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Tema 1. Introduccin a la Estimulacin Cognitiva.

Julia Garca Sevilla

Tema 1. INTRODUCCIN A LA ESTIMULACIN COGNITIVA

1. Estimulacin Cognitiva: Definicin y concepto


El ser humano cuenta con una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras, emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptacin al entorno y dar respuesta a las exigencias de ste. Cada una de ellas tiene un papel especfico en dicho proceso de adaptacin. Por ejemplo, gracias a las capacidades motoras podemos andar, caminar, realizar, en definitiva, cualquier tipo de accin que implique movimiento, de una forma coordinada. En el caso concreto de las capacidades cognitivas, stas nos permiten llevar a cabo actividades tales como reconocer a las personas que nos rodean, imaginar lo que voy a hacer maana, o recordar lo que hice el da anterior. Cualquier capacidad humana se caracteriza, entre otras cosas, por poder ser mejorada a travs de la experiencia y la prctica. Pues bien, la Estimulacin Cognitiva se define como el conjunto de tcnicas y estrategias que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cognitivas (percepcin, atencin, razonamiento, abstraccin, memoria, lenguaje, procesos de orientacin y praxias) mediante una serie de situaciones y actividades concretas que se anticuan y estructuran en lo que se denominan Programas de Estimulacin. La Estimulacin Cognitiva puede ser aplicada a cualquier individuo, puesto que cualquiera de nosotros podemos mejorar nuestras capacidades para ser ms hbiles y diestros. En estos casos, los objetivos de este tipo de intervencin son: a) desarrollar las capacidades mentales; y b) mejorar y optimizar su funcionamiento. Ejemplos de este tipo de intervenciones son los programas de estimulacin temprana en la infancia, los programas o talleres de mejora de la memoria en la tercera edad, o ciertos programas para la mejora de habilidades visoespaciales o de la concentracin en el mbito deportivo. En todos estos

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casos, se pretende activar, estimular y entrenar determinadas capacidades cognitivas y los componentes que la integran, de forma adecuada y sistemtica, para transformarlas en una habilidad, un hbito y/o una destreza. Ahora bien, la Estimulacin Cognitiva tambin tiene un objetivo teraputico, puesto que diversas poblaciones manifiestan algn tipo de retraso, alteracin, dficit o deterioro cognitivo importante y significativo. Dichos sntomas son considerados en ocasiones como fundamentales y definitorios en el diagnstico de una discapacidad o patologa. Es el caso, por ejemplo, de enfermedades neurodegenerativas como la enfermedad de Alzheimer, donde la Estimulacin Cognitiva es una de las tcnicas de intervencin cada vez ms consolidada. En otras ocasiones, como por ejemplo en la esquizofrenia, los dficits o alteraciones cognitivas no son sntomas primarios, pero cada vez cobran mayor importancia y presencia en el curso de la discapacidad o trastorno, hasta el extremo de que la Estimulacin Cognitiva pasa a ser una tcnica de intervencin complementaria importante. Finalmente, esta disciplina tiene un papel ms secundario y, posiblemente poco estudiado hasta estos momentos en casos como el abuso de sustancias, el maltrato infantil, o el curso de ciertas enfermedades como el cncer. En estos casos, los objetivos teraputicos ms importantes de la Estimulacin Cognitiva seran los siguientes: a) mejorar el funcionamiento de las funciones cognitivas que presentan algn tipo de retraso; b) rehabilitar y recuperar funciones y capacidades que han sufrido algn dficit; o c) enlentecer el deterioro de ciertas funciones producido por algn tipo de proceso neurodegenerativo. La Tabla 1 describe las poblaciones donde la Estimulacin Cognitiva tiene cada vez un papel ms significativo y se utiliza con mayor frecuencia. 1.1. Acepciones y precisiones terminolgicas El trmino Estimulacin Cognitiva ha recibido denominaciones diversas que en ocasiones han sido consideradas como sinnimas: entrenamiento cognitivo, intervencin cognitiva, rehabilitacin cognitiva, neurorehabilitacin, etc. Sin embargo, no todos estos trminos quieren decir lo mismo y, aunque en muchas ocasiones se utilizan de forma indiferenciada, existen matizaciones conceptuales importantes que a veces hacen que no puedan ser consideradas como sinnimos. Una de estas primeras acepciones es el de entrenamiento cognitivo, trmino considerado 2

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por la mayor parte de la comunidad cientfica como el referente ms importantes de lo que es la Estimulacin Cognitiva. El concepto de entrenamiento cognitivo parte de la premisa de que las capacidades cognitivas, al igual que las motoras, responden positivamente al ejercicio constante y repetido incrementndose su funcin. Desde este punto de vista, se establece una metfora muy didctica en la que se considera que el cerebro es un msculo que necesita accin, y que la Estimulacin Cognitiva es, en definitiva, una forma de gimnasia mental estructurada y sistematizada que tiene por objetivo ejercitar las distintas capacidades cognitivas y sus componentes, combinando tcnicas clsicas de rehabilitacin, del aprendizaje, y actividades pedaggicas. No se interesa, pues, por otras dimensiones del psiquismo humano tales como la emocional y/o la conductual, salvo de una forma secundaria.
Tabla 1. Campos de aplicacin ms importantes de la Estimulacin Cognitiva. Infancia Retraso infantil: problemas de adquisicin del lenguaje, retraso psicomotor, etc. Envejecimiento sin deterioro cognitivo. Enfermedades neurodegenerativas: demencias, esclerosis mltiple, etc. Dao cerebral adquirido: traumatismos cranoenceflicos (TCE), accidentes cerebrovasculares (ACV), tumores cerebrales, etc. Trastornos psiquitricos: esquizofrenia, TDA-H. Trastornos generalizados del desarrollo: autismo, sndrome de Asperger, etc. Discapacidad (sensorial e intelectual): hipoacusia, sndrome de Down, etc. Dificultades de aprendizaje escolar: dificultades de escritura, discalculia, dislexia, etc.

Otros: estrategias, tcnicas y hbitos de estudio, entrenamiento deportivo,


etc.

Mientras que el concepto de entrenamiento cognitivo tiene bsicamente una connotacin metodolgica, como veremos ms detenidamente en el tema 2, existen otras acepciones ms conceptuales cuyo origen proviene de su aplicacin en el tratamiento en ciertos campos de aplicacin. Es el caso de los conceptos de rehabilitacin cognitiva y rehabilitacin neuropsicolgica, que cobran especial auge en la dcada de los 90 como una

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de las nuevas concepciones en el tratamiento de las enfermedades neurolgicas. Ambos trminos, por su origen neurocientfico, parten de principios de las neurociencias tales como que el cerebro lesionado contina teniendo la capacidad de aprender (neuroplasticidad), y de que la prctica y la repeticin (entrenamiento) son los dos pilares claves en los que se apoya la rehabilitacin. La rehabilitacin cognitiva se define como el conjunto estructurado de actividades teraputicas especialmente diseadas para re-entrenar las habilidades de aquellos individuos que han sufrido algn tipo de dficit cognitivo tras una lesin o enfermedad (sea el dao cerebral estructural o funcional). Desde este punto de vista, la utilizacin del prefijo re- parece indicar que se trata de una funcin que se ha desarrollado adecuadamente pero que, en un momento determinado se pierde, por lo que el trabajo se orienta a recuperar lo perdido. Y, en consecuencia, el trmino rehabilitacin no sera adecuado para aplicarse a enfermedades neurodegenerativas, en las que la intervencin va destinada a enlentecer lo ms posible el proceso neurodegenerativo, pero no a recuperar lo perdido; o, por ejemplo, a casos de discapacidad intelectual, en los que no ha habido una prdida de una funcin desarrollada normalmente, sino que la disfuncin est desde el momento del nacimiento. Sin embargo, desde un punto de vista conceptual ms amplio hay personas que aplican el trmino rehabilitacin cognitiva a cualquier persona que haya sufrido alteraciones o dficits cognitivos: traumatismo craneoenceflico, accidente cerebrovascular, enfermedad de Alzheimer y otras demencias, esclerosis mltiple, desordenes de ansiedad y pnico, esquizofrenia, dficit de atencin con o sin hiperactividad, problemas de aprendizaje, enfermedad de parkinson y otros trastornos del movimiento, discapacidad intelectual, etc. Ello ha dado lugar a mltiples definiciones de lo que es la rehabilitacin cognitiva. Algunos autores prefieren utilizar el trmino programas de intervencin, cuando el trmino se utiliza en su acepcin ms amplia, pero el trmino rehabilitacin cognitiva est mucho ms difundido y aceptado por la comunidad cientfica (Ginarte, 2002). En cualquiera de los casos, algunas de las caractersticas ms importantes del concepto de rehabilitacin cognitiva son las siguientes: a) Tiene un carcter teraputico, connotacin que no tiene el concepto de Estimulacin Cognitiva que, como hemos visto, se aplica cualquier tipo de poblacin, tenga o no problemas cognitivos.

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b) Precisamente por ese carcter teraputico, los programas de rehabilitacin cognitiva suelen ser programas especficos de tratamiento. Desde el punto de vista de la rehabilitacin cognitiva no existen casos "generalizados", cada caso es "individual", y por lo tanto los programas de rehabilitacin estn adaptados al tipo y tamao de la lesin, la edad del paciente, etc. c) Estos programas se fundamentan muy especialmente en los principios del entrenamiento cognitivo. Y, como partimos de una prdida o alteracin de algo que funcionaba adecuadamente, a veces se utiliza el trmino de re-entrenamiento (retraining) cognitivo. Buena parte de los programas de rehabilitacin cognitiva se incluyen en un contexto de actuacin ms amplio que recibe el nombre de rehabilitacin neuropsicolgica. La finalidad de la rehabilitacin cognitiva es la de mejorar el funcionamiento adaptativo y la calidad de vida del paciente, y permitir tanto a stos como a sus familiares manejar, sobrellevar o reducir los dficit cognitivos, los problemas conductuales y las alteraciones de la personalidad de las personas que han sufrido una lesin cerebral. Puesto que el objetivo ltimo de la rehabilitacin es mejorar su calidad de vida general tanto en el aspecto fsico como en los aspectos psicolgico y social, se han incluido en el contexto de la rehabilitacin no slo las variables de naturaleza cognitiva, sino tambin las afectivocomportamentales y psicosociales. Por ello, el tratamiento neuropsicolgico va dirigido a: 1 2 la esfera cognitiva, que es el quehacer ms especfico de la rehabilitacin cognitiva. la esfera neuroconductual, encaminada a la modificacin de conductas desadaptativas originadas por lesiones o disfunciones cerebrales 3 la esfera psicosocial, orientada a la readaptacin profesional y la reinsercin social, familiar y laboral del paciente portador de una lesin o disfuncin cerebral. En este sentido, el trminos rehabilitacin cognitiva es algo ms restringido que el de rehabilitacin neuropsicolgica, si bien el especialista en rehabilitacin cognitiva tiene en cuenta y maneja la esfera conductual y psicosocial en la mayor parte de sus actuaciones. Finalmente, no queremos finalizar este apartado sin analizar otras acepciones que han surgido, precisamente, al hilo de algunas de las reflexiones que hemos hecho en torno al concepto de rehabilitacin cognitiva, pero que parten de los mismos presupuestos que sta; a saber: neuroplasticidad, ejercicio, y estimulacin personalizada.

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Una de ellas es la de intervencin cognitiva. Ya hemos indicado que algunos autores prefieren utilizar el trmino programas de intervencin, cuando el trmino rehabilitacin cognitiva se utiliza en su acepcin ms amplia. El concepto de intervencin cognitiva proviene fundamentalmente del campo de la psicogerontologa y de las demencias, si bien tambin se utiliza en algunos otros contextos clnicos. En el caso concreto de las demencias, quienes utilizan esta acepcin acentan la idea de que la intervencin cognitiva: a) hace referencia al conjunto de mtodos y estrategias cognitivas que pretenden optimizar la eficacia del rendimiento de este tipo de pacientes, abarcando todos los aspectos cognitivos emocionales y conductuales- del sujeto; y que b) la intervencin en este caso se entiende que no se reduce a ejercicios de rehabilitacin de las capacidades neuropsicolgicas y, de hecho, algunos programas utilizan los ejercicios cognitivos no tanto para incrementar las capacidades cognitivas, sino como un soporte de dinmica de grupo en el sentido de facilitar la expresin de los recursos cognitivos, afectivos y sociales de los participantes (Pea-Casanova, 1999). La segunda acepcin a la que nos referimos es la conocida con el nombre de psicoestimulacin, un trmino que tambin proviene del campo de la psicogerontologa. La psicoestimulacin cognitiva se define como un conjunto de estmulos generados por la neuropsicologa teraputica o intervencionista con el fin de una rehabilitacin (Deus, 2006; Trraga y Boada, 2000). En esta definicin, el concepto de rehabilitacin se utiliza en su acepcin ms amplia puesto que, si hemos indicado que la rehabilitacin pretende restaurar o recuperar en mayor o menor medida una funcin/nes cognitiva/s especfica/s alterada/s, la psicoestimulacin nicamente persigue maximizar las funciones cognoscitivas preservadas y/o residuales del paciente con el fin de enlentecer el curso de la enfermedad y no con la finalidad de alcanzar el ptimo funcionamiento premrbido.

2. Justificacin y fundamentacin de la disciplina


2.1. Plasticidad cerebral y capacidad de aprendizaje Durante siglos, el sistema nervioso central ha sido considerado como una estructura

terminada y definitiva tras su desarrollo embrionario, y por lo tanto, inmutable e irreparable desde el punto de vista funcional y anatmico. Sin embargo, desde mediados del siglo XX, hay un gran cmulo de datos cientficos que avalan su plasticidad cerebral o 6

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neuroplasticidad, es decir, su capacidad adaptativa para modificar su propia organizacin estructural y su funcionamiento en respuesta a los acontecimientos del entorno. Desde este punto de vista, la Estimulacin Cognitiva parte de dos presupuestos bsicos: 1) Que el cerebro es fundamentalmente plstico, es decir, susceptible de modificar su estructura y su funcionamiento bajo condiciones apropiadas. Si dichas condiciones se producen aumenta el nmero de conexiones entre las neuronas cerebrales, y eso se manifiesta en una mayor y mejor adaptacin del individuo al medio. 2) Que las diversas capacidades que poseemos no dependen slo de factores genticos y hereditarios, sino del aprendizaje y de la interaccin continua que el individuo establece con el ambiente. Esto es importante tenerlo en cuenta porque implica que se pueden modificar y mejorar con la prctica. El hecho de que la interaccin del organismo con su ambiente modela al cerebro se ha demostrado tanto en sujetos humanos como en animales. As, por ejemplo, diversos estudios realizados con roedores han evidenciado que cuando stos son sometidos a una mayor estimulacin sensorial, motora y cognitiva se incrementa la talla de las neuronas, la ramificacin de sus dendritas, el nmero de sinapsis por neurona, etc. En el caso de los seres humanos, la neuroplasticidad es un fenmeno que se evidencia a lo largo de todo su desarrollo ontogentico, si bien es mucho ms evidente durante la infancia -en esta etapa es cuando tiene lugar la maduracin intensiva del organismo, y en particular del cerebro- y va disminuyendo a lo largo de la vida. Pero la plasticidad cerebral es un fenmeno que se evidencia tambin en casos de dao cerebral y de deterioro cognitivo. En los casos de dao cerebral se entiende por neuroplasticidad la respuesta que da el cerebro para adaptarse a las nuevas situaciones y reestablecer el equilibrio alterado, despus de una lesin. Se asume que la plasticidad cerebral permite una reestructuracin funcional del sistema daado, y que las reas no afectadas por la lesin pueden asumir tales funciones. En efecto, recientes investigaciones han demostrado que las secuelas de un dao cerebral son en cierta forma reversibles, y que el cerebro posee la capacidad para renovar o reconectar sus circuitos neuronales. Por lo tanto, salvo casos de afectacin y/o deterioro cognitivo muy graves, debido a la gran prdida de neuronas y falta de conexiones sinpticas, los sujetos son capaces de aprender (Calero, 2004; Zamarrn, Trragay Fernndez-Ballesteros, 2008). Por qu importante el concepto de plasticidad cerebral para la Estimulacin Cognitiva?

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Desde el punto de vista de la Estimulacin cognitiva, el concepto de plasticidad cerebral es importante porque, bajo el efectos de estimulaciones apropiadas y constantes, llevando a cavo una prctica y una repeticin sistematizadas, el cerebro puede modificar favorablemente en su estructura y su funcionamiento, ofreciendo la posibilidad de optimizar el rendimiento y las capacidades cognitivas; en definitiva, puede aprender. En concreto: a) En los casos de desarrollo infantil, las capacidades que va adquiriendo el nio durante su desarrollo no son producto solamente de la maduracin a nivel neurolgico, sino que en gran medida son el resultado de la interaccin del nio con el medio, de su estimulacin y educacin. Cuanto mayor sea la estimulacin que recibe, ms completa ser su organizacin neurolgica y mejores expectativas al nivel de capacidades y habilidades. En este sentido cobra especial importancia la estimulacin precoz en la primera infancia, fundamentalmente decisiva despus de la evaluacin diagnstica de un retraso o dficit. b) En los casos de un progresivo deterioro -envejecimiento, enfermedades neurogonitivas- la estimulacin cognitiva incrementa la reserva cognitiva, dado que mediante entrenamientos especficos se mejoran o se restauran capacidades cognitivas de forma que el deterioro puede ralentizarse y tambin retardar sus efectos sobre el funcionamiento en la vida diaria del paciente. c) En los casos de dao cerebral, la rehabilitacin no puede poner a funcionar el tejido daado, pero s puede establecer nuevas conexiones entre neuronas y activar otras que slo estn inhibidas1, o conseguir que otras reas cerebrales asuman la funcin perdida. Esta posibilidad de estimular o manipular reas del cerebro para recuperar las funciones perdidas, un proceso conocido como reorganizacin cortical. A partir de la dcada de los setenta del pasado XX comienzan a aparecer los primeros programas de rehabilitacin cognitiva en la prctica clnica dirigidos a pacientes con dao cerebral que parten de la neuroplasticidad como base biolgica de la rehabilitacin o intervencin cognitiva. Una de las metas esenciales de estas investigaciones ha sido determinar si la modificacin y potenciacin de la plasticidad puede suponer un beneficio

Despus de una lesin siempre hay una zona que queda inhibida aunque no est daada. A veces esta zona permanece inactiva durante mucho tiempo si no se trata de manera eficaz.

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teraputico en el tratamiento de los dficits cognitivos. La respuesta a esta cuestin es que, si bien son muy escasos los estudios que han logrado demostrar objetivamente la existencia de cambios neuroplsticos a partir de la intervencin cognitiva, muchos han demostrado la efectividad de estos programas en el plano cognitivo y funcional. 2.2. El concepto de arquitectura funcional de la mente Desde el mbito de la Psicologa y la Neuropsicologa Cognitivas, una de las caractersticas ms importantes del sistema cognitivo es el ser es un sistema complejo y dinmico que posee una determinada estructuracin, esto es una determinada Arquitectura funcional. Con ello queremos decir que: a) Las distintas funciones cognitivas que componen el sistema cerebral no suelen ser sistemas unitarios, sino que se dividen en una serie de componentes o mdulos. Es lo que se conoce con el nombre de modularidad funcional de la mente. Por ejemplo, la memoria es una funcin psicolgica que incluye componentes tan distintos como son la memoria inmediata, la memoria de trabajo, la memoria procedimental, la memoria semntica, la memoria prospectiva, etc. b) En la medida de lo posible, es necesario conocer cmo operan los distintos componentes de cada una de estas funciones. c) En ocasiones est claro que la mente funciona como un sistema modular. Por ejemplo, la Neuropsicologa cognitiva evidencia cmo un paciente puede utilizar objetos de manera apropiada pero no nombrarlos, lo que nos sugiere que existen mdulos independientes para el conocimiento de los nombres familiares y para la representacin semntica de la funcin de dichos objetos. Pero el concepto de modularidad funcional no significa que cada una de las funciones cognitivas as como sus distintos componentes tengan ser consideradas como compartimentos estanco. Por el contrario, se caracterizan por estar organizadas e interrelacionadas entre s en muchas ocasiones. Por ejemplo, una actividad perceptiva como es el reconocimiento de los objetos requiere, adems de la percepcin de la apariencia de las imagines visuales, el conocimiento semntico sobre ellas, esto es, la activacin de la memoria semntica. Cmo se aplican estos presupuestos al mbito de nuestra disciplina? La Estimulacin 9

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Cognitiva asume el punto de partida de que la mente tiene una determinada arquitectura funcional. Desde este punto de vista: a) Precisa partir de una determinada estructura cognitiva explcita, esto es, precisa establecer cules son cada una de las funciones cognitivas y que componentes y subcomponentes tienen. Dichas funciones cognitivas son conceptualizadas como capacidades, tal y como hemos visto al principio del tema. b) Elabora todo un conjunto de actividades y estrategias de intervencin encaminadas a entrenar especficamente cada uno de esos niveles cognitivos. Dichas actividades y estrategias han de tener en cuenta esa arquitectura funcional bsica subyacente y construirse de forma que intente estimular slo determinados componentes y no otros. Por ejemplo, si lo que se pretende entrenar de forma muy especfica son procesos de discriminacin perceptiva utilizando caras, debern utilizarse tareas con rostros desconocidos, una actividad visoperceptual desligada de la memoria y de los afectos, y por lo tanto ms superficial y especfica relacionada con actividad de las reas de asociacin visual y con la construccin del percepto facial; el reconocimiento de rostros familiares, por el contrario, tiene que ver con la evocacin de procesos mnsicos y afectivos asociados al acto visoperceptual, siendo una tarea mucho ms profunda y probablemente relacionada con la actividad de un mayor nmero de regiones cerebrales (p.ej., corteza visual, reas de asociacin, estructuras de memoria, estructuras del sistema lmbico y regiones prefrontales). c) Puesto que hemos visto que a veces un enfoque modular en un sentido estricto no explica el funcionamiento de ciertas funciones psicolgica, es difcil que un ejercicio o actividad de estimulacin cognitiva sirva para estimular un aspecto funcional nico y concreto, y es muy probable que implique la activacin de diversas capacidades o componentes de dichas capacidades. Realizar un juego de clasificacin de cartas, por ejemplo, se considera una actividad cognitiva prototpica para estimular uno de los componentes de las funciones ejecutivas; sin embargo, al realizar esta actividad se ponen en juego otros componentes cognitivos como son el reconocimiento de objetos y las capacidades semnticas.

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Un problema importante es que no existe una sola manera de conceptuar el sistema cognitivo, sus funciones y sus componentes. Este hecho, que se evidencia prcticamente en cualquier mbito de la Psicologa (bien es sabido la proliferacin de distintos modelos tericos para explicar el funcionamiento cognitivo) provoca la existencia de muy diversas clasificaciones en Estimulacin Cognitiva de las capacidades cognitivas y sus componentes. De hecho, la mayora de los programas de Estimulacin Cognitiva que se utilizan no presentan ninguna estructura cognitiva explcita o, por lo menos, sta no se ha publicado. Sin embargo, cada vez hay mayores excepciones.2 Uno de nuestros objetivos es, precisamente, elaborar una taxonoma de las distintas capacidades cognitivas y de sus componentes. Los modelos que provienen de la Psicologa y la Neuropsicologa Cognitivas nos pueden ayudar a determinar los diferentes componentes de las capacidades cognitivas y establecer la jerarqua de las tareas a realizar. En el Cuadro 1 ofrecemos la clasificacin que vamos a seguir en la asignatura, y que veremos ms detenidamente en el bloque II de la asignatura.
Cuadro 1. Capacidades cognitivas y componentes
PERCEPTIVAS Reconocimiento perceptivo Discriminacin perceptiva Funciones visoespaciales Esquema corporal ATENCIN Orientacin Amplitud Atencin focal y selectiva Flexibilidad Atencin distribuida Atencin sostenida Inhibicin LENGUAJE Fonolga PRAXIAS Constructivas Ideatorias Ideomotoras ORIENTACIN ESPACIO TEMPORAL Espacio Tiempo Persona

CAPACIDADES COGNITIVAS

Capacidad lxico-semntica Sintaxis Discurso Pragmtica

MEMORIA Memoria inmediata/reciente Memoria de trabajo MLP episdica MLP semntica Memoria procedimental Memoria prospectiva

RAZONAMIENTO Categorizacin Abstraccin de semejanzas y diferencias Relaciones analgicas Razonamiento lgico

FUNCIONES EJECUTIVAS Organizacin Planificacin Flexibilidad Iniciativa

Uno de los programas de intervencin cognitiva que, por ejemplo, parte de una determinada arquitectura mental asumida, descrita y explicitada por el autor del programa es Activemos la mente, elaborado por Pea-

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3. Recursos y materiales
Si bien lo ms definitorio de la Estimulacin Cognitiva no son los materiales y recursos con los que cuenta, sino la forma de sistematizada y estratgica en que son utilizados, vamos a dedicar este apartado a describir cules son los que se usan con mayor frecuencia, y los que mejor definen o describen lo que es nuestro campo de actuacin. Los materiales que podemos utilizar para estimular las funciones cognitivas son muchos y variados: desde objetos de la vida cotidiana, pasando por juegos y juguetes piscoeducativos y de estrategia, cuadernos de pasatiempos, etc., hasta material ms especializado como lminas de imgenes, cuadernos de ejercicios y programas de estimulacin cognitiva. Asimismo, el soporte y el formato de presentacin puede ser muy diverso: materiales visuales que codifican sus mensajes a travs de representaciones icnicas, materiales auditivos que emplean el sonido como la modalidad de codificacin predominante, materiales verbales que se basan en el uso del lenguaje (dgitos, letras, palabras, historias), etc. Contar con esta diversidad de materiales es importante en nuestra disciplina por una doble razn. En primer lugar, porque disminuye la monotona, y por lo tanto aumenta la motivacin del sujeto y su posible rendimiento cuando el sujeto tiene que realizar durante una misma sesin varias actividades consecutivas; y en segundo lugar, porque hay veces en que es incluso necesario utilizar una modalidad de materiales y no otro. Este fenmeno de especificidad en la presentacin y formato de los materiales se produce, por ejemplo, en pacientes con dao en la regin temporal izquierda, que tienen problemas para recordar material verbal, pero no visuoespacial. Por lo tanto, es importante tener en cuenta en qu formato vamos a presentar el material. A continuacin vamos a describir algunos de los recursos y materiales ms utilizados. 3.1. Lminas y tarjetas de estimulacin Las lminas y tarjetas de estimulacin son un tipo de material que consiste en presentar imgenes o escenas, normalmente dibujos o fotografas, a partir de las cuales se exige al sujeto realizar algn tipo de actividad. Algunas de las ms frecuentemente utilizadas son: a) Lminas que presentan un objeto nico. En estos casos, la actividad cognitiva ms
Casanova en 1999.

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prototpica suele ser de reconocimiento perceptivo, pidindole al sujeto que informe de que objeto se trata. En otras ocasiones, se estimulan los procesos de categorizacin y de la memoria semntica pidindole que diga para qu sirve dicho objeto, a qu categora semntica pertenece, que informe de otros objetos relacionados, etc. b) Escenas completas, con elementos y detalles ms o menos complejos. Las actividades mentales ms prototpicas con este tipo de lminas consiste en pedir al sujeto que localice un elemento concreto en la escena, que encuentre un elemento que es absurdo, que se fije bien en los detalles porque posteriormente ha de evocar lo que ha visto en la imagen, que cuente una historia en torno a lo que ve, etc. c) Lminas en las que aparecen escenas dibujos fotografas, etc.- semejantes, pero no idnticas, y el sujeto debe encontrar las diferencias entre ellas. 3.2. Fichas de trabajo Las fichas de trabajo, como el propio nombre indica, son ejercicios de naturaleza esencialmente mental y de relativa complejidad que se presentan en forma de lpiz y papel. Actualmente contamos en el mercado con un material diverso que puede ser conceptualizado como fichas de trabajo, desde los cada vez ms prolficos libros de pasatiempos infantiles, hasta los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo especializados. El trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de que podemos tener las fichas debidamente programadas y secuenciadas en funcin de los objetivos que nos hemos planteado a la hora de elaborar un programa de estimulacin cognitiva. No obstante, hay que tener en cuenta que este mtodo de trabajo slo puede ser utilizado cuando el sujeto posee las destrezas manual y de coordinacin visomotora suficientemente desarrolladas o intactas como para sostener el lpiz o bolgrafo. Las fichas de trabajo se organizan, sobre todo en el mercado, en los denominados cuadernos de ejercicios o programas de estimulacin cognitiva. Estos se clasifican siguiendo los siguientes criterios: a) los que han sido diseados para desarrollar habilidades muy especficas: discriminacin perceptiva, orientacin espacial, ejercicios temporales, atencin, procesos de razonamiento, etc. b) los que estn pensados, de una manera ms global, para intervenir en una 13

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determinada poblacin: Alzheimer, TDA-H, dislexia, etc. En estos casos no se estimula una nica capacidad, sino que se incluye actividades de todos aquellos componentes cognitivos que se considera necesario estimular en funcin de los dficits o alteraciones que tiene la poblacin a la que va destinada el cuaderno o programa. 3.3. Materiales manipulativos Finalmente, como el propio nombre indica, los materiales manipulativos son los que estimulan las funciones cognitivas del sujeto mediante la manipulacin de los mismos. Los ms utilizados son: a) Objetos y recursos reales: materiales del entorno (un cenicero, un jarrn, una cuchara, una fotografa, alimentos, etc.), materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas, etc.) o materiales de deshecho (vasos, cuencos, cajas, etc.). Por ejemplo, los cestos, cuencos, botes, cazuelas o cajas sirven sobre todo para actividades como meter o para poner encima; las huchas y cajas con huecos de formas variadas son tiles para meter por ellos diferentes objetos; etc. b) Objetos manipulativos simblicos: bloques lgicos, regletas, figuras geomtricas, cubos, cilindros, aros y figuras geomtricas diversas, generalmente de plstico o de madera, de formas y colores diversos. Este tipo de material sirve para realizar actividades muy variadas: desde agrupar las diversas figuras en funcin de sus propiedades fsicas (por su color, por su forma, por su tamao...), hasta encajarlos unos dentro de otros (cubos encajables), apilarlos haciendo torres (bloques lgicos y de construccin), etc. c) Tableros y juegos de encaje. Son tableros con zonas perforadas o hundidas, que van acompaados de figuras o piezas que se adaptan, que se encajan a dichos huecos. Su nivel de dificultad es variado en funcin del nmero de huecos que lo forman, la complejidad y similitud de las piezas que se deben encajar, y la distancia que existe entre los huecos. En cualquier caso, el usuario debe prestar especial atencin a las siluetas de las distintas piezas que componen el juego, lo que implica una especial capacidad de concentracin y de observacin. Adems, se estimulan las capacidades visoconstructivas. d) Lotos. Los lotos consisten en un tablero, cartulina o lmina con distintas imgenes, 14

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dibujos o fotografas impresas, acompaado de maderas, cartulinas o lminas individuales e idnticas a cada una de las casillas del tablero. Normalmente, la tarea del sujeto consiste en colocar stas sobre cada casilla siguiendo una consigna u orden que el adulto le ha indicado previamente3. El nivel de dificultad de este juego, que ejercita muy especialmente la atencin y las capacidades viso-constructivas del sujeto, viene dado por el nmero de imgenes que el nio tiene que trabajar y, por supuesto, por el tipo de consigna que se le da al nio. Este mtodo es similar al de encajamiento, pero aade un nivel de dificultad mayor ya que, mientras que en el mtodo de encajamiento, el sujeto puede realizar la tarea de manera eficaz mediante la actividad prxica de encajar la pieza en el tablero, en el mtodo de lotos, es la percepcin la nica que le ofrecer la validez o no de su conducta. Este tipo de ejercicios perceptivos es la base para posteriores actividades de clasificacin, seriacin, y una buena introduccin al campo numrico y a la escritura. e) Tarjetas o fichas de secuencias temporales. En este caso se presentan varias tarjetas, mezcladas y desorganizadas, de modo que el nio tiene que ordenarlas y formar una historia. Normalmente se comienza con dos o tres tarjetas y, gradualmente, se va incrementando el nmero de tarjetas presentadas. Para facilitar esta tarea en ocasiones se le cuenta previamente la secuencia de acciones al sujeto, y posteriormente ste las ordena. En otras ocasiones, el sujeto debe elaborar la historia l mismo y, en consecuencia, ordenar las tarjetas en funcin de la historia inventada. Este tipo de actividad ayuda, adems de entrenar la capacidad de concentracin, a estimular la orientacin temporal y las funciones ejecutivas. 3.4. Recursos informales La msica, el canto y el baile. Entender la msica como una forma de estimulacin sensorial y cognitiva, el canto como un medio para desarrollar la capacidad lingstica en su doble vertiente comprensiva y expresiva-, y el baile como una manera de estimulacin psicomotriz es importante, por lo que este tipo de actividades deben ser consideradas como un recurso ms con las que cuenta nuestra disciplina. En concreto, la msica:

Por ejemplo, se le puede pedir que las coloque siguiendo el principio de identidad (imgenes idnticas), de color (colores idnticos), o siguiendo el principio de analoga (imgenes que no son idnticas, pero que tienen alguna cualidad comn).

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a) es un estmulo muy adecuado para afianzar el sentido del odo. b) aumenta la capacidad perceptiva de reconocer y discriminar estmulos auditivos. Posteriormente, se logra una organizacin e interpretacin de los mismos. c) estimula la capacidad de escucha atenta al focalizar la atencin en el contenido y ritmo de las canciones para ser aprendidas. d) permite mediante el aprendizaje de las letras de las canciones estimular, su recuerdo (estimulacin de la memoria a largo plazo) y potenciar el uso del lenguaje. e) permite potenciar el uso del lenguaje, ya que el aprendizaje de las letras de las canciones es una de las formas para aprender palabras nuevas. Este fenmeno se evidencia especialmente en nios de edad preescolar, por lo que existen programas educativos dirigidos a promover el vocabulario en nios de cuatro aos de edad a travs de la msica. f) se estimula, a travs del ritmo, habilidades motrices tales como la coordinacin, el equilibrio y la movilidad. Diversos investigadores consideran que la facilitacin del desarrollo rtmico es un eje fundamental en las etapas de desarrollo cognitivo sensorio-motriz y preoperacionales desde un punto de vista evolutivo. Juegos y juguetes. Jugar es la actividad natural de cualquier nio y, por supuesto, una de las formas de entretenimiento ms importantes para l. Pero el juego es mucho ms que eso. El juego adquiere una dimensin psicolgica y educativa importante por diversas razones: en los nios muy pequeos, por ejemplo, jugar y manipular los juguetes permite acoplar una amplia variedad de esquemas de accin (chuparlo, tirarlo, golpearlo contra la mesa, etc.). El juego adems es un espacio que fomenta la comunicacin y el lenguaje, en la medida en que siempre se acompaa de palabras y de gestos mediante los cuales se pueden introducir multitud de conceptos (colores, tamaos, cantidades, nmeros, conceptos espaciales), etc. Desde este punto de vista, el juego y los juguetes deben utilizarse como un tipo de herramienta que, bien manejada, potencia el aprendizaje, y el juguete se convierte en un material instructivo que el estimulador debe aprovechar para favorecer el desarrollo cognitivo del nio.

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Tema 1. Introduccin a la Estimulacin Cognitiva.

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Libros y cuentos. Leer cuentos o historias puede ser un pasatiempo muy placentero para cualquier individuo. Pero, adems de ser estimulante por s misma, esta actividad fomenta capacidades tales como observar e interpretar imgenes, concentrarse en el argumento de la historia, mantener la atencin o enriquecer el vocabulario. En el caso concreto de los nios, el uso de cuentos ilustrativos y de libros con imgenes es especialmente importante hasta que no sabe leer, puesto que su nivel de desarrollo simblico no le permite integrar la informacin a travs de los cdigos lingsticos y se hace necesario el apoyo icnico, que precisa de un nivel de abstraccin inferior. Hay, pues, que empezar, usando libros que tengan ilustraciones claras, simples, coloridas, y de gran tamao (solamente una o dos ilustraciones por pgina). Los libros troquelados con hojas plegadas para levantar y empujar, y los libros con sonido son ideales para llamar la atencin de bebs y nios pequeos. Finalmente, indicar que los cuentos no slo son un material de estimulacin visual y auditivo, sino que tambin sirven para orientar la atencin al pedirle que seale ciertas imgenes, o que preste especial atencin a los detalles de las lminas del cuento/libro para encontrar o localizar el estmulo (objeto, personaje, color) que se le pide. Pasatiempos. Muchas de las actividades que se presentan en los pasatiempos son tiles para nuestra disciplina. Algunas de las ms utilizadas son: diferencias entre dibujos, sopa de letras, laberintos, encontrar errores, anagramas, sustituciones, etc.

3.4. Soportes de presentacin: el papel de las nuevas tecnologas Hasta hace poco tiempo, la mayor parte de las actividades que realizaba el especialista en estimulacin cognitiva utilizaba como soporte las tareas con papel y lpiz. Sin embargo, el desarrollo alcanzado en los ltimos por las neurociencias y las nuevas tecnologas ha permitido que los mtodos convencionales de estimulacin se sustituyan paulatinamente por programas informticos que aaden un nuevo formato a la hora de presentar actividades de estimulacin cognitiva. Y es que el hecho de utilizar soporte informtico para la rehabilitacin cognitiva ofrece innumerables ventajas al proceso rehabilitador (Franco y Bueno, 2002; Garca-Sevilla, 2009; Ginarte, 2002; Moreno, 2001; Moreno y Mora, 2001) entre las que destacan:

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Tema 1. Introduccin a la Estimulacin Cognitiva.

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1) El especialista puede manipular estos programas sin necesidad de tener conocimientos de informtica, y su tarea slo consiste en prefijar qu mdulos o reas cognitivas desea que entrene el sujeto, qu tipo de tareas del programa son tiles para ello, su nivel de dificultad, cuntas sesiones de rehabilitacin son necesarias y la duracin de cada una de ellas. En definitiva, facilita el trabajo del profesional, ya que permite una gestin cmoda y eficaz de los materiales de estimulacin. 2) El formato de presentacin de los estmulos resulta ms atractivo, con elementos en movimiento si es necesario, y con un fondo musical que, en el caso de los nios, aumenta su motivacin. 3) Presentan las instrucciones para realizar la tarea en un formato auditivo, a travs de los altavoces, y visual, a travs de un mensaje escrito en la pantalla. 4) Ofrece un feedback rpido y correcto, ya que permite construir un sistema interactivo de cambios de imgenes en funcin de las respuestas y su correccin. 5) Permite controlar con precisin y modificar, si es necesario, ciertos parmetros de las tareas tales como el nmero estmulos, el tiempo de exposicin de stos, nivel de dificultad, etc. 6) Permite registrar el rendimiento del sujeto tras cada sesin: el nmero de aciertos y errores, el tiempo de reaccin, etc. Dicho rendimiento es almacenado por el programa, por lo que es posible observar los progresos del sujeto y adaptar el programa de intervencin a su evolucin. 7) Puesto que la codificacin de las sesiones de trabajo y el anlisis de los datos son procesos automticos, ahorro de tiempo y esfuerzo. 8) Un uso fcil y accesible porque est adaptado, en la medida de lo posible, a los dficit o limitaciones del paciente -es el caso de la sustitucin de las pantallas tctiles en vez del ratn para dar respuesta a las tareas de estimulacin presentadas-. 9) Permite la rehabilitacin a distancia, fenmeno que se conoce con el nombre de tele-rehabilitacin o tele-estimulacin cognitiva. La tele-rehabilitacin consiste, pues, en la aplicacin de un programa supervisado de intervencin cognitiva a distancia, normalmente por ordenador, sin necesidad de que el terapeuta est

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Tema 1. Introduccin a la Estimulacin Cognitiva.

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presente. Esta modalidad de rehabilitacin se convierte especialmente til cuando, por motivos de salud o territoriales, el paciente no puede acceder a un centro de rehabilitacin. Finalmente, indicar que una de las aplicaciones tecnolgicas de mayor complejidad ligadas al uso de las TICs para la rehabilitacin de habilidades cognitivas est siendo, en los ltimos aos, la realidad virtual. La realidad virtual hace referencia a los ambientes creados en computador que pueden generar sensaciones y emociones en tiempo real; por ejemplo, una cocina en la que el paciente tiene que realizar diversas tareas como preparar una comida o guardar los alimentos en el frigorfico. Se denomina rehabilitacin cognitiva virtual al conjunto de terapias de rehabilitacin cognitiva basadas en la utilizacin de aplicaciones de informtica grfica. La ventaja ms importantes que ofrece la rehabilitacin virtual es la posibilidad de crear estmulos ms complejos y entornos de estimulacin muy similares a los de la vida real, donde los pacientes desarrollan actividades que posibilitan en mayor medida luego la generalizacin o transferencia a su propio entorno (Franco, Orihuela, Bueno y Cid, 2000), entrenando y estimulando no slo las capacidades cognitivas sino tambin las de tipo funcional. Hemos intentado reflejar cmo el uso de herramientas tecnolgicas en contextos teraputicos es un fenmeno cada vez ms frecuente, debido a las ventajas que ya hemos descrito. Sin embargo, tambin cuenta con algunas limitaciones o inconvenientes. Algunas de las ms importantes: 1) La poca familiaridad con el uso de ordenadores facilita respuestas de ansiedad 2) Carece de las habilidades del terapeuta (empata, escucha activa...). Creemos que la relacin que se establece con el ordenador no debe mitigar la relacin que se debe tener con el terapeuta. La rehabilitacin neuropsicolgica es un

proceso complejo y holstico donde las herramientas tecnolgicas constituyen tan slo una alternativa ms y no la solucin total al problema. Por lo tanto, aprovechemos las oportunidades que nos brindan las nuevas tecnologas, pero no nos olvidemos de las bondades del factor humano. 3) Slo son tiles en la administracin repetida de ejercicios, pero no sirven para otras modalidades de intervencin, tal y como el entrenamiento en autoinstrucciones

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En la actualidad existen mltiples programas de rehabilitacin de las diferentes funciones cognitivas a travs del ordenador: programas de estimulacin de todas las reas cognitivas (por ejemplo, el programa Gradior Smartbrain, Rehacom, etc); otros son ms especficos (por ejemplo, los programas APT Attention Program Training- o LECTO Programa para la lectura-, etc.).

