluir tambin la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes nuevas que influirn indirectamente
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en lo que se decida y en lo que se ejecute. Estos usos son ms importantes cuando se evala el desarrollo de capacidades, con el fortalecimiento de las capacidades y, en ltimo trmino, con un mejor desempeo de la organizacin.

a) Uso directo Se supone, generalmente, que se da uso a los resultados de una evaluacin cuando un encargado de tomar decisiones toma una decisin y acta partiendo de las conclusiones y las recomendaciones contenidas en un informe de evaluacin. Se supone que este uso directo ocurre muchas veces, cuando un administrador o su asistente leen un informe de evaluacin y usan la informacin contenida en l para trazar una nueva poltica o tomar una decisin.

b) Uso indirecto La investigacin reciente y nuestra propia experiencia indican que el uso directo de los resultados de una evaluacin no es frecuente. Lo ms comn es que los asesores de la administracin examinen a la ligera un informe de evaluacin, junto con muchas otras fuentes de informacin, y se preparen con todas ellas para adoptar una posicin sobre un asunto que tiene importancia en el momento. Los asesores pueden conversar tambin con los evaluadores y dems personas que se consideran conoc edoras y confiables. En este proceso, las ideas o conclusiones ofrecidas por un

informe de evaluacin pueden incorporarse selectivamente a una visin ms amplia del tema.

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3.7 Valor social de la evaluacin

Siempre nos hacemos los mismos cuestionamientos y nos planteamos las mismas preguntas, que socialmente la evaluacin funciona para satisfacer ciertos objetivos educativos que estn al servicio de los ciudadanos, ya que para aquellos que han triunfado o fracasado, el sistema de evaluacin solo forma parte del recuerdo, una ancdota vivida de cmo eran medidos sus conocimientos que pudo haber marcado su existencia. La evaluacin educativa es un constructo social, un invento, una convencin susceptible de cambio y una ilusin de de consenso.

La evaluacin est condicionada por los valores, comportamientos, y formas de hacer las cosas. Un anlisis de lenguaje nos revela que la evaluacin es una forma de cmo el docente comunica sus resultados del avance o retroceso en el aprendizaje de sus alumnos. La evaluacin cumple una funcin ideolgica de Estado a travs de la estratificacin, seleccin, clasificacin y distribucin social, econmica y laboral. La evaluacin es el capitulo que permanece inalterable entre los discursos de reforma. El

discurso poltico transforma una cuestin moral en el rompecabezas tcnico.

La evaluacin si bien es cierto, es el termmetro

del avance del

alumno, tambin es cierto que en ocasiones es un requisito meramente administrativo, ya que los resultados siempre hay presiones y exigencias del sistema que en ocasiones obliga al docente a caer en falacias porque para el sistema educativo solo existen nmeros y estadsticas y los padres de familia por lo consiguiente les interesa ms ver una nota de excelencia en la boleta de calificacin de sus hijos que el avance acadmico que puedan tener el cual lamentablemente se deja en segundo plano. El sistema de evaluacin mantiene ms que un objetivo de carcter formativo, procesos polticos y sociales que alejan a la escuela de sus objetivos hacindolo un mecanismo de exclusin y eliminacin.
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Si se aplicara la evaluacin en su dimensin formativa, los resultados serian reales y buscaran verdaderamente los mecanismos para transformar la educacin y se llevara a cabo una transformacin estructural de la

sociedad, pero tambin minara los intereses de los padres de familia y de los alumnos que tienen puestas sus esperanzas en sus notas aprobatorias, ya que los padres de familia y alumnos lamentablemente por las mismas exigencias de la sociedad y de las oportunidades de empleo que preferimos un diez de falacia que una nota baja pero real.

Existen suficientes argumentos para entender de que el instrumento del que hacen uso frecuentemente los profesores para evaluar a sus alumnos no satisface los requisitos para que una evaluacin garantice los derechos fundamentales de los alumnos y que informe adecuadamente el rendimiento de los mismos y del proceso educativo.