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Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Definicin concepto

REAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA

Capacidades emocionales

Capacidades cognitivas

Capacidades psicosociales

Percepcin, Atencin, Memoria, Razonamiento, Funciones ejecutivas, Lenguaje, Orientacin espacio-temporal, Orientacin y esquema personal, Praxias.

Capacidades cognitivas
PERCEPTIVAS: reconocer objetos, personas, decidir si las cosas son iguales o diferentes, etc. ATENCIONALES: focalizar la atencin, dividir la atencin, mantenerla durante perodos relativamente largos, etc. DE MEMORIA: almacenar y evocar contenidos que hemos aprendido, situaciones del pasado, cmo se hacen las cosas, qu hemos de hacer en el futuro, etc. DE RAZONAMIENTO: establecer relaciones entre conceptos, hacer deducciones lgicas, etc. FUNCIONES EJECUTIVAS: capacidad para planificar, organizar las cosas, etc. LENGUAJE: capacidad para comunicarnos utilizando las palabras adecuadas y oraciones correctas. ORIENTACIN: capacidad que nos permite tener presentes y saber utilizar la informacin referida al momento en que vivimos, el lugar en el que nos encontramos y la identidad de nuestra propia persona. PRAXIAS: organizados. capacidad para ejecucin de movimientos intencionales y

Definicin y concepto
Conjunto de tcnicas que ponen al sujeto en situaciones que le obligan ejercitar las distintas capacidades mentales y mantener la mente en forma.

Mejorar el funcionamiento de las capacidades cognitivas OBJETIVOS Rehabilitar y recuperar aquellas que han sufrido algn dficit. Enlentecer el deterioro cognitivo en el caso de enfermedades neurodegenerativas.

Campos de actuacin
Infancia (nios con o sin retraso cognitivo) Envejecimiento sin deterioro cognitivo. Dao cerebral adquirido: traumatismo craneoenceflico, ACVs, etc. Enfermedades neurodegenerativas: Alzheimer, Parkison, etc. Discapacidad: hipoacusias, sndrome de Down, etc. Patologa psiquitrica: esquizofrenia, TDA-H, etc. Trastornos generalizados del desarrollo: autismo, Asperger, etc. Dificultades de aprendizaje escolar: dificultades de lectura y escritura, discalculia, dislexia, etc. Otros: estrategias y hbitos de estudio, entrenamiento deportivo, etc.

Puntos de partida
1) Las capacidades no son innatas sino aprendidas 2) Plasticidad neuronal

Pueden mejorar y/o mantenerse a travs del aprendizaje y la prctica. Pueden automodificarse (METACOGNICIN)

El sistema nervioso central puede modificar su propia organizacin estructural y su funcionamiento en respuesta a los acontecimientos del entorno Bajo el efectos de estimulaciones apropiadas y constantes, el cerebro puede modificarse favorablemente en su estructura y su funcionamiento.

Puntos de partida
3) El sistema cognitivo es el ser es un sistema complejo y dinmico que posee una determinada estructuracin.

Arquitectura funcional de la Mente


Las distintas funciones cognitivas que componen el sistema cerebral no suelen ser sistemas unitarios, sino que se dividen en una serie de componentes o mdulos (Modularidad funcional de la mente). Es necesario conocer cmo operan los distintos componentes de cada una de estas funciones Cada una de las funciones cognitivas as como sus distintos componentes no han de ser consideradas como compartimentos estanco.

PERCEPTIVAS Reconocimiento perceptivo Discriminacin perceptiva Funciones visoespaciales

PRAXIAS Constructivas Ideatorias Ideomotoras

ORIENTACIN Espacio Tiempo Persona

ATENCIN Orientacin Amplitud Atencin focal y selectiva Flexibilidad Atencin distribuida Atencin sostenida Inhibicin MEMORIA Memoria inmediata/reciente Memoria de trabajo MLP episdica MLP semntica Memoria procedimental Memoria prospectiva RAZONAMIENTO Categorizacin Abstraccin de semejanzas y diferencias Relaciones analgicas Razonamiento lgico LENGUAJE Fonolga

CAPACIDADES COGNITIVAS

Capacidad lxico-semntica Sintaxis Discurso Pragmtica

FUNCIONES EJECUTIVAS Organizacin Planificacin Flexibilidad Iniciativa

Acepciones

Estimulacin Cognitiva Entrenamiento Cognitivo Rehabilitacin Cognitiva Intervencin Cognitiva Psicoestimulacin

Entrenamiento cognitivo

Las capacidades cognitivas, al igual que las motoras, responden positivamente al ejercicio constante y repetido incrementndose su funcin.

Conjunto de tcnicas que ponen al sujeto en situaciones que le obligan ejercitar las distintas capacidades mentales y mantener la mente en forma.

Extrado de: www.sharpbrains.com/

Rehabilitacin cognitiva

Conjunto de actividades grupales y/o individuales generados por la neuropsicologa cognitiva para la estimulacin de las funciones cognitivas con actividades adecuadas al grado de deterioro cognoscitivo y a la tipologa conductual del paciente.
Extrado de: http://braininjury.org.au/portal/components/com_virtue mart/shop_image/product/e3c32060110bcc6dfe884f68 c480c706.jpg

Intervencin cognitiva

Psicoestimulacin

Conjunto de mtodos y estrategias cognitivas que pretenden optimizar la eficacia del rendimiento de este tipo de pacientes, abarcando todos los aspectos -cognitivos emocionales y conductuales- del sujeto. La intervencin en este caso se entiende que no se reduce a ejercicios de rehabilitacin de las capacidades neuropsicolgicas.

Conjunto de estmulos generados por la neuropsicologa teraputica o intervencionista con el fin de una rehabilitacin

Recursos y materiales

Recursos
MATERIALES
Materiales estimulacin: de

HUMANOS
Personal especializado
Psiclogos Mdicos Enfermeros Trabajadores sociales. Terapeutas ocupacionales Logopedas Hospitales Ayuda domiciliaria. Centros de Da Residencias y otras instituciones.

lminas y tarjetas de estimulacin; fichas de trabajo; material manipulativo; pictogramas de orientacin

SOCIOASISTENCIALES TCNICOPROFESIONALES
Psicolgicos Pedaggicos AVD Otros

Materiales instrumentales:

lpiz y papel; pizarra; ordenador; cassettes; TV, vdeos, CDs, DVDs; transparencias

Personal no especializado
Familia Amigos Vecinos

MATERIAL ICNICO

MATERIAL VERBAL

Lneas, flechas Dgitos Figuras geomtricas Siluetas Dibujos simples Escenas ms o menos complejas

Letras / slabas Palabras Frases Textos Datos

INTERVENCIONES

ESTRUCTURADAS
Lminas, fotografias o tarjetas de estimulacin. Fichas de trabajo. Material manipulativo.

INFORMALES
Juegos. Pasatiempos. Msica. Lectura. Actividades de ocio. Actividades de la vida diaria.

Fotografas, lminas, tarjetas de estimulacin

Extraido de: www.juntadeandalucia.es/.../spip.php?article158

Extrado de: http://www.adrada.es

Fichas / ejercicios

Une con una lnea las figuras que sean idnticas.

Escribe 12 nombres de animales

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-------------------------------------------------------------------------------

Material manipulativo

Extrado de: http://www.psicosocialyemergencias.com/articulos/04/bconociendo_recursos/04b.pdf

Extrado de: http://www.adrada.es

INTERVENCIONES INFORMALES

Juegos. Pasatiempos. Msica. Lectura. Actividades de ocio. Actividades de la vida diaria.

Juegos y juguetes

Extrado de: http://www.adrada.es

Pasatiempos

La msica

La lectura

chiquitinychiquitina.blogspot.com/

http://www.iesromerovargas.net/Imagenes/cuentos1.jpg

http://www.kidcartoonists.com/index.php /2008/03/28/find-six-differences-10/

http://frogmen.webpal.info/images/INSTITUT O.DE.MUSICOTERAPIA.Y.BIOMUSICA..Num.03.-.Practicas.de.Relajacion-Frontal.jpg

http://img.papelenblanco.com/2009/07/f161.jpg

Actividades ocupacionales y de ocio

Actividades de la vida diaria

Ver la TV con el sujeto y comentar los programas. Hacerle describir objetos, muebles, etc., de la casa. Mandarle buscar cosas en los armarios, cajones, etc.
Extrado de: http://www.orgazschool.com/SummerCamp.html

Que nos ayude a hacer la comida

FORMATOS

Lpiz y papel Ordenador Material manipulativo Casette Vdeo CDs y DVDs

Cuaderno de ejercicios: lpiz y papel

Extrado de: http://www.grupoalborcohs.com/3memoria.html

Extrado: http://www.icceciberaula.es/catalog/product_i nfo.php?products_id=33

Ordenador

profesional.medicinatv.com/COMB/

http://www.psyli.com/cataleg3.php?id_idioma=1 &id_noticia=1325

http://www.catalogoceapat.org/producto/05/12/09/1?nivel=051209

Extraido de: http://www.prode.es/index.php?page=112

LIMITACIONES DE LA ESTIMULACIN COGNITIVA

Contraindicado en los siguientes casos: lesiones difusas de evolucin avanzada problemas neurolgicos graves serias minusvalas de visin y/o audicin problemas emocionales relativamente importantes problemas conductuales graves

Tema 2. Estrategias de intervencin.

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Tema 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

Hemos concluido que la Estimulacin Cognitiva tiene como objetivo de intervencin lo que, genricamente hablando, se conoce con el nombre de capacidades cognitivas. Para ello, cuenta con una serie de tcnicas o intervenciones que, de una forma ms o menos estructurada, de una forma ms directa o indirecta, inciden en la mejora y rehabilitacin de dichas capacidades (Acua y Risiga, 1997; Nevado, 2003). Pea-Casanova (1999), por ejemplo, establece la siguiente clasificacin a la hora de jerarquizar el tipo de intervenciones que se desarrollan en el mbito de la Estimulacin Cognitiva: Intervenciones estructuradas, esto es, actividades organizadas y escogidas especficamente con objetivos determinados. Intervenciones informales tales como las recreativas, actividades ocupacionales, de la vida diaria, etc.; en definitiva, actuaciones que en mayor o menor medida implican un entrenamiento cognitivo, an no siendo ste su objetivo fundamental. Intervenciones mixtas, que, como su propio nombre indica, implican una combinacin de las intervenciones descritas con anterioridad. El objetivo de este tema es describir buena parte de ese conjunto de intervenciones que pueden ayudar a la estimulacin y/o rehabilitacin de las capacidades cognitivas. Algunas de ellas (por ejemplo, el entrenamiento cognitivo) son muy especficas de nuestra disciplina, y suelen ser desarrolladas por psiclogos y/o neuropsiclogos expertos; otras (por ejemplo, la terapia de estimulacin sensorial o la terapia de reminiscencia) tienen en s mismas un carcter genuinamente interdisciplinar, y son implementadas por diversos profesionales que las incorporan dentro de su prctica profesional con total normalidad; finalmente, hay un tercer conjunto de tcnicas (por ejemplo, el entrenamiento en actividades de la vida diaria), que son implementadas por especialistas con una formacin universitaria acadmica formalizada (terapia ocupacional), pero que implican un cierto entrenamiento cognitivo y que, por lo tanto,

Tema 2. Estrategias de intervencin.

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pueden ser incorporados en las talleres de Estimulacin Cognitiva como tcnicas complementarias de actuacin.

Existen estrategias teraputicas eficaces en la mejora del funcionamiento de las personas con dao cerebral. El objetivo de estas intervenciones vara en funcin del tipo de paciente y de la capacidad sobre la que se desea intervenir. ste es un trmino muy amplio, que incluye: 1) la rehabilitacin propiamente dicha, es decir, la recuperacin de la funcin cognitiva a su funcionamiento previo; 2) la habilitacin de la funcin en aquellos casos en los que la capacidad nunca ha llegado a desarrollarse 3) la compensacin de la funcin cuando no es posible su recuperacin.

1. Entrenamiento Cognitivo
Esta tcnica podra considerarse como la espina dorsal de la Estimulacin Cognitiva. Partiendo de la premisa de que las capacidades neuropsicolgicas, al igual que las motoras, responden positivamente al ejercicio constante y la prctica repetida, el entrenamiento cognitivo consiste en presentar al individuo una serie de tareas y/o actividades a travs de las cuales el sujeto ejercita o entrena diversas capacidades cognitivas. Dichas actividades no se presentan de forma aleatoria y poco sistematizada, sino a travs de programas de intervencin estructurados que se conocen con el nombre de Programas de entrenamiento cognitivo. Estos programas se desarrollan mediante actividades focalizadas, mediante la presentacin de estmulos variados y tareas, generalmente de complejidad creciente. Ahora bien, no se trata de una sobreestimulacin desorganizada, sino de una estimulacin sistematizada y lo ms individualizada posible, esto es, adaptada a las caractersticas personales (edad, dficits y/o deterioros cognitivos, capacidades funcionales residuales, etc.) de las personas que van a recibir el Programa.

Tema 2. Estrategias de intervencin.

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El objetivo de esta tcnica no solo es estimular y mantener las capacidades mentales sino obtener un mejor rendimiento cognitivo, mejorar la funcin cognitiva. Para ello, los programas de entrenamiento cognitivo se basan en un anlisis detallado de las capacidades cognitivas, combinando tcnicas clsicas del entrenamiento, del aprendizaje y de la rehabilitacin cognitiva. No todos los programas de entrenamiento cognitivo son iguales. Se suele distinguir entre (Ginarte, 2002; Lpez-Luengo, 2001): 1) Programas de entrenamiento inespecfico. Tambin conocido con el nombre de Programas de intervencin general o Estimulacin cognitiva no dirigida o prctica, su objetivo es realizar intervenciones globales, esto es, estimular y entrenar todas las capacidades cognitivas. Se basa en la idea de que el funcionamiento cognitivo puede mejorarse estimulando el sistema cognitivo de forma general. Este tipo de entrenamiento es el ms antiguo en el mbito de la estimulacin y la rehabilitacin cognitiva, y uno de los ms utilizados. Normalmente se aplica cada vez ms a personas que no sufren dficits y/o deterioros cognitivos importantes (por ejemplo, personas mayores con quejas subjetivas de memoria), incluso a personas que no sufren ningn tipo de deterioro (por ejemplo, programas infantiles que se pueden aplicar en el mismo contexto educativo para mejorar alguna capacidad cognitiva como la atencin o el lenguaje, programas de entrenamiento en estrategias cognitivas para mejora, por ejemplo, la capacidad de organizacin y planificacin en el contexto laboral). 2) Programas de entrenamiento de procesos especficos. Tambin conocido con el nombre de Terapia cognitiva especfica, o Estimulacin Cognitiva directa o dirigida, consiste, como el propio nombre indica, en estimular reas y componentes cognitivos muy determinados. Esta metodologa se utiliza

normalmente en contextos ms teraputicos y va destinada a poblaciones con dficits o deterioros cognitivos especficos. Desde este punto de vista, el programa de entrenamiento se fundamenta en el estudio psicolgico individual y detallado de las personas que van a ser intervenidas, en un anlisis detallado de sus capacidades cognitivas a travs de la exploracin y evaluacin neuropsicolgica, y posteriormente se centra en el tratamiento de aspectos particulares de las capacidades cognitivas. En este sentido, el entrenamiento

Tema 2. Estrategias de intervencin.

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cognitivo especfico requiere un enfoque metodolgico especializado que debe ser establecido o dirigido por un neuropsiclogo (Pea-Casanova, 1999). Normalmente este tipo de programas se aplican a personas que sufren dficits y/o deterioros cognitivos importantes (dao cerebral adquirido, discapacidad intelectual, etc.). Es por ello que el paciente es sometido a una serie ejercicios teraputicos dirigidos a recuperar aspectos concretos de las capacidades cognitivas alteradas o deterioradas. Basndose en dicha filosofa, diversos autores han elaborado y desarrollado diferentes programas para el entrenamiento o estimulacin y rehabilitacin de funciones cognitivas especficas, hablndose entonces de Programa de entrenamiento de la atencin Programa de entrenamiento de la memoria, Programa de entrenamiento de la memoria visoespacial, etc. El objetivo de todos ellos es mejorar la funcin cognitiva mediante el tratamiento de los dficits subyacentes. En definitiva, la estimulacin cognitiva no dirigida representa en cierto modo un tipo de gimnasia cerebral, mientras que la terapia cognitiva tiene un objetivo ms elaborado y se fundamenta en un anlisis detallado de las capacidades mentales a fin de establecer estrategias de intervencin ms fundamentadas en el plano terico y mejor articuladas en el plano metodolgico. Por ltimo, afirmar que el entrenamiento cognitivo, a pesar de ser la estrategia de intervencin ms prototpica de la Estimulacin Cognitiva, ha recibido numerosas crticas cuando es implementada en su estado puro. Tal vez la ms importante sea que, sobre todo cuando es aplicada en contextos teraputicos, enfatiza su accin en los dficits cognitivos y no en la discapacidad del sujeto, lo que hace que sea una tcnica en buena parte descontextualizada, con actividades alejadas de contextos ms reales o ecolgicos. Es por ello que este enfoque se utiliza cada vez menos de una forma genuina, y se sustituye por un enfoque ms contextualizado (ver Tabla 1).

2. Terapia de Orientacin a la Realidad


La terapia de Orientacin a la Realidad (OR) fue descrita por primera vez por Folsom en 1958 como una tcnica para mejorar la calidad de vida de personas ancianas con estados de confusin, aunque sus orgenes se remontan a los intentos por rehabilitar a veteranos de guerra seriamente trastornados y no al mbito del trabajo geritrico. Formalizada a mediados de los 60, la Orientacin a la Realidad es una tcnica que se

Tema 2. Estrategias de intervencin.

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utiliza en aquellos sujetos que sufren confusin y alteraciones de la orientacin y la memoria, y tiene como objetivo que stos compensen o reaprendan datos sobre s mismos y sobre su entorno.

Tabla 1. Enfoques tradicional y contextualizado en Rehabilitacin Cognitiva (extrado de Salas, Bez, Garreaud y Daccarett, 2007).

Desde un punto de vista cognitivo, constituye una forma de ayudar a superar los problemas surgidos de la memoria episdica a corto y medio plazo, as como favorecer

Tema 2. Estrategias de intervencin.

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la orientacin temporo-espacial y la identidad del sujeto, y para ello cuenta con dos formas o mtodos para abordar dicho objetivo:
1) Orientacin a la Realidad en sesiones: como el propio nombre indica, se trabaja

en sesiones de entre 30 y 60 minutos con pequeos grupos de pacientes, generalmente varias veces a la semana. Las sesiones tienen un enfoque cognitivo, comenzando habitualmente por la orientacin temporal, espacial y siguiendo por la discusin de eventos, generalmente del entorno prximo a los pacientes. Como instrumentos de trabajo se utiliza un tablero de orientacin que tpicamente presenta informacin como el da, la fecha, la estacin del ao, el nombre del lugar y otras informaciones adicionales. Se utilizan adems peridicos, cuadernos de notas o diarios personales y objetos o pinturas que muestren el objeto de la discusin. Segn el estado de los pacientes se diferencias 3 niveles: nivel bsico: se tratan y repiten las informaciones actuales en curso y se trabaja material de orientacin a nivel elemental: da, mes, fiestas, el tiempo, los nombres,... nivel estndar: se tratan aspectos de orientacin bsica y temas propios de la estimulacin y actividad sensorial, manteniendo discusiones sobre el pasado y el presente para desarrollar las relaciones interpersonales y el aprendizaje. nivel avanzado: se tratan en menor medida las informaciones. bsicas y se establecen temas de discusin y de trabajo que, en cierto modo, se diferencian poco de lo que se efectuara con sujetos normales.
2) Orientacin a la Realidad de 24 horas: en este caso, la reorientacin est

presente durante todo el da y es practicada por todas las personas que toman contacto con el paciente a travs de ayudas externas destinadas a ubicar a la persona en el espacio y el tiempo (flechas indicativas para ir al bao, por ejemplo; pictogramas que indican qu habitacin es o lo que hay en el interior del armario, etc.). Originalmente, el nfasis de esta modalidad se centr en administrar al paciente informacin aprovechando cualquier momento del da y lugar para que ste pudiera estar ubicado espacio-temporalmente en cualquier momento. Ms recientemente, se ha desarrollado una aproximacin ms ecolgica en la que la persona que cuida al paciente, ya sea el terapeuta o un familiar, responde directamente tan slo a las preguntas o dudas de ste o le 6

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ayuda a descubrir las respuestas por l mismo. Esta variante probablemente tenga menos riesgo de sobreestimular al paciente que cuando se le proporciona informacin continuada que, en la mayora e las ocasiones, no es capaz de asimilar. En definitiva, el objetivo principal de la Orientacin a la Realidad es tratar de superar la confusin y desorientacin del paciente que tiene problemas de orientacin, evitando as que ste pierda la conexin con su entorno personal, familiar y social. Estos objetivos son de carcter estrictamente cognitivo. Pero, adems, la Orientacin a la Realidad tiene como objetivos igualmente importantes estimular la comunicacin y la interaccin y conseguir una mejora de las conductas sociales. La Orientacin a la Realidad como programa teraputico exclusivo, raramente se encuentra en la prctica actual. Normalmente se integran algunos de sus principios e instrumentos de forma sistemtica en los programas de intervencin cognitiva en los que se til y pertinente.

3. Terapia de Estimulacin Sensorial


La terapia de estimulacin sensorial tiene como objetivo, como el propio nombre indica, estimular los receptores sensoriales con el fin de conseguir as una mayor respuesta del sujeto ante los estmulos y un mejor conocimiento del medio y de si mismo. Para ello, se utilizan estmulos sensoriales diversos (sonidos, texturas, fragancias, contacto corporal, etc.), en perodos organizados de estimulacin, y mediante una serie de aparatos y tcnicas que se determinan segn el tipo y dificultad del dficit. Esta tcnica es utilizada sobre todo por fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales. Estos ltimos, por ejemplo, utilizan los talleres de entrenamiento en actividades de la vida diaria para favorecer la estimulacin sensorial. Las actividades de autocuidado son, por ejemplo, uno de los momentos en que el terapeuta ocupacional aprovecha para estimular el contacto y el reconocimiento del paciente con su propio cuerpo, activando los receptores tctiles y visuales a travs del contacto con su cuerpo y con los utensilios que maneja; o el momento de la comida es propicio para estimular el olfato y el gusto. En el caso concreto de la Estimulacin Cognitiva, a pesar de que los componentes sensoriales no son conceptualizados como una funcin neuropsicolgica superior, estos suelen formar parte, a veces de manera importante, de ciertos programas de intervencin cognitiva. Es el caso de:

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a) La primera infancia (0-2 aos). Se considera que, especialmente en los seis primeros meses de vida, los bebs son ante todo aprendices senso-motores, es decir, que aprenden del mundo al sentirlo y actuar sobre l. Por lo tanto, la mejor forma para ayudarlos cognitivamente es estimular muy especialmente estas dos esferas de la cognicin, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz. El papel que juegan estas dos esferas sigue siendo primordial a lo largo de los dos primeros aos de vida, por lo que, adems de comenzar a estimular otros componentes ms cognitivos como el lenguaje, la imitacin, etc., la estimulacin sensorial sigue siendo fundamental. En estos casos, la estimulacin sensorial, lgicamente, no tiene un objetivo teraputico sino preventivo. b) La estimulacin sensorial en la primera infancia adquiere un papel clave y ms importante en el campo de la Atencin Temprana, donde los especialistas desarrollan programas de intervencin cognitiva especficos para nios con dficits cognitivos. Es ms, la estimulacin sensomotora es utilizada en ocasiones como tcnica de estimulacin basal para el desarrollo posterior de otros componentes cognitivos ms complejos. c) Tambin la estimulacin sensorial adquiere un papel importante en poblaciones adultas muy deterioradas cognitivamente (demencias en fases avanzadas, ACVs muy intensos, etc.), donde en ocasiones buena parte de las funciones cognitivas superiores estn muy daadas o deterioradas. En cualquier caso, los objetivos principales de la estimulacin sensorial en el mbito de la Estimulacin Cognitiva son los siguientes: a) Tener un mejor conocimiento del medio y de s mismo. b) Favorecer la conducta exploratoria y la capacidad de respuesta del individuo ante estmulos ambientales, lo que garantiza un aumento del arousal general de activacin, la disposicin a estar receptivo con el medio y preparado para responder. c) Favorecer la orientacin atencional y la exploracin visual, interviniendo y fortaleciendo en este caso tanto los movimientos oculares como el campo visual. Una estrategia comnmente conocida en el campo de la estimulacin sensorial es favorecer una estimulacin multisensoiral, es decir, proporcionar al sujeto informacin prodecente de varios canales sensoriales fenmeno que se conoce con el nombre de experiencia multisensorial- para ensearle a interpretar e integrar los diferentes estmulos de los diferentes sentidos. El punto de partida de esta tcnica es que los 8

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sentidos son la primera puerta de la que disponemos para comunicarnos con el medio, para recibir informacin, analizarla y poder actuar con ella; y que mientras que a un sujeto sin dficits o alteraciones cognitiva le bastara con una o dos pistas sensoriales para saber qu estamos percibiendo, ciertas poblaciones con dficits cognitivos (por ejemplo, las personas con discapacidad intelectual o las personas con demencia) necesitan un enfoque multisensorial en el que cuantas ms pistas sensoriales le demos, ms facilitaremos la comprensin del objeto que le estamos presentando. Una variante de esta estrategia cada vez ms conocida y utilizada es la que se conoce con el nombre de Estimulacin multisensorial Snoozelen. La Estimulacin multisensorial Snoozelen se desarrolla en lugares conocidos con el nombre de Sala Snoezelen, una sala que cuenta con instrumentos tales como columna de burbujas para la estimulacin visual tctil, relajacin; puff postural para la relajacin postural y el control del equilibrio; piscina de bolas para la estimulacin tctil y del esquema corporal; bola de espejos para la relajacin, la estimulacin visual y el equilibrio; difusor de aromas para la estimulacin olfativa con un efecto estimulante o relajante; sensaciones plantares para la estimulacin tctil; etc. Gracias a este tipo de aparatos y el ambiente de trabajo que se crea en la sala, cada vez se asume ms que las salas de estimulacin multisensorial cubren no slo los objetivos de cualquier tipo de estimulacin sensorial, sino que permiten trabajar, adems, otros componentes cognitivos adems de los puramente sensoriales. Por ejemplo: a) La percepcin visoespacial, mediante la percepcin de estmulos visuales en diferentes posiciones espaciales. Indirectamente se trabajara, adems, el concepto de velocidad. b) La amplitud del foco atencional se trabaja mediante un entrenamiento progresivo en el que se van incrementando el nmero de seales a las que el paciente presta atencin. c) Las oscilaciones atencionales y la atencin dividida se trabaja incrementando paulatinamente el nmero de estmulos a los que el usuario debe prestar atencin alternativamente. d) La memoria sensorial, inmediata y diferida, presentando patrones estmulos que el sujeto debe repetir bien inmediatamente o con demora en el tiempo. Para ello, estas salas de estimulacin permiten una graduacin de los complejos estimulares a memorizar.

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e) La orientacin personal y espacial, a travs de los instrumentos que estimulan la sensibilidad superficial y profunda, la percepcin vestibular (equilibrio, fuerzas de aceleracin, giros, volteos, posicin en el espacio, etc.) y la propiocepcin. f) Las funciones ejecutivas, potenciando con la sala de estimulacin el concepto de prediccin, la secuenciacin de tareas en pasos lgicos, inhibicin de conducta, etc.

4. Terapia de Reminiscencia
La Terapia de Reminiscencia (TR) proviene de los primeros trabajos de Butler (1963) acerca de la Revisin de la vida. Es una tcnica usada especficamente en grupos de personas mayores, y se define como el proceso mental que ocurre de manera natural, en el cual se trae a la conciencia las experiencias pasadas y los conflictos sin resolver. Generalmente se realiza en reuniones de grupo en las que se estimula a los participantes a que hablen sobre los episodios del pasado. Sus objetivos son: 1) estimular los recuerdos personales y sociales (memoria autobiogrfica, episdica y semntica) 2) facilitar la orientacin estableciendo datos externos como recordatorios: orientacin y ubicacin temporal 3) propiciar el aumento de la autoestima. Desde un punto de vista cognitivo, la Terapia de Reminiscencia es una forma de activar o actualizar sobre todo la memoria biogrfica del paciente; adems, se favorece un proceso de reconocimiento e identificacin (gnosis, memoria semntica) de estmulos familiares que conecta con toda la red de recuerdos relacionados con dichos estmulos (memoria episdica y semntica). Ahora bien, queremos resaltar la idea de que la Reminiscencia no es considerada estrictamente una tcnica destinada a potenciar los aspectos cognitivos. Sus objetivos fundamentales son: propiciar la interaccin, generar inters por el acto de recordar y aumentar la autoestima y la confianza. No se estimula la evaluacin de los recuerdos, ni tampoco se trata de que stos sean perfectos, sino que sean lo mas vivos posible, en toda su amplitud, y vayan acompaados de las emociones correspondientes. Algunas de las actividades que desencadenan recuerdos del pasado son:

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a) practicar antiguas habilidades como, por ejemplo, amasar pan, escribir a mquina, machacar con el almirez, beber de una bota de vino, utilizar herramientas de trabajo antiguas, etc. b) utilizar objetos caseros tpicos de ciertas pocas de la vida del sujeto: una radio antigua, un telfono de la poca, un molinillo de caf, cartas o postales, etc. Estos objetos suelen recibir el nombre de objetos reminiscentes. c) presentar al paciente fotografas de distintas pocas de su vida. d) utilizar pelculas, lecturas o peridicos de la poca. e) acudir a ciertos lugares como nica manera de activar ciertos recuerdos: salidas a la escuela, cines, caf, trabajo, iglesia, calles, monumentos, museos, parques, mercadillo, tiendas significativas; o asistir a fiestas, locales, viajes a la montaa o al mar, baile, verbena,... Algunos aspectos importantes a la hora de desarrollar la TR son: 1) Se puede realizar con la frecuencia que se desee y, adems, no hace falta un ambiente especfico para realizarla, puede ser desarrollada en cualquier lugar (al tener una conversacin espontnea, al ir de paseo,...) 2) Es mejor utilizar objetos reales para realizar la estimulacin, porque tiene un mayor componente afectivo y pueden evocar recuerdos de mayor componente emotivo. Es ms, deben ser lo ms personales posible: sus canciones, sus fotos, su hogar, etc. 3) Es importante conocer la vida del sujeto para evitar tocar algunos temas del pasado que puedan serle conflictivos.

5. Musicoterapia
La musicoterapia se ha constituido en los ltimos aos en una disciplina de estudio y especializacin para profesiones como la pedagoga, la terapia ocupacional, la fisioterapia, la psicologa y la medicina. Desde un punto de vista psicolgico, si bien el objetivo ms importante y conocido de esta disciplina es mejorar el estado anmico y socio-afectivo del sujeto, su aplicacin en el campo de la estimulacin y la rehabilitacin cognitiva es cada vez ms importante.
Ya hemos visto en el tema 1 que la msica, sin necesidad de ser aplicada en un contexto teraputico, puede ser utilizada como un recurso que tiene a su disposicin el especialista en estimulacin cognitiva. Pero el uso de la terapia musical, esto es, de actividades musicales aplicadas de forma estructurada en poblaciones con dficits cognitivos es cada vez ms

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frecuente. Tal vez una de las poblaciones donde ms positivamente se ha observado sus efectos es el autismo, donde se ha evidenciado que la terapia musical:

facilita la comunicacin, verbal y no verbal. El individuo parece no poder ver o escuchar mentalmente algo que no est representado en el ambiente. El lenguaje, un sistema simblico verbal, es difcil de entender para ellos. El lenguaje autista est siempre acompaado de mudera, ecolalia, o iniciativa de comunicacin limitada. Pues bien, se ha demostrado que el uso de patrones meldicos y rtmicos durante las instrucciones verbales es beneficioso al mantener la atencin y para la comprensin del lenguaje hablado. mejora problemas de percepcin y de funcionamiento motor, en la medida en que la msica que posee ciertas caractersticas rtmicas es efectiva para reducir ciertas conductas estereotipadas. Al sumergirse en estas conductas, los nios autistas suelen desconectarse de la realidad, pero cuando las mismas son reducidas, es posible generar un ambiente de aprendizaje productivo. Tambin la msica se utiliza como recurso teraputico recomendado desde l dcada de los 80 para las personas que sufren Alzheimer y otros tipos de procesos neurodegenerativos. En estos casos, adems de estimular la psicomotricidad, la comunicacin y la expresin de emociones de los pacientes con demencia, el utilizar y exponer a los sujetos a canciones y melodas propias de la poca del paciente, permite estimular las gnosias auditivas, la memoria episdica y autobiogrfica, y el lenguaje expresivo. Finalmente, indicar que existen diversas terapias de sonido que utilizan la msica como instrumento principal. Una de las ms conocidas es el mtodo Tomatis1. El mtodo consiste en una forma de entrenamiento auditivo o estimulacin auditiva que parte de que los sonidos de alta frecuencia incrementan la actividad cerebral, mientras que los sonidos de baja frecuencia le disminuyen. La aportacin principal de este mtodo reside en la distincin entre escuchar y or: or es un proceso pasivo, escuchar es un proceso activo que necesita compromiso y atencin de la persona que escucha. Partiendo de que una amplia gama de problemas de desarrollo tales como problemas de aprendizaje, dislexia, falta de atencin, autismo y problemas motores puede tener una audiometra tener una medicin normal de la audicin, pero no necesariamente "escuchar bien" y, por lo tanto presentar dficits tales como problemas de concentracin, de comunicacin

Este mtodo recibe el nombre de su fundador, Alfred Tomatis.

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o dificultad para leer, la terapia se dirige a entrenar en la capacidad para escuchar de una manera eficiente y organizada mediante el entrenamiento auditivo.

6. Psicomotricidad
Desde un punto de vista psicolgico, se considera que la actividad motriz establece un nexo entre el pensamiento y la accin, y que un buen desarrollo psicomotor facilita la expresin y comunicacin del lenguaje corporal, mejora el conocimiento y la identidad personal y favorece la relacin con el espacio. Pues bien, la psicomotricidad es el conjunto de herramientas corporales que incluyen el tono muscular, el ritmo, el equilibrio, el movimiento, la respiracin y el gesto destinadas a incrementar el conocimiento del cuerpo en el espacio que le rodea. De forma global podra entenderse como el aprendizaje de conceptos temporales, esquema corporal, dominio del espacio y el desarrollo de capacidades intelectuales, actuando a travs del movimiento. Mediante la psicomotricidad se pretende promover el desarrollo sensorial, cognitivo y motor del sujeto. Desde un punto de vista cognitivos, sus aportaciones ms importantes son:

a) Favorecer la estimulacin sensorial. Por ejemplo, mediante volteos dirigidos, balanceos, desequilibrios, etc.; mediante ejercicios que requieren cambios de aceleracin y frenar trayectorias de objetos o del propio cuerpo se estimula el rastreo y el seguimiento ocular. b) Favorecer el esquema corporal, interiorizando el reconocimiento del propio cuerpo y su situacin en el espacio y en el tiempo. Esta es una funcin esencial para la adquisicin de la lateralidad. c) Fomentar la manipulacin fina y destrezas manuales, que es donde se aprecia un dficit ms acusado. d) Reconocer y explorar las capacidades comunicativas a travs de la expresin corporal y gestual.

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La Psicomotricidad es una terapia que proviene del campo de la Fisioterapia. Sin embargo, la Estimulacin Cognitiva incorpora en sus programas de intervencin actividades fsicas y de movimiento que estimulan la percepcin visoespacial, el esquema corporal, la lateralidad, la orientacin espacial y las praxias, en poblaciones tales como nios con cierto retraso psicomotor, dao cerebral, demencias, etc. Por otra parte, recordemos que, desde un punto de vista evolutivo, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz son los dos grandes ejes de la cognicin en la infancia, especialmente en los dos primeros aos, y que un adecuado desarrollo psicomotriz sienta las bases para la adquisicin de posteriores aprendizajes tales como la lectura, la escritura y el clculo. Es por ello que, un punto de vista cognitivo, la estimulacin psicomotriz es especialmente importante en la infancia, an cuando no exista ningn tipo de patologa; y que tambin es interesante incorporar en los talleres de Estimulacin Cognitiva en la infancia actividades prxicas y psicomotrices.

7. Entrenamiento en actividades significativas y de la vida diaria.


El uso y entrenamiento teraputico de las denominadas actividades significativas (tambin conocidas con el nombre de ocupacionales o funcionales) y de la vida diaria es el objetivo de la disciplina conocida con el nombre de Terapia Ocupacional, una disciplina que surge a principios del siglo XX, y cuya finalidad es alcanzar el mximo nivel de independencia en actividades de la vida diaria (AVD) del individuo, tales como comer, asearse, llamar por telfono, hacer la compra, etc. Para ello, existen los

llamados Talleres de Terapia Ocupacional donde se ejercitan y entrenan este tipo de AVD. En concreto: a) el entrenamiento en actividades de la vida diaria bsicas (AVD). Son las actividades prioritarias para la vida funcional del individuo: baarse, vestirse,

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continencia, comer, etc. En este tipo de talleres se trabaja el reconocimiento de objetos cotidianos, la realizacin de la secuencia, as como actividades ms especficas, como seran: hacer la lazada del zapato, abotonar-desabotonar botones, etc. Asimismo, cuando es preciso se asesoran sobre diferentes ayudas tcnicas con el fin de compensar los posibles dficits. b) el entrenamiento de las actividades de la vida diaria instrumentales (AVDI). Son actividades ms elaboradas que un cierto control del entorno y que conllevan roles sociales y calidad de vida: manejo del hogar, manejo del dinero, utilizacin de transporte pblico, uso del telfono, la movilidad por su comunidad, la resolucin de posibles conflictos cotidianos. Nadie duda actualmente que los dficits cognitivos tienen una clara relevancia para la realizacin de las actividades de la vida cotidiana (tal y como exponemos en la Tabla 2) y que, a su vez, que el ejercicio y entrenamiento de las AVD y de las AVDI tambin favorecen la estimulacin de diversas capacidades y funciones cognitivas: las gnosias, la atencin, la comprensin de rdenes, la memoria procedimental, la planificacin del acto motor y su secuenciacin, las praxias, la coordinacin motora fina y gruesa, las relaciones espaciales, etc. En ese sentido, un programa o taller de estimulacin cognitiva puede incluir la estimulacin de las AVD desde una perspectiva ms psicolgica llevando a cabo ejercicios y tareas mentales que simulen dichas actividades (es el caso, de las actividades que se realizan para estimular las funciones ejecutivas y la memoria procedimental).
Tabla 2. Limitaciones funcionales que producen los dficits cognitivos (Adaptada de Tirapu, 2007) DFICIT LIMITACIN FUNCIONAL Dificultades para: Reconocimiento Esquema corporal Vestirse Utilizar objetos en relacin con el cuerpo (empleo del peine, cepillo de dientes, cubiertos,) Atencin sostenida Atencin selectiva Dificultad para seguir una pelcula Incapacidad para trabajar en un entorno con otras personas, ruidos, etc. Dificultades para Atencin dividida Conducir un vehculo Cuidado del hogar/hijos. Olvido de: Memoria semntica Conocimientos previamente adquiridos

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Nombre de personas conocidas Olvido de: Memoria episdica Lugar donde se ha aparcado el coche o donde han dejado las llaves, gafas,.. Itinerarios realizados en las ltimas vacaciones Olvido de: Memoria prospectiva Las citas que se tienen al da siguiente Los objetos, alimentos, que se han de comprar Dificultades para: Planificar y realizar la comida Utilizar el ordenador Funciones ejecutivas Controlar los gastos del mes Planificar un viaje Resolver una situacin problemtica (por ejemplo, haber perdido el tren)

8. Arteterapia
La Arteterapia, tambin conocida con el nombre de terapia artstica o terapia creativa, consiste en el uso de las artes visuales con fines teraputicos. Se basa en la idea de que las representaciones visuales, objetivadas a travs del material plstico, contribuyen a la construccin de un significado de los conflictos psquicos, favoreciendo su resolucin. La prctica de la expresin artstica como terapia que pretende incidir en el curso clnico de diversas patologas graves, no es una novedad. El ejemplo de los trabajos publicados con pacientes esquizofrnicos, es suficiente para poder afirmar que la prctica del arte como terapia rehabilitadora puede modificar el curso esperado de una patologa, en la que, las experiencias vitales del individuo, su estabilidad emocional, contribuyen tanto a la aparicin como a la presentacin de los sntomas durante el curso clnico. Desde el punto de vista estrictamente cognitivo, el ejercicio de actividades tales como pintura, manualidades, etc. pone en juego habilidades cognitivas tales como: a) Las habilidades visoespaciales, visoperceptivas y visoconstructivas. Son las habilidades ms directamente relacionadas con la actividad artstica en s: la praxis de la pintura y/o de las manualidades implica trabajar la percepcin de formas, la diferenciacin figura-fondo, la percepcin del color, la organizacin espacial de los elementos, y la coordinacin culo-manual necesaria para la visoconstruccin.

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b) La capacidad para mantener la atencin, ya que los/as participantes son capaces de mantenerse pintando bastante tiempo sin levantarse. c) La memoria procedimental. En los grupos de arteterapia, los/as pacientes que tienen dificultades para aprender nueva informacin, como es el caso de las demencias, consiguen mejorar su capacidad para realizar las obras. Partimos de la base, claro est, de que se trata de elementos sencillos y de que se utilizan tcnicas asequibles para la persona, pero no deja de resultar sorprendente observar cmo los/as pacientes son capaces de mejorar, o sea, de aprender la tcnica. d) Las funciones ejecutivas. La terapia creativa pone en juego capacidades de eleccin, de organizacin, de seleccin (el color, por ejemplo) y de secuenciacin. El/la paciente debe realizar toda una serie de tareas que implican organizacin temporal (qu es antes y qu es despus), de secuenciacin y de ubicacin espacial. Todos estos requisitos para la realizacin de la obra artstica, son habilidades que tradicionalmente se han relacionado con la funcionalidad de las estructuras prefrontales. e) Las praxias. Adems de las capacidades prxicas citadas en uno de los apartados anteriores, el ejercicio de actividades como la pintura, manualidades, etc., permite estimular la motricidad fina y la capacidad para secuenciar movimientos.

9. Ayudas externas
Hay ocasiones en que ciertos problemas o dficits cognitivos son tratados mejor dotando de ayudas externas al sujeto que obvien el problema, ms que entrenar el proceso cognitivo. Es entonces cuando se utilizan las denominadas Ayudas Externas, que consiste en provocar cambios en el medio externo con el fin de que ste sea ms sencillo, estable y seguro, y reducir las consecuencias que ciertos dficits cognitivos provocan en la vida cotidiana. Desde un punto de vista cognitivo, el uso de ayudas externas se utiliza fundamentalmente para ayudar a: personas que, sin sufrir un dficit, tienen problemas de memoria y/o de algunas funciones ejecutivas tales como la capacidad de ordenacin y planificacin. personas que sufren dficits y/o trastornos de orientacin espacio-temporal.

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En ocasiones, la finalidad del uso de ayudas externas es que el ambiente funcional en el que se mueve el individuo sea ms sencillo, estable y seguro: Por ejemplo, en los casos de dao cerebral, en la fase aguda, las luces brillantes los ruidos fuertes y los movimientos rpidos pueden causar mucha confusin y estrs. En esta fase, el terapeuta deber buscar la mejor forma de controlar el entorno con el fin de reducir la fatiga y la frustracin. El objetivo, en este caso, es minimizar la sobreestimulacin. Pero, en la mayora de las ocasiones, el objetivo de las ayudas externas es reducir las demandas cognitivas del ambiente mediante una serie de estrategias que minimicen dichas exigencias. Algunas de las ayudas ms frecuentes son: Escribir el material a recordar (libros de notas, diarios y agendas, calendarios) Utilizar un estmulo externo que nos seale en un momento determinado que tenemos que recordar algo, por ejemplo, un despertador, cambiarse el anillo, pedir a una persona que nos avise (llamada por telfono); Enlazar un hecho poco habitual a una accin que se realiza cotidianamente, por ejemplo, si tenemos que llevarnos la cartilla del mdico o un libro que nos han pedido, se puede colocar en la entrada junto a las llaves Colocar letreros y seales o carteles en las puertas (pictogramas) Colocar flechas indicativas para que el sujeto no se desoriente espacialmente y sea capaz de llegar a un lugar determinado.

10. Modificacin cognitiva de la conducta


Una de las reas que se debe manejar en la estimulacin y rehabilitacin de las funciones ejecutivas es el desarrollo de estrategias para la solucin de problemas, en la cual el paciente reaprenda a analizar las condiciones del problema, seleccionar los procedimientos adecuados para la solucin, seguir los pasos requeridos y comparar los resultados con las condiciones originales. Este enfoque recibe el nombre de enfoque cognitivo-conductual, porque integra tcnicas conductuales y estrategias cognitivas. Pretende modificar la conducta mediante la manipulacin o cambio de sus procesos internos. En esta direccin destacan trabajos realizados en nios para el tratamiento de los trastornos de atencin con hiperactividad y del aprendizaje, as como programas de entrenamiento de funciones ejecutivas de corte cognitivo-comportamental. En el Tema 11 nos detendremos ms detenidamente en estos aspectos.

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Tema 2. Estrategias de intervencin.

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Resumen y conclusiones
Al igual que Caramazza y Hillis (1993), nosotros argumentamos que el conocimiento a nivel terico, a pesar de ser esencial, no es suficiente en s mismo para encarar la rehabilitacin como lo concibe la Organizacin Mundial de la Salud (1986) cuando la describe como permitir a las personas el alcanzar una integracin social ptima. Las estrategias neuropsicolgicas cognitivas fallan al encarar las secuelas emocionales, sociales y conductuales de las personas con dao enceflico, y como hemos hecho notar, estas ltimas son a menudo ms invalidantes que los trastornos cognitivos clsicos si no son encaradas apropiadamente La estrategia combinada: Teora del Esta estrategia es quizs la ms

aprendizaje, psicologa cognitiva y neuropsicologa.

practicada en el Reino Unido se incluyen los aspectos emocionales y conductuales Sin embargo, las estrategias conductuales no son por s mismas suficientes para nuestros propsitos de rehabilitacin cognitiva. Se necesita una mejor comprensin de la teora de la org a n i z a c i n cerebral. Esta es la razn de la incorporacin de la psicologa cognitiva y la neuropsicologa en los programas.. Las estrategias del manejo de la ansiedad, en particular la desensibilizacin sistmica y la relajacin se utilizan frecuentemente. En muchos programas, los pacientes se involucran en el diseo de sus propias metas de rehabilitacin, en la evaluacin de sus tratamientos y en el control de sus terapias. Sin embargo, es verdad que los sentimientos, las emociones y la autoestima de los pacientes no son vistas en general como parte de la rehabilitacin cognitiva. Ms an, es comn en la prctica el enfocarse en un aspecto de la disfuncin cognitiva, como en la memoria, la atencin o la lectura, en lugar de examinar todo el espectro. D) La estrategia holstica. La estrategia holstica considera intil separar las secuelas cognitivas, psiquitricas y funcionales de las afectivas en los pacientes con dao cerebral (Ben-Yishay y col 1985). El modelo de Ben-Yishay consiste en una serie de pasos por los cuales el paciente debe transitar en su rehabilitacin: compromiso, alerta, dominio, control, aceptacin e identidad. Los temas ms importantes de los programas cotidianos incluyen alerta progresiva, aceptacin y entendimiento, reparacin cognitiva, desarrollo de habilidades

compensatorias y asesoramiento vocacional. Un da tpico de rehabilitacin comienza con una reunin matinal entre los pacientes y los rehabilitadores y el resto del da se estructura sobre terapias individuales y de pequeos grupos, junto con una reunin adicional con todo el equipo teraputico y los pacientes. Las sesiones individuales

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incluyen el entrenamiento cognitivo, psicoterapia y otras terapias especficas que puedan ser requeridas (ej: terapia del discurso y lenguaje o terapia de relajacin). La terapia de grupo incluye terapia cognitiva y psicoterapia, ms el agregado de grupos especiales segn se requiera (ej. resolucin de problemas o comunicacin). Tambin se organiza una vez por semana una sesin con los familiares y se incluye adems asesoramiento vocacional y simulacros laborales. Hoy existe evidencia que estos programas proveen un menor distres emocional y una mayor autoestima y productividad de los individuos que de ellos participan, cuando se los compara con aquellos que no realizan este tipo de tratamientos (Prigatano, 1986, 1994) y que son costo - efectivo (Mehlby & Larsen, 1994). Es difcil hacer una comparacin con ms de una de las estrategias descriptas en este trabajo, no obstante, un estudio muy interesante de Rattock y col (1992) compara los diferentes tratamientos con el programa holstico en tres grupos de pacientes con dao cerebral. Todos los grupos alcanzaron los mismos ndices de xito en trminos de empleo a los 6 meses de seguimiento. Sin embargo, los grupos difieren, en que los que pasaron ms tiempo en rehabilitacin cognitiva, mejoraron ms en las tareas cognitivas y quienes pasaron ms tiempo en los entrenamientos de habilidades interpersonales les fue mejor en tareas que requeran las habilidades interpersonales, y , quienes se entrenaron en ambas, mejoraron en las dos. Clnicamente, parece haber pocas desventajas con esta estrategia. Es difcil encontrar evidencia irrefutable que demuestre su xito, pero es quizs la estrategia que ms veces ha sido sujeta a investigacin para evaluar su efectividad (Diller, 1994). Tal como expresa Cope (1994) ... a pesar de que ninguno de los trabajos de investigacin provee pruebas definitivas de la eficacia de la rehabilitacin, la suma de varios estudios publicados brinda evidencia razonablemente convincente de que la rehabilitacin comprensiva produce una diferencia substancial en el resultado de los pacientes con dao enceflico traumtico. La rehabilitacin a travs de la estrategia holstica tiene un costo significativo. Usualmente trabajan entre 8 a 10 profesionales de la salud, a tiempo completo, con 12 a 15 pacientes. Aunque, por otro lado, Cope y col (1991) estimaron los ahorros anuales de los cuidados de los pacientes con dao cerebral moderado por encima de u$s14.000 y para los severamente daados por encima de los u$s 41.000. Mehlbye y Larsen (1994) encontraron que en Dinamarca, donde el programa holstico es usado desde 1985, los ahorros en salud y cuidados sociales fueron recuperados en 5 aos. Es decir, el uso combinado de los aspectos positivos de la teora del aprendizaje, la psicologa cognitiva 20

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y de los programas neuropsicolgicos mencionados tienen una mayor efectividad clnica. El anlisis cuidadoso de las tareas que se llevan a cabo, el registro del nivel de funcionamiento al inicio de los programas,la evaluacin continua y la implementacin de los diseos experimentales de casos nicos deberan permitirnos evaluar con mayor facilidad los xitos y los fracasos. La implementacin de modelos tericos para identificar los aspectos cognitivos positivos y negativos y para explicar los fenmenos observacionales debera extender los logros de los programas de rehabilitacin cognitiva.

El aspecto esencial en la neurorehabilitacin es la integracin de las distintas disciplinas y establecer una meta comn que consiste en llenar las necesidades del paciente. Desde este punto de vista, la mejor manera de llevar a cabo la rehabilitacin neuropsicolgica, a travs de un equipo multidisciplinario que debe estar formado por especialistas profesionales de diferentes disciplinas: 1 un neuropsiclogo que realice las evaluaciones neoropsicolgicas y los programas de tratamiento de cada paciente. 2 3 un terapeuta experto en estimulacin y rehabilitacin cognitiva. un terapeuta de lenguaje o logopeda que trabaje las alteraciones del lenguaje en los pacientes. 4 5 6 7 un terapeuta fsico que ayude a mejorar las alteraciones en el movimiento. un terapeuta ocupacional que reintegre al paciente a su vida cotidiana. un psicoterapeuta que maneje el aspecto emocional. un orientador familiar que ayude a la familia a adaptarse a su nueva situacin de tener un paciente neurolgico en casa.

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II Congreso Internacional de Neuropsicologa en Internet

MODELOS TERICOS Y PRCTICOS DE REHABILITACIN COGNITIVA


THEORETICAL AND PRACTICAL MODELS IN COGNITIVE REHABILITATION
CONFERENCES TOPIC: NEUROPSYCHOLOGICAL REHABILITATION

Alvaro Bilbao Bilbao, Amor Bize Lpez


Centro Estatal de Atencin al Dao Cerebral Madrid, Espaa

Abstract
The aim of this conference is to review the main theoretical models in cognitive rehabilitation (Luriian, cognitive behavioural, structuralist, social interactionist) and their adequacy and application in different rehabilitation settings. Clinical practice which is not based in a theoretical framework is blind. At the same time, theoretical models which are not applied with clinical are hollow. A rehabilitation program for persons with cognitive disability inevitably involves assumptions about normal cognitive functioning and about the nature of and interrelationships among cognitive deficits and brain injury and the mechanisms development and restoration of different cognitive functions. A theoretical framework will allow us to choose among different assessment and rehabilitation strategies and the possibility to develop new tasks and methodology which will be consistent with our model. In other words the theoretical framework will guide the general and specific intervention. Every theoretical model, however, must be translated in a practical model adapted to the need and resources of the patient, professional and the intervention setting. Theoretical models are key for neuropsychological rehabilitation, but must be adapted to the needs and resources of each professional and translated, therefore in a practical model. Key Words: Theoretical models neuropsychological rehabilitation, practical implications.

Resumen
El objeto de este artculo es revisar los principales modelos tericos de rehabilitacin cognitiva (Luria, cognitivo-conductual, estructuralismo, interaccionismo social) y su adecuidad y aplicacin en distintos recursos de rehabilitacin. La prctica clnica que no se basa en un marco terico conceptual es una prctica ciega. Al mismo tiempo, los modelos y teoras que no se aplican con un juicio clnico, saber teraputico y compromiso personal son teoras vacas. Un programa de rehabilitacin para personas con dficit cognitivos implica la asuncin de unos principios de funcionamiento cognitivo normal y sobre la naturaleza e interrelacin de los dficit cognitivos en el dao cerebral as como los mecanismos de restauracin y desarrollo de las distintas funciones cognitivas. Un marco terico de trabajo nos va a permitir elegir estrategias de valoracin e intervencin y la posibilidad de disear nuevas tareas y metodologa de trabajo que sea consistente con los fundamentos tericos de nuestro modelo. En otras palabras, un modelo terico va a guiar y orientar la intervencin a nivel general y especfico. Todo modelo terico se debe traducir en un modelo prctico de rehabilitacin que se adapte a las necesidades y recursos de los pacientes, del profesional y del medio de trabajo. Los modelos tericos son fundamentales para la rehabilitacin neuropsicolgica, pero deben adaptarse a las necesidades y recursos de cada profesional y traducirse, por lo tanto, en un modelo prctico de rehabilitacin. Palabras Clave: Marco terico de rehabilitacin neuropsicolgica; implicaciones prcticas

http://www.serviciodc.com/congreso/congress/pass/conferences/Bilbao-Model.html (1 of 9) [20/5/2003 03:02:40]

II Congreso Internacional de Neuropsicologa en Internet

INTRODUCCIN La prctica clnica que no se basa en un marco terico conceptual es una prctica ciega; los modelos y teoras que no se aplican con un juicio clnico, saber teraputico y compromiso personal son teoras vacas. Un modelo terico prctico de rehabilitacin cognitiva nos puede ayudar a conseguir distintas metas: a. Organizar las observaciones y valoraciones que describan de manera comprensiva el funcionamiento intelectual del paciente y que permitan la comunicacin eficaz entre todos los profesionales interesados en las dimensiones cognitivas del comportamiento. b. Disear la intervencin en dos niveles: (a) general, o centrado en el desarrollo global de programas (b) especfico, o centrado en el desarrollo de metas, objetivos y actividades para personas concretas en momentos concretos. c. Definir criterios para medir progresos y decidir respecto a los servicios que el usuario debe recibir una vez dada el alta. d. Generar nuevas estrategias de intervencin Un programa de rehabilitacin para personas con dficit cognitivos implica la asuncin de unos principios de funcionamiento cognitivo normal y sobre la naturaleza e interrelacin de los dficit cognitivos en el dao cerebral. Sin un marco terico de intervencin cognitiva los clnicos pueden usar una metodologa aleatoria similar a un libro de ejercicios, asumiendo que los componentes de la disfuncin cognitiva pueden ser aislados y rehabilitados por separado y que respondern a un tratamiento descontextualizado (1). MODELOS TERICOS DE REHABILITACIN COGNITIVA No hay mucho escrito en la literatura sobre modelos tericos de rehabilitacin cognitiva y menos an en castellano. Si bien es importante sealar que hay varios modelos tericos y describir sus principales fundamentos, hay que decir tambin que no hay un modelo terico mejor que otro (2). Al igual que pasa en psicoterapia, cada modelo tiene su utilidad para intervenir sobre un tipo de problemas, ms an si el paciente est en manos de un clnico con un buen manejo y experiencia en el modelo. Por otra parte, quedan pocos psicoterapeutas que sean ortodoxos en su intervencin y que no tomen prestadas estrategias de otros modelos para reforzar sus tcnicas de intervencin. De la misma manera un clnico en rehabilitacin cognitiva puede (y debe) tomar prestadas tcnicas y estrategias de distintos modelos para hacer ms eficaz su intervencin. Cada modelo tiene sus virtudes y un buen manejo del modelo, combinado con conocimientos de otras tcnicas para problemas concretos y para reforzar nuestras tcnicas puede ser la clave para una intervencin efectiva. Estructuralismo A pesar de las slidas crticas hacia aspectos bsicos de la teora estructuralista del desarrollo cognitivo, como por ejemplo la distincin estricta y cualitativa de estados de desarrollo cognitivo con una explicacin insuficiente sobre la transicin entre estados, la teora de Piaget ofrece importantes lecciones tiles para la rehabilitacin cognitiva (3, 4). En concreto, las idea del equilibrio entre acomodacin y asimilacin y del desarrollo cognitivo a travs de experiencias concretas de resolucin de problemas son herramientas poderosas para la rehabilitacin cognitiva. De acuerdo con Piaget, (1970) el desarrollo cognitivo y la re-estructuracin de los esquemas cognitivos ocurren como consecuencia de la interaccin con el medio. De esta manera cuando elaboramos tareas o ejercicios de rehabilitacin deberamos ofrecer ciertos componentes que son familiares para el paciente para que, basndose en esos (asimilacin) puedan interpretar, modificando sus propios esquemas, otros componentes poco o nada familiares (acomodacin). As, la teora estructuralista aconseja enmarcar los problemas de rehabilitacin en contextos significativos para favorecer la acomodacin y que estos problemas ofrecieran siempre el descubrimiento de nuevas tareas. Posiblemente, la teora estructuralista es insuficiente para la rehabilitacin de personas con dao cerebral. A diferencia de los nios para y sobre los cuales desarroll Piaget su teora del desarrollo cognitivo, las personas con dficit cognitivo severo necesitan de mas direccin, orientacin de su atencin hacia aspectos significativos, motivacin externa, redireccin y pistas. En este sentido las teoras interaccionistas, con su nfasis en la gua y mediacin de la actividad mental por parte de adultos o terapeutas, son un complemento idneo para aplicar la teora estructuralista en la rehabilitacin de personas con lesin cerebral. A pesar de sus limitaciones, un gran nmero de tareas piagetianas (permanencia de objetos, medios-fines, conservacin etc.) han sido interpretadas recientemente en el marco del desarrollo de las funciones ejecutivas (5,6). Teora del Interaccionismo Social de Vigotsky La teora de interaccionismo social (7) ha experimentado un importante resurgimiento entre los psiclogos evolutivos, pedagogos, educadores especiales y logopedas (8, 9, 10, 11). Segn Vigotsky (12) Las funciones cognitivas superiores se desarrollan a travs de la interaccin social con los adultos; se internalizan gradualmente a medida que el nio desarrolla las habilidades y necesita menos pistas y apoyo del adulto. Este principio ha servido para explicar el origen del lenguaje y la interaccin verbal (Bruner, 1975), de la memoria episdica y organizacin del discurso (Nelson, 1992; Reese et al., 1993), de la auto-regulacin de la conducta (Leontv, 1978) y de otras funciones mentales. A pesar de la utilidad demostrada en mltiples reas de la educacin e intervencin con nios y adultos y de la cercana y conexin histrica del modelo de Vigotsky con el marco de neuropsicologa de Luria, las teoras de Vigotsky han recibido poca atencin hasta hace pocos aos en los modelos de rehabilitacin cognitiva (Ylvisaker, 1999). Dentro de la teora de interaccionismo social hay dos conceptos cruciales que establecen directrices para la rehabilitacin cognitiva en pacientes con dao cerebral; 1) La interaccin social como medio de rehabilitacin, 2) La zona de desarrollo proximal 1) Interaccin social como medio de rehabilitacin

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La teora de Interaccionismo Social sugiere que los procesos psicolgicos como la resolucin de problemas, organizacin, planificacin, recuerdo, imagen social, y auto-regulacin surgen de las interacciones entre el nio y el adulto o entre el nio y otro nio. Las reflexiones y razonamientos mediante los que el padre explica las cosas y responde a las preguntas del hijo o corrige sus errores deben ser comprendidas con la ayuda y gua del adulto para que el nio las comprenda. De esta manera el nio poco a poco puede ir haciendo operaciones mentales de dificultad ascendente con la gua y apoyo del adulto. A medida que una operacin mental se practica, el adulto, de una manera natural, va retirando el grado de asistencia y el nio lo hace progresivamente de manera ms independiente. Gradualmente la estructura y discurso de esas conversaciones se van interiorizando de manera que el nio es finalmente capaz de realizar la misma actividad cognitiva, aunque esta vez como un proceso interno y sin asistencia del adulto. Esto tiene unas implicaciones prcticas para la rehabilitacin de gran importancia; en primer lugar en cuanto al agente rehabilitador y en segundo lugar respecto al mtodo de rehabilitacin. Desde el punto de vista de la teora de Vigotsky la rehabilitacin cognitiva utiliza como agentes principales de la rehabilitacin y desarrollo cognitivo unos comunicadores cercanos y bien entrenados (padres, esposos, hijos, auxiliares, rehabilitadores, hermanos, compaeros de trabajo o amigos). Cualquier persona que est presente en el contexto en el que el paciente se desenvuelve diariamente se puede y debe convertir en un agente de rehabilitacin cognitiva. Una vez visto que el agente rehabilitador deben ser las personas cercanas al paciente, las que conviven con l todos los das, la teora del desarrollo cognitivo de Vigotsky implica que el mtodo de rehabilitacin debe ser la interaccin social. La rehabilitacin no se realizar mediante cuadernos de ejercicios programados de manera sistemtica, sino que a travs de la interaccin educativa se interiorizarn las funciones mentales. 2) Zona de desarrollo prxima La zona de desarrollo prxima es la la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y la zona de desarrollo potencial determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la vigilancia de un adulto o de compaeros de un nivel evolutivo superior (7). De esta manera Vigotsky establece que el objetivo de la rehabilitacin viene determinado por el nivel de funcionamiento potencial de cada paciente y se puede ir modificando a medida que el paciente progresa de estados y alcanza niveles de funcionamiento potencial superiores. Por otra parte la definicin de zona de desarrollo prxima implica que la manera de conocer tanto el nivel de funcionamiento actual como el potencial es a travs de la interaccin social, ya que slo cuando ayudamos a un paciente a resolver un problema de manera interactiva (ofreciendo pistas, dando una gua, etc.) podemos conocer su zona de desarrollo prximo. As la interaccin social define la metodologa teraputica pero tambin de evaluacin. Desde este punto de vista la diferenciacin entre estrategias compensatorias y restauradoras deja de tener su tradicional sentido, ya que una estrategia compensatoria es un instrumento que asiste a una persona trabajar en su zona de desarrollo prxima. Estos procesos cognitivos que la persona puede realizar con la utilizacin de un dispositivo de ayuda se pueden interiorizar hasta que la persona es capaz de llevarlos a cabo de manera independiente. De esta manera un dispositivo de ayuda puede facilitar alcanzar la zona de desarrollo prxima. Un ejemplo de la utilidad de los dispositivos de ayuda para alcanzar la zona de desarrollo prxima es el Neuropage (12), un sistema de mensajes para personas con problemas de memoria. Este sistema de mensajes avisa a los pacientes las actividades principales que deben hacer a lo largo del da. En principio, funciona como un sistema compensatorio otorgando una mayor independencia funcional del paciente, pero se ha visto que este sistema tiene un efecto restaurador en la memoria del paciente, ya que muchos de ellos pueden funcionar independientemente sin ayuda del Neuropage (13). Por otra parte, como comentamos en el apartado anterior, cuando las tcnicas rehabilitadoras no han tenido una utilidad, lo indicado es pasar a utilizar tcnicas compensatorias que pueden otorgar una mayor independencia funcional. Sin embargo, la diferenciacin entre compensatorio y restauratorio no viene definida por la utilizacin de dispositivos de ayuda o estrategias externas, sino por la restauracin de funciones deterioradas o la superacin de secuelas definitivas. Teora de Alexander R. Luria A. R. Luria (1902-1977), considerado por muchos como el padre de la neuropsicologa, realiz la aproximacin ms rigurosa y cientfica a la rehabilitacin del dao cerebral, basada en un modelo comprensivo del funcionamiento cerebral siguiendo la tradicin de la psicologa sovitica y los trabajos de Vigotsky (4). La teora de Luria (15) acerca del proceso rehabilitador descansa en los siguientes supuestos: - La base del proceso de rehabilitacin tiene como fundamento la utilizacin de vas cerebrales intactas y debe resaltar la importancia de la reorganizacin intra e intersistmica de los sistemas funcionales cerebrales despus de un dao cerebral. - El reconocimiento de la individualidad del sujeto en el diagnstico y tratamiento, el cual, desde una perspectiva neuropsicolgica, incorpora la comprensin de los sistemas funcionales. De este modo, se persigue la adecuacin flexible e individual de las estrategias de intervencin. Obviamente, los avances en la investigacin terica acerca del funcionamiento cerebral son incorporados al modelo de Luria. - Promover una relacin teraputica basada en la confianza, colaboracin y la resolucin conjunta de problemas. El nfasis se sita en conseguir que la persona con dao cerebral se convierta en un participante activo del proceso rehabilitador, ms que en un recipiente pasivo del tratamiento. - Animar el desarrollo continuo de un programa de rehabilitacin y tratamiento basado en los puntos anteriores. El proceso en el cual estos supuestos tienen cabida es cclico y se asienta en una relacin teraputica cuyas bases y desarrollo facilitan el cambio. Principalmente el objetivo de dicha relacin consiste en reformular la identidad del sujeto en correspondencia con las habilidades y los dficit que la evaluacin inicial ha revelado. Este objetivo se consigue equilibrando el feed-back que facilita el terapeuta segn el
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momento temporal con el nivel de insight del sujeto. En definitiva, consiste en que la persona se enfrente adecuadamente a los xitos y fracasos de su vida cotidiana. El proceso de rehabilitacin de Luria proporciona una actitud realista a travs del feed-back de las conductas (por ejemplo, puntos fuertes y dbiles), as como de la comparacin de la conducta final con el plan original. Esta aproximacin supone, por un lado, facilitar la aceptacin de los cambios ocurridos como consecuencia del dao cerebral en la personalidad previa y, por otro, contribuir a la reestructuracin de la identidad subsiguiente al dao. El proceso rehabilitador es potenciado si se conocen los rasgos identificadores del sujeto previos a la lesin. De este modo, el entorno cultural del sujeto, la clase (por ejemplo, los aspectos econmicos, sociales y educativos) y su ocupacin deben ser considerados. De la misma importancia son el papel que ha jugado un individuo o su autoimagen dentro de la familia de origen y la actual, de su grupo de viejos amigos y el presente, en sus relaciones de pareja, en el trabajo y en el tiempo de ocio. Por todo lo anterior, el contenido del programa de rehabilitacin debe responder a estas demandas de desarrollo dinmico y continuo. El programa tiene que ser adems especialmente sensible al establecimiento del momento adecuado de cambio. An ms, parece especialmente ventajoso para el tratamiento que el programa refleje la realidad del sujeto (debe ser significativo y estimulante, desafiar el inters y la motivacin). Terapia de Conducta La aplicacin de los principios de la terapia de conducta a la rehabilitacin del dao cerebral se fundamenta en la asuncin de que, aunque si bien es cierto que las personas con dao cerebral muestran dficit muy heterogneos, cada uno de esos dficit tomados por separado aparece en otros grupos clnicos donde s han sido tratados exitosamente con tcnicas conductuales (17). La utilidad de las tcnicas conductuales van desde la intervencin en los dficit fsicos (fuerza muscular, reducir espasticidad, aumentar grado de articulacin, etc.) hasta el tratamiento de alteraciones cognitivas y emocionales como la apata, falta de motivacin, ansiedad y depresin, pasando por la intervencin en la patologa del lenguaje y la comunicacin (disartria, anomia, perseveracin). Por otro lado, el anlisis conductual permite descubrir las conductas desadaptativas mantenidas por las contingencias ambientales as como evaluar las consecuencias funcionales del dao cerebral (1, 2). Esta evaluacin especfica discrimina si los problemas en la ejecucin de las tareas se deben a un dficit en la habilidad o si la conducta est en su repertorio pero la influencia de los factores ambientales hace que no aparezca sistemticamente. Los tests neuropsicolgicos, por otro lado, no estn bien validados para predecir los dficit especficos en el comportamiento social, por lo que deberan ser complementados con la observacin conductual del paciente, incluso en el contexto social donde ste se vaya a reincorporar tras el programa de tratamiento. Los problemas habituales en rehabilitacin como la generalizacin y el mantenimiento de resultados de los entornos controlados a los habituales, pueden ser abordados desde la evaluacin conductual y el establecimiento de objetivos, ya que toman en cuenta el contexto postratamiento del paciente y su influencia. Las tcnicas conductuales ms utilizadas en la rehabilitacin cognitiva, perceptivo-motora y de habilidades sociales son el modelado, el encadenamiento, el control de estmulos (estmulos discriminativos) y el anlisis de las tareas. El xito de estas tcnicas depende, no obstante, de la adaptacin que se realice de ellas a los dficit cognitivos concretos del paciente. Neuropsicologa Cognitiva La neuropsicologa cognitiva concibe el cerebro como un sistema de procesamiento de la informacin y genera modelos de dicho procesamiento para cada funcin cognitiva (18). En los aos sesenta y setenta experiment un desarrollo notable interpretando los dficit cognitivos de los pacientes en relacin con los modelos formales de procesamiento de informacin de los sistemas, o lo que es lo mismo, estudiando cmo los individuos con dao cerebral procesan una determinada informacin, de qu modo alternativo pueden procesarla ahora o mediante el entrenamiento adecuado, y qu tipo de relacin se da entre estas posibilidades y limitaciones y el estado estructural y funcional de su cerebro. La meta general de la disciplina consiste en lograr la integracin de la neuropsicologa clnica (la descripcin basada en principios cientficos, de los dficit originados por una patologa cerebral) y la psicologa cognitiva (la construccin y validacin emprica de modelos generales de funciones cerebrales complejas). Los modelos generados desde la ciencia cognitiva, especialmente los de procesamiento distribuido en paralelo, permiten establecer sobre unas bases cientficas un programa de rehabilitacin basado en la identificacin del componente del sistema que est daado, por un lado, y en el conocimiento del estado de los dems componentes del sistema susceptibles de participar en la rehabilitacin del paciente, por otro. Se plantea tres objetivos principales: 1. Determinar qu componentes del sistema cognitivo del paciente han de ser tratados y cmo pueden participar ptimamente en ese tratamiento los otros componentes del sistema. 2. Contribuir a medio plazo junto con otras disciplinas de la ciencia cognitiva a determinar cmo es y cmo funciona el sistema cognitivo normal. 3. Contribuir a largo plazo junto con otras neurociencias a determinar las relaciones entre conducta y cerebro. Los primeros progresos se hicieron en la descripcin e interpretacin de las alteraciones de la lectura y la memoria verbal a corto plazo. Pero progresivamente ha ido amplindose a todos los dominios de la neurologa conductual: alteraciones del lenguaje, reconocimiento de caras y objetos, clculo, procesamiento espacial, praxias, memoria episdica y planificacin, control ejecutivo, etc.

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Marco prctico de intervencin El modelo prctico de intervencin cognitiva debe ser un modelo que adapte las premisas del modelo terico, a las necesidades de la poblacin y los recursos del centro de trabajo. Desarrollar un modelo prctico de trabajo es una labor sumamente compleja, ya que hay que traducir las premisas del modelo terico seleccionado en una serie de acciones concretas distintas para cada grupo de profesionales que trabajan en el centro y que deben estar bien coordinadas entre s por un sistema de comunicacin y supervisin eficaz. La aplicacin de un modelo de rehabilitacin conlleva un gran esfuerzo en formacin de profesionales, planificacin y desarrollo de estrategias de comunicacin y coordinacin. Es importante a la hora de adaptar un modelo terico a un marco prctico de rehabilitacin tener en cuenta factores como la formacin del neuropsiclogo, el tipo de poblacin y sus necesidades de intervencin, los recursos humanos y materiales de los que dispone el centro, la proximidad de los familiares etc. No tiene sentido hacer un programa basado casi exclusivamente en la terapia uno a uno cuando no hay recursos humanos, intentar desarrollar todo un programa basado en la teora de conducta cuando tenemos una formacin ms extensa en las teoras de interaccin social, o empearnos en hacer formacin en cocina cuando no tenemos una cocina a nuestra disposicin. Por ello debemos preguntarnos quin es la persona que, siendo realistas, tiene un contacto ms cercano, cunto tiempo podemos dedicar a cada paciente o qu tipo de intervencin va a ayudar a este paciente en concreto con su problema particular. Aqu vamos a exponer el modelo prctico desarrollado en un centro de rehabilitacin con capacidad para 120 sujetos con lesiones cerebrales. La rehabilitacin cognitiva est coordinada por 3 neuropsiclogos dentro de un equipo de logopedas, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, terapeutas de ocio y auxiliares. El hecho de que slo haya tres neuropsiclogos ha condicionado enormemente el modelo de rehabilitacin cognitiva seleccionado ya que la rehabilitacin individual no es factible en todos los casos. El modelo terico elegido se basa en las teoras de Alexander Luria y de Vigotsky, principalmente en las premisas de intervencin individualizada, de intervencin contextualizada, de trabajo sobre zonas de desarrollo prximo y de intervencin a travs de las figuras de interaccin social. As mismo se utiliza el refuerzo positivo y la inhibicin conductual para favorecer y extinguir conductas deseables y no deseables. Para aplicar este modelo terico hemos elegido un sistema de intervencin transdisciplinar ya que este modelo satisface las necesidades de rehabilitacin cognitiva. Este modelo va ms all del tratamiento multidisciplinar y del tratamiento de coordinacin de objetivos. Mientras que en el tratamiento multidisciplinar varios profesionales intervienen en distintas esferas de la rehabilitacin integral del paciente, en el modelo transdisciplinar todos los profesionales intervienen a todos los niveles siguiendo un esquema de aprendizaje natural basado en la interaccin social y el aprendizaje contextualizado. As, todas las personas del centro con un contacto significativo con el paciente tendrn objetivos comunes y compartidos. Si el objetivo de terapia ocupacional es la utilizacin del miembro superior izquierdo, podemos integrar ese objetivo con nuestro objetivo de ejercitar la atencin dividida y pedir al sujeto que nos cuente algo mientras utiliza su miembro superior izquierdo. As mismo, si una persona tiene un dficit de desorganizacin podemos intervenir desde la neuropsicologa pidindole que secuencie el vestirse por la maana un objetivo aplicado al contexto que servir para mejorar el nivel funcional del paciente y facilitar la labor de auxiliares y terapia ocupacional, e incluso fisioterapia. Si adems le pedimos que vocalice de una determinada manera podemos ejercitar algo aprendido en logopedia. De la misma manera, cuando un paciente se vista por la maana el auxiliar o el terapeuta le puede decir que vaya diciendo como se va a vestir para mejorar la organizacin de su conducta. Lo mismo puede hacer el logopeda, pedirle que haga un ejercicio de fonacin y cada vez que diga una slaba que de un golpe en la mesa con el miembro que est siendo objetivo de terapia esa semana. Estos ejemplos intentan mostrar las aplicaciones del modelo transdisciplinar a la rehabilitacin cognitiva pero tambin en todas las terapias. El ejercicio no slo se vuelve contextualizado sino que se repite durante todo el da, por lo que se facilita su aprendizaje y se repite en distintos contextos, favoreciendo su generalizacin a distintas tareas y distintos mbitos. La rehabilitacin transdisciplinar implica: Rehabilitacin 24 horas al da. lo que favorece el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas, pero tambin, fsicas y lingsticas. Rehabilitacin en todas las reas de la vida: lo que favorece la contextualizacin y por tanto la generalizacin de los entrenamientos cognitivos fsicos y del lenguaje a las reas de la vida diaria. Elaboracin de objetivos teraputicos La elaboracin de los objetivos teraputicos se realiza de una manera individualizada, siguiendo los principios del modelo terico seleccionado. Cada dao cerebral tiene una naturaleza especfica y ocasiona un deterioro funcional especfico. Por ello cada individuo debe ser valorado independientemente. Los objetivos teraputicos, por tanto, se desarrollarn en gran parte en funcin de los resultados de la valoracin neuropsicolgica de lnea base y de las valoraciones de seguimiento. Sin embargo, hay otros muchos factores que condicionan y determinan el tipo de rehabilitacin La seleccin de objetivos de rehabilitacin cognitiva viene definida principalmente por la zona de desarrollo prximo que se detecta en el proceso de evaluacin. En este proceso detectamos los dficit actuales y, por otra parte, el nivel cognitivo que el paciente potencialmente puede alcanzar. Factores que se tendrn en cuenta: 1. Factores pronsticos: Se tendr en cuenta la historia mdica para establecer unas expectativas de rehabilitacin. As mismo, el funcionamiento cognitivo en las fases iniciales, junto con su evolucin, son de gran importancia para el pronstico. 2. Factores ambientales: Se tendr en cuenta la historia social para valorar los apoyos y expectativas sociales de los que dispone en la rehabilitacin.

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3. Factores de funcionamiento cognitivo premrbido: Se tendr en cuenta la historia acadmica y ocupacional para elaborar objetivos teraputicos que se adecuan a la vida previa del paciente, en la medida que sus dficit y limitaciones lo permitan.

Agentes de intervencin De acuerdo con la teora del interaccionismo social, el desarrollo cognitivo se realiza en el marco de las actividades diarias y con las personas de contacto cotidiano. Por ello los agentes de intervencin son tanto los neuropsiclogos del centro como todo el personal de auxiliares de enfermera, fisioterapeutas, logopedas, terapeutas ocupacionales y sin duda alguna las familias. Todos estos profesionales tienen una posicin privilegiada ya que tienen un contacto diario y personalizado con el paciente lo que permite que puedan ejercitar ciertas habilidades bsicas con ellos. Pero lo que es ms importante, estn en una posicin privilegiada ya que pueden ejercitar estas habilidades en un contexto aplicado y orientado a la futura vida del paciente. Es por esto por lo que el entrenamiento intensivo en tcnicas y estrategias de rehabilitacin cognitiva de los profesionales del centro es una de las labores primordiales del neuropsiclogo. En muchos casos los ejercicios realizados por el personal del centro y familiares sern un repaso de las habilidades enseadas por el neuropsiclogo. Pero en la mayora de los casos la funcin de todos estos agentes rehabilitadores va a ser el principal medio de rehabilitacin de esas funciones. Por ejemplo, podemos decir que tiene poco sentido invertir una serie de sesiones de terapia cognitiva en ensear a una persona estrategias dirigidas a orientarse temporalmente si no se aplica a su vida cotidiana. La orientacin surge de la conciencia continua de lugar espacio y persona. Esta conciencia pasa por una mejora en los procesos de atencin y por un proceso continuo de informacin respecto al lugar persona y tiempo donde la persona se encuentra. Por ello y dado que el neuropsiclogo no puede (ni debe) estar todo el da con el paciente, sern las personas que estn en contacto con el paciente en contextos significativos, terapeutas, auxiliares, familiares, las vas idneas de intervencin. Por otra parte el neuropsiclogo se puede unir a este esfuerzo comn mientras trabaja otras funciones, como por ejemplo la organizacin de informacin. Mientras trabajamos la organizacin del paciente podemos hacer algn ejercicio de orientacin, pero el mismo hecho de reforzar la capacidad de organizacin muy probablemente va a incidir en una mejor orientacin del usuario. No debemos olvidar otro importante agente de intervencin que es el ambiente. Es fundamental en toda terapia cognitiva organizar el ambiente donde se desenvuelve el paciente de una manera que favorezca y elicite la rehabilitacin y que sea rehabilitador en s. La ausencia de ruidos o distractores, la organizacin de horarios, la sealizacin de lugares de inters, la presencia de calendarios y relojes, o corchos que permitan colgar fotos de actividades realizadas, la identificacin del personal y la estabilidad en las reas y personal de terapia son medidas que facilitan la rehabilitacin cognitiva y que son rehabilitadoras en s. Coordinacin de agentes de rehabilitacin El modelo de rehabilitacin transdisciplinar requiere de una coordinacin exhaustiva de objetivos y profesionales y una buena formacin de todos los profesionales para que, cada uno en su mbito, puedan colaborar en el proceso de rehabilitacin global del usuario. Dado que todo el personal del centro va a intervenir en los dficits cognitivos como personas de interaccin continua con el usuario se ha tenido que desarrollar varios sistemas de comunicacin para coordinar las labores de terapia de acuerdo a los objetivos de rehabilitacin. Con este objetivo se han puesto en marcha distintos sistemas de comunicacin. Cada uno de ellos tiene como objetivo informar a un colectivo distinto de agentes rehabilitadores que han sido divididos en tres grupos. La tabla 1 representa una va clnica para la rehabilitacin de problemas de memoria que refleja las actuaciones y vas de comunicacin para actuar sobre este tipo de problemas. 1. Coordinacin de auxiliares: Este sistema de comunicacin tiene como objetivo comunicar a las auxiliares de enfermera las necesidades de rehabilitacin del usuario. El sistema consiste en una serie de figuras que simbolizan un rea de funcionamiento cognitivo. Tringulo: Orientacin y atencin. Cuadrado: Funciones ejecutivas. Crculo: Memoria. Estas figuras pueden presentar tres colores distintos. Rojo: Dficit severo. Naranja: Dficit moderado. Verde: Dficit leve o ausencia de dficit. Estas figuras se colocan sobre la cama del usuario de manera que sean la primera cosa que el auxiliar ve cuando despierta al usuario. Las auxiliares han sido entrenadas en tcnicas de intervencin simples para cada una de las funciones y niveles. Estas directrices de intervencin son sencillas y se pueden realizar en el marco de la interaccin diaria entre auxiliar y usuario. Por ejemplo, si el auxiliar ve un tringulo rojo sabe que tiene dficit severos de orientacin y atencin y deber asegurarse de que el usuario le mira antes de darle rdenes, pedirle que repita la informacin que le ha dado, eliminar distractores y orientar al usuario con frecuencia. El feedback de las directrices asignadas a los auxiliares de clnica se recoge en las reuniones de equipo y a travs de hojas de incidencias. 2. Comunicacin de objetivos con familias: La comunicacin con los familiares es fundamental, ya que en muchos casos van a poder ser agentes de intervencin privilegiados. Por ello es importante tener reuniones frecuentes con las familias (o conversaciones telefnicas) para conocer de primera mano sus dificultades e impresiones en el trato con el paciente, en la aplicacin de las recomendaciones y para revisar y ofrecer viejas y nuevas directrices de trabajo. El departamento de psicologa clnica ha establecido un programa de intervencin con familias con dos principales objetivos: (1) Ayudar a las familias a procesar la nueva situacin y aceptar las limitaciones del paciente. (2) Formar a los familiares sobre el dao cerebral para reducir la ansiedad derivada de la nueva situacin. Para cumplir con el segundo objetivo los distintos profesionales del centro van a explicar las distintas perspectivas del dao cerebral. Desde el punto de vista del departamento de Neuropsicologa, nuestro objetivo en la formacin con familias se dirigir a dos objetivos fundamentales; a. Ayudar a que el familiar comprenda los dficits cognitivos de su familiar b. Dar directrices concretas que faciliten el proceso de rehabilitacin en el hogar y a travs de los miembros de la familia. Por otra parte se situar una hoja en la habitacin de cada usuario indicando cmo pueden los familiares y visitantes ayudar al usuario. Hablar de uno en uno, apagar la televisin o indicarle quines somos son indicaciones que se pueden
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ofrecer en determinados casos para que la familia sepa como ser rehabilitadora y es una manera de que las directrices lleguen a todos los miembros de la familia y amigos que tienen un contacto directo con el paciente evitando que las directrices queden, parcialmente, en el recuerdo del familiar ms implicado en la rehabilitacin.. 3. Comunicacin con el equipo teraputico: Se utilizar la hoja del Plan Individualizado de Rehabilitacin (PIR) para comunicar los objetivos semanales al resto de terapeutas del equipo. En dicha hoja, que el paciente llevar consigo y que tambin estar en cada una de las salas de rehabilitacin, aparecern los objetivos de rehabilitacin de cada rea de terapia para as facilitar la actuacin transdisciplinar sobre dichos objetivos. Los objetivos ms importantes se actualizan en las reunin de equipo semanal. Va de comunicacin y coordinacin de objetivos

Evaluacin

Problemas

Dficit

Nivel de Intervencin

1. Quejas subjetivas Cuestionario de evaluacin Cognitiva (Paciente) Cuestionario evaluacin Cognitiva (Familiar) Severa Cuestionario de Olvidos Cotidianos 2. Orientacin

Nivel Estructural: Calendarios y relojes en todas las habitaciones y pasillos Identificacin de todo el personal. Horarios de rehabilitacin fijos Nivel Transdisciplinar terapeutas: Repetir nombre y ocupacin. Pedir que atienda y repita las rdenes. Hablar de uno en uno. Frases cortas. Descansos Frecuentes. Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Despertarle diciendo fecha hora y lugar. Recordrselo en todos traslados. Indicar recorridos. Frases cortas. Slo habla uno con el usuario. Eliminar distractores (televisin, radio). Nivel Transdisciplinar Familias: Decir su nombre antes de hablar. Asegurarnos de que nos mira. Frases breves. Pedir que repita rdenes. Entonacin llamativa (eliminar distractores) Nivel neuropsicolgico: Tareas de focalizar y mantener la atencin. Rellenar y repasar hoja de terapeutas. Descansos. Nivel Estructural: Carteles de orientacin a las salas de terapia. Relojes y calendarios. Horarios de rehabilitacin variables. Nivel Transdisciplinar terapeutas: Asegurarse de que atiende a la informacin. Registrar con usuario en libro de memoria las actividades realizadas. Descansos ocasionales. Moderada Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Recordar fecha y hora al levantarle y despus de siesta. Hablar dos personas pero alternando. Frases ms largas. Nivel Transdisciplinar Familias: Registrar actividades en libro de memoria. Frases ms largas. Reducir, no eliminar, distractores. Comentar pelculas o suscesos inmediatamente. Nivel neuropsicolgico: Ejercicios de atencin sostenida. Reducir descansos. Grupo de juegos de mesa, parchs. Nivel Estructural: Horarios variables. Estructuracin de actividades. Estimulacin variable, pero no excesiva. Nivel Transdisciplinar terapeutas: Trabajar con distractores. Alternar conversaciones con distinta temtica. Recordar si se olvida registro en libro de memoria. Leve Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Hablar varias a la vez. Frases largas y complejas.