Es evidente que el mantenimiento del examen educativo viene bien para la mayora de personas conformes con los resultados que produce. Adems el examen acta como medio de control disciplinar y de autoridad frente a los dems (entre profesor y alumno). Se han desarrollado tcnicas eficaces ocultando con razonamientos pragmticos, la ideologa

conservadora en la que se asientan las practicas de evaluacin.

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IV. La evaluacin del control de la educacin

4.1 Evaluacin e investigacin

Desde la dcada de 1940, empiezan a surgir los primeros esfuerzos por definir esta perspectiva de acercamiento a las realidades, que pretenda emitir juicios acerca de determinados objetos y situaciones. Incluso la investigacin, atendiendo al fortalecimiento de este campo acuo el trmino investigacin-evaluativa, poniendo el acento en estudios que buscaban emitir juicios o calificar determinados objetos. Poco a poco los estudios evaluativos fueron construyendo sus propios marcos conceptuales y metodolgicos La investigacin, es un campo consolidado a nivel mundial para explic ar, comprender, transformar e intervenir sobre las realidades; se considera una va vlida para construir conocimientos.

4.1.1 Evaluacin

La evaluacin supone una forma especfica de conocer y relacionarse con la realidad, en este caso educativa, para tratar de favorecer cambios optimizadores en ella. Se trata sobre todo, de una praxis transformadora, que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y polticos ms relevantes del contexto en el que acta.

Desde una perspectiva funcional, la evaluacin educativa es un proceso de reflexin sistemtica, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa. Supone un proceso complejo que, a su vez incluye otros como:
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1. Recogida de informacin respecto de indicadores que reflejen, lo ms fielmente posible, la situacin inicial, los procesos o los productos referidos a los agentes arriba mencionados. 2. Determinacin del grado de congruencia entre necesidades,

realizaciones y objetivos. 3. Elaboracin de juicios de merito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluacin. 4. Toma de decisiones que conduzca a la eleccin y a la aplicacin de la alternativa de intervencin evaluada o que se halla en proceso de evaluacin. 5. Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluacin de la consecuencia derivada de la aplicacin.

La evaluacin as entendida se presenta como un mecanismo regulador, posiblemente el ms importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la accin de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa especifica.

Desde un punto de vista menos funcional y ms ontolgico, evaluar es participar en la construccin del conocimiento axiolgico. Evaluar es ejercer una accin crtica, analizar lo alternativo, ofrecer visiones no simplificadas de las realidades evaluadas; interpretar la informacin para establecer un dialogo con la sociedad en general, y con el marco educativo en particular, facilitando la creacin de una cultura evaluativa.

Por otro lado la evaluacin del sistema educativo puede incidir en la optimizacin de la actividad educativa, por lo menos en cuatro aspectos: en el conocimiento y diagnostico del sistema educativo, en la conduccin de los procesos de cambio, en la valoracin de los resultados de la educacin y del funcionamiento de los centros educativos.

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Asimismo puede disearse con la finalidad de identificar las dificultades o problemas que presenta un programa cuando se est ejecutando, para preverlas y solventarlas antes de su implantacin en otros contextos. Tambin puede utilizarse para identificar algunos efectos diferenciales en distintas poblaciones de estudiantes cuando son constatable diferencias de principio por distintas formas razones. O bien puede emplearse como una forma de revisar la relevancia, significacin y validez de los principios en los que se basa el programa.

Los dos grandes propsitos que justifican la evaluacin son la mejora de la calidad de la enseanza y el desarrollo profesional del docente. Se entiende que los dos propsitos van ntimamente unidos, y su consecucin en la prctica se consigue a partir de la activacin conjunta de una plataforma asentada en un triangulo cuyos vrtices son: la evaluacin, la formacin y el desarrollo profesional.

4.1.2 Investigacin

Esta se entiende por investigacin a la actividad gracias a la cual el cientfico dialoga con la realidad, para lo cual precisa pautarla de forma que el orden y el sistema preestablecido facilite los anlisis que conducen al descubrimiento o a la ampliacin del conocimiento, en definitiva, a la construccin u ordenacin de los saberes, transformndolos poco a poco en disciplinas.

En lo que respecta a la investigacin educativa esta constituye una tarea sumamente extensa y claramente interdisciplinaria, puesto que la educacin no es una disciplina o una ciencia particular, sino un objeto de estudio que puede ser abordado desde puntos de vista muy diversos, incluyendo tanto los de disciplinas filosficas, jurdicas y normativas, como
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disciplinas ms estrictamente, cientficas o nomteticas, como la psicologa, la sociologa, la economa y tambin la fisiologa, la qumica, etc.

Toda investigacin se inicia con la identificacin de una cuestin a resolver, la cual debe reunir dos condiciones bsicas: poseer cierta relevancia cientfico-social y ser susceptible de anlisis. Una vez identificado el problema en cuestin, se disea las estrategias orientadas a tratar de solucionarlo o, al menos, a redefinirlo de tal manera que permita avanzar en la bsqueda de caminos para su superacin.

Uno de los momentos clave del proceso de investigacin es el de la captacin de la informacin que permita delimitar el tema y ayude a avanzar en el anlisis de la realidad problemtica. La construccin de reactivos para la recogida de informacin, los procesos de escalamiento y la comprobacin de las caractersticas mtricas de dichos instrumentos, que se usan para realizar la investigacin.

La investigacin educativa, entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente. Aproximadamente, tiene un siglo de historia, pues sus orgenes se sitan a fines el siglo XIX, cuando la pedagoga, a

semejanza de lo que anteriormente haban realizado otras disciplinas humansticas (como la sociologa y la psicologa, entre otras), adopt la metodologa cientfica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.

Esta conversin cientfica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca de fines de la Edad Media y de principios de la Moderna. Del trabajo de diversos autores pero especialmente de las aportaciones de Galileo, surgi un nuevo modelo de aproximacin al conocimiento de la realidad: naci el mtodo cientfico y con l el convencimiento de que solo puede haber ciencia a partir de un planteamiento
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emprico. Pero cabe hacer mencin que la expresin investigacin educativa es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba pedagoga experimental. El cambio terminolgico y conceptual se debe

fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y al privilegio de las aportaciones del mundo anglosajn en el mbito educativo.

El nacimiento de la pedagoga experimental se relaciona con la preocupacin por asentar la educacin sobre bases empricas, la

introduccin del mtodo experimental en el campo de las ciencias humanas y la vinculacin inicial con la psicologa cientfica. sta aporta un modo de trabajar, el laboratorio; un rea de inters, los estudios psicopedaggicos, unos instrumentos de medida, las pruebas objetivas, y un foco de inters, el nio (tradicin paidolgica). Esto es por as mencionarlo investigacin educativa. el inicio de la

Se puede decir que en

general, hasta mediados del siglo XX la

investigacin educativa como mbito conocimiento se caracterizo, desde la perspectiva tcnica, por el diseo y desarrollo de procedimientos e instrumentos bsicos para el estudio cientfico de la educacin y desde la perspectiva poltico-social, por el intento de demostrar informacin bsica para la toma de decisiones en educacin

El nacimiento de la pedagoga experimental suele como tal atribuirse a la celebracin en Estados Unidos del primer seminario pedaggico que, bajo la direccin de J. C. Stanley, tuvo lugar en 1822, con el objetivo de crear una pedagoga cientfica que propiciara el despliegue de investigacin con una orientacin practica. En aquel seminario se abordaron temas como la

evaluacin y la medicin del rendimiento escolar, y la experimentacin de sistemas organizativos y de orientacin.

Suele citarse a J. M: Rice como el padre de la pedagoga experimental,


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por sus aportaciones, a fines del siglo XIX, sobre ejercicios sistemticos en el dominio de la ortografa. Sin embargo el trmino fue acuado en Alemania por J.M.Lay y E. Meumann, quienes en 1905, publicaron conjuntamente una obra compuesta por trabajos anteriores pero revisados para la ocasin, que se titulaba Pedagoga Experimental.