Va Directa Gobernanta Reuniones de equipo Plan Individual Rehabilitacin Codificacin Rojo Habitacin Libro de memoria Va Directa; explicacin de objetivos y mtodo de trabajo mensual Objetivos y plan de rehabilitacin Quincenal Va DirectaGobernanta Reuniones de equipo Plan Individual Rehabilitacin Codificacin Naranja Habitacin Libro de memoria Va Directa; explicacin de objetivos y mtodo de trabajo mensual Objetivos y plan de rehabilitacin Quincenal Va Directa Gobernanta Reuniones de equipo Plan Individual Rehabilitacin Codificacin Verde Habitacin Libro de memoria

GOAT 3. Capacidad atencional Dgitos (WAIS) Breve Test de Atencin

Dficit de Codificacin: Orientacin y Atencin

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Nivel Transdisciplinar Familias: Conversaciones y pelculas complejas, fomentando participacin. Pedir que realice tareas con varios pasos. Nivel neuropsicolgico: Tareas con mltiples pasos. Ejercicios de atencin dividida. Alternar entre tareas. 4. Organizacin y aprendizaje a)Verbal Test de Aprendizaje Verbal Complutense Hopkins Verbal Learning Test Mediec b) Espacial Test de la figura compleja Hopkins Board 5. Capacidad de bsqueda activa de informacin Fluidez verbal TAVEC Hopkins Verbal Learning Test Hopkins Board (largo plazo y reconocimiento) Factores pronsticos Etiologa Nivel Estructural: Organizar horarios y recorridos de manera lgica. Gua explicativa para acciones complejas en habitaciones (ej. Cuadro explicativo para realizar Higiene y vestido). Uniformes diferenciados para cada rea de trabajo. Carteles con iconos. Nivel Transdisciplinar terapeutas: Dividir las tareas complejas en pasos sencillos. Iniciar la conducta con rdenes repetidas. Pedir que demore las respuestas para controlar la impulsividad. Registrar actividades en libro memoria con mxima estructuracin (Mi diario) Severa Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Favorecer la iniciacin de conducta. Ser directivos dividiendo actividades en pasos. Ser explicativos (ej. Vamos a desayunar xq son las 8 de la maana) Nivel Transdisciplinar Familias: Activar la iniciacin de conductas. Utilizar la narracin lgica para favorecer la organizacin. Nivel neuropsicolgico: Ejercicios de secuenciacin, clasificacin y organizacin. Demorar las respuestas impulsivas. Estudiar partes de cuaderno de memoria. Nivel Estructural: Identificaciones con ocupacin del personal y color del equipo al que pertenecen para organizar al personal en funciones y equipos concretos. Dficit de Recuperacin de informacin: Organizacin y bsqueda de informacin Nivel Transdisciplinar terapeutas: Anlisis simplificado de las tareas de terapia Objetivo, plan y secuencia. Registrar actividades en libro memoria con estructuracin media (Mi diario 2). Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Ser orientativos; Pedir que piense y explique los pasos para hacer una tarea y corregir en caso de error. Nivel Transdisciplinar Familias: Registrar actividades en libro de memoria con organizacin media (mi diario 2). Nivel neuropsicolgico: Realizar ejercicios de bsqueda de informacin (Revisar actividades sin/con libro memoria) y organizacin (ofrecer claves semnticas). Trabajar en pasos de realizacin de tareas: Objetivo, Plan, Prediccin, Revisin. Nivel Estructural: Paneles de sealizacin. Horarios a disposicin de cada usuario. Relojes que permiten la planificacin. Nivel Transdisciplinar terapeutas: Anlisis completo de tareas de terapia: Objetivo, Plan, Prediccin, Realizacin, Revisin. Registro no estructurado (hoja en blanco) en el libro de memoria. Leve Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Fomentar la independencia del usuario, supervisar sus quehaceres y ayudarle ofrecindole una gua, no una solucin.

Va Directa Objetivos y plan de rehabilitacin Quincenal

Va Directa Gobernanta

Reuniones de equipo Plan Individual Rehabilitacin

Codificacin Rojo Habitacin Libro de memoria Va Directa; explicacin de objetivos y mtodo de trabajo mensual Objetivos y plan de rehabilitacin Quincenal Va DirectaGobernanta

Reuniones de equipo Plan Individual Rehabilitacin Codificacin Naranja Habitacin Libro de memoria Va Directa; explicacin de objetivos y mtodo de trabajo mensual Objetivos y plan de rehabilitacin Quincenal

Moderada

Severidad del dficit

Tiempo de evolucin

Progresos en la evolucin

Va Directa Gobernanta Reuniones de equipo Plan Individual Rehabilitacin Codificacin Verde Habitacin Libro de memoria

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II Congreso Internacional de Neuropsicologa en Internet

Nivel Transdisciplinar Familias: Supervisar y orientar que el usuario organice de manera independiente su ropa, horario y actividades. Nivel neuropsicolgico: Reforzar hbitos de organizacin y bsuqeda de informacin en tareas cotidianas. Asociaciones complejas. Evaluacin Problemas Dficit Nivel de Intervencin

Va Directa Objetivos y plan de rehabilitacin Quincenal Va de comunicacin y coordinacin de objetivos

CONCLUSIONES: Es importante guiar el trabajo en rehabilitacin cognitiva por modelos tericos consistentes que nos ayuden a planificar nuestro trabajo sobre unas bases slidas. Hay varios modelos de rehabilitacin cognitiva; cada uno tiene su utilidad en distintas situaciones y cada terapeuta puede elegir el que crea ms conveniente por su formacin y por sus necesidades y limitaciones en la rehabilitacin. Sin embargo, no por elegir un modelo de rehabilitacin debe desestimar tcnicas o recursos de otros modelos que puedan ser ms eficaces para resolver cierto tipo de problemas y reforzar la eficacia de la rehabilitacin. La traduccin de un modelo terico en un plan de trabajo prctico requiere un intenso trabajo de planificacin y formacin del personal y el desarrollo de sistemas eficaces de comunicacin y coordinacin. REFERENCIAS:
1. Ylvisaker, M. Traumatic Brain Injury rehabilitation: children and adolsecents. Boston: Ed. Butterworth-Heinemann; 1998 2. Ben-Yshay, Diller L. Cognitive remediation in traumatic brain injury: update and issues. Arch Phys Med Rehab; 1993; 74:204-213. 3. Piaget J. Piagets Theory. En PH Mussen (ed), Carmichael's manual of childpsychology. New York: Willey; 1970 4. Garca Vega L, Moya J. Historia de la psicologa. Madrid Ed, Siglo XXI, 1993 5. Roberts RJ, Pennington BF. An interactive framework for examining prefrontal cognitive processes. Developmental neuropsychology 1996; 12:105-117 6. Willats P. Development of problem solving strategies in infancy. En DF Bjorklund (ed), Children's Strategies Contemporary Views of Cognitive Development. Hillsade NJ: Ed. Lawrence Erlbaum, 23. 1990 7. Vigotsky LS. Mind in society: The development of Higher Psychological Proceses. Cambridge, MA: Ed Harvard University Press; 1978 8. Evans P (1993) Some implications of Vigotsky's work for special education. En H. Daniels (ed). Charting the agenda: Education Activity after Vigotsky. London: ed Routledge (1993) 9. Nelson K Emergence of autobiographical memory at age 4. Human development 1992; 35 (3): 172. 10. Rogoff B Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Ed Oxford University Press; 1990. 11. Schneider P, Watkins RV. Applying Vygotskian developmental theory to language intervention. Language Speech Hearing Services at Schools, 1996; 27: 157 12. Vigotsky LS. The genesis of higher mental functions. En The Concept of Activity in Soviet Psychology. Amonk. New York: Ed. ME Sharps; 1981 13. Hersh N, Treadgold L. Neuropage: the rehabilitation of memory dysfunction by prosthetic memory aid cueing. Neurorehabilitation 1994; 4: 187-197 14. Wilson, B, Evans L, Emslie R, Malinek. Evaluation of Neuro Page: a new memory aid. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry 1997; 63:113-11515. Luria, A.R., Tsvetkova, L.S. Recuperacin de los aprendizajes bsicos (neuropsicologa y pedagoga). Madrid: Ed. CITAP (1987) 16. Christensen, AL. El diagnstico Neuropsicolgico de Luria. Madrid Ed. Visor Libros: 1987 17. Muoz Cspedes JM, Tirapu, J. Rehabilitacin neuropsicolgica. Madrid, Ed. Sntesis 2001 18. Benedet, MJ. Fundamento terico y metodolgico de la neuropsicologa cognitiva. Madrid, Ed. IMSERSO 2002

http://www.serviciodc.com/congreso/congress/pass/conferences/Bilbao-Model.html (9 of 9) [20/5/2003 03:02:40]

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Estrategias de intervencin
Entrenamiento cognitivo Orientacin a la realidad Estimulacin sensorial Reminiscencia Musicoterapia Psicomotricidad Entrenamiento en actividades de la vida diaria Arteterapia

Entrenamiento cognitivo

Principios

Ejercicio constante y prctica repetida. Presentacin sistematizada y estructurada de las actividades. Uso de actividades y ejercicios derivados de teoras neurocognitivas sistematizadas. nfasis en el dficit y no en la discapacidad.

Tipos de entrenamiento

PROGRAMAS DE INTERVENCIN GENERAL

TERAPIA COGNITIVA ESPECFICA

Orientacin a la Realidad

Conjunto de tcnicas mediante las cuales una persona toma conciencia de su situacin en el tiempo (orientacin temporal) y en el espacio (orientacin espacial); incluso, de s mismo (orientacin de la persona).
Tratar de superar la confusin y desorientacin. Evitar la desconexin del conjunto del entorno personal, familiar y social. OBJETIVOS Conseguir una mejora de las conductas sociales y personales. Estimular la comunicacin y la interaccin. Incrementar la autonoma y mejorar la autonoma (objetivo final).

Recursos

LA MIRADA Y EL CONTACTO FSICO AGENDAS, INDICADORES VISUALES: RELOJES, CALENDARIOS, UTILIZACIN DE NOTICIAS AYUDAS MNEMOTCNICAS: LETREROS, SEALES DE ORIENTACIN ESPACIAL Y TODO TIPO DE INDICACIONES RECUERDOS PERSONALES Y FAMILIARES DE IDENTIFICACIN DE LA PERSONA

Paneles de orientacin

Extraido de: www.enasco.com/product/SN00872(D)C

Extrado de: intersigncorp.biz/Town_Square2.html

Modalidades
OR de 24 horas
Proceso continuado de realizacin de actividades a lo largo de todo el da, de forma que al paciente se le va suministrando informacin para que le ayude a orientarse: cada vez que una persona interacciona con el paciente le recuerda estos datos y le proporciona informacin detallada. Se trata de dar animar y dar apoyo con el objetivo de disminuir el n de situaciones de desorientacin y ansiedad. En su versin original se trataba de dar informacin de orientacin en todas la interacciones con el paciente En versiones ms recientes, la orientacin se ofrece nicamente cuando el paciente la solicita.

OR en sesiones
Tambin recibe el nombre de <<intensiva>>, <<formal>> o <<clases de OR>>. Sesiones de 30 60 minutos donde se trabajan aspectos concretos de la orientacin, se pone en contacto a los pacientes con el entorno y se realiza estimulacin cognitiva. Se desarrolla combinando OR y el grado de deterioro del enfermo, desde una orientacin avanzada, en la cual pueden establecerse debates, especialmente orientada para enfermos leves, hasta una orientacin ms bsica para enfermos moderados severos en la cual se realice una orientacin basada en el da, fecha, lugar,...

Niveles de actuacin

Nivel Bsico: se tratan y repiten las informaciones actuales y se trabaja material de orientacin a nivel elemental: orientacin temporal bsica, tiempo, los nombres Nivel Estndar: se trata de aspectos de orientacin bsica y temas propios de la estimulacin y actividad sensorial, manteniendo discusiones sobre el pasado y el presente para desarrollar las relaciones interpersonales y el aprendizaje. Nivel Avanzado: se tratan en menor medida las informaciones bsicas y se establecen temas de discusin y de trabajo que, en cierto modo, se diferenciaran poco de lo que se efectuara a sujetos normales.

Pautas de estimulacin
Seguir siempre una misma rutina con horarios fijos. Empleo de relojes y calendarios, y animarle a que lo consulte. Repetir y ayudarle a aprender asociaciones de informacin para la orientacin temporal. Ofrecer noticias de actualidad para mantener el contacto con la realidad. Realizar tareas para mantener o recuperar nociones espaciales como arriba-abajo, dcha.-izq., dentro-fuera

Estimulacin sensorial

Estimulacin visual

Disco giratorio de colores


Extrado de: www.ecotips.com.ar/bola/bola%20boliche.htm

Estimulacin auditiva

Cilindros de percepcin de sonidos

Extraido de: www.hoptoys.es/La_m_sica-c-267_270.html

Extrado de: http://www.adrada.es

Estimulacin tactil
Tablero de tacto y sensaciones Areneros

Extrado de: http://www.adrada.es

Extrado de: www.childlife.com.mx/add/sandboxes.html

Estimulacin viso-tactil
Pelotas de colores y sellos para la estimulacin tactil y el arte Manta de estimulacin viso-tactil

Extrado de: http://www.flickr.com/photos/antomaresca/2207818265/

Extrado de: http://www.hoptoys.es/Estimulaci_n_t_ctil-c-1_62.html Extrado de: http://www.cosasdelainfancia.com/recomendado-articulo07.htm

Sala Snooezelen

Exrado de: http://umolharsobreoautismo.blogspot.com/2009/01/interveno-modelo-de-neurodesenvolviment.html

Extrado de: http://www.playtime.com.ar/sala_sensorial_garber.htm

Reminiscencia

Tcnica que consiste en pensar, hablar o escribir sobre la propia vida para compartir recuerdos y reflexionar sobre el pasado , y hacer consciente la historia personal.
Propiciar la interaccin. OBJETIVOS Generar inters por el acto de recordar. Aumentar la autoestima y la confianza.

No se plantea operar sobre la naturaleza de los deficits cognitivos subyacentes a los problemas

reas estimuladas

Posibles temas
La infancia: se abordan recuerdos ms remotos relacionados con la escuela y los juegos infantiles. Diversiones de adulto: se repasan las ofertas de ocio, las primeras relaciones con el sexo contrario y aspecto musical de la diversin. Construyendo el nido: se trata el tema del matrimonio y la construccin del hogar, as como la descripcin de este. Buscando otros horizontes: se aborda el tema de la emigracin. Las labores cotidianas: hbitos cotidianos de una familia (pueblo ciudad). Fiestas anuales: se hace repaso de las caractersticas ms propias de nuestra cultura. Creencias, supersticiones y remedios Las matanzas La huerta

MEMORIA AUTOBIOGRFICA

RECUERDO HECHOS Y ACONTECIMIENTOS

RECUERDO DE PERSONAJES DE LA POCA

Recursos
OBJETOS REMINISCENTES FOTOGRAFAS (DEL PACIENTE, DE FAMILIARES, DE PERSONAJES DE LA POCA, DE LUGARES DE LA POCA) CANCIONES / REVISTAS / PELCULAS / PSTERS DE LA POCA DIARIOS VIAJES / EXCURSIONES PRACTICAR ANTIGUAS HABILIDADES

Objetos reminiscentes
La Habitacin de la Abuela

Extrado de: ttp://www.psicologiacientifica.com/panel/media/imagarticulos/amoreno_1.jpg

Extrado de: http://www.demencias.com/bgdisplay.jhtml?itemname=reminiscencias

Fotografas: paciente y familia

Extrado de: http://psiquifotos.blogspot.com/2008/10/no-me-olvides.html

Fotografas: personajes famosos

Extrado de: www.jerezdecine.com/jerezan.htm Extrado de: wiki.garcia-ramos.net/index.php?n=Main.Manolete

Diarios

Extraido de: http://www.fundacio1.lacaixa.es/webflc/wpr0pres.nsf/wurl/alndream1pcos_esp%5EOpenDocument/index.html

Pautas de estimulacin

No debe adoptarse una actitud perfeccionista ante los recuerdos del pasado. No seleccionar materiales que resulten tristes o angustiosos. No menospreciar sus recuerdos o vivencias.

Musicoterapia

reas estimuladas
Aumenta la capacidad perceptiva de reconocer y discriminar estmulos auditivos. Posteriormente, se logra una organizacin e interpretacin de los mismos. Estimula la capacidad de escucha atenta al focalizar la atencin en el contenido y ritmo de las canciones para ser aprendidas. Permite, mediante el aprendizaje de las letras de las canciones estimular, su recuerdo (estimulacin de la memoria a largo plazo) y potenciar el uso del lenguaje. Se estimula, a travs del ritmo, habilidades motrices tales como la coordinacin, el equilibrio y la movilidad.

Extrado de: aljarafe.blogia.com/temas/castilleja-cuesta.php

Psicomotricidad

reas estimuladas
Favorece la estimulacin sensorial: mediante volteos dirigidos, balanceos, desequilibrios, etc.; mediante ejercicios que requieren cambios de aceleracin y frenar trayectorias de objetos o del propio cuerpo se estimula el rastreo y el seguimiento ocular. Favorece el esquema corporal, interiorizando el reconocimiento del propio cuerpo y su situacin en el espacio y en el tiempo. Fomenta la manipulacin fina y destrezas manuales, que es donde se aprecia un dficit ms acusado. Ayuda a estimular las capacidades comunicativas a travs de la expresin corporal y gestual.

Extrado de: www.muel.es/?id=113

Entrenamiento en AVD

Capacidades funcionales
BASICAS
Alimentacin Aseo Higiene personal Vestido Control de esfnteres Transferencias Movilidad

INSTRUMENTALES

AVANZADAS

Habilidades domsticas Relacionadas con el trabajo y el ocio y Preparacin de alimentos el tiempo libre Manejo de dinero Manejo de medios de transporte Manejo de la medicacin Manejo de recursos sociosanitarios

DFICIT COGNITIVO Reconocimiento Esquema corporal

LIMITACIN FUNCIONAL Dificultades para: Vestirse Utilizar objetos en relacin con el cuerpo (empleo del peine, cepillo de dientes, cubiertos,) Dificultad para seguir una pelcula Incapacidad para trabajar en un entorno con otras personas, ruidos, etc. Dificultades para Conducir un vehculo Cuidado del hogar/hijos. Olvido de: Conocimientos previamente adquiridos Nombre de personas conocidas Olvido de: Lugar donde se ha aparcado el coche o donde han dejado las llaves, gafas,.. Itinerarios realizados en las ltimas vacaciones Olvido de: Las citas que se tienen al da siguiente Los objetos, alimentos, que se han de comprar Dificultades para: Planificar y realizar la comida Utilizar el ordenador Controlar los gastos del mes Planificar un viaje Resolver una situacin problemtica (por ejemplo, haber perdido el tren)

Atencin sostenida Atencin selectiva Atencin dividida

Memoria semntica

Memoria episdica

Memoria prospectiva

Funciones ejecutivas

Arteterapia

reas estimuladas
Las capacidades visoespaciales, visoperceptivas y visoconstructivas: se trabaja la percepcin de formas, la diferenciacin figura-fondo, la percepcin del color, la organizacin espacial de los elementos, y la coordinacin culo-manual necesaria para la visoconstruccin. La capacidad para mantener la atencin: los/as participantes son capaces de mantenerse pintando bastante tiempo sin levantarse. Las funciones ejecutivas: se pone en juego capacidades de eleccin, de organizacin, de seleccin (el color, por ejemplo) y de secuenciacin. El/la paciente debe realizar toda una serie de tareas que implican organizacin temporal (qu es antes y qu es despus), de secuenciacin y de ubicacin espacial. Las praxias: permite estimular la motricidad fina y la capacidad para secuenciar movimientos.

Extraido de: www.alzheimerlaciana.com/centrodedia.htm

Ayudas externas

Recordatorios

Extraido de: http://i43.tinypic.com/20ppixg.jpg Extraido de: http://es.123rf.com/photo_4551612.html

Extraido de: http://web.educastur.princast.es/proyectos/grupotecne/asp1/investigacion/vermensajebb.asp?idmensaje=899 Extraido de: ww.tucasademaderaycemento.com/.../index.html

Organizadores

Extraido de: http://www.serjoven.net/blog/wpcontent/gallery/promociones/agenda2-jackb.jpg

Extraido de: http://www.oyambreonline.com/patch.php?dir=K its%20DREAMBOXES-%20Rinske%20Stevens

Extraido de: http://www.mundoabuelo.com/catalogue.php?idf amilia=40&breadcrumb=3,40

Otros
Uso de pictogramas Adaptacin funcional del ambiente

Extrado de: http://www.munimadrid.es/Unidades descentralizadas/ServAlaCiudadana/SSociales/Publicaciones/GuaFamiliaresAlzheimer/GuaAlzheimer.pdf

Otros

Extrado de: http://www.caring.com/blogs/caring-currents/unforgettable-mothers-day-gifts-for-a-mom-who-forgets

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

Tema 4. ESTIMULACIN COGNITIVA DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS

I. COMPONENTES

PROCESO / CAPACIDAD COMPONENTES

Reconocimiento capacidad CAPACIDADES SENSORIALES Y PERCEPTIVAS para

perceptivo identificar

(Gnosias): estmulos,

organizando las sensaciones en un todo significativo. Discriminacin perceptiva: capacidad para diferenciar estmulos ms o menos similares. Capacidad visoespacial: capacidad relacionada con la ubicacin de los estmulos en el espacio

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

II. ACTIVIDADES / TAREAS

1. Reconocimiento perceptivo (Gnosias) Etimolgicamente, de conocimiento, las gnosias son las funciones cognitivas que se ponen en funcionamiento para percibir y reconocer la forma y las caractersticas fsicas -visuales, auditivas, somestsicas, olfativas, gustativas- de las personas y de los objetos del entorno.

1.1.

Reconocimiento visual Reconocimiento de dimensiones bsicas -color, forma, tamao, brillo y movimiento-: sealarlos, adivinarlos, agruparlas, etc. Reconocimiento visual de objetos: Identificacin de objetos que aparecen en una lmina, fotografa, etc. Reconocimiento de siluetas visuales: identificacin de dibujos en negro cuya forma permite distinguir de qu objeto se trata. Reconocimiento de pictogramas Reconocimiento de las horas del reloj: se presenta un reloj y el sujeto ha de decir qu hora marca. Este tipo de actividades tambin sirven para estimular la orientacin temporal. Reconocimiento facial de personas que aparecen en una lmina, fotografa, etc. de familiares y amigos de personajes conocidos: actores/actrices, polticos, artistas, etc. de expresiones emocionales: se presentan expresiones faciales y la persona tiene que describir su estado de nimo Percepcin figura/fondo: Incluye: Figuras superpuestas: una figura se superpone a otras, y el sujeto debe identificarlas. Cierre visual: se le presenta al sujeto una figura y/o dibujo cuyo

contorno es parcial, incompleto, y tiene que adivinar de qu objeto se trata. Reconocimiento de un todo a partir de sus partes: Incluye:

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

Figuras incompletas: se presenta una imagen y/u objeto al que le falta algn componente. La tarea del sujeto suele ser la de identificar dicho objeto. Integracin visual: Se presentan estmulos en los que solo se ve una parte y el sujeto ha de identificarlo. La forma ms frecuente de llevar a cabo este tipo de actividades es presentar un objeto (dibujo o figura) que tapa en parte a otro y el sujeto ha de identificar la que es tapada parcialmente. Figuras fragmentadas o partidas: se presenta una serie de fragmentos de partes /siluetas desordenadas, y el sujeto ha de identificar de qu objeto se trata.

1.2.

Reconocimiento auditivo Reconocimiento de dimensiones bsicas: sonido/silencio, tonos, ritmos, etc. Reconocimiento de sonidos, naturales o imitados: El sujeto oye el sonido presentado, y debe decir de qu se trata. Algunos de los estmulos ms usados son: sonidos de animales, campanas, puertas (unas abrindose y otras cerrndose), cristales rompindose, tormenta, truenos, telfono, coche arrancando, monedas, llaves, pito, monedas, aplausos, instrumentos musicales diversos (flauta, tambor, arpa, violn,...), etc. Reconocimiento de canciones y/o melodas. Variantes: Tatarear o silbar canciones para que el afectado las reconozca. Escuchar canciones e intentar reconocer los diferentes instrumentos y cantantes. Reconocimiento de un todo a partir de sus partes: se presenta una parte de un sonido, cancin y/o meloda incompletos, y el sujeto ha de adivinar de qu meloda se trata.

1.3.

Reconocimiento tctil Reconocimiento de dimensiones bsicas (formas, tamao, grosor, suavidad spero, grueso-, consistencia -duro, blando, maleabletemperatura fro,

caliente, templado-, y resistencia frgil, resistente-): el sujeto ha de identificar algunas de las cualidades citadas para el objeto que se le presenta: Cmo es el objeto que ests tocando: duro o blando; grande o pequeo? 3

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

Reconocimiento de objetos (juguetes, objetos cotidianos -un reloj, una cuchara, unas llaves, frutas, alimentos, etc.-: en estos casos, el sujeto cierra los ojos (o se les tapa con una cinta), y tiene que adivinar de qu objeto se trata. Reconocimiento de texturas (algodn, lana, cartn, madera, goma, vidrio, metal, tejidos diversos, etc.): nuevamente, el sujeto cierra los ojos (o se les tapa con una cinta), y tiene que adivinar de qu objeto se trata. Las actividades de reconocimiento tctil se suelen desarrollar instruyendo al sujeto para que cierre los ojos o ponindole un pauelo que le impida visualizar el estmulo presentado. En cualquiera de los casos, es conveniente permitirle que vea y explore los objetos que ha estado palpando para contrastar sus respuestas y sus sensaciones perceptivas. Adems, de esta manera tambin se estimula la atencin focal, la memoria y los conocimientos que tiene adquiridos.

1.4.

Reconocimiento olfativo y gustativo Reconocimiento de estmulos por el olor: el sujeto cierra los ojos (o se les tapa con una cinta), y tiene que adivinar de qu se trata. Algunos de los estmulos utilizados: colonia, caf, alcanfor, ajo, alcohol, laurel, azahar,

naranja/mandarina, cebolla, pescado, jabn/gel, tabaco, etc. Reconocimiento de sabores bsicos: salado, dulce, amargo, etc. Reconocimiento de objetos por el sabor

1.5.

Percepcin intermodal

El sujeto tiene que emparejar dos estmulos que pertenecen a modalidades sensoriales diferentes. Emparejamiento de sonido-imagen: se presentan unos sonidos al sujeto (ej: telfono, risas, aplausos, llanto de un beb,), y al mismo tiempo se le ofrece diferentes alternativas de imgenes que representen los sonidos con el objetivo que los empareje. Emparejamiento olor-imagen: se presentan unos aromas al sujeto, y al mismo tiempo se le ofrece diferentes alternativas de imgenes que representen los olores con el objetivo que los empareje. Emparejamiento de sonido-imagen: el sujeto saborea un alimento y seala, entre las diferentes alternativas de imgenes, aquella que representa dicho alimento.

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

2. Discriminacin perceptiva Las actividades de discriminacin perceptiva tienen un nivel de dificultad menor que las de reconocimiento, ya que pueden ser realizadas basndose en la comparacin perceptiva de dos estmulos, con independencia de cul es su significacin.

2.1.

Iguales o diferentes

En este tipo de actividades se presentan varios estmulos, idnticos o similares, y el sujeto ha de decidir si son iguales o no. Igual que en el caso de las tareas de

reconocimiento perceptivo, se pueden entrenar las distintas modalidades sensoriales, dando lugar a distintas versiones de la tarea: Comparacin de imgenes visuales (objetos, dibujos, etc.): se presentan visualmente dos imgenes idnticas o similares, y el sujeto ha de decidir si son iguales o no. Una variante de esta tarea es la tarea conocida con el nombre de Comparacin de modelos, tarea en la que se presentan varios pares de estmulos, y el sujeto ha de decidir si son iguales o diferentes Comparacin de sonidos (letras, slabas, palabras, instrumentos musicales, etc.) iguales o diferentes: se presentan dos sonidos y el sujeto tiene que decidir si son o no los mismos. Una de las versiones ms frecuente utilizada en este tipo de tareas es presentar dos palabras, y el sujeto ha de decidir si suenan o no igual. Comparacin tctil: se presentan tactilmente dos objetos y/o texturas y el sujeto tiene que decidir si son o no los mismos. Cul es diferente: se presentan 3-4 estmulos idnticos, a excepcin de uno que el sujeto ha de identificar. Por ejemplo, a nivel auditivo se presentan 3 palabras (gato-pato-gato) y el sujeto tiene que decidir cul suena de forma diferente.

2.2.

Percepcin de semejanzas Identificacin de modelos: se presenta un modelo, y a continuacin varias imgenes, iguales o diferentes al modelo presentado. El sujeto tiene que rodear los dibujos iguales al modelo. Emparejamientos: el sujeto tiene que relacionar dos o ms imgenes iguales que se hayan separados espacialmente (unindolas mediante lneas, o rodendolas, etc.). En otras ocasiones el sujeto tiene que relacionar distintas imgenes con sus sombras respectivas.

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

2.3.

Percepcin de diferencias Identificacin de modelos diferentes (a veces, tambin llamada, figuras diferentes): se presenta un modelo, y a continuacin muchas imgenes, iguales o diferentes al modelo presentado. El sujeto tiene que rodear los dibujos que son distintos al modelo. Diferencias entre dos dibujos: En una misma lmina aparecen dos imgenes sencillas, casi idnticas, pero que tienen uno o ms rasgos perceptivos, ms bien evidentes, que las diferencia. El sujeto tiene que adivinar dnde estn esas diferencias.

3. Funciones visoespaciales Consideradas como una funcin anatmicamente independiente del procesamiento visual de objetos y caras, es una capacidad bsica implicada a su vez en otras funciones y capacidades cognitivas. De hecho, las dificultades visoespaciales pueden afectar a la localizacin visual de objetos, a la capacidad de bsqueda visual, al rastreo visual y a un conjunto de habilidades visoperceptivas o visoconstructivas implicadas en mltiples actividades de la vida diaria.

3.1. Percepcin de dimensiones espaciales bsicas. Las dimensiones ms trabajadas son: arriba/abajo, delante/detrs, izquierda/derecha (lateralidad), direccionalidad (horizontal, vertical,...), distancia (lejos/cerca),

dentro/fuera etc.; es decir, tareas relativas a la organizacin espacial. Identificar posiciones: Aparecen en un recuadro de la lmina una serie de imgenes, y el sujeto ha de indicar en qu posicin se encuentra cada una de ellas. Seguir una determinada instruccin (identificar objetos, colorear, dibujar) con respecto a estmulos que se encuentran en una determinada posicin espacial en relacin con otros. Por ejemplo: colorea el crculo que se haya debajo de ...; seala el objeto que se encuentra a la izquierda de . Localizacin de sonidos: con los ojos cerrados, le pedimos al sujeto que se oriente hacia el lugar donde aparece un estmulo sonoro (nuestra voz, un instrumento musical, etc.).

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

3.2.

Rotacin espacial

Consiste en la identificacin de un mismo modelo desde diferentes posiciones y perspectivas: Comparacin de figuras rotantes. Tambin conocida con el nombre de Diferencias entre estmulos con diferente orientacin espacial, se le pide al sujeto decidir si dos figuras que se presentan en diferente posicin espacial son o no las mismas. Una variante de esta tarea es la conocida con el nombre de Diferencias en espejo, en la que las figuras que se comparan son simtricas espacialmente. Identificacin de figuras rotantes: se ofrece al sujeto un modelo y el sujeto ha de averiguar cmo quedara si rotara espacialmente. Una variante de esta tarea tiene lugar cuando al sujeto no se le da la respuesta para que l la selecciones, sino que l mismo ha de componer cmo quedara la figura una vez rotada espacialmente. Localizacin de figuras rotantes: se ofrece al sujeto una o varias figuras como modelo, y el sujeto debe identificarlas entre un conjunto amplio de ellas (recordemos que las figuras idnticas al modelo van a estar rotadas espacialmente). Composicin de figuras: se presenta un estmulo modelo o patrn tridimensional, y a continuacin una serie de estmulos divididos en partes que componen dicho patrn. El sujeto ha de decidir que figura conforma el patrn tridimensional.

3.3.

Seguimiento visual

Es una capacidad que aparece en aquellas ocasiones en las que el sujeto tiene que seguir una determinada trayectoria. Variaciones: Caminos: el sujeto tiene que relacionar visualmente dos imgenes/objetos que se hayan separados espacialmente. Laberintos: el sujeto tiene que relacionar visualmente dos objetos siguiendo un camino que tiene que averiguar entre varios posibles. Cuadro de entradas horizontales y verticales: se presenta un cuadro con entradas verticales y con entradas horizontales, y en algunas de las casillas de cruce hay determinados estmulos. El sujeto ha de reconocer las figuras de los cruces que se le indican. 7

Tema 4. Estimulacin cognitiva de las capacidades perceptivas.

Julia Garca Sevilla

Seguir la trayectoria de un objeto en movimiento: El sujeto tiene que seguir la trayectoria de un objeto en que se mueve continuamente en una nica direccin o en direcciones diversas.

3.4.

Estimacin de la velocidad.

Tambin conocida con el nombre de velocidad de anticipacin, se define como la capacidad de un sujeto para percibir velocidades y trayectorias, y su capacidad de autocontrol, evaluadas por medio de un ejercicio de anticipacin dinmica. Una de las actividades ms prototpicas para entrenar esta capacidad suele ser la de seguir la trayectoria de un objeto en movimiento que en un momento determinado desaparece, y el sujeto ha de decidir en qu momento llega a un determinado punto.

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

1.RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO 2.DISCRIMINACIN PERCEPTIVA 3.CAPACIDAD VISOESPACIAL

1. Reconocimiento perceptivo

Reconocimiento visual de dimensiones bsicas

Reconocimiento del color


De qu color es este tringulo? Selame el osito azul. Ahora, el verde.

Extrado de: http://www.sabe.cl/afcopro222.php?tipo=4&area=4&sarea=15&produ=275

Percepcin del tamao


Colorea la campana ms grande

Reconocimiento visual de objetos

Reconocimiento visual de objetos


Qu es? Dime qu objetos aparecen en esta lmina

Extrado de: http://biota.wordpress.com/2007/09/15/arbol-nacional-de-panamasterculia-apetala/

Reconocimiento de siluetas
Dime, qu instumentos musciales ves aqu?

Extrado de: http://es.dreamstime.com/fotos-de-archivo-libres-de-regal-iacuteas-silueta-de-los-instrumentos-musicales-image3286588

Reconocimiento de pictogramas
Qu significan estos dibujo?

Extrado de: http://cdecomunidaddemadrid.wordpress.com/2009/07 /01/la-comision-europea-no-quiere-humo/ Extrado de: mevytenlinea.inea.gob.mx/.../ig02_09.html

Reconocimiento de la hora

Extrado de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf

Reconocimiento facial

Reconocimiento de expresiones
Seala a la persona que est sorprendida. Luego, seala la que tiene miedo

Extrado de: http://mosaic.uoc.edu/img/juego6.gif

Reconocimiento de un todo a partir de sus partes

Figuras superpuestas
Qu dibujos aparecen en esta lmina?

Extrado de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf

Integracin visual: figuras parciales


Qu dibujos aparecen en esta lmina? Qu frutas aparecen en esta lmina?

autismparents.net/es/

Extraido de: autismparents.net/es/

Figuras incompletas
Qu ves aqu?

Figuras fragmentadas

Dime, qu ves aqu?

Cierre visual
Qu dibujo aparecen en esta lmina?

Otras modalidades sensoriales

Reconocimiento auditivo

Sonidos naturales
Extrado de: http://catalog.painelearning.com/listening_lotto_outside_sounds_g ame-p-152498.htm l

Instrumentos musicales
Extrado de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoaleman/musica/los_inst rumentos_musicales.htm

Reconocimiento tactil

Extrado de: www.voices.no/.../monthcuba_october2003sp.html

Extrado de: http://www.adrada.es/

Emparejamiento olor/imagen

Extrado de: http://www.adrada.es

2. Discriminacin perceptiva

Iguales o diferentes

Comparacin de dibujos
Estos dos patos, son iguales o diferentes?

Extrado de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/

Comparacin de modelos
Seala con una cruz cuando las dos palabras que se comparan sean iguales.

Paleta Palote Grumete Grunete Entiendo Entiendo

Ablandar Abalanzar Palabra Palpaba Ciudadano Ciudadano

Comparacin de sonidos: discriminacin de fonemas


A continuacin voy a leerte una serie de palabras, y tienes que decirme si son o no las mismas:

MAR GOL IBA

----------------

MAR COL IBA

Cul es diferente
Cul de estos sonidos suena diferente?:

MAR GOL

---

MAR COL

-- BAR -- GOL

---

MAR GOL

Percepcin de semejanzas

Identificacin de modelos
Marca con una cruz los dibujos que sean iguales a este modelo

Identificacin de modelos
Tacha las figuras que sean idnticas al modelo que aparece a la izquierda.

1 A

1 A 4 C 2 T 1 7 R 1 A 6 G 1 9 A

Relacionar idnticos (emparejamientos)


Une con una lnea las figuras que sean idnticas.

Extrado de: http://www.adrada.es/guarderia/juguetes_tela_peluches_primera_infancia.html

Extrado de: http://www.reahbimedic.com.mx/catalogo/product_info.php?products_i d=315

Funciones visoespaciales
Coloca cada ficha sobre el dibujo que es idntico

Extrado de: didacticoseno.com/catalogo_hans.htm

Otras modalidades sensoriales

Extrado de: http://www.adrada.es

Percepcin de diferencias

Identificacin de modelos diferentes


Tacha las figuras que sean distintas al modelo que aparece a la izquierda.

1 A

1 A 4 C 2 T 1 7 R 1 A 6 G 1 9 A

Diferencias entre dibujos


En qu se diferencian estos dos patos?

Extrado de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/

3. Funciones visoespaciales

Dimensiones espaciales bsicas

Izquierda/derecha
Hacia dnde mira esta bota: a la izquierda o a la derecha?

Extrado de: http://www.e-comercia.com/tienda_gonvi/product_info.php?products_id=1

Estimacin de distancias
Mira la tijeras enmarcadas en rojo. Cul de las restantes tijeras est ms lejos de ellas; y cul est ms cerca?

Conceptos espaciales varios


Colorea el cuadro indicado

Arriba-izquierda

Arriba-centro

Centro-derecha

Rotacin espacial

Comparacin de modelos rotantes

Extrado de: http://recursosaulapt.blogspot.com/2008/12/fichas-para-la-atencin.html

Identificacin de modelos rotantes


Cul de las figuras enumeradas es idntica a la que aparece a la derecha?

Extrado de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/03/19/brain-teaser-boost-your-visuospatial-skills/

Comparacin de figuras rotantes: Diferencias en espejo


Son estas dos figuras iguales?

Extrado de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/03/19/brain-teaser-boost-your-visuospatial-skills/

Identificacin de figuras rotantes


Mira esta botella de aceite. Si la giramos hacia la derecha, qu botella de abajo sera?

Composicin de figuras
Cul de estos cubos podra ser hecho a partir del patrn?

Seguimiento visual

Caminos y recorridos
Qu hay al principio y al final de este camino?