Tambin cabe destacar como una de las figuras pioneras al suizo E. Claparade quien, el 1904, fund en Ginebra un laboratorio de psicologa escolar, y, en 1905, publico un libro sobre psicologa del nio y pedagoga experimental.

Al laboratorio de E. Claparade sigui el Instituto J.J. Rousseau, institucin de gran importancia, sobre todo a partir de los trabajos de J. Piaget. En Francia la figura bsica fue A. Binet, quien en 1905, fund un laboratorio escolar; en ese mismo ao, en colaboracin con H.A. Simon, publico su conocida escala de inteligencia. Por su parte H.A. Simon public posteriormente, en 1924, su influyente obra sobre la pedagoga experimental.

4.2 El contexto contemporneo de los estudios de evaluacin

La evaluacin estuvo ligada en un principio a la valoracin del aprendizaje de los alumnos, en consonancia con el hecho de que su desarrollo inicial se produjo en el marco de los avances experimentales asociados a la psicometra y la pedagoga experimental.

Posteriormente se centro en los programas educativos y se convirti en un instrumento clave del desarrollo curricular. Alumnos, programas y docentes constituan los vrtices de atencin bsica de la evaluacin. Sin embargo las corrientes integradoras holsticas iniciadas a mediado de la dcada de 1970, asentadas definitivamente en la de 1980, promovieron la
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idea de que se deban analizar estos tres mbitos, no solo desde una perspectiva individual, sino intra e interrelacionados, y precisamente en el marco globalizador de la institucin escolar.

El sistema educativo ha sido el ltimo en incorporarse a la atencin evaluativa, con el que se cierra el crculo de elementos que conforman un mbito global de significacin y relevancia. En la actualidad, la evaluacin se halla inmersa en un momento de cambio, propiciado bsicamente por tres ejes de activacin. Por un lado, se asiste a la maduracin de los resultados del debate epistemolgico de los ltimos aos, por otro lado, al avance vertiginoso de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de la informacin; y, finalmente, al impacto que la digitalizacin est provocando en los programas multimedia y, consecuentemente, en los modos de recopilacin y tratamiento de la informacin.

En lo que se refiere al debate epistemolgico, se ha clarificado el alcance relativo de los enfoques cualitativos y cuantitativos, en la actualidad se asiste a la superacin de ambos paradigmas, integrndolos para favorecer el uso selectivo y cualificado de las diferentes metodologas. Esta situacin no es especfica del mbito educativo, sino general en el campo de las ciencias sociales.

4.2.1 Panorama actual de la evaluacin

Se desarrolla en un clima intelectual de creacin y de potenciacin de alternativas. Continua el proceso de racionalizacin y tecnificacin del sistema escolar, lo que se traduce e n una gran proliferacin de tesis y pruebas objetivas.

Se constata la necesidad de apoyo por pate de las administraciones


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para propulsar y coordinar la investigacin educativa. Se produce un gran desarrollo de las tcnicas de anlisis de datos, a la vez que se generaliza el uso de las computadoras.

4.3 Clasificacin poltica de los estudios de evaluacin

La ntima relacin de la evaluacin con la poltica lleva a MacDonald a hacer una clasificacin poltica de los estudios de evaluacin. Los tipos de evaluacin que se sealan son: el burocrtico, el autocrtico y el democrtico.

4.3.1 La evaluacin burocrtica

La evaluacin burocrtica, constituye un servicio incondicional a aquellas agencias gubernamentales que mayor control poseen sobre la distribucin de los recursos educativos. El evaluador acepta los valores de las autoridades y ofrece la informacin que les ayudara a llevar a cabo los objetivos de su poltica. Actual como un consejero de administracin y su criterio de xito es la satisfaccin de su cliente. Sus tcnicas de estudios deben ser crebles a los polticos y no deben ofrecerse a la crtica pblica. No posee independencia, ni control alguno sobre la utilizacin de su informacin y no dispone de un tribunal de apelacin. El informe es propiedad de la burocracia son servicio, utilidad y eficacia. Su concepto justificador clave es la realidad del poder.