Caminos y recorridos
Mira detenidamente el principio y el final de este camino. Seala los puntos que tendras que seguir para llegar desde el punto de inicio hasta el final.

Extraido de: http://www.psy.ed.ac.uk/people/sdsala/tests/sdsdualtask/dualtask%20test.jpg

Caminos y recorridos: croquis y planos


Mira detenidamente el plano de Murcia. Seala el camino que tendras que seguir para llegar desde Murcia a Lorca.

Extrado de: mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/abaran/index.htm

Laberintos
Describe qu recorrido tendras que hacer para que el marinero pueda llegar a la barca.

Extrado de: http://juegosinfantiles.chiquipedia.com/-laberintos-2.html

Cuadro con entradas verticales y horizontales


Rellena la siguiente cuadrcula tomando como referencia las letras del eje horizontal y los nmeros del eje vertical.
B2 C5 A3 D1 B4 C3

A 1 2 3 4 5

Cuadro con entradas verticales y horizontales


Qu dibujo hay en el cuadro C5; y en el F8?.

1 A B C D E F G H

1 0

Tema 5. Estimulacin cognitiva de las capacidades atencionales.

Julia Garca Sevilla

Tema 5. ESTIMULACIN COGNITIVA DE LAS CAPACIDADES ATENCIONALES

I. COMPONENTES

PROCESO / CAPACIDAD

COMPONENTES

Orientacin atencional: capacidad para dirigir la atencin a un determinado estmulo o actividad. Amplitud (Span): Capacidad para atender a un conjunto de estmulos relativamente amplios. Atencin focal: capacidad por la que se el foco atencional se centra en un estmulo o tarea. Atencin selectiva: capacidad para ignorar ATENCIN distractores. Flexibilidad atencional: capacidad para cambiar el foco de un estmulo a otro o de una actividad a otra con cierta rapidez. Atencin dividida/distribuida: capacidad para atender a ms de una cosa al mismo tiempo y/o ejecutar dos tareas simultneamente. Atencin sostenida: capacidad para mantener el foco atencional durante perodos prolongados de tiempo. Inhibicin: respuesta. capacidad para suprimir una

Tema 5. Estimulacin cognitiva de las capacidades atencionales.

Julia Garca Sevilla

II. ACTIVIDADES / TAREAS

1. Orientacin atencional. Desde el punto de vista de la Estimulacin Cognitiva, la orientacin atencional se trabaja presentando estmulos que atraen y capturan la atencin (p.ej., estmulos de gran intensidad, novedosos, grandes, en movimiento, etc.) del sujeto y que son capaces de generar la conciencia de que se ha percibido algo.

2. Amplitud atencional Es la capacidad para atender a conjunto e estmulos relativamente amplios. Este tipo de tareas a veces recibe tambin el nombre de tareas de span. Algunas de las tareas ms prototpicas para entrenar esta capacidad son las siguientes: Visualizacin rpida de los estmulos que contiene un campo visual (lminas, fotografas, la habitacin, etc.). Repeticin de mensajes cortos. Imitacin y reproduccin de movimientos, acciones, gestos, etc. Repeticin de secuencias de golpes (con las manos, con un lpiz sobre la mesa, con una mano sobre la mesa, etc.).

3. Atencin focal. Es la capacidad para enfocar la atencin a un determinado estmulo y/u objetos y sus propiedades. En el campo de la Estimulacin cognitiva, este tipo de actividades tambin es conocida con el nombre de capacidad de concentracin. En el caso concreto de la atencin visual tambin se suele denominar capacidad de observacin (observar con detenimiento).

3.1. Atencin visual a detalles Incluye todo un conjunto de tareas en las que es necesario que el sujeto se centre en los componentes y detalles de los estmulos presentados visualmente para poder dar la respuesta indicada. Descripciones: Se trata de fijar la atencin durante un cierto tiempo sobre estmulos que contienen una gran cantidad de elementos. Durante ese tiempo, el sujeto observa detenidamente esos estmulos. La tarea del sujeto suele consistir 2

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Julia Garca Sevilla

en describir con exhaustividad y de forma pormenorizada lo que va observando; si bien en ocasiones el estimulador hace desaparecer el estmulo y hace una serie de preguntas al sujeto sobre dicho estmulo sin que est presente. Ejemplos de este tipo de tareas: Descripcin de objetos: Se presenta un objeto que contiene una gran cantidad de elementos perceptivos (colores, dibujos, etc.) durante un perodo de tiempo, y se le pide que la examine detenidamente. La tarea del sujeto puede ser la de describir la ilustracin a travs de las preguntas que el estimulador le hace, teniendo el estmulo presente, o bien la de evocar de forma inmediata que describa la ilustracin que acaba de examinar. Descripcin de ilustraciones: Se presenta una lmina o fotografa y los elementos que la componen, durante un perodo de tiempo, y se le pide que la examine detenidamente. La tarea del sujeto puede ser la de describir la ilustracin a travs de las preguntas que el estimulador le hace, teniendo el estmulo presente, o bien la de evocar de forma inmediata que describa la ilustracin que acaba de examinar. Descripcin del entorno: Se le pide al sujeto observar y describir en voz alta, fijndose en los detalles, el lugar (personas y objetos) en el que se encuentra. En otras ocasiones, con los ojos cerrados, y tras haber hecho una observacin exhaustiva y meticulosa, se le pide que describa ciertos aspectos del entorno que acaba de observar. Por ejemplo: los colores de las vestimentas de los participantes los elementos que hay en la habitacin donde se realiza el entrenamiento los objetos colocados sobre una bandeja

En este tipo de tareas es especialmente importante insistir al sujeto en que observe detenidamente los estmulos presentados. Figuras incompletas: se presenta una imagen y/u objeto al que le falta algn componente. La tarea del sujeto consiste en informar de qu componente de la imagen falta. Localizacin de fragmentos: se presenta un estmulo al que le falta una parte, y el sujeto ha de seleccionar, de los modelos presentados, cul es el que corresponde a la parte que le falta al modelo. 3

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Actividades de discriminacin perceptiva en las que la similitud entre los estmulos que se comparan es muy grande. Identificacin de modelos: se presenta un estmulo como modelo, y a continuacin varias imgenes muy semejantes (tan solo difieren en algn detalle pequeo) al modelo presentado. El sujeto tiene que decidir qu dibujos son exactamente iguales al modelo. Localizar qu detalles le faltan a determinados estmulos con respecto a un modelo. se presenta un modelo, y a continuacin varias imgenes, iguales o diferentes al modelo presentado Iguales o diferentes: consiste en identificar y reconocer si dos o 3 estmulos muy similares entre s son exactamente iguales o si hay alguno que difiere de los dems. Puesto que el objetivo es entrenar al sujeto para que focalice la atencin, muchas veces se le ayuda pidindole que nos vaya diciendo lo que ve, que lo vaya sealando, que lo vaya describiendo, de tal manera que podamos seguir mejor su proceso atencional y perceptivo. Si tiene problemas ser bueno que le vayamos haciendo preguntas para reorientarle sobre aspectos que no est percibiendo correctamente. Ej: ste de aqu arriba es diferente, no? Bueno, mira un poquito ms abajo a ver si hay otro igual o Diferencias entre modelos y/o entre series. o Diferencias entre dos dibujos: el sujeto encuentra las diferencias y adems describir qu pequeos detalles le faltan a una ilustracin para que sea idntica a su homloga. Ordenar dibujos incompletos: Se presenta un dibujo que sirve como modelo, y luego una serie de versiones incompletas de dicho modelo. La tarea del sujeto consiste en indicar en qu orden fueron hechos los dibujos hasta conseguir dibujar totalmente el modelo. Completar dibujos: Se presenta un dibujo que sirve como modelo, y luego una serie de versiones incompletas de dicho modelo. La tarea del sujeto consiste en acabar o finalizar las partes inacabadas de los dibujos incompletos hasta que sea idntico al modelo. Detectar errores perceptivos: se presenta una escena con una serie de errores o absurdos, y el sujeto debe descubrirlos (p. ej., la cara de una persona con una

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trompa de elefante). Con este tipo de tareas tambin se estimulan procesos de razonamiento lgico. Si, adems de seguir las instrucciones dadas para cada una de este tipo de tareas, se insta al sujeto a realizarlas con la mayor velocidad posible, estamos entrenando la capacidad atencional conocida con el nombre de flexibilidad atencional (rapidez a la hora de oscilar la atencin).

3.2. Atencin auditiva focalizada Incluye todo un conjunto de tareas en las que es necesario que el sujeto se centre en los componentes y detalles de los estmulos presentados auditivamente para poder dar la respuesta indicada. A este tipo de tareas a veces tambin se les denomina tareas de Escucha Atenta, si bien esta acepcin se suele utilizar ms para las tareas auditivas de atencin sostenida (ver el apartado de atencin sostenida) Descripciones: el sujeto debe escuchar una determinada informacin (palabras, una historia, etc.). A continuacin, o bien se pide que describa la informacin que acaba de escuchar, o bien se le hacen preguntas sobre dicha informacin. Identificacin/focalizacin de sonidos del ambiente: Se pide al sujeto cerrar los ojos y centrarse en los estmulos sonoros de alrededor intentando identificarlos (pasos, una puerta, una sirena, el viento, las olas,..)

3.3.

Otros Atencin a nuestro cuerpo: se le pide al sujeto que ponga atencin a diferentes partes del cuerpo que le vamos indicando.

4. Atencin selectiva Tambin conocida con el nombre de resistencia a la interferencia, es la capacidad que tiene el sujeto para ignorar los distractores e interferencias que aparecen en un momento dado. Su entrenamiento se lleva a cabo, pues, mediante tareas en las que aparecen distractores que dificultan su realizacin. Las tareas ms prototpicas para entrenar esta capacidad son las siguientes:

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4.1. Tareas de bsqueda visual Se le pide al sujeto buscar o localizar ciertos estmulos entre un conjunto mayor de estmulos. Se presupone que aquellos estmulos en los que el sujeto no tiene que focalizar su atencin actan como distractores. Localizacin de estmulos: consiste en buscar un determinado objeto en una lmina, fotografa, mesa o habitacin. En la mayora de las ocasiones, los estmulos se disponen de tal forma que todos ellos se pueden percibir en su totalidad. En otras ocasiones, los estmulos no son totalmente perceptibles porque estn parcialmente tapados por otros estmulos. En este ltimo caso el sujeto tiene una mayor dificultad perceptiva (se pone en juego la capacidad conocida con el nombre de integracin visual). Una variante interesante de este tipo de tareas es la que se conoce con el nombre de localizacin geogrfica: Aparece un mapa, un croquis o un plano, y el sujeto tiene que localizar algn elemento de ellos. Por ejemplo, si se trata de un mapa, localizar el nombre de una ciudad, ro o pas; si se trata del plano de una casa, localizar determinadas salas (la cocina, el saln, etc.) Localizacin de datos: consiste en localizar un dato determinado entre un conjunto de informacin a partir de la consigna que da el estimulador (no se le dice, por tanto, qu estmulo concreto ha de localizar, sino cmo puede localizarlo a partir de los datos que se le ofrecen). Localizacin de iguales/ diferentes: se presentan varios dibujos diferentes, pero similares (aqu estriba el mayor o menor nivel de dificultad de la tarea), y tan slo uno, dos o tres son iguales y/o diferentes entre s. A veces esta tarea tambin se conoce con el nombre de Cul falta/cul se repite? Localizacin de aciertos y errores en tareas mentales: de clculo mental, de ortografa, etc. En este tipo de tareas se insta al sujeto en muchas ocasiones a localizar los estmulos lo ms rpidamente posible. En esos casos nuevamente estamos entrenando la capacidad de flexibilidad atencional.

4.2. Tareas de enmascaramiento perceptivo Son tareas en las que el sujeto ha de focalizar su atencin en un estmulo cuyo procesamiento se ve dificultado por el enmascaramiento de otros estmulos o por la naturaleza del fondo perceptivo. 6

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Reconocimiento visual de objetos sobre un fondo complejo: se presenta el estmulo sobre un fondo que dificulta el reconocimiento de dicho estmulo. Enmascaramiento visoespacial: el sujeto ha de decidir si un objeto se encuentra en una determinada posicin y/o ubicacin espacial en una composicin perceptiva que dificulta decidir la respuesta. Caminos superpuestos: es una modalidad de las tareas visoespaciales de seguimiento visual. En este caso, el sujeto tiene que emparejar de dos en dos varios estmulos que se encuentran separados espacialmente mediante una lnea. Dichas lneas se superponen y, por lo tanto, se enmascaran unas con otras. Repetir palabras que se oyen sobre un fondo musical alto.

4.3. Otros Realizar tareas y presentar ocasionalmente distractores visuales o auditivos.

5. Atencin dividida

5.1. Atencin alternante: Es la capacidad para oscilar o cambiar la atencin, de un estmulo a otro, o de una actividad a otra. En aquellos casos en los que se pretende entrenar la rapidez a la hora de oscilar el foco atencional estamos hablando de la capacidad conocida con el nombre de flexibilidad atencional. Unir estmulos alternos: el sujeto atiende y responde, de forma alterna, a dos tipos distintos de estmulos. Por ejemplo: unir de forma alterna, n y letras siguiendo el orden, numrico y alfabtico, respectivamente. unir de forma alterna estmulos de un color u otro siguiendo el orden. Las tpicas tareas perceptivas de comparacin de modelos y de de diferencias entre dibujos. Respuestas mltiples a estmulos mltiples: consiste en presentar varios estmulos, cada uno de los cuales va asociado a un smbolo o a un tipo de respuesta. A continuacin, vuelven a presentarse dichos estmulos

entremezclados, y el sujeto debe ir sustituyendo cada uno de ellos por su smbolo o respuesta correspondiente. En ocasiones esta tarea tambin es conocida con el nombre de Sustituciones. 7

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Atencin alternante a tareas: el sujeto est realizando una tarea hasta que el estimulador le pide pasar a otra y, as, de forma alterna las veces que ste lo indique. Alternar operaciones aritmticas. P.ej., sumas y restas. Tachar primero determinados tipo de estmulos, para pasar a tachar un segundo tipo de estmulos; a continuacin vuelve a tachar el primer tipo de estmulos, y as sucesivamente. P.ej., tachar n pares y luego n impares.

5.2. Doble tarea Es la capacidad para realizar dos o ms tareas al mismo tiempo. Para ejercitar esta capacidad, algunas de las actividades ms utilizadas son las siguientes: Cantar melodas mientras se realiza una tarea. Hablar con el instructor mientras se realiza una tarea. Darle instrucciones al sujeto mientras realiza una tarea. Leer comprensivamente un texto y recontar cuntas veces aparece una determinada letra.

6. Atencin sostenida 6.1. Atencin continua

Es la capacidad por la que el sujeto es capaz de realizar una actividad sin distraerse y no hacer ni atender a otra cosa hasta no finalizar la tarea. Las tareas ms prototpicas de atencin continua son las siguientes: Tareas de tachado/cancelacin: consiste en una tarea de identificacin de modelos (discriminacin perceptiva) en las que se presenta una gran cantidad de estmulos para comparar con el modelo. Tareas de tachado/cancelacin de estmulos siguiendo unas instrucciones relativamente complejas. En estos casos, el sostenimiento de la atencin se hace mayor por el esfuerzo mental que supone la tarea. Por ejemplo: Se presenta una serie de figuras, y el sujeto debe marcar aquellas que van precedidas por otra figura con determinadas dimensiones (p.ej., un tringulo rojo).

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Se presenta una serie de nmeros, y el sujeto debe marcar aquellos nmeros que van consecutivos; o que suman una determinada cantidad, etc. Localizacin y cuantificacin de objetos: Es una tarea de exploracin y bsqueda en la que se presentan diversos estmulos repetidos numerosas veces, y al sujeto se le pide una determinada consigna que implica efectuar el clculo del n de veces que aparece cada estmulo. Por ejemplo: Caras repetidas: cul es el modelo de cara que se repite menor n de veces; Contando: dime el n de bicicletas; de hachas y de lmparas que aparecen en esta ilustracin. Sustituciones: es el mismo tipo de actividad que hemos descrito en el apartado de atencin dividida, pero en este caso la cantidad de estmulos que se presenta es muy amplio, lo que obliga al sujeto a mantener la atencin durante un periodo de tiempo relativamente amplio. Juegos/actividades de pistas o indicios: El sujeto ha de adivinar de qu se trata (objeto, personaje, accin,..) a travs de una pista o clave que le sirve para poder adivinarlo. Algunos autores tambin llaman a esta tarea con el nombre de Adivinanzas. Variaciones: Los sujetos deben intentar deducir personajes, objetos, elementos, animales, lugares, etc. a partir de pistas verbales (por ejemplo, sirve para tirar cosas a la basura, sirve para barrer,...) que se le van dando. Con este ejercicios se trabajan tambin habilidades lingsticas. Versiones: o aparece una sola definicin, relativamente corta, y el nio debe identificar de qu se trata. o No se da una nica definicin, sino varias pistas, una tras otra. El sujeto debe intentar deducir personajes, animales, o acciones (comer, bostezar, abanicarse, llamar por telfono,...), etc. a partir de los gestos que otra persona hace. Para hacerlo ms sencillo, los gestos pueden ir acompaados de sonidos. Atencin auditiva: Continuar historias: es una actividad en grupo en la que se pide a los sujetos que inventen una historia sobre un tema determinado (un viaje, un cuento...). Normalmente el estimulador comienza la historia y la deja sin acabar, nombra al sujeto que debe continuarla, y as sucesivamente. Al final, entre todos, se realizar el resumen de la historia. 9

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Este tipo de tareas, adems de exigir que el sujeto est concentrado en la historia, tambin le obligan a mantener la atencin a lo largo del tiempo, pues no sabe en qu momento le tocar su turno. Palabras encadenadas: se le dice al sujeto una palabra, y l debe decir otra que comience por la ltima letra o slaba final de la palabra que se le acaba de indicar. En este tipo de actividad, adems de estar atento de forma continua, el sujeto ejercita las capacidades lingsticas y de discriminacin auditiva. Adems se convierte en un juego muy divertido para el sujeto cuando se realiza en grupo con otros compaeros.

6.2.

Preparacin y/o alerta.

Es la capacidad para mantener la atencin a la espera de que aparezca una determinada seal y, entonces, responder con una accin preestablecida. Se ponen una serie de objetos sobre la mesa. El sujeto ha de cogerlo lo ms rpidamente posible cuando el instructor lo nombra. Con un objeto en la mano, el sujeto tiene que moverlo hacia donde se le indica (arriba, abajo, izquierda, derecha,) lo ms rpidamente posible. Se le indica al sujeto partes del cuerpo que tiene que mover o tocar lo ms rpidamente posible. Escucha atenta: el sujeto tiene que realizar una determinada accin (dar una palmada, pitar, dar un golpe en la mesa, dar un chasquido con los dedos, agacharse, dar un giro de 360, sentarse en una silla en torno a la cual estn girando, decir un mensaje, etc.) cuando oigan un determinado estmulo. Variaciones de la actividad: El estimulador va leyendo una serie de dgitos (n, letras, palabras,). Cada vez que oigan un terminado dgito previamente especificado por el estimulador, los sujetos tienen que realizar la accin que el instructor les ha dado. En el caso de utilizar palabras, adems de la atencin, se

trabaja la discriminacin auditiva cuando utilizamos palabras que se asemejan mucho a la que los sujetos tienen que responder. Los sujetos escuchan un texto (un cuento, una historia, una poesa, una noticia, etc.) o una cancin. Cada vez que oigan XXXX tienen que realizar la accin que el instructor les ha dado.

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Tema 5. Estimulacin cognitiva de las capacidades atencionales.

Julia Garca Sevilla

Los sujetos escuchan un conjunto de nombres pertenecientes a una categora semntica (animales, flores, frutas, muebles, personajes de Walt Disney, das de la semana, medios de locomocin, objetos relacionados con el deporte, profesiones,....). Cada vez que oigan una palabra que pertenece a dicha categora semntica tienen que realizar la accin que el instructor les ha dado. Adems de la atencin, se trabaja memoria semntica o categorial. Es muy interesante realizar este tipo de actividades en grupos y a manera de competicin.

7. Inhibicin 7.1. Suprimir automatismos

Es la capacidad para omitir ciertos tipos de respuestas, generalmente automticas y/o automatizadas, en un momento determinado. Colorear un dibujo en base a un modelo, pero sin que coincida ningn color con los del modelo. El sujeto realiza determinadas acciones (p.ej., aplaudir). Cuando se escucha un determinado estmulo, el sujeto debe parar de realizar dicha accin. El sujeto debe escuchar con atencin y realizar una determinada accin (p.ej., dibujar una raya) ante cada palabra que oiga, a excepcin de una determinada, en cuyo caso no debe realizar esa accin. El sujeto debe imitar las acciones de alguien que hace de modelo, hasta un determinado momento en el que, ante una seal de parar de imitar (p.ej., poner los brazos en cruz), se debe dejar de hacer.

7.2.

Invertir automatismos:

Es la capacidad para hacer cosas contrarias a ciertos automatismos ya adquiridos. Hacer cosas en orden inverso: se instruye al sujeto a hacer cosas contrarias a las indicaciones que se dan. P.ej., si se le dice levanta la mano derecha, el sujeto levanta la mano izquierda. Enumerar ciertos conocimientos automatizados y que siguen un orden en su orden inverso: contar hacia atrs, deletrear una palabra desde el final hasta el principio, enumerar los das de la semana, los meses del ao, el abecedario, etc.

11

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

1. ORIENTACIN 2. AMPLITUD (SPAN) 3. ATENCIN FOCAL 4. ATENCIN SELECTIVA 5. FLEXIBILIDAD 6. ATENCIN DIVIDIDA 7. ATENCIN SOSTENIDA 8. INHIBICIN

1. Orientacin

Extrado de: http://www.adrada.es

Extrado de: http://drgarcia-tornel.blogspot.com/2007_09_23_archive.html

2. Amplitud (Span)

Amplitud visoespacial

Extraido de: http://www.adacea.org/portal/images/servicios/neuro.jpg

Secuencias rtmicas
Debes repetir las siguientes series rtmicas de golpes que voy a hacer con un lpiz sobre la mesa

3. Atencin focal

Atencin visual a detalles

Descripciones: objetos
Fjate atentamente este cenicero. Dime qu ves, qu forma tiene, de qu color es, qu dibujos lleva, etc.

Extrado de: http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA-62432842-cenicero-schumann-bavaria-plato-porcelana-alemana-_JM

Descripciones: lminas

Estos nios estn de vacaciones y estn jugando en la calle. Describe qu es lo que ves: que estn haciendo, cuntos nios son, a qu estn jugando, cmo van vestidos, ...
Extraido de: crishop.blogspot.com/

Descripciones: lminas
Mira atentamente esta lmina. Obsrvala atentamente, porque a continuacin voy a preguntarte sobre ella.

Extraido de: crishop.blogspot.com/

Figuras incompletas
Qu le falta a este dibujo?

Localizacin de fragmentos
Encuentra la parte que falta y escribe su nmero.

Flexibilidad atencional

Atencin alternante

Discriminacin perceptiva: Deteccin de elementos que sobran o faltan


Mira la casa que aparece arriba. Qu detalles le faltan a las casas de abajo para que sean idnticas al modelo?

Flexibilidad atencional

Atencin alternante

Discriminacin perceptiva: Localizacin de iguales/diferentes


Cul es diferente?

http://www.cucurrucu.com/

Flexibilidad atencional

Discriminacin perceptiva: Diferencias entre series


Cul es la letra que aparece en la columna de la izquierda y no est en la columna derecha?

LETRA
AKTNELPFIJ GMUTGNZAP QPWJDICUT BPTMQIJOL DPTNERLBUC FITNLAKPJ UTGZAMNP UTDPJICQ OLMTQIJB LBNERCUPT
E

Flexibilidad atencional

Atencin alternante

Discriminacin perceptiva: Diferencias entre dibujos

Extrado de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/08/12/brain-teasers-spot-the-difference/

Flexibilidad atencional

Atencin alternante

Ordenar dibujos incompletos


Enumera los dibujos en el orden en el que t los realizaras

Flexibilidad atencional

Completar dibujos
Completa los dibujos para que queden iguales al primero

Flexibilidad atencional

Atencin alternante

Deteccin de errores perceptivos


Encuentra los errores que aparecen en esta lmina

Flexibilidad atencional

Extrado de: http://www.alphabet-soup.net/goose/hubbardhidden.html

Atencin auditiva focalizada

Repeticin de historias
Escucha atentamente la siguiente historia. A continuacin, tienes que repetir la historia. LA SIESTA DE ALFONSO Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos das con unos amigos. Ayer, mientras dorma la siesta en mi habitacin, se me ocurri la siguiente historia: estaba yo pensativo debajo de una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo maduro se desprende de su rama y va a caer en mi frente. El golpe es suave. Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte, me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y de repente parece que caigo a un precipicio y. Me despierto, algo asustado pero feliz.

Focalizacin en sonidos del ambiente


Cierra los ojos y escucha atentamente:

El tic-tac de tu reloj. Cuntos segundos han transcurrido? Oyes algn ruido en especial? cul o cules?

4. Atencin selectiva

Bsqueda visual

Flexibilidad atencional

Localizacin de estmulos
Mira detenidamente estos objetos. Hay una trompeta? Y una bombilla? Mira detenidamente estos objetos. Hay una casa? Y una bombilla?

Extrado de: http://www.educa.madrid.org/portal/c/portal/layout?p_l_id=120.11&p_p_i d=visor_WAR_cms_tools&p_p_action=0&p_p_state=maximized&p_p_m ode=view&p_p_width=214&p_p_col_order=n2&p_p_col_pos=2&p_p_col _count=3&_visor_WAR_cms_tools_contentId=0676f36a-f374-4d779928-1f28d75db939

Extrado de: http://www.seth.com.mx/2005/ilustraciones-para-cuentos/

Localizacin geogrfica
Mira detenidamente este mapa de Murcia. Seala dnde est Alguazas.

Extrado de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

Localizacin rpida de datos


Cul es la tercera figura es la que aparece en la segunda lnea; y la quinta figura de la cuarta lnea?

Localizacin de iguales/diferentes
Dime qu dibujo de la lmina no se repite.

Tareas de enmascaramiento

Reconocimiento de objetos sobre un fondo complejo


Qu dibujos aparecen en esta lmina?

Enmascaramiento visoespacial
Dime si las letras que aparecen en este entramado de lneas se encuentran dentro o fuera de dicho entramado.

Caminos superpuestos
Qu es lo que se come cada persona? CARLOS

INES

FRANCISCO

5. Flexibilidad atencional

6. Atencin dividida

Atencin alternante

Unir estmulos alternos


Ve uniendo, una carita, luego un corazn, luego una carita, luego un corazn, y as sucesivamente.

Respuestas mltiples a estmulos mltiples


Sigue las siguientes instrucciones: - Si en una palabra predomina la letra A da una palmada - Si en una palabra predomina la letra E levanta la mano - Si en una palabra predomina la letra I cierra los ojos - Si en una palabra predomina la letra O tcate la nariz - Si en una palabra predomina la letra U abre la boca Ahora te leer palabras y debes ejecutar las rdenes aprendidas: TAREA DIENTES ROMERO IGNACIO JUVENTUD ESFUERZO OJOS HERMANA

Respuestas mltiples a estmulos mltiples: sustituciones


Completa la palabra segn los cdigos que nos indican.

E I A V S T R

O U Z

Realizar tareas alternas


Tacha, primero, los nmeros pares. Cuando te diga stop, comienza a tachar los nmeros impares.

1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5 2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3

Atencin alternante

Flexibilidad atencional

Doble tarea

Ejemplos

Leer comprensivamente un prrafo y atender simultneamente a una palabra concreta (p.ej. Contar el n de veces que aparece la letra y. Realizar una tarea y mantener al mismo tiempo una conversacin con el estimulador.

7. Atencin sostenida

Atencin continua

Tareas de cancelacin
Tacha con una X cada vez que aparezca el n 9

1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5 2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3 3 5 4 5 5 3 7 9 7 8 4 6 9 6 3 4 2 1 3 4 6 9 5 6 4 2 4 6 3 4 1 4 7 9 3 2 5 9 5 7 8 7 8 3 9 6 7 5 1 2 4 9 6 5 3 5 2 4 7 2 3 5 3 1 2 6 9 6 8 4 2 6 7 8 3 1

Tareas de cancelacin con instrucciones complejas


Rodea con un crculo siempre que veas un nmero que vaya detrs del anterior. Por ejemplo, 167953.. 1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5 2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3 3 5 4 5 5 3 7 9 7 8 4 6 9 6 3 4 2 1 3 4 6 9 5 6 4 2 4 6 3 4 1 4 7 9 3 2 5 9 5 7 8 7 8 3 9 6 7 5 1 2 4 9 6 5 3 5 2 4 7 2 3 5 3 1 2 6 9 6 8 4 2 6 7 8 3 1

Localizacin y cuantificacin de objetos


Cuenta cuntas figuras geomtricas hay de cada tipo

Localizacin y cuantificacin de objetos

Extrado de: http://recursosaulapt.blogspot.com/2008/12/fichas-para-la-atencin.html

Sustituciones
Ponga Ponga Ponga Ponga una una una una A B C D debajo debajo debajo debajo de de de de

Colorear siguiendo instrucciones

Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/

Palabras encadenadas
Dime una palabra que empiece por la slaba de la palabra que yo te voy a decir; yo te contestar de la misma manera y, as, sucesivamente

CAMISA -- SACO -- CORRIDA --DADO -DOMINGO .

Alerta

Sealar partes del cuerpo


Seala lo ms rpidamente la parte de tu cuerpo que te indico a continuacin:

Codo Pierna derecha Oreja Zapato

Escucha atenta
A continuacin voy a leerte un texto. Cada vez que oigas la palabra lupa da una palmada.

Cuando era pequea, un da mi padre me regal una lupa. Y como era muy curiosa, me puse a revisar con la lupa la que caa en mis manos o lo que haba bajo los pies. Lo primero que v con la lupa fue un ojo gigante. Fue tal mi susto que la lupa se cay al suelo, pero no se rompi. Cog otra vez la lupa y mir las letras gigantes de un libro, una mosca gigante que vol espantada,. Todas esas cosas miraba yo a travs de la lupa, de esa lupa maravillosa que me regal mi padre.

8. Inhibicin

Suprimir automatismos

Colorear: no coincidir ningn color


Colorea el dibujo de la izquierda de forma totalmente diferente al de la derecha, hasta el punto de que no coincidan los colores .

Extrado de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/

Ve uniendo, una carita, luego un corazn, luego una carita, luego un corazn, y as sucesivamente.

Inhibicin auditiva
Cada vez que escuches nombres de animales tienes que dar una palmada, SALVO EN EL CASO DE QUE OIGAS LA PALABRA tigre.

CUCHILLO PIEDRA RELOJ LEOPARDO LIMN SARDINA

SILLA TIGRE TIGRE PERRO TORTUGA SILLN

PERRO JILGUERO MONO TIGRE COCODRILO TIGRE

LEN CASA VBORA CUADRO TIGRE SALERO

Inhibicin auditiva
Te voy a dar una serie de rdenes que debes realizar. Pero, si previamente, digo SIMN DICE tienes que hacer justo lo contrario

1. Simn dice aplaude 2. Aplaude 3. Toca tus pies 4. Sintate 5. Simn dice: cierra la puerta 6. Mueve tu mano 7. Simn dice: Paso atrs.

Invertir automatismos

Poniendo las palabras al derecho descubrirs los nombres de 5 especies de serpientes.

AROBIV LEBACSAC

ARBOC

NOTIP

ADNOCANA

Figuras incompletas
Qu ves aqu? Qu le falta a este dibujo?

Reconocimiento perceptivo

Atencin

Figuras fragmentadas
Dime, qu ves?.

Localizacin de fragmentos
Encuentra la parte que falta y escribe su nmero.

Reconocimiento perceptivo

Atencin focalizada

Diferencias/comparacin entre dibujos


Estos dos patos, son iguales o diferentes? Encuentra las diferencias

Extrado de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/ Extrado de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/08/12/brain-teasers-spot-the-difference/

Discriminacin perceptiva

Atencin

Dimensiones espaciales bsicas

Enmascaramiento visoespacial

Dime si las letras que aparecen en este entramado de lneas se encuentran dentro o fuera de dicho entramado.

Reconocimiento perceptivo

Atencin selectiva

Caminos y recorridos; croquis y planos


Mira detenidamente el plano de Murcia. Seala los pueblos por los que tendras que pasar para ir de Murcia a Lorca. Mira detenidamente este mapa de Murcia. Seala dnde est Alguazas.

Extrado de: mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/abaran/index.htm Extrado de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

Seguimiento visual

Atencin selectiva Flexibilidad atencional

Tareas de cancelacin
Tacha con una X cada vez que aparezca el n 9

Identificacin de modelos
Tacha las figuras que sean idnticas al modelo que aparece a la izquierda.

1 6 5 2 5 9 8 2 6

6 9 0 8 7 8 6 3 1 2 4 7 9 7 4 6 9 6 3 9 7 8 7 9 6 7 5 1 7 9 7 8 4 6 4 4 6 3 4 1 4 5 6 7 5 1 2 4 4 2 6 9 6 8 4 2 3 7 9 7 8 7 8 3 1 3 7 9

5 9 6 4 4 5 7 3

3 7 8 6 5 6 8 5

4 8 7 5 5 4 3 3

7 4 3 7 3 2 9 1

7 8 9 7 56 5 7 8 7 9

Atencin continua

Discriminacin perceptiva

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

Julia Garca Sevilla

Tema 6. ESTIMULACIN COGNITIVA DE LA MEMORIA

I. COMPONENTES

Existen diversos criterios a la hora de hacer una clasificacin de los distintos tipos de memoria. Por ejemplo, el modelo mdico utiliza dos clasificaciones de memoria: a) memoria antergrada y retrgrada; y b) memoria Inmediata, reciente y remota. Desde el campo de la psicologa se han realizado otras clasificaciones y a lo largo de los ltimos aos se han ido modificando algunas denominaciones. Nosotros vamos a seguir la ms utilizada en el campo de la Estimulacin Cognitiva.

PROCESO / CAPACIDAD

COMPONENTES

Memoria inmediata: capacidad para evocar de forma inmediata del material que acabamos de recibir. Memoria reciente: capacidad para evocar al cabo de un corto espacio de tiempo el material que acabamos de recibir. Memoria de trabajo: capacidad para mantener temporalmente MEMORIA la informacin y manipularla o transformarla. MLP procedimental: capacidad para evocar cmo se llevan a cabo las acciones que ejecutamos. MLP episdica: capacidad para evocar acontecimientos, especialmente los relacionados con la vida de la propia persona MLP semntica: capacidad para evocar el conocimiento que poseemos del mundo en general y del lenguaje. Memoria prospectiva: capacidad para evocar acciones y acontecimientos futuros o pasados respectivamente.

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

Julia Garca Sevilla

II. ACTIVIDADES / EJERCICIOS

1. Memoria inmediata Consiste en el recuerdo y/o reconocimiento de informaciones que acabamos de percibir. Tiene una capacidad limitada y una duracin temporal igualmente limitada.

1.1. Memoria visual Evocacin de material simple: se presenta uno o varios estmulos material icnico (figuras, dibujos, fotografas,) o material verbal -letras, palabras, mensajes, textos y datos)- y el sujeto posteriormente ha de: reproducirlos literalmente, es decir, dibujar el/los modelos describir verbalmente el material que se ha presentado. En este caso, la tarea se conoce con el nombre de tareas de span. reconocer, entre un grupo ms amplio de estmulos: cul es el material previamente presentado. adivinar qu elementos faltan adivinar qu elementos han cambiado

Evocacin de material complejo: se presentan escenas relativamente complejas (lminas, fotografas, cuadros, ....) y el sujeto ha de responder a diversas preguntas que se le hacen sobre: el contenido de la escena (tarea de recuerdo) qu falta en una escena posterior casi idntica (tarea de reconocimiento) Evocacin del entorno: Se pide al sujeto que observe detenidamente el lugar donde se encuentra y el sujeto posteriormente ha de: evocar qu elementos estaban evocar qu elementos faltan evocar qu elementos han cambiado

1.2. Memoria auditiva Evocacin de sonidos naturales: Se presenta al sujeto uno o varios sonidos naturales (una campana, un timbre, un coche, etc.), y ste ha de repetirlos o reconocerlos entre otros que se presentan a continuacin.

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

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Evocacin de palabras, frases o textos: Se presenta al sujeto uno o varios sonidos (palabras, frases o textos), y ste ha de repetirlos o reconocerlos entre otros que se presentan a continuacin. En el caso de reproducir (repetir literalmente) el material que se le acaba a de presentar, la tarea se conoce con el nombre de tareas de span.

1.3. Memoria visoespacial Evocacin de localizaciones: Se presentan visualmente un conjunto de estmulos que estn ubicados espacialmente en determinadas localizaciones, y a continuacin se le hacen una serie de preguntas: cul era la localizacin de esos estmulos; o a la inversa, qu estmulos estn ubicados en determinadas localizaciones. qu estmulos han cambiado de posicin

Evocacin de planos y recorridos Evocar el plano de un lugar o casa. Evocar un recorrido recin aprendido. Evocar el recorrido de los lugares por los que ha pasado el sujeto para llegar al lugar donde se encuentra.

1.3. Memoria asociativa Consiste en presentar pares de estmulos que el sujeto ha de evocar de forma idntica a cmo han sido presentados. Los formatos ms frecuentes de este tipo de tareas suele ser: material icnico-material icnico material icnico-material verbal material verbal-material icnico material verbal-material verbal (generalmente, pares de palabras) caras asociadas a un nombre mens y precios

2. Memoria reciente Se define como la capacidad para evocar al cabo de un corto espacio de tiempo (minutos, horas, el da anterior) cierta informacin. Tareas de memoria demorada: Tambin conocida con el nombre de memoria con interferencia, el sujeto aprende y memoriza un material. A continuacin 3

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

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realiza una tarea, y despus se le pide que evoque el material aprendido inicialmente. As pues, Cualquiera de las tareas anteriores (memoria inmediata) puede ser vlida, siempre y cuando se deje transcurrir un perodo de tiempo relativamente amplio durante el cual el sujeto suele estar realizando otra actividad. Ej: - <<Recordar palabras despus>>: Sigue en orden las siguientes

instrucciones: 1 Fjate y estudia muy bien estas 4 palabras. Cuando creas que las sabes tpalas y rectalas de memoria (LMPARA, SILLN, TENEDOR, RELOJ). 2 Resuelve este problema: en un despacho hay 4 mesas y 3 sillas. cuntas patas de mesas y sillas hay en el despacho?. 3 Tapa todo lo anterior. Y ahora, recuerdas las 4 palabras que aprendiste al principio? Cualquier actividad de la memoria episdica que incluya recuerdos de hechos recientes (realizados a lo largo del da o en los ltimos das: ver memoria episdica)

3. Memoria de trabajo Baddeley (1993) introduce el concepto de memoria de trabajo, funcionando como un sistema de capacidad limitada capaz de almacenar, pero tambin de manipular las informaciones, permitiendo as el cumplimiento de tareas cognoscitivas tales como el razonamiento, la comprensin y la resolucin de problemas gracias al mantenimiento y a la disponibilidad temporal de las informaciones . es el espacio mental de trabajo, necesario para el recuerdo episdico y semntico, para el pensamiento y la toma de decisin, para la comprensin del lenguaje y el clculo mental, y en general para todas las actividades cognitivas que requieren atencin y procesamiento controlado. Normalmente, las tareas de working memory implican la memorizacin previa de una serie de normas y/o instrucciones para poder realizar la tarea. Ejemplos: Ordenar informacin: se ofrece al sujeto una determinada informacin que ha de evocar ordenndola segn una consigna previamente dada. Ejemplos: Ejercicio de secuenciacin de nmeros presentados auditivamente. P.ej., repetir los n escuchados de menor a mayor. Ordenar datos cronolgicamente. Ordenar datos alfabticamente.

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

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Invertir informacin: se ofrece al sujeto una determinada informacin que ha de evocar en orden inverso al que se le ha presentado. Evocar determinadas partes de una informacin: Se presenta un conjunto de estmulos, y el sujeto ha de recordar slo una parte determinada de ellos, la que le pregunta el estimulador. Se ofrece al sujeto un material como un todo (p.ej., decenas, centenas, millares en nmeros, palabras) y ste tiene que describir mentalmente sus elementos o parte de estos. Sustituciones: se presentan varios estmulos, cada uno de los cuales va asociado a un smbolo. El sujeto debe memorizar dichas asociacin y, justo a continuacin, se presentan los estmulos entremezclados y el sujeto debe ir sustituyendo cada uno de ellos por su smbolo correspondiente. P. ej: Memoriza las siguientes normas. Si te digo: -una palabra y un color debes repetirme la palabra omitiendo la 1 letra; -una palabra y un animal debes repetirme la palabra omitiendo la 2 letra; etc. Realizar clculos mentales sencillos. Por ejemplo, sumar o restar mentalmente ciertas cantidades.

4. Memoria episdica Este tipo de memoria se refiere a acontecimientos enmarcados en un contexto temporoespacial. Se encarga, por lo tanto, de la codificacin y recuerdo de experiencias personales y sucesos especficos que han sucedido en el pasado: un bautizo, lo que sucedi ayer por la tarde. Los contenidos de esta memoria estn organizados en funcin del tiempo y del espacio en que ocurrieron. La codificacin de esta memoria est relacionada con pautas personales y con frecuencia va ligada a los estados emocionales existentes mientras sucedieron las experiencias.

4.1. Recuerdo de hechos recientes Es lo que anteriormente hemos conceptuado como memoria reciente. concretos

Ejemplos

Qu has hecho a lo largo del da?

Qu has comido esta

maana?

Explicar cmo transcurre un da cualquiera en la vida del sujeto. Qu hiciste ayer? 5

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

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De qu color era la ropa que traan los coordinadores en la

ltima sesin de estimulacin?