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4.3.2 La evaluacin autocrtica

La evaluacin autocrtica, es un servicio condicional a aquellas agencias gubernamentales que poseen el control principal sobre la distribucin de los recursos educativos. Ofrece una validacin externa de su poltica a cambio de la aceptacin de sus recomendaciones. Sus valores, se derivan de la percepcin del evaluador respecto a la obligacin constitucional y moral y de la burocracia. El evaluador se concentra en los temas que manifiestan valor educativo., y acta como un consejero experto. Sus tcnicas de estudio deben producir pruebas cientficas, porque la base de su poder es la comunidad acadmica de investigacin. Sus convenios contractuales garantizan la no intervencin del cliente, y el evaluador mantiene la propiedad del estudio. Su informe se aloja en los archivos de la burocracia, pero tambin se publica en las revistas acadmicas. Si sus recomendaciones son rechazadas, la poltica no es vlida. Su tribunal de apelacin es la comunidad de investigacin y las altas instancias de la burocracia. Los conceptos claves de un evaluador autocrtico son la objetividad. Su concepto clave de justificacin es la responsabilidad profesional.

4.3.3 La evaluacin democrtica

La evaluacin democrtica, es un servicio de informacin a la comunidad entera sobre las caractersticas del programa educativo. El patrocinio del estudio de evaluacin en s, no concede un derecho especial sobre este servicio. El evaluador democrtico reconoce el pluralismo de valores y busca la representacin de intereses diferentes en su formulacin del tema. El valor bsico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador acta como un corredor que intercambia informacin entre grupos que desean conocimientos recprocos. Sus tcnicas de recoleccin y
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presentacin de datos, tienen que ser accesibles para personas noespecialistas. Su actividad principal es la recoleccin de definiciones del programa y reacciones frente a el. Garantiza el secreto a los informantes y les ofrece el control sobre la utilizacin que ellos le proporcionan. El informe no proporciona recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de la informacin. Establece una negociacin peridica de sus relaciones con patrocinadores y participantes del programa.

En virtud de la semejanza existente entre los dos primeros, MacDonald limita esta clasificacin a dos grandes tipos de evaluacin: 1) "la evaluacin como control" y 2) "la evaluacin como servicio pblico" (evaluacin democrtica). La primera acta "como un mecanismo de control por parte del poder..."; y la segunda se encarga de "ayudar a los profesionales a elevar sus juicios, equilibrando el poder de los gestores..." (MacDonald,). La principal pregunta que determina esta clasificacin es: quin controla el empleo del nuevo conocimiento y quin tiene acceso a l? (MacDonald y Walker).

El principal rasgo de la evaluacin como control es la distribucin que del poder se hace. Esta distribucin del poder, es decir, de la informacin, no se hace entre las audiencias partcipes. Slo el cliente que contrata la evaluacin o quienes toman las decisiones tienen acceso a la informacin (MacDonald,). Este acceso es dificultoso, porque el tipo de informacin que se produce es de carcter tcnico y no refleja la manera de ver e interpretar de las audiencias implicadas. La evaluacin, en consecuencia, no est al servicio de lo pblico. Ella responde a intereses privados o institucionales.

El evaluador autocrtico comparte los valores y los intereses de quienes contratan la evaluacin, comprometiendo su independencia y libertad de accin. El papel del evaluador, por ende, es el de consejero experto: una suerte de secretario privado al servicio del poder. Su objetivo es proporcionar
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un mayor control a las autoridades sobre el programa en desarrollo y ser til a los objetivos polticos del cliente (MacDonald). La relacin del evaluador con las audiencias implicadas es, igualmente, autocrtica: l se considera depositario de la autoridad poltica y cientfica para promocionar sus propios juicios de valor, con independencia de otras voces e intereses. Por ello, la funcin legitimadora de la evaluacin no depende del consenso y consentimiento de las audiencias implicadas sino de la objetividad cientfica de los resultados a los cuales se llega. MacDonald, se muestra muy severo con aquellos estudios de evaluacin (evaluacin autocrtica), que en nombre de la ciencia se permiten la licencia de intervenir directamente en el proceso de toma de decisiones, fortaleciendo la autoridad poltica de las comunidades cientficas en perjuicio de otros grupos de inters.