4.2. Memoria autobiogrfica Se trata de las experiencias de toda una vida. Un ejemplo sera recordar detalles de una conversacin en un da determinado o de un da festivo del ao pasado. La memoria autobiogrfica es un tipo de memoria de episodios especficos del pasado del individuo, que aparece como una revivencia de acciones, acontecimientos, hechos y situaciones del sujeto que recuerda. Generalmente, esta memoria contiene informacin sobre lugares, acciones, personas, objetos, pensamientos y afectos, expresndose como una imagen mental. Adems, est acompaada por la creencia de que el episodio recordado ha sido experimentado personalmente y juega un papel central en la identidad de uno mismo (el self), en la experiencia emocional y en todos aquellos atributos que definen a una persona. Realizar preguntas al sujeto en torno a diversas etapas de su vida, y se deja un pequeos espacio para que conteste Evocar determinados episodios de la vida del sujeto a partir de fotografas y/u objetos personales y familiares para el sujeto. Acontecimientos histricos importantes transcurridos en una determinada etapa de la vida del sujeto.

4.3. Descripcin de ambientes (su casa, su habitacin,....) del sujeto.

5- Memoria a largo plazo semntica Se refiere al almacenamiento del conocimiento en general, del mundo exterior y del lenguaje: la tabla de multiplicar, la historia de Espaa, etc. La organizacin de esta memoria es conceptual, atendiendo al significado y relacionando unos conceptos con otros. En esta memoria se puede extraer informacin que no ha sido originalmente almacenada por medio de la combinacin de unos conceptos con otros. Esta memoria es difcil deslindar este tipo de memoria de determinadas funciones lingsticas, en la medida en que incluye aquella informacin necesaria para el lenguaje. No obstante, la memoria semntica es un diccionario mental que no slo incluye informacin del lenguaje (es decir, el significado de las palabras y conceptos), sino tambin sucesos y conocimientos generales sobre el mundo que nos rodea (el lexicn de 6

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

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sucesos, palabras, conceptos e ideas que forman la base de nuestro mundo de conocimientos y del lenguaje). Las deficiencias en la recuperacin de los recuerdos semnticos no slo pueden afectar a la comunicacin (tanto expresiva como receptiva), sino tambin a la propia percepcin que el paciente tiene de s mismo. Evocacin de conceptos Definicin de conceptos: normalmente se pide al sujeto definir conceptos universalmente conocidos, Y que no dependen bsicamente del nivel cultural. Una variante es ofrecer una serie de sentencias sobre definiciones, y el sujeto ha de decidir si son verdaderas o falsas. Evocacin de componentes perceptivos Descripcin de utilidad. Variaciones: Evocar (verbalmente o por escrito) un conjunto de conceptos que se caracterizan por tener el mismo tipo de utilidad. Por ejemplo: Escriba nombres de cosas que podemos encontrar en: el supermercado, la papelera, la farmacia,... Descripcin de utilidad: aparece una columna de palabras en el margen derecho de la hoja. El sujeto ha de explicar en una frase corta para qu sirven esos objetos. Evocacin categorial. Variantes: se le pide al sujeto que evoque miembros de una categora semntica. Se presentan una serie de estmulos y el sujeto ha de agruparlos por categoras semnticas no especificadas. Asociacin de conceptos: se presenta al sujeto varios conceptos, y el sujeto ha de asociarlos o relacionarlos entre ellos. Ejemplo: CINE: butaca, pantalla, pelcula, personajes, etc. Relaciones de sinonimia/antonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe evocar o reconocer palabras que tengan un significado opuesto. Variantes:

Evocar sinnimos /antnimos. Localizar el sinnimo/antnimo entre un conjunto de palabras Agrupar y/o relacionar dos o ms palabras sinnimas/antnimas.

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

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Conocimientos y datos del mundo en general Preguntas y definiciones: normalmente se pide al sujeto definir conceptos adquiridos a travs de la cultura adquirida. Igual que en el caso anterior, una variante es ofrecer una serie de sentencias sobre definiciones, y el sujeto ha de decidir si son verdaderas o falsas. Personajes famosos: se presentan fotografas de personas famosas y conocidas, y el sujeto ha de recordar, no tanto quien es (gnosias) sino algunos datos concretos sobre esos personajes. Lugares del mundo: se presentan fotografas de lugares diversos y conocidos, y el sujeto ha de recordar, no tanto qu son (gnosias) sino algunos datos concretos sobre esos lugares. Recuerdo de festividades y celebraciones. Variantes ms usadas: Preguntas sobre las fechas concretas de cada festividad. Ej: qu da es San Juan? Preguntar cul es la tradicin propia de cada festividad. Recuerdo de acontecimientos y datos histricos: se pide al sujeto que recuerde acontecimientos ubicados en un determinado contexto histrico. Por ejemplo: quin inici la 2 guerra mundial? Recuerdo de refranes y dichos populares. Normalmente se presenta el inicio del dicho y el sujeto ha de finalizar la sentencia. A continuacin se le suele pedir que explique qu significa el dicho.

6. Memoria a largo plazo procedimental Es la memoria del saber cmo se hace algo y se representa por acciones que son observadas por otras personas: cmo se construye una maqueta, cmo se resuelve un problema, como se realiza un postre,... Es una informacin difcil de expresar con palabras, y es difcil expresarse o medirse mediante un sistema simblico (p.e. el habla). Su valoracin precisa del aprendizaje y de la ejecucin de conductas especficas. El aprendizaje y ejecucin de habilidades motoras es uno de los principales tipos de memoria de procedimiento. Evocar/reconocer las acciones que se deben llevar a cabo para realizar una actividad. Se trata de describir las acciones cotidianas, separndolas en sus

Tema 6. Estimulacin cognitiva de la memoria.

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distintos pasos. Es como desgranar una granada, dividiendo el acto en sus diferentes fases. Ejem: darse una ducha: Asegurarse de que el calentador est encendido Sacar ropa limpia Sacar una toalla con la que secarse al salir Encender la luz del bao si es necesario Antiguas destrezas: consiste en activar y mantener aquellas destrezas motoras basadas en las ocupaciones y aficiones que haya tenido el paciente: Practicar labores y costura (hacer punto, coser un botn, etc.) Hacer nudos de cuerda (nudo simple, lazo, ocho, etc.) Tocar un instrumento (castauelas, pandereta, tambor, guitarra, etc. Utilizar herramientas (manga pastelera, destornillador, azada, etc.) Practicar deportes (tenis, ping-pong, ftbol ,etc.) Bailar, silbar, chasquear, imitar ruidos de animales, etc. Tareas domsticas, lavar el coche, etc.

6. Memoria prospectiva

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Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

1.MEMORIA INMEDIATA 2.MEMORIA RECIENTE 3.MEMORIA DE TRABAJO 4.MEMORIA EPISDICA 5.MEMORIA SEMNTICA 6.MEMORIA PROCEDIMENTAL 7.MEMORIA PROSPECTIVA

TIPOS

FORMATO

RECUERDO RECONOCIMIENTO

FORMATO IDNTICO FORMATO DIFERENTE

1. Memoria inmediata

Material visual

Dibujos sencillos
Mira esta imagen durante 20 segundos. Cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Vulvela a mirar. Ahora, reprodcela en esta hoja de papel.

Figuras geomtricas
Fjate en el relleno de estas figuras. A continuacin pasa a la pgina siguiente

Ahora indica qu figuras mantienen su relleno original y cules no.

Rellena cada una de estas figuras con su relleno original.

Dgitos
Mira estos nmeros y letras durante un minuto tratando de recordarlos. Tpalos e intenta reproducir lo que has visto

1 9 6

4 10 4

6 B 2

A 8 C

Objetos/fotografas
Mira este objeto durante veinte segundos. Dale la vuelta a la lmina. Cul de estos coches es el que has visto?

Observa los dibujos que aparecen en esta lmina

Tacha el nombre de los objetos que estaban en la pgina anterior

LPIZ HOJA MANZANA MESA TENEDOR PATO

HELADO LIBRO VASO RBOL JARRN PERRO

Formatos distintos

Lminas/escenas
Mira esta imagen durante un minuto. Fjate en los detalles, cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Cuntame qu recuerdas.

Contesta a preguntas:

las

siguientes

-Cuntos nios hay? -Hay un perro? - A qu nios? juegan los

- Hay algn nio sentado? De qu color es su jersey?


Extraido de: crishop.blogspot.com/

Palabras
Lee esta lista de la compra durante un minuto tratando de recordarlos. Tpala e intenta reproducir lo que has visto
PIMIENTOS TOMATES AZCAR AGUA CAF CERVEZA GARBANZOS COLIFLOR GALLETAS MERMELADA PATATAS ZUMOS

Frases
Memoriza las siguientes frases raras. Despus pasa a la pgina siguiente y termina las frases que encuentres.

Te acuerdas de cada frase? Escrbela

Si salgo por la noche el coche se estropea. Si desayuno chocolate me regalan diamantes. Si me corto las uas el metro no funciona

Si me corto .. Si salgo Si desayuno

Textos
Lee esta poesa durante tres minutos. Cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Vulvela a mirar. Ahora, reptela literalmente en voz alta.

Bueno es saber que los vasos nos sirven para beber. Lo malo es que no sabemos para qu sirve la sed.

Datos
Estudia de memoria quin es quin para poder responder a las preguntas de la pgina siguiente. JUAN ES ALTO MORENO ABOGADO ELEGANTE ANTONIO ES PELIRROJO GRUESO DOCTOR CASADO JAIME ES ALTO DELGADO MORENO PSICLOGO CARLOS USA GAFAS RUBIO PROFESOR DEPORTISTA

Quin es delgado? Quin est casado? Qu usa Carlos? Quin lleva gafas? Quin es profesor? Cmo es Jaime? Alguno lleva barba? Quin es moreno?

Memoria

auditiva

Repeticin de palabras (Span)


A continuacin te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que repetirme todas las que recuerdes A continuacin te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que escribir todas las que recuerdes

Tenedor, cama, leche, sol, comedor, leja, marinero, rosa, dedo, apartamento, espejo.

Tenedor, cama, leche, sol, comedor, leja, marinero, rosa, dedo, apartamento, espejo.

Evocacin: Formato idntico

Evocacin: Formatos distintos

Repeticin de frases
A continuacin te voy a leer una serie de frases. Cuando acabe cada una de ellas, tienes que repetrmelas.

Quiero comer pan. Debo repetir estas frases. Maana ir a visitar al mdico. El tren de Madrid a Bilbao pas por Burgos a las 4 de la tarde.

Memoria visoespacial

Posiciones
Fjate bien en estos crculos, porque te voy a pedir luego que los recuerdes en el lugar exacto en el que ahora se encuentran.

Cuadro con entradas verticales y horizontales


Observa las figuras que hay en esta tabla durante un minuto, fijndote en qu cuadro concreto est (nmero y letra).

Qu dibujo hay en el cuadro C5; y en el B2?.

A 1 2 3 4 5

D 1 2 3 4 5

Recorridos/itinerarios
Estudia y memoriza con mucha atencin esta figura. Despus pasa a la pgina siguiente. Dibuja el recorrido que haba dibujado entre las figuras

Planos de casas
Mira detenidamente este plano durante un minuto. Dale la vuelta a la hoja

A continuacin, responde a las siguientes cuestiones: Dnde Aula 1? est ubicada ubicada el la

Dnde est Secretara?

Qu sala hay la izquierda del Aula 3?

Memoria asociativa (pares de estmulos)

Iconos-palabras
Mira estos pares de estmulos que te presentamos durante un par de minutos. A continuacin, pasa a la hija siguiente e intenta reproducir lo que has visto.

PERRO MESA FLOR MONEDA CAMISA BARCO

Pares de palabras
Lee atentamente los siguientes pares de palabras durante un minuto. A continuacin, pasa a la hija siguiente e intenta reproducir lo que has visto.

ESPEJO ROJO PATATA MANGUERA PUENTE ALBORNOZ VOLANTE

PATATA PUENTE ALBORNOZ ESPEJO VOLANTE MANGUERA ROJO

CARPETA SOL FRUTERA COLONIA NARANJA SEMFORO TESORO

Nombres-Caras

LUS

CARLOS

AGUSTN

2. Memoria reciente

Memoria demorada

Mira estos nmeros y letras durante un minuto tratando de recordarlos. A continuacin vas a realizar un ejercicio de contar hacia atrs, y posteriormente intentars reproducir el cuadro que has memorizado.

1 9 6

4 10 4

6 B 2

A 8 C

Lee atentamente los siguientes pares de palabras durante un minuto. A continuacin vas a leer esta breve poesa, y posteriormente intentars reproducir lo que has visto.

ESPEJO ROJO PATATA MANGUERA PUENTE ALBORNOZ VOLANTE

PATATA PUENTESOL FRUTERA COLONIA NARANJA SEMFORO

CARPETA ALBORNOZ ESPEJO VOLANTE MANGUERA ROJO

Recuerdo de hechos recientes

Diario de actividades
Enumera qu cosas has hecho a lo largo del da. HORA
900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000 2100 2200 2300 2400

ACONTECIMIENTOS Y ACTIVIDADES

Actividades recientes
Ejemplos

Qu has desayunado esta maana? Dnde has comido? Has visto el telediario del medio da? Qu noticia es la que ms te ha impactado?

3. Memoria de trabajo

Ordenar informacin

Ordenar alfabticamente
Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las repitas en su orden alfabtico

- MOZO - CISNE - ROMERO PAPEL

CASA

LORO LORITO RETRASO CASETA PELO SOL

MEMORIA

Invertir el orden

Deletrear palabras en orden inverso


Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las deletrees en orden inverso

MOZO CISNE ROMERO

CASA PAPEL MEMORIA

LORO LORITO RETRASO

PERRO CASETA

Deletrear palabras en orden inverso


Escribe las palabras que aparecen a continuacin en orden inverso Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las deletrees en orden inverso

MOZO PERRO

CASA CISNE

LORO PAPEL

MOZO PERRO

CASA CISNE

LORO PAPEL

Atencin inhibitoria: invertir automatismos

Memoria de trabajo

Deletrear nmeros en orden inverso


Te voy a leer una serie de nmeros, y quiero que me las deletrees en orden inverso

637 7843 97408

512 2496 28071

423 5704 85412

965 6159 74310

Invertir frases
Lee detenidamente frases que hay continuacin. las a Repite las has ledo inverso. frases que en orden

La casa roja El telfono azul El camino es largo

Evocar partes de un todo

Mira estos nmeros y letras durante un minuto tratando de recordarlos. Tpalos.

1 9 6

4 10 4

6 B 2

A 8 C

A continuacin contesta a las siguientes preguntas: Repite la 2 fila. Repite la 4 columna. Repite la 1 fila de derecha a izquierda

Te voy a leer una serie palabras, y quiero que me digas una de las letras que yo te indique

Casa Perro Ternera

Tercera letra Cuarta letra Cuarta letra

Sustituciones

Sustituciones
Sustituye cada cifra por la letra que le corresponde en el alfabeto (1:A; 2:B; 3:4;) podr leer el nombre del inventor del pararrayos.

14

10

13

14

19

14

11

12

14

Atencin alternante: Sustituciones


Completa la palabra segn los cdigos que nos indican.

E I A V S T R

O U Z

Sustituciones
Voy a leer una serie de palabras. Si la palabra acaba en A, d verde; si acabe en E, d rojo; y si acaba en O, d azul. Recuerda
Si acaba en decir

A E O

Verde Rojo Azul

Ahora te leer palabras y debes ejecutar las rdenes aprendidas: TAREA ROMERO DIENTE OJO MESA ESFUERZO HERMANA PUENTE

Clculos mentales

Ejemplos

Dime, Cul es el resultado de sumar 12 y 46? Y el resultado de multiplicar 8 por 14?.

4. Memoria episdica

Recuerdo de hechos recientes

Actividades recientes
Ejemplos

Qu has desayunado esta maana? Dnde has comido? Has visto el telediario del medio da? Qu noticia es la que ms te ha impactado?

Descripcin de ambientes, objetos y situaciones

Ejemplos

Describe cmo es tu casa Cuntanos cmo es tu habitacin Describe cmo es el vestido que ms te gusta

Memoria autobiogrfica

Episodios de la vida
Escribe para cada dcada de edad un acontecimiento positivo y el nombre de personas importantes de tu entorno cuando tenas: De 0 a 10 aos De 10 a 20 aos De 20 a 30 aos De 30 a 40 aos De 40 a 50 aos De 50 a 60 aos De 60 a 70 aos De 70 a 80 aos Ms de 80 aos

Episodios de la vida
Qu recuerdos te traen estas fotografas?

Extrado de: http://psiquifotos.blogspot.com/2008/10/no-me-olvides.html

5. Memoria semntica

Evocacin de conceptos

Evocacin de componentes perceptivos


Diga nombres de 5 objetos o cosas azules Diga nombres de 5 objetos o cosas rojas Las naranjas son de color La hierba es de color . El sol tiene forma ..

Definiciones
Completa las siguientes frases:

1. Una persona gorda pesa mucho y una persona pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en . 3. En la mueca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen ..

Utilidad de objetos
Responde verdadero o falso a las siguientes afirmaciones

La silla sirve para sentarse La campana suena Los vestidos andan Las manzanas nadan Los pjaros pintan Las fresas se comen El martillo se re

Evocacin categorial
Escribe 16 nombres de animales

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Asociacin entre conceptos


Escribe 16 palabras que se asocien con barco (p. ej.: timn, mar, etc.)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Relaciones de sinonimia/antonimia
En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe en las columnas libres palabras sinnimas y antnimas a la de la primera columna

SINNIMO ANTNIMO
Cercano Hmedo Contento Querer Sucio Fro Prximo Lejano

Conocimientos y datos del mundo en general

Preguntas y definiciones
Responde a los siguientes preguntas:

Quin es Neptuno? En qu estacin se caen las hojas de los rboles? Cundo emigran las aves en nuestro pas?

Personajes famosos
Observa estas fotografas, hay algn cantante?, selalo; hay algn deportista?, selalo.

Lugares del mundo


Con qu pases asociaras estas imgenes?

Recuerdo de festividades y celebraciones

Recuerdo de acontecimientos y datos histricos

Qu da es San Juan? Quin inici la 2 g.m? Qu se suele hace la noche previa al da de San Juan? En qu ciudad se celebra especialmente ese da? Se disfraza la gente en esa fecha? En qu pas gobernaba? En qu ao comenz y en qu ao finaliz esa guerra? Quin mundial? gan la 2 guerra

Refranes y dichos populares


Intenta terminar los siguientes refranes populares:

Ms vale pjaro en mano que .. Dime con quien andas y . A quien a buen rbol se arrima .. Hasta Mayo no te .. Donde hay patrn .. Por un perro que mat Perro ladrador

6. Memoria procedimental

Evocacin de acciones
Ejemplos

Cmo haras una paella? Que pasos has de seguir para vestirte?

7. Memoria prospectiva

Recados
Cuando vuelva Luisa del trabajo tengo que decirle que reserve las entradas para el cien y que avise a Juan y Ana para que nos esperen en la puerta del Centro Cultural. Maana tengo que recoger los libros que encarg Juan en la librera de la calle Mayor. Hay que preguntarle a Carlos a qu hora llegan Carmen y Lola de su viaje por Galicia para ir a recibirlas a la estacin de tren. Tengo que recoger a Vanesa a las 5 del colegio y llevarla a casa de ngeles para la clase particular. Tengo que planchar el chndal de Alejandro, porque maana es mircoles y le toca gimnasia en el colegio. Tengo que acabar la poesa, porque maana es el ltimo da para entregrsela al profesor

Lminas/escenas
Mira esta imagen durante un minuto. Fjate en los detalles, cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Cuntame qu recuerdas.

Contesta a preguntas:

las

siguientes

-Cuntos nios hay? -Hay un perro? - A qu nios? juegan los

- Hay algn nio sentado? De qu color es su jersey?


Extraido de: crishop.blogspot.com/

Atencin visual a detalles

Repeticin de palabras (Span)


A continuacin te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que repetirme todas las que recuerdes A continuacin te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que escribir todas las que recuerdes

Tenedor, cama, leche, sol, comedor, leja, marinero, rosa, dedo, apartamento, espejo.

Tenedor, cama, leche, sol, comedor, leja, marinero, rosa, dedo, apartamento, espejo.

Span atencional
Evocacin: Formato idntico Evocacin: Formatos distintos

Cuadro con entradas verticales y horizontales


Observa las figuras que hay en esta tabla durante un minuto, fijndote en qu cuadro concreto est (nmero y letra).

Qu dibujo hay en el cuadro C5; y en el B2?.

A 1 2 3 4 5

D 1 2 3 4 5

Cuadro con entradas verticales y horizontales

Qu dibujo haba en cuadro C5; y en el B2?.

el

Qu dibujo hay en el cuadro C5; y en el B2?.

A 1 2 3 4 5

D 1 2 3 4 5

Memoria

Seguimiento visual

Recorridos/itinerarios
Estudia y memoriza con mucha atencin esta figura. Despus pasa a la pgina siguiente. Dibuja el recorrido que haba dibujado entre las figuras

Recorridos/itinerarios
Dibuja el recorrido que haba dibujado entre las figuras

Qu hay al principio y al final Coloca en la posicin correcta de este camino?

los nmeros y letras que faltan

Memoria

Seguimiento visual

Personajes famosos
Observa estas fotografas, hay algn cantante?, selalo; hay algn deportista?, selalo.

Observa estas fotografas, Quines son

Memoria semntica

Gnosias: reconocimiento facial

Lugares del mundo


Con qu pas asociaras esta imagen? Sabras decirme qu monumento es?

Memoria semntica

Reconocimiento perceptivo

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

1.CATEGORIZACIN 2.RAZONAMIENTO 3.FUNCIONES EJECUTIVAS 4.CREATIVIDAD

1. Categorizacin

Adquisicin de conceptos

Lminas/tablas informativas

Extrado de: http://didacticosedima.com/tienda/images/Secuencias%20sol,vela,%20musica.jpg

Descripciones
Qu es y para qu sirven los siguientes objetos:

......................................................................... .

......................................................................... .

Descripciones
ACCIONES Qu estn haciendo estas personas? UTILIDAD Dime para qu sirven los objetos que aparecen en la lmina:

Extraido de: http://coquimbociudad.olx.cl/materialestimulacion-de-lenguaje-iid-24490222

Descripciones y definiciones
PREGUNTAS La silla sirve para sentarse La silla sirve para leer La campana suena La campana lee La campana re Los vestidos se ponen Los vestidos andan Las manzanas se comen Las manzanas nadan Las botellas se abren Las botellas andan Los pjaros vuelan Los pjaros pintan VERDADERO FALSO

Relaciones entre conceptos

Seriacin
TAMAO PESO Ordena de menor a mayor peso las siguientes palabras:

RELOJ DE PULSERA --CASA --- RBOL ANILLO --- ELEFANTE --TABURETE PERSONA --- MESA --PLUMA
Extrado de: http://www.adrada.es

Asociacin: emparejamientos
Qu come cada uno de estos animales?

Clasificacin: relaciones categoriales


Agrupa estas palabras siguiendo la siguiente clasificacin:
Gallina Periodista Salmn Besugo Gorrin Fontanero Canario OFICIOS ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sardina Panadero AVES -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

PECES -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Evocacin categorial
Escribe 16 nombres de animales

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Clasificacin: relaciones jerrquicas


Cules de las siguientes fotografas son de alimentos?. Agrupa dichos alimentos por: frutas, hortalizas, cereales.

Clasificacin: otras relaciones


Clasifica las siguientes palabras en funcin de si son cosas que estn en la cocina, en un dormitorio, en el bao o en el saln
Plato Secador COCINA ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Chimenea Mesita de noche Frigorfico SALN ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Batidora Toalla BAO -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cafetera DORMITORIO -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Clasificacin: reconocimiento de rasgos no compartidos


Cul de las siguientes medios de transporte no viaja por tierra?

2. Razonamiento

Abstraccin de semejanzas y diferencias

Comparacin entre conceptos


En qu se parece y se diferencian los siguientes objetos?

Se parecen en .. ............................................................................................................. Se diferencian en ..............................................................................................................

Comparacin entre conceptos


Explica qu es lo que tienen en comn, en qu se parecen los siguientes pares de palabras

LENTEJA -- GARBANZO SOL -- LUNA CALCETN -- CALZONCILLOS AGUA -- VINO MADRID -- BADAJOZ CAMIN -- BARCO TELFONO -- CARTA RISA -- LLANTO UA -- PELO BOLSO -- CINTURN

Asociacin entre conceptos: emparejamiento


Podras enlazar las palabras que guardan relacin? LPIZ AGUA SOMBRERO MACETA SILLA MESA PISCINA PAPEL CABEZA PLANTA

Asociacin entre conceptos: emparejamiento


Podras enlazar las fotos que guardan relacin?

Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/

Clasificacin: relaciones categoriales


Une con una lnea los objetos relacionados

Clasificacin
Ordena las siguientes palabras, y explica por qu:

piscina charco lago mar martes sbado -- jueves -- domingo soldado -- sargento -- capitn -- general

Clasificacin: reconocimiento de rasgos no compartidos


Qu objeto es ms diferente?

Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/

Clasificacin: reconocimiento de rasgos no compartidos


Tacha (subraya) la palabra intrusa (que menos relacionada est con las dems):

MANZANA -------- HUEVOS ----- QUESO ESPEJO ------ LENTEJAS ------ LECHUGA POLLO ------ SALCHICA ------ GALLETA TELEVISIN ----- HORNO ----- MICROONDAS CORDERO -- SALMN -- CERDO -- TERNERA

Relaciones analgicas

Analogas grficas
Completa esta pareja de dibujos anlogos:

ES A

COMO

ES A

A)

B)

C)

D)

Analogas verbales
Completa las frases con la palabra que falta en cada analoga

PEZ ES A ESCAMAS COMO POLLO ES A MESA ES A MADERA COMO CUCHILLO ES A . LIBRO ES A PAPEL COMO BOTELLA ES A . RUEDAS ES A BICILETA COMO ALAS ES A ..

Analogas numricas
Completa las relaciones que se establecen a continuacin

22 es a 44 3 es a 12 100 es a 20

como como como

11 es a . 9 es a ..

500 es a

Relaciones metafricass
Completa las siguientes analogas implcitas en estas metforas.

Los museos son los <<cementerios del arte>> cementerio es a muertos como museo es a ............ El ro <<serpenteaba>> por la llanura serpiente es a moverse haciendo ondas como ro es a ..............

Razonamiento lgico

Errores
Qu es absurdo o errneo en esta lmina?

Extraido de: http://www.saramanzano.com/blog/wordpress/?s=ric

Preguntas que exigen respuestas lgicas


Responde a las siguientes cuestiones:

Se habla en voz alta en la Biblioteca? Llevan sirenas los autobuses? Podemos andar sobre el mar?

Deduccin de conceptos: descripciones


Responde a las siguientes cuestiones:

Qu animal es grande, peludo y le gusta la miel? Qu es amarillo, crece en los rboles y se lo pueden comer los monos? Qu tiene dos ruedas, un asiento y nos podemos montar en l?

Seriacin lxico-semntica
Ordena las siguientes palabras segn una lgica, y explica por qu:

piscina charco lago mar martes sbado -- jueves -- domingo soldado -- capitn -- general -- sargento

Seriacin: ordenar textos de forma lgica


Pon el nmero que corresponde para ordenar estas acciones:
3 2 1

Empec a dibujar. Cog un lpiz. Me sent en una silla. Mi amigo se cay. Mi amigo estaba jugando. Mi amigo se hizo una herida.

Seriacin: secuenciacin temporal


Ordena cronolgicamente las siguientes actividades, colocando un n de orden en cada actividad: un 1 en la 1, un 2 a la 2, etc.

Cortar el traje Comprar un retal de tela Estrenar el traje Rematar las costuras Probar antes de coser definitivamente Sobrehilarlo Coser las costuras Volver a probarse el traje Planchar el traje

Seriacin: secuenciacin temporal


Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido y cuenta la historia.

Seriacin: relaciones lgicas causa-efecto


Completa las frases escribiendo la consecuencia de cada accin. Puedes escribir ms e una.
. Si llueve, entonces Si estudio, entonces

Seriacin: relaciones lgicas causa-efecto


Dime: si el coche se rompe, entonces ..

Extrado de: http://www.adrada.es

Series lgicas
Dibuja en el recuadro la figura que sigue a continuacin.

Series lgicas
Cul es el nmero que falta?.

Extrado de: http://www.serconet.com/usr/dmendez/mates/estrella.gif

Extrado de: http://www.serconet.com/usr/dmendez/mates/cuadrado.jpg

Matrices lgicas
Marca la figura correcta que falta para rellenar el hueco

Extrado de: http://www.blogdeflogs.com.ar/top/test/inteligencia.php

Problemas lgicos

Juan y Mara tienen la misma altura. Esta pareja es ms alta que la formada por Juana y Carlos y stos, a su vez, son ms altos que la pareja formada por Carmen y Fermn? Contesta verdadero o falso: Juan es igual de alto que Mara Carlos es ms bajo que Juan Fermn es tan alto como Carmen Carmen es ms alta que Mara

Resolucin de problemas

Resolucin de problemas: adivinanzas

A la izquierda nadie me quiere. A la derecha, quin me viere! De un lado ni entro ni salgo. Del otro mucho valgo. Quin soy?

Solucin:

El cero

3. Funciones ejecutivas

Iniciativa

Iniciativa

Qu te apetecera comer hoy? Qu seras capaz de cocinar t y cmo lo haras? Intenta hacer una adivinanza con los das de la semana Si estuviera lloviendo y de pronto se corta la luz, qu haras?

Organizacin

Organizar mens
Ordena los siguientes platos, de forma que elabores un men, con dos primeros platos, dos segundos, y dos postres. Lentejas Bistec de ternera con patatas Salmn con verduras salteadas Caf Agua / vino /cerveza Fruta del tiempo Tarta de manzana Ensalada

Planificacin

Planificar secuencias de acciones


Supn que te vas de viaje y tienes que llenar la maleta con las cosas que crees necesarias para el viaje. Qu cosas incluiras, por qu y en qu orden? En funcin de tu presupuesto mensual, cmo vas a distribuirlo a lo largo del mes? Organiza el men semanal de manera que incluyas dos das carne, cuatro das pescado, 4 das huevos, un da legumbres, un da pasta, un da arroz, y todos los das leche, queso, frutas y verdura.

Planificar secuencias de acciones


Supn que te vas a dar una ducha. Qu acciones previas deberas llevar a cabo?

Asegurarse de que el calentador est encendido Secarte Sacar ropa limpia Encender la luz del bao si es necesario Vestirte Sacar una toalla con la que secarse al salir

Laberintos

Extrado de: http://frasesparamsn.blogspot.com/2008/04/dibujos-para-colorear-laberintos.html

Flexibilidad

Resolucin de problemas
Trate de unir los nueve puntos de esta matriz con CUATRO LNEAS RECTAS.

Ante el aumento de robos y violencia, una solucin va a ser la de instalar mamparas al conductor y a los viajeros. Ponte en el punto de vista de los diversos implicados y expn posibles opiniones suyas:

Qu puede pensar un taxista . Qu puede pensar un taxista . .. ..

Qu puede pensar el cliente Qu puede pensar el cliente .. ..

Qu puede pensar el fabricante de vehculos . Qu puede pensar el fabricante de vehculos . .. ..

Juicio

Extrado de: http://www.adrada.es

Seriacin: relaciones de causa y efecto

Toma de decisiones

Toma de decisiones
Cmo resolveras las siguientes situaciones? Intenta ofrecer, como mnimo, dos posibles soluciones

Das a un interruptor pero la luz no se enciende Ests en un restaurante y te encuentras un insecto en el plato. Vas paseando, y de pronto no sabes dnde ests ni como volver a casa. Te cortas con un cuchillo

4. Creatividad

Fluidez

Piensa en tres slogans para una campaa sobre proteccin del medio ambiente. Incorpora una fotografa o dibujo.

Flexibilidad

Ante el aumento de robos y violencia, una solucin va a ser la de instalar mamparas al conductor y a los viajeros. Ponte en el punto de vista de los diversos implicados y expn posibles opiniones suyas:

Qu puede pensar un taxista . Qu puede pensar un taxista . .. ..

Qu puede pensar el cliente Qu puede pensar el cliente .. ..

Qu puede pensar el fabricante de vehculos . Qu puede pensar el fabricante de vehculos . .. ..

Originalidad

Juega con palabras para amenizar, por ejemplo, las tarjetas de visita de:

Un mdico: Especialista en reforzar el hilo de la vida Un mdico: Especialista en reforzar el hilo de la vida .. ..

Un abogado: Un abogado: .. ..

Un estudiante de psicologa: Un estudiante de psicologa: .. ..

Respuestas sorprendentes
Te voy a hacer una pregunta, y quiero que me respondas de una forma lgica, pero tambin de una forma inesperada, pero imaginativa.

Lavamos la ropa en: Lavamos la ropa en:


Respuesta esperada: lavadora Respuesta esperada: lavadora Respuesta inesperada: . Respuesta inesperada: .

Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

Julia Garca Sevilla

Tema 7. ESTIMULACIN COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO


I. COMPONENTES

HABILIDAD

COMPONENTES Adquisicin de conceptos: aprendizaje de las caractersticas que definen a un concepto.

CATEGORIZACIN

Relaciones entre conceptos: capacidad de organizar los conceptos segn ciertos criterios de clasificacin previamente especificados. Abstraccin de similitudes y/o diferencias: capacidad para abstraer los rasgos ms relevantes de dos o ms conceptos que se comparan Razonamiento analgico: capacidad para establecer relaciones de segundo orden entre conceptos ya relacionados. Razonamiento lgico: capacidad para resolver de problemas de carcter deductivo e inductivo utilizando los principios lgicos como elementos de trabajo. Resolucin de problemas: capacidad para dar solucin a una situacin conflictiva basndose en el uso e interpretacin del lenguaje, la lgica difusa, la imaginacin, etc. Iniciativa: capacidad para empezar una accin, proponer o iniciar algo por primera vez. Organizacin: capacidad de introducir un orden en el desorden. Planificacin: capacidad para organizar tareas conforme a un plan determinado y proyectar en el futuro. Flexibilidad: capacidad para variar un plan sobre la marcha, realizando las correcciones adecuadas al fin perseguido Juicio: capacidad para evaluar y adecuar la conducta en funcin de normas o criterios. Toma de decisiones: capacidad de seleccionar una respuesta entre varias posibles alternativas. Fluidez: capacidad para generar mltiples respuestas o soluciones posibles, sin contentarse con una nica. Flexibilidad: capacidad para ver la realidad desde diferentes puntos de vista. Originalidad: capacidad para obtener un producto novedoso, poco frecuente.

RAZONAMIENTO

FUNCIONES EJECUTIVAS

CREATIVIDAD

Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

Julia Garca Sevilla

II. ACTIVIDADES / TAREAS

1. Categorizacin Es la capacidad que nos permite ordenar, organizar y clasificar la informacin que obtenemos de nuestro entorno en funcin de una serie de criterios o caractersticas. Las ms comnmente utilizadas son las siguientes: Dimensiones perceptivas bsicas (forma, tamao, color, etc.) Categorial: a qu categora(s) semnticas pertenece. Jerrquica: a qu categora supraordinada o subordinada pertenece. Otros: mismo uso o utilidad, mismo origen y/o procedencia, mismo material, orden creciente/decreciente, etc.

1.1. Adquisicin de conceptos. Presentacin de fichas, tablas y/o lminas informativas: se presentan fichas y/o lminas que presentan determinada informacin que se ofrece al sujeto, a ttulo informativo. Bsqueda de informacin: Bsqueda de informacin en diccionarios y libros especializados. Ej: quin fue Azaa? Bsqueda de informacin en peridicos: el sujeto debe buscar una informacin concreta (anuncios (de automviles, de ventas de pisos), el horscopo, cartas de lectores al director, el horscopo, una noticia determinada, en peridicos. Bsqueda de informacin en Las Pginas Amarillas y en guas de tfno: el sujeto debe buscar una informacin concreta sobre n de tfno: compaas (Iberia, RENFE,), oficinas y cajas de ahorro, restaurantes, etc. Bsqueda de informacin en guas de programacin de TV.: el sujeto debe buscar informacin relacionada con la TV (programacin infantil, un documental,) Sesiones informativas y de debate En definitiva, se presentan estmulos (icnicos o verbales) que el sujeto no conoce y se le informa sobre una serie de caractersticas sobre dicho concepto: qu es, para qu sirve, donde se encuentra, qu relacin guarda con otros conceptos, etc. Estas 2

Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

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caractersticas o criterios son tambin los utilizados en los ejercicios que vamos a ver en los apartados posteriores.

1.2. Relaciones entre conceptos Como hemos indicado, se define como la capacidad para organizar los conceptos segn ciertos criterios de clasificacin previamente especificados Seriacin: el sujeto tiene que ordenar los estmulos que se le presentan segn un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Por ejemplo: ordena las siguientes palabras de menor a mayor peso; ordena las siguientes palabras de menor a mayor tamao. Emparejamiento: el sujeto tiene que relacionar dos o ms conceptos que se hayan separados espacialmente (unindolas mediante lneas, o rodendolas, etc.) segn un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Clasificacin: el sujeto tiene que agrupar los estmulos presentados en base a un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Variantes ms utilizadas: Reconocimiento de rasgos compartidos: se presentan los estmulos y el sujeto ha de agruparlos segn el criterio establecido. Los criterios ms utilizados son: relaciones categoriales: categoras semnticas. relaciones jerrquicas: agruparlos en otra categora de nivel inferior o superior. relaciones de utilidad, es decir, por su uso. Por ejemplo, clasifica las siguientes palabras en funcin de si son acciones que pueden hacerse con los pies, con la boca o con las manos; Otros: Por ejemplo, Clasifica las siguientes palabras en funcin de si son cosas que estn en la cocina, en un dormitorio, en el bao o en un saln. Reconocimiento rasgos no compartidos: el sujeto tiene que seleccionar, entre una serie de estmulos, el que no pertenezca a una categora o no posea un rasgo dado por el instructor.

Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

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2. Razonamiento Es la capacidad que tiene el sujeto para conectar ideas o establecer relaciones (similitudes, diferencias, etc.) entre ciertos conceptos, y explicar qu principios o reglas no explcitas explican esas relaciones.

2.1. Abstraccin de similitudes y/o diferencias entre conceptos: Consiste en establecer determinadas asociaciones entre dos o ms estmulos en funcin de los rasgos que comparten o los diferencian. Es por ello que este tipo de actividades tambin son conocidas con el nombre de tareas de asociacin. Comparacin de elementos: se presentan dos o ms estmulos, y el sujeto tiene que encontrar semejanzas y diferencias entre ellos en base a sus caractersticas (qu es, para qu sirve (utilidad), cmo es (forma, tamao, composicin, etc.). Variantes: Aparecen pares de dibujos (figuras). Ej: una pera y una manzana; un vaso y una botella. Tarea: Se parecen en .... ; Se diferencian en ..... Preguntas del tipo: En qu se relacionan una corbata y un cinturn? Emparejamiento: se presentan dos columnas con igual n de estmulos, relacionados dos a dos. El sujeto debe adivinar cules se relacionan Clasificacin: se presentan una serie de estmulos, y el sujeto debe ordenarlos y/o clasificarlos de acuerdo con unos criterios (un orden, una similitud, una pertenencia semntica o una relacin lgica) propios. Variantes: Reconocimiento de rasgos compartidos: Se ofrece un conjunto de estmulos (normalmente, dibujos o palabras) y el sujeto debe agruparlas segn un criterio (el ms utilizado, las relaciones semnticas y/o de utilidad). Posteriormente debe explicar por qu ha organizado los estmulos de esa forma. Por ejemplo: Dime a qu categora pertenecen las siguientes palabras: pan , arroz , carne, cebolla Se presenta un estmulo modelo (generalmente, palabras), y a continuacin otros diferentes, de los cuales uno guarda una clara relacin con el modelo. El sujeto tiene que averiguar cul ellos se relaciona con dicho modelo, razonando su eleccin. Ejem:

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PUERTA PAPELERA

CUADRO,

CERRADURA,

Reconocimiento de rasgos no compartidos: El sujeto debe buscar, en un conjunto de estmulos (icnicos o palabras) aqul que no comparte las mismas caractersticas con el resto o se diferencia ms que los otros entre s. Posteriormente debe razonar su eleccin Se presenta un estmulo modelo (generalmente, palabras), y a continuacin otros diferentes, de los cuales uno no guarda ninguna relacin con el modelo. El sujeto tiene que averiguar cul ellos no se relaciona con dicho modelo, razonando su eleccin.

2.2. Relaciones analgicas Analogas grficas: se presentan dos dibujos o imgenes que guardan algn tipo de relacin entre s. A continuacin se presenta un tercer dibujo, y el sujeto debe averiguar qu tipo de dibujo permite establecer el mismo tipo de relacin que entre los dos primeros. Analogas verbales: se presentan dos palabras que guardan algn tipo de relacin entre s. A continuacin se presenta una tercera palabra, y el sujeto debe averiguar qu concepto (palabra) permite establecer el mismo tipo de relacin que entre las dos primeras. Analogas numricas: se presentan dos nmeros que guardan algn tipo de relacin entre s. A continuacin se presenta un tercer nmero, y el sujeto debe averiguar qu cantidad numrica permite establecer el mismo tipo de relacin que entre los dos primeros nmeros. Analogas metafricas: consiste en transformar el sentido literal de las palabras en otro figurado, como consecuencia de una comparacin tcita.

2.3. Razonamiento lgico Deteccin o localizacin de errores: se presenta un estmulo (verbal o icnico) que presenta una informacin que es errnea. La tarea del sujeto consiste en decidir dnde se encuentra el error. (p. ej., la cara de una persona con una trompa de elefante). 5

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Preguntas que exigen respuestas lgicas: como el propio nombre indica, se le plantea una pregunta al sujeto a la que ha de responder, no en funcin de posibles juicios u opiniones, sino de un criterio lgico. P.ej.: los autobuses llevan sirenas? Deduccin de conceptos: el sujeto debe intentar deducir un concepto a partir de pistas conceptuales (para qu sirve, con qu se relaciona, etc.) que le va dando el instructor. Definiciones y descripciones: Las pistas que se ofrecen se basan en su definicin y las caractersticas ms importantes de ese concepto. Por ejemplo: se encuentra en todas las casas, se asocia a la basura, tiene mango, sirve para barrer. Una variante interesante de esta actividad es el juego <<Quin es>>: se van dando una serie de datos sobre una persona y/o personaje, y el sujeto ha de deducir qu/quin es a partir de los datos ofrecidos. Juego de deduccin de nmeros: El instructor piensa en un n, por ejemplo de dos cifras (que no deban ser iguales), y lo anota en un papel sin que el sujeto lo vea. Le pide entonces al sujeto que diga un n cualquiera de dos cifras. Ejemplo: N pensado por el instructor: 72 N pensado por el sujeto: 38.

El sujeto debe, a partir del 38, llegar a deducir el original (72), basndose en una serie de pistas que el instructor le va indicando: ----> B = n correcto en posicin correcta R = n correcto en posicin incorrecta M = n incorrecto En el caso de nmero 38 = MM (ambos son n incorrectos).

Se pide al sujeto otro n de dos cifras, tomando la pista de que tanto el n 3 como el 8 son incorrectos, y as sucesivamente hasta deducir el n correcto. Este ejercicio puede hacerse ms complejo agregando ms cifras, y es una actividad muy motivante cuando se hace en grupo. Seriacin: el sujeto debe establecer un orden entre ciertos estmulos siguiendo un orden lgico.

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Seriacin lgica lxicosemntica y secuencial: el sujeto debe ordenar una serie de palabras de acuerdo con un orden o una relacin lgica (ej: ratn -palabra -- hierba -- libro -hipoptamo -rbol).

Posteriormente, debe explicar por qu ha organizado las palabras de esa forma. Ordenar textos de forma lgica: se pide al sujeto que ordene una serie de sentencias de manera que se integren formando un texto que pueda ser ledo de forma lgica. En este ejercicio, adems del orden lgico de las cosas, se estimula y/o entrena la comprensin lingstica. Secuenciacin temporal: se presentan un material desordenado desde un punto de vista temporal y se pide al sujeto que lo ordene. El material ms frecuentemente presentado suele ser:
-

Frases (sentencias) que, normalmente implican acciones y/o acciones de una actividad ms compleja: se presentan diversas sentencias. Se pide al sujeto que las ordene siguiendo un criterio lgico.

Imgenes: se presentan distintas imgenes desordenadas que el sujeto debe ordenar siguiendo un criterio cronolgico. En ocasiones, el conjunto de imgenes conforman una pequea historia, en cuyo caso se suele pedir al sujeto que ordene las imgenes poniendo el n correspondiente (1 para la que ira en primer lugar, un 2 para la que ira en 2 lugar, y as sucesivamente) y que finalmente explique la historia construida. En definitiva, se trata de ordenar en cada caso las fichas que se proporcionan, de forma que tenga un orden temporal lgico.

En este ejercicio, adems del orden lgico de las cosas, se estimula y/o entrena ciertos componentes de las funciones ejecutivas y, en ocasiones, la orientacin temporal. Relaciones lgicas causa-efecto y/o antecedente-consecuente: Uno de los conceptos expresa la causa del otro. Por ejemplo, sentir sueo y dormirse. Variantes:
-

Identificacin de causalidad. El sujeto debe identificar el antecedente o causa de una situacin

Identificacin de consecuencias de cualquier accin o hecho basada en criterios lgicos 7

Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

Julia Garca Sevilla

Razonamiento predictivo o consecuencial: encaminado a desarrollar la capacidad de formulacin de hiptesis y comprobar posteriormente su validez. Las actividades que se proponen se centran en la emisin de posibles consecuencias que se derivarn de determinadas acciones. Se trata de realizar una previsin de consecuencias para lograr una mayor reflexin en el comportamiento verbal y cognitivo. Series lgicas: Se presenta una secuencia de estmulos que estn ordenados en una secuencia serial segn un algoritmo o regla de carcter lgico. El sujeto ha de averiguar cul es dicho criterio y, por lo tanto, adivinar qu estmulos es el que va a continuacin del ltimo presentado en la serie. Algunas de las criterios ms usadas son: seriaciones en base a dimensiones perceptivas bsicas: color, forma, tamao, etc. continuacin de series espaciales (rotaciones/giros, cambios de posicin, etc.) seriaciones de letras o nmeros que siguen un determinado tipo de progresin. Matrices lgicas: Consideradas por algunos como una variante de las series lgicas, esta tarea que implica un mayor nivel de dificultad. En este tipo de tareas, y al igual que en el caso anterior, se presenta una secuencia de estmulos que se relacionan entre s en funcin de un algoritmo o regla de carcter lgico; pero esta vez la secuencia de estmulos est configurada en un cuadro de entradas horizontales y verticales. Los elementos de cada cuadro se relaciona con los restantes segn una regla lgica, y uno de esos cuadros no tiene informacin. El sujeto ha de averiguar qu estmulo es el que ira en dicho cuadro. Problemas lgicos: el sujeto cuenta con una serie de datos indirectos que tiene que utilizar siguiendo unos principios lgicos para poder resolver el

problema. La variedad de problemas que se pueden plantear es, pues inmenso. An as, hay algunos tipos de problemas lgicos que se suelen utilizar ms que otros. Algunos de los ms utilizados son: <<Quin es quin>>: se van dando una serie de datos indirectos

pero que guardan una relacin lgica sobre varias personas/personajes, y el sujeto ha de deducir qu/quin es quien a partir de los datos ofrecidos. 8

Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

Julia Garca Sevilla

Razonamiento numrico: son problemas que se resuelven

utilizando los principios lgicos del clculo mental.

2.4.

Resolucin de problemas

Como ya hemos indicado, se define como la capacidad para dar solucin a una situacin conflictiva, no siguiendo slo los principios de la lgica, a partir de los datos con que se cuenta. Normalmente, en este tipo de actividades, la informacin que permite resolver el problema se presenta de forma encubierta. Algunas de las tareas ms prototpicas son: Adivinanzas: es un tipo de acertijo cuyo enunciado se formula en forma de rima. El sujeto tiene que dar una respuesta dicho acertijo utilizando de forma razonada la informacin que contienen las palabras. Objetivo: se trata de razonar aquello que se oculta en las adivinanzas. Jeroglficos: consiste en un conjunto de signos y figuras de los cuales hay que deducir una palabra o una frase, generalmente, contestando a una pregunta o con relacin a una idea dada. Otros:

3. Funciones ejecutivas En los ltimos aos ha ido tomando forma un concepto que ha pasado a la neuropsicologa con el nombre de funcin ejecutiva1, que es la ltima instancia cerebral en el control, regulacin y direccin de la conducta humana. Las funciones ejecutivas sirven para coordinar capacidades cognitivas bsicas, emociones y para la regulacin de respuestas conductuales frente a diferentes demandas ambientales. En un contexto ms estrictamente cognitivo, el trmino funciones ejecutivas se refiere a un amplio abanico de operaciones cognitivas de orden superior, destinadas a dirigir, valorar y controlar nuestra conducta para que sta sea eficaz y adecuada al contexto. Para ello, se ven implicadas operaciones cognitivas relacionadas con la capacidad de iniciar una tarea, la formulacin de metas, la planificacin para lograrlas, y los pasos para realizarlas de un modo eficaz; especialmente en la resolucin de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes.

control ejecutivo procedente de las teoras del procesamiento de la informacin.

El concepto neuropsicolgico de funciones ejecutivas es menos cognitivo que el concepto de

Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

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3.1. Iniciativa Conceptuada como la capacidad que permite empezar una accin, proponer o iniciar algo por primera vez, se estimular con cualquier ejercicio en el que est implicada la creacin, la ocurrencia de ideas nuevas o la bsqueda activa de informacin: dibujo libre (no vale realizar copias de lminas o cuadros), inventarse un relato corto, pensar el men de toda la semana o pensar platos que no se cocinan habitualmente y que le apetecera comer.

3.2. Organizacin En principio podemos trabajar esta capacidad en casi todas las tareas que impliquen ordenar: ordenar y clasificar papeles, unas fotos, la estantera de la comida, nuestra coleccin de discos, recetas de cocina, etc.

3.3. Planificacin Planificar secuencia de acciones: Se plantea al sujeto una situacin cotidiana (preparar la lista de la compra, un viaje, unas vacaciones o las actividades que se van a realizar hoy o durante la semana, etc.) y se le pide que enumere X posibles acciones necesarias para poder resolver dicha situacin.. Por ejemplo: qu cosas necesitas hacer previamente si te quieres ir de viaje?, qu necesitaras si vas a un campamento? Una buena manera de potenciar la planificacin en este tipo de actividades es con el uso de una agenda. Laberintos: Un laberinto es un lugar formado por calles y encrucijadas, intencionadamente complejo para confundir a quien se adentre en l. La tarea consiste en recorrer, al ingresar en l, un camino para llegar a la salida. Dicho recorrido no es automtico, sino que existe la posibilidad de tomar varios caminos alternativos y bifurcaciones. Tan slo uno de estos caminos es correcto el que lleva a la salida del laberinto-, y el resto no lo son. La tarea del sujeto es averiguar lo antes posible cul es el recorrido correcto. En este tipo de tareas hay tambin implicadas capacidades tales como las visoespaciales y el control inhibitorio.

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Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

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3.4. Flexibilidad Esta capacidad se estimula mediante la resolucin de problemas donde seguir las estrategias convencionales es poco til Resolucin de problemas donde seguir las estrategias

convencionales es poco til Poner distintos ttulos a una fotografa, un texto, una historieta (de imgenes). Aportar varias soluciones a problemas de la vida cotidiana. Dar posibles soluciones a una cuestin desde el punto de vista de distintas profesiones. Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios (segn profesiones, segn estados de nimo, etc.). Poner otros ttulos a libros, filmes, etc., clsicos y justificarlo. Ante un problema en el que estn implicadas varias personas, exponer diversas opiniones ponindose en el punto de vista de los diversos implicados. <<Los usos de las cosas>>: se escoge un elemento de la vida cotidiana, y se le pide al sujeto que nombre usos distintos al habitual para dicho objeto.

3.5. Juicio Esta capacidad nos permite evaluar qu tipo de acciones se adecan a ciertas normas o criterios (normas consensuadas socialmente, normas morales, etc.). <<Qu est bien / qu est mal>>: se presenta visualmente o se lee verbalmente una o varias acciones, y el sujeto tiene que responder si dicha accin es o no adecuada o correcta argumentando por qu.

3.6. Toma de decisiones Despus de un proceso cognitivo arduo, el sujeto debe conocer las distintas opciones de accin y las consecuencias inmediatas y futuras de cada una de estas opciones. Un aspecto fundamental de los procesos ejecutivos es la toma de decisiones entendida como la capacidad de seleccionar una respuesta entre varias posibilidades alternativas.

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Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.

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4. Creatividad 4.1. Fluidez Inventar distintas formas de dividir una figura geomtrica en una cierta cantidad de partes iguales. Poner distintos ttulos a una fotografa, un texto, una historieta (de imgenes). Aportar varias soluciones a problemas de la vida cotidiana. Inventar diversos slogans para una campaa publicitaria.

4.2. Flexibilidad Dar posibles soluciones a una cuestin desde el punto de vista de distintas profesiones. Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios (segn profesiones, segn estados de nimo, etc.). Poner otros ttulos a libros, filmes, etc, clsicos y justificarlo. Ante un problema en el que estn implicadas varias personas, exponer diversas opiniones ponindose en el punto de vista de los diversos implicados.

4.3. Originalidad Inventar metforas originales a diversas situaciones <<Los usos de las cosas>>: se escoge un elemento de la vida cotidiana, y se le pide al sujeto que nombre usos distintos al habitual para dicho objeto. <<Sorprndeme>>: se presentan dos frases que han de completarse de dos formas: con una respuesta lgica, habitual, esperada, y con otra respuesta ilgica, inesperada pero imaginativa.

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Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

1. Orientacin temporal

Nociones temporales

Conocimiento semntico de nociones temporales


Responde a las siguientes preguntas:

cules son los momentos en los que se divide el da? qu horas corresponden con la maana? cules son los das de la semana? cules son las estaciones del ao?

Comprensin de medidas de tiempo


Completa las siguientes frases:

Un minuto tiene segundos. Una hora tiene .. minutos. La primavera tiene meses. Un ao tiene meses. Un siglo tiene aos. Una dcada tiene .. Aos.

Ordenar medidas de tiempo


Coloca las siguientes medidas de tiempo en orden de duracin:

Minuto
Dcada

Minuto Ao Hora Estacin Semana Da

Uso y manejo del reloj


Pon las manecillas segn la hora que se indica

Las doce y media

Las cinco y cuarto

Las nueve en punto

Uso y manejo del reloj

Extrado de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/

Ubicacin temporal

Responde a las siguientes preguntas:

Qu da de la semana es hoy? En qu mes estamos? En qu ao? Es de da o es de noche?

Paneles de orientacin

Extraido de: www.enasco.com/product/SN00872(D)C

Extrado de: intersigncorp.biz/Town_Square2.html

Seriacin temporal

Ordenar secuencias temporales


En cada pareja de conceptos debes poner 1 2, segn el orden en el que ocurren. Te ponemos un ejemplo:
Anochecer Anochecer Atardecer Atardecer

Mircoles Mircoles

Lunes Lunes

Medioda Medioda Verano Verano

Madrugada Madrugada Primavera Primavera

Ordenar textos en secuencias temporales


Ordena las siguientes frases:
El viaje en autobs nos cans un poco, pero lo aguantamos bien con El viaje en autobs nos cans un poco, pero lo aguantamos bien con la ilusin de llegar al ro. la ilusin de llegar al ro. Empezamos la excursin saliendo con media hora de retraso sobre Empezamos la excursin saliendo con media hora de retraso sobre el horario previsto: las 930. el horario previsto: las 930. Por la tarde se repiti la actividad de la maana, hasta que hacia las Por la tarde se repiti la actividad de la maana, hasta que hacia las 730 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso. 730 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso. Y lleg el momento de la comida. Una parada en la frentica actividad Y lleg el momento de la comida. Una parada en la frentica actividad de la maana. de la maana. Y por fin llegamos. Todos los nios se lanzaron aalos vestuarios para Y por fin llegamos. Todos los nios se lanzaron los vestuarios para ser los primeros en llegar al agua. ser los primeros en llegar al agua.

Ordenar y relatar imgenes temporales


Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido y cuenta la historia.

Razonamiento

temporal

Inferir actividades y situaciones en funcin de la fecha y/u hora


Completa las siguientes frases:
Desayunas por la maana temprano yycomes .. Desayunas por la maana temprano comes .. .. .. Maana ser 25 de Diciembre: qu fiesta celebraremos? . Maana ser 25 de Diciembre: qu fiesta celebraremos? . .. .. El sol sale al amanecer yyse pone al .. El sol sale al amanecer se pone al .. .. .. Por la tarde meriendas yypor la noche .. Por la tarde meriendas por la noche .. .. ..

Inferir momentos temporales


A qu estacin del ao corresponde esta fotografa? Por qu?

Extraido de: http://1.bp.blogspot.com/__h7Y-QII4ng/Sc3PHtlbJHI/AAAAAAAAY1o/RQih4Yneihg/s400/secuencias+de+tiempo+-+psicopedagogi+didactica+(67).jpg

Planificacin

temporal

Agenda de planificacin diaria


HORA
900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000 2100 2200 2300 2400

ACONTECIMIENTOS Y ACTIVIDADES

2. Orientacin espacial

Nociones

espaciales

Nociones espaciales bsicas


Hacia dnde mira esta bota: a la izquierda o a la derecha?

Extrado de: http://www.e-comercia.com/tienda_gonvi/product_info.php?products_id=1

Nociones espaciales bsicas


Seala dnde estn los muequitos (dentro/fuera; izquierda/derecha) tomando como referencia la casa.

Extrado de: http://www.adrada.es/

Nociones bsicas en torno al espacio geogrfico


Responde a las siguientes preguntas:

Cul es la poblacin ms cercana a


nosotros? Con qu otros pases limita Espaa? Qu est ms lejos, Italia o Grecia?

Ubicacin

espacial

Conocimientos culturales geogrficos


Responde a las siguientes preguntas:

En qu ciudad / pueblo vives? Cul es el n de tu casa? Hay cerca de tu casa un parque? Vives en planta baja o en piso?

Conocimientos culturales geogrficos


Responde a las siguientes preguntas:

Dnde estamos?, qu es este sitio? En qu calle estamos?, en qu barrio? En qu planta estamos? En qu ciudad estamos?, en qu provincia?

Mapas y planos
Mira detenidamente este mapa de Murcia. Seala dnde est Alguazas.

Extrado de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

3. Orientacin de la persona

Identidad

personal

Datos personales
Cmo te llamas? . Cuntos aos tienes? . Cunto mides? . Cunto pesas? .

rbol genealgico
ABUELO ABUELA ABUELO ABUELA

PADRE

MADRE

HERMANOS YO

CNYUGE

Historia de nombres y apellidos


NOMBRE
DAVID MANUEL VIRGINIA MARISA

ORIGEN
Hebreo Hebreo Latn Arameo

SIGNIFICADO FESTIVIDAD
Querido, amado Con nosotros se encuentra Dios Joven esposa Seora 26 de junio 1 de Enero 31 de Enero 15 de Agosto

Historia de nombres y apellidos

NOMBRE NOMBRE

PRIMER PRIMER APELLIDO APELLIDO

SEGUNDO SEGUNDO APELLIDO APELLIDO

Tarjetas/lminas con datos personales


Coloca aqu tu fotografa, y pon debajo tu nombre y apellidos, tu fecha de nacimiento y la ciudad donde vives.

FOTOGRAFA FOTOGRAFA

Datos personales

Otros

Aspecto fsico
Copia, dibujando con colores, una fotografa de tu rostro.

ASPECTO FSICO

CARCTER Y PERSONALIDAD Dime: cmo definiras persona? eres persona por qu? te como una alegre?

TRABAJO Y AFICIONES Dime: cules son los trabajos que has realizado a lo largo de la vida? cul es el que ms te ha gustado? cules son tus aficiones ms importantes? hay alguna cosa que siempre has querido hacer y que todava no has podido realizar?

Dime: qu estatura tienes? sabes cunto mides? eres alto o bajo? cunto pesas? eres grueso o delgado? de qu color es tu pelo?

te consideras una persona trabajadora? por qu? eres una persona despistada o atenta ?

1. Identificacin de partes del cuerpo

Sealar partes del cuerpo


Seala en el dibujo estas partes:
Cabeza Pis Ojo Cejas Pierna Cuello Pelo Boca
Extrado de: http://www.adrada.es/

Mover partes del cuerpo

http://www.portalesmedicos.com/imagenes/publicaciones/0809_enfermedad_de_alzheimer/estimulacion_cognitiva_corporal.jpg

Juntar fracciones del cuerpo: muecos articulados


Une las siguientes piezas para formar una cara:

Extrado de: http://www.adrada.es/

2. Funciones del cuerpo

Funciones del cuerpo


Con los ojos puedo .. . Con la nariz puedo ... . Con la boca puedo ... . Con los dientes puedo ... . Con las manos puedo .. . Con los pies puedo .. .

Categorizacin: descripciones Memoria semntica

3. Lateralidad

Identificacin de partes contralaterales del cuerpo


Sigue las siguientes instrucciones:

Levanta el brazo derecho Guia el ojo izquierdo Toca con tu mano derecha el codo izquierdo

Distinguir izquierda/derecha
Marca con una cruz los animales que miran hacia la derecha

Distinguir izquierda/derecha
Sitate frente a estos dibujos: Qu hay a tu derecha? Y a tu izquierda?

Completar dibujos parcialmente dibujados


Une estas dos mitades de un dibujo para tenerlo completo Seras capaz de dibujar la parte que falta a esta hoja de rbol?

1. Praxias ideomotoras

Gesticular: actividades cotidianas


Batir un huevo Limpiar los cristales de la ventana Tirar de las cisternas Bostezar Hacer una fotografa Abanicarse Comerse un yogurt Comerse un cucurucho de helado Conducir en moto Pintarse las uas Pintarse los labios Remar en barca

Gestualidad de la comunicacin

Destreza manual: gestualidad simple de las manos

2. Praxias ideatorias

Gesticular

Actividades cotidianas

Secuencias gestuales
Sacarse un pauelo del bolsillo y sonarse los mocos Coger un palillo del palillero y limpiarse los dientes Con el cuchillo y el tenedor cortar la carne Quitarse las gafas y limpiar los cristales Ponerse crema en la cara de un tarro Ponerse crema de afeitar y afeitarse la barba Coger el secador de cabello y secarse el pelo Hacerse el nudo de la corbata Ponerse un pauelo alrededor del cuello Atarse y desatarse los cordones de los zapatos

Destreza

manual

Posiciones o alternancia de posiciones de las manos

Instrumentos de abroche
Cubos

Bastidor de botones, cordones, amarres, cremalleras, etc.

Extraido de: http://www.didacticosjml.com.mx/media/products/16151013.jpg

Muecos

Extrado de: http://www.adrada.es/

Extrado de: http://www.adrada.es/

Zapatos/botas de amarre

Extrado de: http://www.adrada.es/

Enhebrados

Extrado de: http://www.adrada.es/

3. Praxias constructivas (visoconstructivas)

Praxias

constructivas grficas

Dibujar: copiar dibujos

Dibujar: copiar dibujos


Haz el dibujo guindote por la cuadrcula.

Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/

Completar dibujos parcialmente dibujados


Seras capaz de dibujar la parte que falta a esta hoja de rbol? Completa este dibujo y coloralo

Colorear

Coordinacin visual y lineal: caminos/recorridos


Haz este camino sin salirte de l para poder llegar hasta el helado

Coordinacin visual y lineal: caminos/recorridos


Haz este camino sin salirte de l para poder llegar hasta el helado

Seguimiento visual

Coordinacin visual y lineal: repasar contornos

Extrado de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/

Coordinacin visual y lineal: unir puntos

Extrado de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/

Coordinacin visual y lineal: continuar secuencias


Contina cada patrn.

Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/

Praxias

constructivas

manipulativas

Construcciones: Piezas de ensamble

Extrado de: http://www.adrada.es/

Construcciones: tuercas/tornillos

Extrado de: http://www.adrada.es/

Construcciones: encajables / apilables

Extrado de: http://www.adrada.es/

Encajables

Extrado de: http://www.adrada.es/

Material para ensartar

BOLITAS

BOTONES

CUENTAS GIGANTES
Extrado de: http://www.adrada.es/

FIGURAS DIVERSAS

Uso y manejo del reloj

Gnosias

Ordenar y relatar imgenes temporales


Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido y cuenta la historia.

Razonamiento (seriacin: secuenciacin temporal)

Ordenar textos en secuencias temporales


Ordena las siguientes frases:
El viaje en autobs nos cans un poco, pero lo aguantamos bien con El viaje en autobs nos cans un poco, pero lo aguantamos bien con la ilusin de llegar al ro. la ilusin de llegar al ro. Empezamos la excursin saliendo con media hora de retraso sobre Empezamos la excursin saliendo con media hora de retraso sobre el horario previsto: las 930. el horario previsto: las 930. Por la tarde se repiti la actividad de la maana, hasta que hacia las Por la tarde se repiti la actividad de la maana, hasta que hacia las 730 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso. 730 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso. Y lleg el momento de la comida. Una parada en la frentica actividad Y lleg el momento de la comida. Una parada en la frentica actividad de la maana. de la maana. Y por fin llegamos. Todos los nios se lanzaron aalos vestuarios para Y por fin llegamos. Todos los nios se lanzaron los vestuarios para ser los primeros en llegar al agua. ser los primeros en llegar al agua.

Lenguaje (comprensin sintctica) / Razonamiento (seriacin: secuenciacin temporal)

Agenda de planificacin diaria


HORA
900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000 2100 2200 2300 2400

ACONTECIMIENTOS Y ACTIVIDADES

Funciones ejecutivas

Nociones espaciales bsicas


Seala dnde estn los muequitos (dentro/fuera; izquierda/derecha) tomando como referencia la casa.

Extrado de: http://www.adrada.es/

Reconocimiento perceptivo (funciones visoespaciales) Adquisicin de conceptos

Nociones bsicas en torno al espacio geogrfico


Responde a las siguientes preguntas:

Cul es la poblacin ms cercana a


nosotros? Con qu otros pases limita Espaa? Qu est ms lejos, Italia o Grecia?

Memoria semntica

Conocimientos culturales geogrficos


Responde a las siguientes preguntas:

En qu ciudad / pueblo vives? Cul es el n de tu casa? Hay cerca de tu casa un parque? Vives en planta baja o en piso?

Memoria semntica

Conocimientos culturales geogrficos


Responde a las siguientes preguntas:

Dnde estamos?, qu es este sitio? En qu calle estamos?, en qu barrio? En qu planta estamos? En qu ciudad estamos?, en qu provincia?

Memoria semntica

Mapas y planos
Mira detenidamente este mapa de Murcia. Seala dnde est Alguazas.

Atencin selectiva: exploracin y bsqueda


Extrado de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

Tema 8. Estimulacin cognitiva del lenguaje.

Julia Garca Sevilla

Tema 8. ESTIMULACIN COGNITIVA DEL LENGUAJE

I. COMPONENTES

CAPACIDAD

COMPONENTES Articulacin fonolgica: capacidad que permite la adecuada pronunciacin de los sonidos y sus combinaciones. Conciencia fonolgica: capacidad para tomar conciencia, identificar y manipular los fonemas y sus reglas de combinacin; esto es, las slabas de las palabras (conciencia silbica) y los fonemas (conciencia fonmica). Conciencia lxica: capacidad para identificar y manipular las palabras que componen una frase. Produccin lxica: capacidad para evocar y producir palabras, sin tener en cuenta su significado. Capacidad lxico-semntica: capacidad para evocar y producir palabras en funcin de su significado. Produccin lingstica: capacidad para evocar y producir enunciados, textos, conversaciones, etc., Habilidades morfosintcticas: capacidad para relacionar y ordenar palabras con sus relacionantes segn las leyes de la morfologa y la sintctica. Comprensin sintctica: capacidad para entender aquellas frases y textos que se adecuan a las leyes de la sintctica. Entonacin: capacidad para expresar un discurso en funcin del contexto. Gestos: capacidad para utilizar/entender el lenguaje no verbal (gestos, mirada, la posicin del cuerpo, etc.) de un discurso en funcin del contexto.

FONOLOGA

LXICO

SINTAXIS PRAGMTICA

Tema 8. Estimulacin cognitiva del lenguaje.

Julia Garca Sevilla

II. ACTIVIDADES/TAREAS

1. Fonologa

1.1.

Articulacin fonolgica

Si bien esta capacidad puede ser estimulada en algunos Programas de Estimulacin Cognitiva, los tpicos ejercicios articulatorios relacionados con la emisin de fonemas son realizados por el logopeda. No obstante, algunos ejercicios tambin utilizados en nuestro contexto son los siguientes: Pronunciacin (normal o lenta) de fonemas, slabas y/o palabras. El nivel de dificultad de esta tarea viene determinado cuando se obliga al sujeto a pronunciar palabras con sonidos muy semejantes. Prolongar la duracin de los sonidos Repeticin de fonemas, slabas y/o palabras. Una variante de esta actividad es la conocida con el nombre de El Juego del eco, en el que el sujeto tiene que fijarse en la terminacin de la palabra dicha por el instructor, para repetirla como el eco de las montaas. Por ejemplo: ante la palabra pantaln, el sujeto dir: n, n. Sonidos onomatopyicos. Consiste en la emisin y/o imitacin de voces y ruidos (el tic tac del reloj, pio pio del pollo, etc.).

1.2.

Conciencia fonolgica Segmentacin: La segmentacin fonolgica se define como la capacidad para percibir que las palabras/conceptos pueden ser segmentadas o divididas en slabas y fonemas. Algunas de las tareas ms prototpicas son: Duracin acstica de las palabras: se presentan varias palabras, y el sujeto debe decidir cul es ms larga. Cuantificacin de sonidos/slabas que conforman una imagen y o palabra: se presenta una imagen o palabra (esta ltima, visual o verbalmente) y el sujeto debe decidir el n de slabas o letras que la componen. Variantes:

Tema 8. Estimulacin cognitiva del lenguaje.

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Preguntar directamente cuntos sonidos/slabas componen la imagen o palabra. Golpear o dar una palmada una vez por cada sonido/slaba que el sujeto escuche en una palabra. Separar una palabra en los fonemas que la forman. Por ejemplo: Qu sonidos forman la palabra nariz? (/n/,/a/,/r/,/i/./s/).

Reconocimiento o Identificacin de letras/slabas: consiste en reconocer los sonidos que forman parte de una imagen o palabra. Identificacin de sonidos aislados de una imagen/palabra. Variantes: Preguntar directamente por los sonidos de una palabra. Por ejemplo, cul es el primer sonido de la palabra pizarra?. Se presenta un dibujo y diversos fonemas/slabas. El sujeto debe seleccionar cul de los diversos fonemas/slabas presentados forma parte de la palabra que describe el dibujo. Se presentan varios dibujos y el sujeto ha de identificar cul es la letra/slaba por la que empieza/acaba cada dibujo. Se presentan varios dibujos y un determinado fonema. La tarea del sujeto consiste en identificar qu dibujo contiene dicho fonema. Completar palabras: se presenta un dibujo y la correspondiente palabra incompleta que describe el dibujo. El sujeto debe identificar qu fonema (slaba o letra) falta para acabar la palabra. Empieza/acaba por.: consiste en identificar cul es el sonido/slaba por el que comienza o acaba una o varias imgenes o palabras. Variantes: Aparecen diversas imgenes o palabras y el sujeto ha de emitir o escribir el sonido/slaba por el que comienza o acaba. Aparece en el centro una letra/slaba rodeada de diversos dibujos. El sujeto debe unir con una flecha aquellos dibujos cuya palabra empieza/acaba por esa letra/slaba. Letras/slabas que se repiten: consiste en reconocer el sonido o slabas comunes en un grupo de palabras. Por ejemplo cual es el sonido igual en estas palabras: lana, libro, letra? (/l/).

Tema 8. Estimulacin cognitiva del lenguaje.

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Discriminacin de fonemas: est relacionada con la capacidad de diferenciacin de sonidos. Algunas de las tareas ms utilizadas para su estimulacin son: Localizacin de sonidos/slabas iguales. Variantes: Emparejamientos: Se presentan dos columnas de dibujos. El sujeto debe emparejar con una flecha los dibujos que empiezan/acaban izda/columna dcha). Agrupamiento: Se presentan diversos dibujos ubicados por la misma letra/slaba (columna

aleatoriamente en un recuadro. El sujeto debe emparejar (no todos los dibujos tienen que relacionarse): los dibujos que empiezan/acaban por la misma letra/slaba. los dibujos que tienen algn sonido/slaba comn. Discriminacin de fonemas de sonoridad parecida: se presenta sonidos muy similares y el sujeto ha de decidir cul pertenece a la imagen presentada. Discriminacin de fonemas iguales/diferentes: conocida tambin en algunos programas de estimulacin con el nombre de Palabras iguales/diferentes, consiste en presentar pares de palabras que pueden diferir en algn fonema. El sujeto tiene que decidir si las palabras que oye son iguales o diferentes. En caso de ser distintas, normalmente se le pide al sujeto que remarque los sonidos que son distinto. Ejem: mar-mal iba-iba gol-col

Detectar rimas. Por ejemplo: Se presentan una serie de dibujos y el sujeto debe agrupar aquellos que riman. rima mar con par? Se le dice al sujeto una palabra y l debe decir otra que termine igual. Manipulacin de fonemas y/o slabas: Tareas de adicin u omisin: consiste en agregar o quitar fonemas y/o slabas en una palabra. Variantes: Preguntas directas del tipo: Qu digo si le agrego el sonido /r/ al final de la palabra rey? (reir); Qu digo cuando quito el

Tema 8. Estimulacin cognitiva del lenguaje.

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sonido /a/ de la palabra mesa? (mes) Se presenta al sujeto un listado de palabras, y se le pide al sujeto que forme nuevas palabras suprimiendo o aadiendo alguna slaba a cada una de las palabras presentadas. fbula bula; feo solfeo. Tareas de sustitucin de fonemas. Por ejemplo, di sol. Ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante. Tareas de inversin de sonidos y/o de slabas: Inversin de sonidos: se le pide al sujeto pronunciar una palabra en su orden inverso. Inversin de slabas: se presenta al sujeto una o varias slabas y se le pide que repita cada una de ellas en sentido inverso al escuchado. Formaciones lxicas. Unir sonidos/slabas que componen una palabra. Variantes. Se presentan separados un conjunto de fonemas para formar una palabra. Por ejemplo, qu palabra estoy diciendo: r/o/s/a? Se presenta dos columnas con slabas, y el sujeto ha de formar palabras de diferentes categoras uniendo una slaba de la columna izquierda con otra de la columna derecha se presenta un dibujo y diversas slabas. El sujeto debe identificar las slabas que componen la palabra que corresponde al dibujo Ordenar sonidos/slabas que componen una palabra. Se presentan un conjunto de fonemas desordenador para formar una palabra. Por ejemplo:

Normalmente, suelen ir acompaados de una imagen. Pedir que nombren otras palabras que empiecen/acaben con igual sonido.

2. Lxico El lxico se refiere a las unidades significativas del lenguaje (palabras). As, pues, constituye todo el conjunto de las palabras de una lengua.

Tema 8. Estimulacin cognitiva del lenguaje.

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2.1. Conciencia lxica Segmentacin: La segmentacin lxica se define como la capacidad para percibir que una oracin o enunciado puede ser segmentado en palabras. Algunas de las tareas ms prototpicas son: Cuantificacin de palabras: se presenta un enunciado de varias palabras y ste ha de decidir cuntas palabras componen la frase. Variantes: Preguntar directamente cuntas palabras componen el enunciado. Golpear o dar una palmada una vez por cada palabra escuchada. Separar la oracin en las palabras que la forman. Por ejemplo: Qu palabras forman la oracin: Luis / bebe / agua. Comparacin de nmero de palabras que componen una sentencia: se presentan varias oraciones, y el sujeto debe decidir cul es ms larga; esto es, cul tiene ms palabras. Discriminacin de palabras. Se presentan dos frases al sujeto en las que tan slo vara una palabra. Se le pide al sujeto que identifique qu palabra es la que se ha cambiado. Por ejemplo: << Coge el tacn / Coge el jarrn >>. Manipulacin de palabras Adicin de palabras: tambin conocida con el nombre de Palabra aadida, en este tipo de tarea se presentan dos frases en las que, en la segunda, se aade, no se cambia, una palabra. El sujeto ha de descubrir qu palabra se ha aadido. Por ejemplo: <<nia llora / La nia llora>>. Supresin de palabras: tambin conocida con el nombre de Palabra suprimida, en este tipo de tarea se presentan dos frases en las que, en la segunda, se omite una palabra de la primera. El sujeto ha de descubrir qu palabra se ha omitido. Por ejemplo: <<Maana por la tarde llover / Maana por la . llover>>.

2.2.

Produccin lxica Repeticin de palabras: se presentan listas de palabras y el sujeto ha de ir repitindolas (una a una, o varias simultneamente). Deben proponerse palabras con diferente n de slabas, con el fin de adecuar el grado de dificultad de las tareas de produccin oral al nivel de capacidades del sujeto. El nivel de dificultad tambin viene mediatizado por el hecho de utilizar pseudopalabras, palabras abstractas, etc. En este tipo de tareas no hay que centrarse en que el 6

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sujeto entienda el significado de la palabra, lo que importa es que lo repita tal y como se lo hemos dicho. Completar series automticas. Por ejemplo: lunes, martes, mircoles, jueves, sbado y .... Completar palabras: Aparece una serie de palabras incompletas y se pide al sujeto que las complete. Por ejemplo : << M _ N _ >> Esta tarea tambin es conocida, por ejemplo, con el nombre de Esqueleto de palabras. Evocar palabras que empiecen o acaben por determinadas letras o slabas. Variantes: Palabras que empiezan por Palabras que terminan por Nombrar palabras que, empezando o acabando por una determinada slaba o palabra, pertenezcan a una determinada categora semntica. Palabras encadenadas: aparece una palabra, y el sujeto ha de evocar a continuacin otra que comience por la letra o slaba por la que acaba la anterior; y as sucesivamente. Letras en desorden: Se presentan una serie de letras desordenas, y el sujeto ha de construir palabras con ellas. Variantes: se presentas slabas desordenadas en un crculo que componen una palabra. El sujeto debe ordenar las slabas y escribir la palabra correspondiente. se presenta dos columnas, a la derecha slabas desordenadas en un crculo que componen una palabra, y a la izquierda diversos dibujos. El sujeto debe emparejar con flechas las slabas que componen la palabra con el dibujo correspondiente. se presentas un dibujo y un recuadro con slabas desordenadas. El sujeto debe decidir qu slaba sobra en el recuadro para formar la palabra que describe el dibujo. Una variedad de este tipo de tareas es la actividad conocida con el nombre de Logogramas: se presenta una palabra al sujeto, y el sujeto ha de formar distintas a partir de las letras que componen la palabra que se le ha presentado. A veces esta tarea tambin es conocida con el nombre de Palabras escondidas. Ejemplo: FLORENCIA Flor, oler, rea,. 7

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Anagramas: consiste en la transposicin de las letras de una palabra o sentencia que da por resultado otra palabra o sentencia. Ejemplo: AMOR -------------------> ROMA

2.3. Capacidad lxico-semntica Identificacin de palabras con significado: se presentan verbalmente una serie de palabras y/o pseudopalabras al sujeto y ste ha de identificar cul de ellas tiene significado. Denominacin: Se trata de decir los nombres de diferentes objetos. Esta actividad se puede trabajar de diferentes formas: A travs de la presentacin de estmulos visuales (imgenes, lminas, fotografas, etc.) En forma de conversacin: se le pide al sujeto que diga las cosas que ve en su entorno, intentando que las denomine por su nombre. Por escrito: en caso de que el sujeto no sea capaz de hablar, ste va escribiendo las cosas y/u objetos que va reconociendo. Asociacin nombre-dibujo: se presenta un dibujo y diversas palabras. El sujeto debe decidir qu palabra es la que corresponde al dibujo. Esta tarea tambin se utiliza en aquellos casos en los que el sujeto tiene problemas de anomia. Definiciones. Variantes: Se presenta al sujeto una serie de palabras y ste ha de decirnos qu significan (cmo se definen) y/o describrnoslas. aparece en la hoja un conjunto de definiciones, y el sujeto ha de identificar de que concepto se trata. El estimulador va dando pistas sobre un concepto hasta que el sujeto adivina cul es. De hecho, hay quien denomina a esta tarea con el nombre de adivinanzas. Dos tipos de pasatiempos muy conocidos para entrenar esta funcin cognitiva son los crucigramas y la sopa de palabras. En el 2 tipo de pasatiempos, si lo que queremos entrenar es el lenguaje, no se explicitan las palabras que el sujeto ha de localizar, sino que se da la definicin de varios conceptos y el sujeto ha de localizar las palabras que define a dicho conceptos.

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Relaciones de sinonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe evocar o reconocer palabras que tengan un significado idntico o muy similar. su(s) sinnimo(s). Variantes: Evocar sinnimo(s) Localizar el sinnimo(s) entre un conjunto de palabras Agrupar y/o relacionar dos o ms palabras sinnimas. Relaciones de antonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe evocar o reconocer palabras que tengan un significado opuesto. Variantes: Evocar antnimo(s) Localizar el antnimo(s) entre un conjunto de palabras Agrupar y/o relacionar dos o ms palabras antnimas. Completar al menos con un concepto intermedio entre dos conceptos antnimos extremos. Evocacin (verbal o por escrito) de palabras siguiendo un criterio previamente esbozado por el instructor. Este tipo de tareas se utilizan indistintamente para estimular ciertos componentes del razonamiento y la memoria semntica. Algunas de las tareas ms prototpicas son: Tareas de categorizacin: el sujeto debe nombrar elementos de una determinada categora semntica. Evocar conceptos que se caracterizan por tener el mismo tipo de utilidad. Por ejemplo: Escriba nombres de cosas que podemos encontrar en: el supermercado, la papelera, la farmacia,... Asociacin de palabras: decir una palabra y asociarla con otras. Ejemplo: CINE: butaca, pantalla, pelcula, personajes, etc. Si el sujeto tiene problemas para nombrar/decir cosas, podemos recurrir a la comunicacin no verbal Ej: Qu objetos debera haber en el estudio de un

artista?: pintor, ceramista, escultor, actor de teatro, etc.

3. Sintaxis Se refiere a las reglas de combinacin de las palabras para formar frases con sentido y al encadenamiento de frases con el fin de construir una narracin coherente.

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3.1.

Produccin lingstica Repetir frases. Deben proponerse frases con diferente n de palabras y distinto nivel de dificultad sintctica, con el fin de adecuar el grado de dificultad de las tareas de produccin oral al nivel cognitivo del sujeto. En este tipo de tareas, no hay que centrarse en que el sujeto entienda el significado de la frase, lo que importa es que lo repita tal y como se lo hemos dicho. Tareas de conversacin. Como el propio nombre indica consiste en que el sujeto articule un conjunto de frases seguidas, con sentido. Variantes: Narracin: la tpica situacin de conversacin sobre temas actuales, personales o pblicos, elaborar una historia, etc. Descripciones: consiste en mostrar diversas lminas al sujeto para que las describa e, incluso, elabore una historia sobre ellas. Completar refranes, dichos o expresiones populares: Leer primero todas las siguientes expresiones. Luego dar una palabra y hacer completar la expresin. Por ejemplo: sordo como una tapia, dulce como la miel, etc.

3.2.

Habilidades morfosintcticas

El nivel morfolgico hace referencia a las variaciones de n, gnero, persona, tiempos, La Gramtica hace referencia al respeto de leyes gramaticales y ortogrficas, como, por ejemplo, el uso de tiempo verbales: si un verbo no est bien conjugado, se pierde su significado correcto aunque su ubicacin dentro de la oracin sea la adecuada. Sinonimia morfolgica: consiste en identificar el sinnimo(s) morfolgico(s) (en gnero, nmero, tiempo de una palabra entre un conjunto ms amplio de palabras o en una oracin. Emparejamientos: consiste en agrupar y/o unir con flechas dos o ms palabras sinnimas morfolgicamente. Algunas tareas:
-

Sinomina de gnero (masculino/femenino): se presenta un dibujo/palabra y delante varios artculos/adjetivos. El sujeto debe emparejar el gnero del artculo o adjetivo con el del dibujo/palabra correspondiente.

Sinomina de nmero (singular/plural). Variantes: o se presenta un dibujo/palabra y delante varios 10

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artculos/adjetivos (singular/plural). El sujeto debe emparejar el n del artculo con el del dibujo/palabra correspondiente. o se presenta varios sujetos (gramaticales) y un

verbo en singular o en plural. El sujeto debe emparejar el verbo con el correspondiente en funcin de su singularidad o pluralidad. Anlisis morfolgico de oraciones: se presentan distintos enunciados, y el sujeto ha de identificar los componentes morfolgicamente correctos. Algunas de las tareas ms prototpicas son:
-

Completar frases: se presenta al sujeto una frase incompleta (bien slo con el sujeto, bien slo con el predicado), y el sujeto debe completarla con sus sinnimos morfolgicos.