Como contrapartida, la evaluacin democrtica es concebida como servicio pblico. El evaluador, aunque busca satisfacer las demandas del cliente facilitndole informacin til que ayude a la toma de decisiones (esta caracterstica la comparte con los modelos autocrticos), se preocupa por distribuir la informacin entre las audiencias participantes en la innovacin curricular, y de reflejar en la investigacin sus opiniones, necesidades e intereses sin comprometer su independencia con respecto a cualquiera de ellas. La evaluacin, por consiguiente, tiene como objetivo distribuir de forma plural y democrtica el poder.

El papel del evaluador es el de actuar como intermediario entre distintos grupos de inters, l proporciona informacin para documentar y valorar el programa (informa y forma el juicio), a la vez que refleja las opiniones e intereses de los grupos implicados para que puedan ser considerados por quienes toman las decisiones. La propuesta evaluativa de MacDonald aboga por una metodologa de investigacin anclada en preceptos democrticos. Este modelo se fundamenta en una clara intencionalidad poltica y sus lmites, condicionantes y metodologa vienen dados por la postura ideolgica
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que se asume: la liberal-democrtica (Simons). Su actividad es poltica porque se desarrolla en un mbito de intereses que la condiciona. Su talante democrtico proviene del compromiso de reflejar todos los intereses en juego sin menoscabo o predileccin de ninguno.

MacDonald y Norris, afirman que el trabajo de campo necesita ms de la justificacin poltica que de la metodolgica, ya que los evaluadores han despreciado las circunstancias especiales en que las ciencias sociales y la evaluacin, en consecuencia, estn envueltas. La metodologa de la evaluacin democrtica, aunque participe de los supuestos del paradigma naturalista en investigacin (preferencia por el estudio de caso; concepcin mltiple de la realidad; investigacin participativa; conocimiento inductivo; diseo de investigacin abierto, que se desarrolla segn evolucione la investigacin; contextualizacin del objeto de estudio, etc.), no depende de un ideario cientfico, esto es, de un paradigma, sino que ella es fruto de una concepcin o perspectiva poltica: la democrtica.

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Conclusin

No podemos hablar de la evaluacin

del proceso de enseanza-

aprendizaje si no se ha definido previamente con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar mediante este proceso. Es necesario hacer una planeacin del proceso que se seguir para conseguir esos objetivos y llevarlo a la prctica.

A partir de todas las descripciones expuestas de los diferentes enfoques o concepciones que ha caracterizado la evaluacin a lo largo de la historia del sistema educativo puede concluirse que a pesar de la incorporacin de nuevas formas de evaluacin producto de enfoques alternativos tiende a los enfoques convencionales, an persiste la tendencia tradicionalista en el manejo de la evaluacin aprecindose el uso de la evaluacin como medicin y como logro de objetivos, a pesar de que los nuevos enfoques estn sustentados los actuales diseos curriculares de la educacin bsica, media, diversificada y de adulto, es menester entonces, avanzar en la comprensin de las nuevas tendencias evaluativas y la transformacin de las posturas que acompaan a los docentes mexicano en cuanto a la concepcin y manejo de la evaluacin de los aprendizajes.

La evaluacin tiene como propsito detectar si los objetivos planeados desde el inicio se estn consiguiendo o no, y en qu medida. Por tanto, cuando se hable de la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, ser necesario empezar por la clara definicin de sus objetivos y de esta manera lograr la formacin integral del alumno.

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La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple tcnica educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social.

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