Localizar frases correctas morfolgicamente: se presenta al sujeto varias frases. El sujeto ha de decidir si sus componentes morfolgicos son o no correctos.

Elaboracin sintctica de oraciones: consiste en encajar un conjunto de palabras con sus relacionantes, de manera que cada palabra encuentre su sitio y orden correcto segn las leyes de la lingstica. Puede haber diversas soluciones correctas, por lo que a veces se pide al sujeto que de ms de una solucin a estos ejercicios. Variantes: Formar frases: se presenta un conjunto de palabras desordenadas, y el sujeto ha de elaborar una frase con significado con ellas. Completar frases: El sujeto debe completar una frase que se le propone con la palabra que crea conveniente. Descripciones: se presenta una lmina al sujeto y se le pide que elabore una oracin que describa dicha lmina.

3.3.

Comprensin sintctica

Nuevamente nos movemos en el nivel semntico (del significado) del lenguaje. Las tareas ms utilizadas son las siguientes: Descripciones: se presenta una lmina al sujeto y se le pide que seleccione, entre varios enunciados, la que mejor describe dicha lmina. Comprensin de rdenes: se pide al sujeto que realice una determinada accin. 11

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La complejidad de esta tarea viene determinada fundamentalmente por la longitud de la oracin, el que la oracin sea, desde un punto de vista sintctico, simple o compleja y/o que los conceptos que forman parte de la oracin sean concretos o abstractos. Identificar errores: se presentan una serie de expresiones gramaticalmente correctas, pero que pueden ser errneas o imposibles en la realidad. Por ejemplo: Haba un gato con cuernos. - El oso se sube a los nidos." - Los coches

andan sobre patines." la tarea del sujeto consiste en identificar qu expresiones son correctas y cules incorrectas desde el punto de vista del significado. Localizar la palabra que rompe la sintaxis de una oracin: se presenta una oracin, y el sujeto ha de descubrir qu palabra no forma parte de dicha oracin. Familiarmente, esta tarea se suele conocer con el nombre de Palabras intrusas. Comprensin de prrafos y/o textos: se lee un texto (una historieta, un cuento, una noticia, etc.), y se hace una serie de preguntas al sujeto. Variantes: Indicar un ttulo adecuado para el texto. Hacer un resumen del texto. Completar algn trmino que falta en el texto. Responder a algunas preguntas relacionadas con el contenido y/o los personajes del texto. Dar opiniones personales sobre el texto (especialmente, cuando se trata de noticias de la prensa o hechos determinados). Ordenar textos de forma lgica: Se pide que se ordene un texto de manera que pueda ser ledo de forma lgica. En este ejercicio se trabaja el orden lgico de las cosas, la atencin y la concentracin Abstraccin de proverbios y frases hechas: Se presenta un proverbio, refrn o expresin hecha incompletos, y el sujeto debe hacer una abstraccin de su significado. Por ejemplo: Quien a hierro mata ...., comportes, as te irn las cosas) a hierro muere (segn te

4. Pragmtica. Aunque con menor frecuencia, la Pragmtica es otro de los componentes del lenguaje que tambin se entrenan a veces en el mbito de la estimulacin cognitiva. La Pragmtica se relaciona con el adecuado uso social del lenguaje, la intencionalidad, el momento, la comprensin y la expresin de la informacin implcita en el discurso 12

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(por gestos, modos, tonos, etc.). Se refiere, pues, al efecto que el hablante quiere ejercer sobre el oyente y los medios usados para conseguir este fin. Los componentes pragmticos del lenguaje son imprescindibles para llevar a cabo los actos de la comunicacin social de una manera correcta. Las habilidades pragmticas comprenden: la capacidad de expresar diferentes actos del habla, la adaptacin flexible de las formas del lenguaje a los diferentes contextos sociales el uso del lenguaje en funcin de los diferentes roles sociales

4.1. Entonacin Comprensin de la entonacin. Variantes: se presenta una oracin que se pronuncia de forma muy distinta. Despus de dramatizarlas, se comenta con el sujeto diversas situaciones en que se pronunciara cada frase. Por ejemplo: Cae agua (afirmacin). Cae

agua? (pregunta). Cae agua! (exclamacin). El instructor pronuncia una frase, con una entonacin muy marcada, y presenta diversas situaciones para que el sujeto elija cul es la adecuada segn la entonacin. Por ejemplo: La mam dice: se ha roto el jarrn? cuando esta recogiendo los trozos del jarrn. cuando entra rpidamente despus de or un ruido. Plantear al sujeto un determinado rol (un estado de nimo, una relacin social jerrquica con otra persona, etc.) y, el sujeto ha de enfatizar la frase segn el rol adquirido. Por ejemplo: cmo diras Tengo hambre dependiendo de que ests enfadado, ests nervioso, etc.?

4.2. Gestos Se presenta una imagen o fotografa en la que dos o ms personas interactan y se encuentran en situacin de mantener un dilogo. A partir de ella, el instructor puede hacer preguntas al sujeto del tipo: Quin crees t que dice Se presenta una imagen o fotografa en la que dos o ms personan interactan y se encuentran en situacin de mantener un dilogo. El instructor inicia el ejercicio pronunciando lo que dice uno de los personajes. Se le pide entonces al sujeto que imagine lo que podra contestar otro de los personajes.

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Tema 10. Estimulacin en estrategias cognitivas y metacognitivas.

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Tema 10. ESTIMULACIN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

1. Definicin y concepto
Para que las distintas capacidades psicolgicas se pongan en marcha, se desarrollen adecuadamente y estn sometidos al control del sujeto, es necesario que utilicemos determinados pasos y/o procedimientos que reciben el nombre de estrategias cognitivas. stas se definen como procedimientos que facilitan las distintas fases del procesamiento de la informacin y, por lo tanto, mejoran el funcionamiento y el rendimiento cognitivo. Las estrategias, a diferencia de las capacidades y sus componentes, son propositivas, puesto que implican un plan de accin o una secuencia de actividades perfectamente organizadas para llevar a cabo una actividad o tarea. Es ms, en ocasiones las estrategias implican procesos mentales complejos, en la medida en que el sujeto discrimina y determina cundo dichas estrategias deben utilizarse. Este componente de control cognitivo es lo que da lugar al concepto de estrategias metacognitivas. Las estrategias cognitivas se definen como el conjunto de operaciones y procedimientos que el sujeto pone en marcha para concretar las capacidades que se demandan en la realizacin de una determinada tarea mental. Por lo tanto, son susceptibles de ser entrenadas, con el fin de que el sujeto sea capaz de conocer qu procedimientos cognitivos son los que estn implicados en cada actividad mental. Una vez que el sujeto es entrenado en el uso de estrategias cognitivas, entonces se encuentra en disposicin de hacer un uso intencional de ellas. Es en ese momento cuando se produce la metacognicin. La metacognicin implica, pues, hacer una reflexin del propio proceso cognitivo, y las estrategias metacognitivas abarcan el conocimiento, el control y la regulacin de tales procesos. En concreto: 1. implica conocer y aprender el uso de estrategias y tener un dominio de ellas. 2. Es entonces cuando el sujeto puede hacer un uso consciente e intencional de

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dichas estrategias, aplicando la que es la ms adecuada en cada momento. 3. Finalmente, se lleva a cabo una evaluacin, en el sentido de determinar el grado de eficacia o de adecuacin que cada estrategia tienen para cada sujeto. Podra decirse que hay tantas modalidades de metacognicin como procesos Por ejemplo: la meta-atencin es la conciencia y la regulacin de los procesos utilizados en la captacin de los estmulos provenientes del medio ambiente. El conocimiento sobre los procesos de comprensin y su regulacin se denomina meta-comprensin. El conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos autorreguladores, se denomina meta-memoria. Algunos autores consideran que el sujeto debe conocer la utilidad de lo que se le ensea en el entrenamiento; y para ello, nada mejor que un entrenamiento metacognitivo, en el se le explique en qu consiste el proceso que se desea trabajar para lograr la asimilacin del mismo. Este objetivo es especialmente importante en poblaciones normales (por ejemplo, en el caso de las personas mayores sin deterioro cognitivo pero que tienen quejas subjetivas de memoria), pero no siempre es posible cumplirlo, pues depende en buena parte del grado de afectacin cognitiva de la persona que va a ser sometida a la intervencin y, muy especialmente, por la falta de conciencia que puede tener de sus propias limitaciones (anosagnosia). En este ltimo caso, los pacientes suelen ser poco cooperativos y muestran muy poca iniciativa durante el tratamiento.

2. Estrategias atencionales: ejercicios ms importantes


2.1. Estrechamiento del foco atencional. Equivale a centrar la atencin, atender a una sola cosa. Consiste en seleccionar una sola cosa y focalizar la atencin. Las tcnicas ms utilizadas y algunos ejercicios son los siguientes: Focalizacin Colocar un reloj tan lejos del odo como para poder seguir oyendo el tictac, y concentrarse en ese ruido todo el tiempo que se pueda.

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Contar mentalmente un minuto. Observacin de detalles Observar atentamente tamaos, temas, colores, texturas,...de un estmulo, y describirlos uno a uno Observar atentamente una imagen (lmina, fotografa, sala, etc.) e ir describiendo lenta y detalladamente los elementos de la imagen. Hacer preguntas sobre aspectos especficos (detalles) de una imagen para que el sujeto las describa. Visualizacin: Escuchar sonidos, ruido o msica, decir qu les sugieren. Lo mismo oliendo distintas sustancias Imaginar historias o relatos a partir de lminas o cuadros e ir describindolas. Imaginar historias a partir de sonidos o temas musicales y describirlas Visualizar objetos/estmulos que se describen. Por ejemplo: trate de visualizar en detalle cada uno de las siguientes temas concretos: un perro de la raza XXXX corriendo, una puesta de sol, un amigo de la infancia, su dormitorio, el vuelo de un ave, sus zapatos favoritos, una formacin de nubes. Imaginar visualmente una historia que el instructor est describiendo. Para concentrarnos mejor, es til cerrar los ojos, y emplear todos los sentidos (es decir, adems de verlo mentalmente, tratar de escucharlo, tocarlo,). Fragmentacin: consiste en dividir el campo visual en pequeas unidades para poder centrar mejor la atencin. Esfuerzo mental: consiste en realizar tareas que exigen esfuerzo y concentracin durante perodos de tiempo progresivamente ms largos.

2.2. Rastreo visual Se refiere a los modos de oscilar el foco a lo largo del campo visual. Las tcnicas ms utilizadas y algunos ejercicios son los siguientes: exploracin al azar: consiste en oscilar predeterminado Se presenta una lmina y se pide al sujeto que describa qu ve. exploracin situacional: mover el foco hacia un elemento adyacente 3 el foco sin ningn criterio

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Se presenta una lmina y se pide al sujeto que describa los objetos que hay en la imagen de izquierda a derecha. Se presenta una lmina y se pide al sujeto que describa los objetos que hay en la imagen de arriba a abajo. exploracin sistemtica: consiste en mover el foco de acuerdo con alguna regla. Es el caso de las tareas de bsqueda visual, en las que la informacin dada previamente sobre aquello que debemos localizar determina la forma del rastreo visual. Se presenta un mapa y se pide que localice determinadas carreteras y/o poblaciones con una cierta cantidad de habitantes.

2.3. Prestar atencin consciente: Pensar conscientemente qu actividad se est realizando para, a continuacin, intentar fijar o memorizar dicha actividad Escuchar mirando a los ojos del oyente: hacer que el sujeto mire al instructor mientras ste le habla y le transmite un mensaje.

2.4. Ignorar distractores Parada de pensamiento: si pensamos en cosas que no son de la tarea que estamos haciendo, entonces ALTO. Realizar tareas con ligeros fondos de ruido (por ejemplo, msica), o prestando atencin a lo que se est hablando. Ayudas externas Si la distraccin se debe al cansancio y/o al aburrimiento, entonces descanso. Si la distraccin se debe a la presencia de ruidos, entonces evitar dichos ruidos.

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3. Estrategias de memoria
3.1. Estrategias de codificacin 3.1.1. Tcnicas de dimensin superficial Las estrategias visuales son ms frecuentes porque se ha demostrado que son ms eficaces. Las imgenes se recuerdan mejor si son extravagantes o ridculas. Cuanto ms tiempo se tarde en elaborar la imagen, mejor ser su recuerdo (ej.: mtodo de los lugares). Las tcnicas verbales se caracterizan por el empleo del lenguaje como instrumento de procesamiento. Mnemotecnias visuales: Visualizacin: Consiste en crear imgenes visuales del material que debemos recordar. Ejercicios: Visualizacin y reproduccin de figuras: se presenta una a una varias lminas en las que aparecen figuras sencillas y se pide al sujeto que las observen fijndose en los detalles para despus reproducirlas en la hoja que tiene cada uno. Visualizacin y recuerdo de textos o historias: Se lee un texto (una noticia, una historia, etc.) y se pide al sujeto que visualice los detalles para recordarlo despus. Al cabo de un perodo de tiempo, se le pide que lo evoque. Si el trabajo se realiza en grupo se les va preguntando a cada uno una parte del texto, de modo que entre todos se reconstruya y, finalmente, se les pregunta cmo han visualizado la escena. Visualizacin y objetos conocidos: se elige un objeto (reloj, cuadro,...) y se dejan unos momentos para visualizar. Despus cada sujeto va describiendo el objeto segn lo ha visualizado con los detalles (color, tamao,..) Visualizacin con lminas: se entrega una lmina indicando al sujeto que luego deber recordarla y responder a varias preguntas sobre ella. Recordar lista de objetos mediante visualizacin: se lee una lista de objetos y se pide que cada participante escriba los que ha recordado. Posteriormente se repite el ejercicio con la 2 lista, indicndoles que deben ir visualizando cada uno de los objetos (para dar tiempo a visualizar esta vez se lee ms despacio). Es conveniente poner un

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ejemplo de visualizacin con una palabra en la primera lista. Por ltimo, se pide de nuevo que escriban los objetos que recuerden. Se comprueba la mejora y comenta el resultado pidiendo a algunas personas que describan algunos de los objetos que han visualizado. AL visualizar aumentamos la capacidad de registro, puesto que procesamos la informacin visual y verbalmente; por lo tanto, tendremos ms posibilidades de recordar. En trminos generales, qu podemos hacer para visualizar bien?: Que la imagen sea lo ms clara posible. Cerrar los ojos porque facilita la concentracin. Hacernos preguntas sobre la imagen o las imgenes. Por ejemplo, de qu color es el reloj? qu forma tiene?, etc. Mtodo Loci o tcnica de los lugares.: Consiste en asociar la lista que se desea recordar a los espacios de una ruta conocida (como puede ser un recibidor) en orden secuencial, de tal forma que al recorrer la ruta fsica o imaginariamente se evocan los contenidos. Este sistema se puede utilizar para la memorizacin de listas de compras, listas de nombres, discursos, conferencias, instrucciones y otros. Las ventajas principales que ofrece es que las localizaciones funcionan como pistas para la recuperacin, y que permite recordar los elementos ordenada y serialmente. Por el contrario, el uso de los mismos lugares para varios tipos de recuerdos puede producir interferencias para material nuevo lo que hace necesario construir diferentes recorridos o lugares alternativos. Por ltimo, indicar que con este mtodo se ha entrenado a grupos especiales como personas mayores, personas con deficiencias visuales y lesionados cerebrales.

Mnemotcnicas verbales: Apoyo en aspectos sonoros o verbales. Por ejemplo, relacionar una rosa con el nombre de Rosa, o Prez con pera. Acrnimos: consiste en formar una palabra nueva con las iniciales de las palabras que se desean recordar; por ejemplo, los lagos de Estados Unidos son Huron, Erie, Michigan, Ontorio y Superior, si unimos sus iniciales formamos la palabra HEMOS, la cual facilita el posterior recuerdo de los nombres de estos lagos.

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Acrstico: consiste en formar una frase con las iniciales de las palabras que queremos recordar; por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, la frase podra ser: hemos estado ms organizados siempre. Una de las ventajas de estas tcnicas es que agrupan la informacin y la segmentan; por lo que no se necesitan recordar muchas cosas. Pero la ventaja principal es que las iniciales actan como claves para ayudar a recordar los objetos, convirtiendo un ejercicio de recuerdo libre en uno de recuerdo asistido con claves, lo que favorece el recuerdo y la recuperacin incluso en personas con lesiones cerebrales y en demencias. Por ltimo, indicar que se ha comprobado que estas tcnicas pueden mejorar significativamente la memoria en los pacientes con lesin cerebral. Mtodo de la cadena: Se utiliza para recordar una lista de acontecimientos o palabras que se unen formando una cadena mnsica, mediante imgenes o por caractersticas semnticas o acsticas de las palabras. En la evocacin de dicha lista cada elemento (palabra o imagen) acta como facilitador del recuerdo del siguiente elemento. Se unen los objetos por caractersticas semnticas, acsticas y proximidad, de tal manera que el recuerdo de uno evoca el siguiente. Palabras clave: Consiste en la asociacin entre la palabra que queremos recordar y otra cuyo sonido y significado es similar. Primero se ha de encontrar una palabra de sonido parecido y, posteriormente, se forma una imagen visual que relaciona la palabra clave con la que queremos recordar; por ejemplo, si la palabra que queremos recordar es duck (pato) podramos utilizar como palabra clave duque, ya que tiene un sonido similar y, posteriormente, podemos crearnos una imagen visual de un duque cogiendo un pato. Es un mtodo til para el AP de idiomas o conocimientos tcnicos. Palabras gancho: Consiste en relacionar unos elementos (palabras u objetos) con los nmeros naturales. Se parte de unos objetos asociados a los nmeros (cuatro-zapato), y la informacin para ser recordada se asocia mentalmente con estos objetos. Es un mtodo que facilita el recuerdo de listas, de refranes, y se ha utilizado en grupos de entrenamiento de personas mayores y para ensear tareas laborales para grupos de deficientes mentales.

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3.1.2. Tcnicas de dimensin profunda Estrategias de elaboracin. Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna construccin simblica sobre la informacin que est tratando de aprender con el propsito de hacerla significativa. El objetivo principal de las estrategias de elaboracin es integrar la informacin nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la informacin que llega a la ya existente. Ejercicios: parafrasear: esto es, traducir un texto al lenguaje propio, resumir en nuestras propias palabras extraer conclusiones relacionar la informacin que se recibe con el conocimiento previo establecer relaciones de causa/efecto

Estrategias de organizacin Organizar es ordenar las cosas segn un criterio. Las estrategias de organizacin permiten transformar el material que debe recordarse dndole un formato que tenga mayor significado. Sirven, por lo tanto, para integrar la informacin en un todo, ya sea relacionando entre s las diferentes partes o con otras informaciones. Son procedimientos que transforman el material a recordar para que adquiera una estructura con ms significado. Agrupamiento: Consiste en reunir dos o ms elementos en una sola unidad de informacin; por ejemplo, 2-3-4-6 en 23-46. Depende sobre todo de la familiaridad con los elementos. As, se puede comprobar cmo los ajedrecistas pueden retener ms fcilmente la colocacin de las figuras en el tablero porque forman unidades ms amplias. Categorizacin: Consiste en agrupar los elementos pertenecientes a una misma categora. Ayuda a organizar la informacin agrupndola en base a sus caractersticas comunes. Estas categoras no slo facilitan la retencin de la informacin porque se recuerdan las categoras principales y los elementos incluidos en ellas sino tambin el recuerdo porque slo es necesario pensar en la categora temtica para desencadenar las asociaciones. La categorizacin es una tcnica especialmente til en determinados mbitos laborales (p.ej., negocio de

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ventas: los productos se pueden clasificar por cdigos, color, textura, fabricante; negocio inmobiliario: estilo, tamao; trabajos de administracin:

entradas/salidas, urgente, firmar,...). Ejercicios: Categorizacin con fotografas: A cada pareja de sujetos se le reparten 2-3 grupos de tarjetas desordenadas que pueden formar parejas o tros, indicando que pueden agruparlas segn ciertas caractersticas comunes. Posteriormente se les pide que den la vuelta a las tarjetas, que recuerden los objetos y que expliquen la forma de agruparlos. El ejercicio se realiza en parejas y el coordinador pode a algunas personas que lo pongan en comn. Categorizacin con palabras. Este ejercicio consta de dos partes claramente diferenciadas: en una 1 parte se entrega una hoja a cada pareja con una cantidad de palabras y se pide que las lean e intenten memorizarlas. Posteriormente, dando la vuelta a la hoja se les dice que anoten las que recuerden. A continuacin se reparte la lmina con las categoras en que pueden ser agrupadas las palabras y se pide que vayan escribiendo debajo de cada una de estas categoras las palabras que corresponden con la lista de palabras delante. En una 2 parte, para que los usuarios comprueben la utilidad de la categorizacin se le pide que escriban en una hoja la lista de palabras utilizando los criterios de agrupacin. Se les seala que de esta forma es mayor el recuerdo y que la etiqueta facilita el recuerdo de los objetos. Finalmente, para reforzar la autoestima de los usuarios se recalca la mejora obtenida y se da un mensaje positivo con frases tales como: se habrn dado cuenta de que han recordado ms palabras utilizando la estrategia Pueden comprobar que la mejora es posible y que depende de ustedes,... Asociacin: Asociar es relacionar o unir algo que queremos recordar con lo que ya conocemos. Por ejemplo, un crculo amarillo, un tringulo verde y una estrella azul. Queremos recordar las 3 figuras con su color. Este recuerdo ser fcil si relacionamos el crculo amarillo con el sol, la estrella azul con el cielo, y el tringulo verde con un abeto. La asociacin es una estrategia eficaz para recordar n, nombres de calles, de personas, palabras desconocidas, ttulos de pelculas, etc. Ejercicios ms frecuentes:

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Asociacin de imgenes: se le entrega a cada pareja una lmina con objetos, y se pide al sujeto que los asocie formando pares o tros. Posteriormente debern recordarlos y escribir qu objetos eran, as como exponer el tipo de asociaciones que han realizado. Asociacin de palabras: Se entrega al sujeto una lmina con una cierta cantidad de palabras, y se le pide al sujeto que utilicen la asociacin para recordar las palabras, unindolas en parejas o formato frases (ej.: Margarita estaba al sol con la falda leyendo un libro). Posteriormente se les pide que escriban todas las palabras que recuerden y se les pregunta qu asociaciones han utilizado. Asociacin de nombres y rostros. Normalmente se presenta una lmina con varios rostros y su nombre. Se instruye al sujeto que establezca una asociacin entre el rostro y el nombre, para evocar ambos posteriormente. Las asociaciones son personales, unas lgicas, otras ilgicas, unas conscientes, otras inconscientes.

3.2. Estrategias de almacenamiento: repeticin Las estrategias de repeticin mejoran el almacenamiento de la informacin mediante el aumento de la frecuencia de repeticin del material. Existen dos tipos principales de repeticin: de mantenimiento: es la repeticin literal de lo que queremos recordar. Es til para mantener la informacin por un tiempo sin excesivo esfuerzo, pero normalmente no se logra que la informacin quede fijada en MLP. de elaboracin: consiste en repetir el material a recordar empleando otras estrategias, es decir trabajando con la informacin antes de repetirla. Por ejemplo, agrupar el n de telfono por fechas significativas y luego repetir esas asociaciones.

3.3. Estrategias de recuperacin: uso de pistas o referentes Es una tcnica muy til en el caso de los olvidos cotidianos (no recordar una cita, olvidar cosas de la lista de la compra o un recado, no recordar dnde ponemos las cosas, no apagar las luces, no apagar cosas del fuego, no cerrar el butano,...). Las pistas o referentes pueden ser mentales o externas. Las seales mentales funcionan bien desde el 10

Tema 10. Estimulacin en estrategias cognitivas y metacognitivas.

Julia Garca Sevilla

primer momento, pero requieren mayor autocontrol. Por el contrario, las denominadas ayudas externas, ayudan tanto a recordar las cosas como a mantener un mayor orden y una mejor organizacin. Algunas de las ayudas externas ms utilizadas son las siguientes: sistemas de recuerdo auditivos (relojes, despertadores, etc.). Son muy tiles, en situaciones como, por ejemplo, llamar a alguien a una determinada. hora, terminar un documento que ha de salir por correo, etc. Sistemas de recuerdo visuales (carpetas para actualizar, informes para enviar, etc.). Son imprescindibles para organizar el material de trabajo en distintos lugares y ordenado Hacer una lista de las cosas que hay que hacer y mirarla cada cierto tiempo. Esta tcnica es muy til para listas de compras, recados, recordar una cita, etc. Se entrena al sujeto para que, adems de hacer la lista, coloque sta siempre en un lugar visible e importante por donde hay que pasar a la fuerza y hay que verlo. Anotar las prioridades en una libreta de <<asuntos diarios pendientes>>. Uso de agendas. Las agendas son muy tiles para organizar las tareas ms generales de la planificacin diaria, semanal, mensual. Usar carteles que recuerden, p.ej., los n telefnicos de emergencia Orden: muy til para recordar dnde ponemos las cosas. Las cosas hay que ponerlas en un sitio fijo siempre, y repetirse: un sitio para cada cosa. Por ejemplo, las gafas, las llaves, etc., siempre deben dejarse en el mismo sitio. Esta tcnica es entrenada de forma especfica en los Talleres de Estimulacin Cognitiva mediante ejercicios en los que se entrega a cada sujeto una lmina con los objetos ms habituales (gafas, monedero, llaves,...). Se les pide que elijan un lugar especfico en su casa donde dejarlos; cada persona elegir el sitio segn su conveniencia, por ejemplo, una persona dejar las gafas junto al lugar donde suele leer y otra las dejar junto a la televisin

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Tema 10. Estimulacin en estrategias cognitivas y metacognitivas.

Julia Garca Sevilla

4. Resolucin de problemas
Para mejorar nuestras habilidades de resolver problemas, adems de ejercitarnos hacindolo, puede ser til reflexionar acerca de cmo lo hacemos. Es importante que tengamos control sobre nuestras acciones: cundo consideramos que el problema ha sido comprendido? cundo debemos abandonar la estrategia que elegimos al principio e intentar otra? qu mecanismos desarrollamos para verificar que nuestros procedimientos estn exentos de errores? qu criterios debe cumplir la respuesta que hemos encontrado para ser satisfactoria? etc. En este sentido, es posible distinguir varias etapas en el proceso de resolucin de problemas: 1) comprensin del problema, 2) elaboracin de un plan, 3) desarrollo del plan y 4) evaluacin del proceso. Esto no quiere decir que las etapas se van realizando secuencialmente. Con frecuencia logramos comprender cabalmente un problema una vez terminadas las cuatro etapas. Comenzamos con una primera idea acerca de lo que tenemos y lo que se pide y, conforme avanzamos en su resolucin, nuestra comprensin del problema va modificndose. Comprensin del problema Esta fase es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica. Para ello, hay que tener en cuenta que se debe leer el enunciado despacio: Debemos hacer un esfuerzo por comprender cabalmente el problema, empezando por su enunciado. Tenemos que asegurarnos, en primer lugar de entender las palabras que ah aparecen. Muchas veces, darnos cuenta de lo que se sobreentiende en el enunciado. Por otra parte, la comprensin del problema implica evaluar la informacin que se ofrece. Es suficiente?: Cules son los datos? (lo que conocemos), cules son las incgnitas? (lo que buscamos), hay informacin redundante? Finalmente, hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas y, si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.

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Tema 10. Estimulacin en estrategias cognitivas y metacognitivas.

Julia Garca Sevilla

Elaboracin de un Plan: Hay una gran variedad de estrategias que son tiles en la resolucin de problemas y en la medida que nos vayamos familiarizando con ellas, una vez comprendido el problema, tendremos que escoger la o las estrategias a seguir. Algunas sugerencias importantes son las siguientes: Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Este problema es parecido a otros que ya conocemos? Se puede plantear el problema de otra forma? Imaginar un problema parecido pero ms sencillo. Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de llegada con la de partida? Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? Desarrollo del Plan: Es muy importante tener cierto control sobre el desarrollo del plan de manera que evitemos, por ejemplo, perder demasiado tiempo en la exploracin de un camino que no conduce a la solucin. Esta fase tambin hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica. Sugerencias: Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos. Se puede ver claramente que cada paso es correcto? Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto? Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y para qu se hace. Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo. Evaluacin de los resultados: Esta fase es la ms importante en la vida diaria, porque supone la confrontacin con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queramos resolver. Una vez obtenida una respuesta debemos preguntarnos: Es una respuesta razonable? Utilizamos todas las condiciones necesarias? Se puede generar la misma respuesta con otras estrategias? Es posible relacionar el problema con alguno semejante que se haya resuelto 13

Tema 10. Estimulacin en estrategias cognitivas y metacognitivas.

Julia Garca Sevilla

previamente? Es posible hacer variantes o generalizaciones del problema? En caso afirmativo, la estrategia utilizada antes sigue siendo aplicable? Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas: se pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece que se sita la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los dems. Finalmente, hacemos una recopilacin de las estrategias ms frecuentes que se suelen utilizar en la resolucin de problemas: Ensayo-error. Empezar por lo fcil, resolver un problema semejante ms sencillo. Manipular y experimentar manualmente. Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar). Experimentar y extraer pautas (inducir). Resolver problemas anlogos (analoga). Seguir un mtodo (organizacin). Hacer esquemas, tablas, dibujos (representacin). Hacer recuente (conteo). Utilizar un mtodo de expresin adecuado: verbal, algebraico, grfico, numrico (codificar, expresin, comunicacin). Reformular el problema.

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Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

1. FONOLOGA 2. LXICO 3. SINTAXIS 4. PRAGMTICA

1. Fonologa

Articulacin fonolgica

Pronunciacin de fonemas
Cmo suenan estas letras:

Sonidos onomatopyicos

Qu dice el perrito?

Qu dice el gatito?

Conciencia fonolgica

Segmentacin fonolgica
CUANTIFICACIN DE SONIDOS: Cuntas slabas hay en la palabra CAMARERO?

DURACIN ACSTICA DE LAS PALABRAS : Qu palabra es ms larga: NARIZ ---CAMARERO

Segmentacin: cuantificacin de sonidos


Colorea tantos cuadritos como letras tengan cada palabra.

Segmentacin: cuantificacin de slabas


Marca el nmero de slabas que tiene cada una de estos dibujos:

Identificacin de sonidos en imgenes


Rodea los dibujos que contienen:

11

Identificacin de sonidos en palabras


Colorea tantos cuadritos como slabas tengan cada palabra, pero de dolor diferente donde estn los sonidos /a/ y /p/

HOJA PERA PERRO

Identificacin de fonemas: Empieza por .


Escribe la letra por la que empieza cada uno de estos dibujos:

G A T O E Z A N A V I O N E R A

Identificacin de fonemas: Acaba por .


Escribe la slaba por la que acaba cada uno de estos dibujos:

che

Identificacin de fonemas: Empieza por .


Rodea los dibujos que empiezan por:

Discriminacin de fonemas: letras que se repiten


Rodea la letra que se repite en los dos dibujos

s a e

e d n

o e a

Discriminacin de fonemas: localizacin de sonidos iguales


Une con una lnea los elementos que empiezan con el mismo sonido

Discriminacin de fonemas con sonoridad parecida


Fjate bien, lee en voz alta cada grupo de palabras y tacha la que corresponde al dibujo

HIJA

HOLA

HOJA

SETAS

SOTAS

SEDAS

ROJA

ROSA

REJA

Discriminacin de fonemas con sonoridad parecida


Rodea la terminacin de cada uno de estos elementos:

- olla - allo - ello

- enas - ones - inos

- oro - era - aro

- illa - allo - olla

Discriminacin de fonemas: iguales/diferentes


A continuacin voy a leerte una serie de palabras, y tienes que decirme si son o no las mismas:

MAR GOL IBA

----------------

MAR COL IBA

Manipulacin de sonidos y/o slabas: adicin de fonemas


Si al sonido /opa/ PONGO DELANTE el sonido /k/, qu palabra he formado? (Tachar el dibujo de la palabra formada)

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Manipulacin de sonidos y/o slabas: omisin de slabas


Si a ZAPATO quitamos el sonido /TO/, cmo sonara?

ZA-PA-TO ZA-PA

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Manipulacin de sonidos y/o slabas: inversin (sustitucin) de fonemas


Poniendo las palabras al derecho descubrirs los nombres de 5 especies de serpientes. :

A / R / O / B / I / V N / O / T / I /P

Formaciones lxicas: unir slabas


Une con una flecha las slabas de la columna izquierda con las slabas de la columna derecha y forma diversas palabras:

GA PE CA SI

LLA TO SA LO

Formaciones lxicas: ordenar slabas


Une cada palabra con su correspondiente dibujo

pla no ta to Za pa ti to pa

Formaciones lxicas: completar palabras


Completa:

Va

Pa

rro

za -- ca -- la

lo -- co -- to

ce -- qe -- pe

Palabras que empiezan por


Escribe 6 palabras que empiecen por las siguientes letras:
P ---------- -------------------- -------------------------------

Palabras que acaban por


Escribe 6 palabras que acaben por las siguientes slabas:
SI ---------- -------------------- -------------------------------

---------- -------------------- -----------

---------------------

RO

---------- -------------------- -----------

---------------------

---------- -------------------- -----------

---------------------

CA

---------- -------------------- -----------

---------------------

2.

Lxico

Conciencia lxica

Segmentacin: cuantificacin de palabras


Cuntas palabras tienen estas frases?

Ayer llovi mucho Maana ir a jugar al tenis Sonre

(Segmentacin:) discriminacin de palabras


Te voy a leer dos oraciones, y tienes que decirme qu palabra ha cambiado

Coge el tacn Coge el jarrn

Produccin lxica

Repeticin de palabras
Repite las palabras que te voy a leer a continuacin

GATO TOMATE TETERA CAMA CASA MONTAA

Completar series automticas


Completa:

Lunes, martes, mircoles, jueves,. Primavera, verano, otoo, ..

Palabras incompletas
Complete las palabras utilizando las slabas que aparecen abajo. --- CELLA --- DAL --- MORIA --- TALGIA --- VILLA --- RATA --- SALADA --- LERO --- TAMONTES --- RIMA --- PIZ --- BANA --- ZO

SAL DON ME LIE EN

NOS LA TA DE

PI SA SE BRE

Palabras que empiezan por


Escribe 6 palabras que empiecen por las siguientes letras:
P ---------- -------------------- -------------------------------

Palabras que acaban por


Escribe 6 palabras que acaben por las siguientes slabas:
SI ---------- -------------------- -------------------------------

---------- -------------------- -----------

---------------------

RO

---------- -------------------- -----------

---------------------

---------- -------------------- -----------

---------------------

CA

---------- -------------------- -----------

---------------------

Palabras encadenadas
Comenzando por la palabra propuesta, debes ir aadiendo ms palabras (hasta 30) que empiecen por la misma slaba en que termina la anterior

EJEMPLO:
GATITO --- TOMATE --- TETERA --- RAMN MONTE ---

Logogramas
Construye distintas palabras con esta otra que aqu aparece:
M a r i n e r o - s ---------- -------------------- -------------------------------

Letras en desorden
Construye distintas palabras con las siguientes letras:

M o t i n r o - s ---------- -------------------- -------------------------------

---------- -------------------- -----------

---------------------

---------- -------------------- -----------

---------------------

Anagramas
Cambia el orden de las letras que componen las siguientes palabras y formars otra diferente con significado:

AMOR

COSA

Comprensin lxica

Identificacin de palabras con significado


A continuacin voy a leerte una serie de vocablos, y tienes que decirme cules son palabras con significado: PATATA CASTADA ROMERO OLETO CAMA SOSROYET

Denominacin: imgenes
Dime qu cosas ves aqu:

Denominacin: imgenes
Dime qu cosas ves aqu (y dime algunas caractersticas de ellas):

Denominacin: asociacin nombre-dibujo


Une cada palabra con su correspondiente dibujo

COCINA

GALLINA

NIO

Definiciones
Dime el significado de las siguientes palabras:

SILLA

VERBENA

ARMARIO

GENEROSIDAD

BULLICIO

EJEMPLAR

Definiciones
Complete las siguientes palabras segn las definiciones que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no estn en el mismo orden 1. Combate, gran pelea FRO. 2. Lmite que separa dos estados CAR. 3. Hacer lo que otro manda PER. 4. Golosina BAT.. 5. Animal de compaa OBE.

Definiciones
Adivina una serie de palabras a partir de las pistas que te voy a ir dando:

Es un pas situado cerca del norte de Espaa // All se encuentra la Torre Eiffel. Es un animal domstico // Pertenece a la familia de los felinos // Maulla.

Definiciones
Verdadero o falso?

1. Un valle pequeo se llama o denomina vallejo 2. Un valiente es el seor que trabaja en los valles 3. El pico de una montaa se llama o denomina cima

Definiciones
Completa las siguientes frases:

1. Una persona gorda pesa mucho y una persona pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en . 3. En la mueca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen ..

Sinnimos y antnimos
En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe en las columnas libres palabras sinnimas y antnimas a la de la primera columna

SINNIMO ANTNIMO
Cercano Hmedo Contento Querer Sucio Fro Prximo Lejano

Antnimos
Estas palabras son opuestas o contrarias. Sabras enlazarlas?

BUENO FRO NOCHE BLANCO GRANDE

CALIENTE PEQUEO MALO DA NEGRO

Evocacin de palabras
Categorizacin
Dime nombres de flores:

Utilidad
Dime cosas que puedes comprar en una farmacia:

Asociacin entre conceptos


Pon al lado de cada palabra aquella que se relacione ms y a continuacin escribe una frase en la que entren las dos
MIEL . HUESO . METRO . MOCHILA . HORA . GASOLINA . ESQUELETO AZUCAR COCHE MEDIR RELOJ - EXCURSIN

3. Sintaxis

Produccin lingstica

Repetir frases
Repite conmigo las siguientes frases:

Hace fro Estoy contento Sube las escaleras Estoy leyendo un libro Srveme un poco de agua Coge mi agenda que est en el cajn

Descripcin de contenidos
Describe el contenido de esta lmina. Invntate una historia a partir de lo que ests viendo en ella.

Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif

Refranes
Intenta acabar los siguientes refranes populares:

Ms vale pjaro en mano que .. Dime con quien andas y . A quien a buen rbol se arrima .. Hasta Mayo no te .. Donde hay patrn .. Por un perro que mat Perro ladrador

Morfosintaxis

Sinonimia morfolgica: emparejamientos


Une:

amigo

muecos

La
amiga

Los
muecas

gato

conejas

Una

Unas
gata conejos

Sinonimia morfolgica: Anlisis morfolgico de oraciones: Completar frases


Completa:

La manada .. manada sali en estampida Las vacas

La ..

muge por la tarde

Toro Buey Vaca

Sinonimia morfolgica: Anlisis morfolgico de oraciones: Localizar frases correctas morfolgicamente


Seala la frase que sea correcta:

Las enfermeras le puso una inyeccin La enfermera le puso una inyeccin La enfermero le puso una inyeccin Al estornudar, las pelucas sali volando Al estornudar, la peluca sali volando Al estornudas, la peluca sali volando

Sinonimia morfolgica: Anlisis morfolgico de oraciones: Localizar frases correctas morfolgicamente


Qu frase es la correcta?

El profesor no ley ningn cuento. El profesor no ley ningn cuento. El profesor no ley ninguno cuento. El profesor no ley ninguno cuento. El chico no quiso nada. El chico no quiso nada. El chico no quiso nadie. El chico no quiso nadie. El chaval vendi una papeleta que yo. El chaval vendi una papeleta que yo. El chaval vendi ms papeletas que yo El chaval vendi ms papeletas que yo

Elaboracin sintctica de oraciones: formar frases


Ordena estas palabras formando una frase con ellas.

1. Despacio gato cruz el la andando calle 2. Veloz el rojo coche me muy gusta es porque 3. Reloj torre el la media son a noche de

Elaboracin sintctica de oraciones: formar frases


Inventa la mayor cantidad de frases que se te ocurran con las palabras que te indico a continuacin. Si quieres, puedes aadir ms palabras

reloj

seora

collar

tienda

Descripcin de contenidos
Describe, con una sola frase, el contenido de esta lmina:

Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif

Discurso: descripcin de contenidos


Describe el contenido de estas lminas y construye una historia con ellas:

Extraido de: http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJbuVL1U/SJphmz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s1600-h/secuencias.jpg

Comprensin sintctica

Descripcin de contenidos
Subraya la frase que mejor describe la siguiente escena:
1. El nio est jugando con el rbol. 2. El nio va a plantar un pequeo rbol junto al grande. 3. El nio est sentado junto al rbol.
Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif

Comprensin de rdenes
Realiza las siguientes instrucciones:

Dime 3 cosas que te gusten y 3 que te disgusten. Coge el libro, selecciona una frase y lemela Sonreme

Identificar errores de contenido


Dime cul de estas oraciones es correcta y cul es falsa:

He visto una serpiente con cuernos. Los coches vuelan Cog el armario y lo met en el cajn de la mesilla

Estructuracin de oraciones
Determina si las siguientes frases, al cambiar el orden de sus palabras, cambian o no de significado.

1. Las migraciones humanas han sido muy numerosas Las numerosas migraciones han sido muy humanas 2. Con esos incentivos se trata de que salgan de la pobreza Se trata de que salgan de la pobreza con esos incentivos

Palabra intrusa
Ordena todas las palabras menos una (la intrusa) hasta formar una frase.

1. Despacio gato cruz el la andando uas calle 2. Veloz el rojo coche me muy peina gusta es porque 3. Reloj torre el la media son mesa a noche de

Comprensin de textos
El burro tena mucha sed. Lleg a un ro. Ms tarde se acost con la barriga llena.
Rodea la afirmacin que sea correcta: El burro lleg al ro y no bebi El burro bebi mucha agua El burro bebi poco

Mi hija Mara tena ocho aos, fue con sus amigas a ver una carrera de caballos. Le gust un caballo marrn. En el segundo salto el caballo cay al suelo.

Contesta: Qu edad tiene Mara? Qu animales corran? En qu salto cay el caballo?

Ordenar textos de forma lgica


Ordena estas oraciones para que formen un prrafo que tenga pleno significado.

.. Despus de caminar una hora se ocult para esperar entre las ramas .. Tard bastante en oir sus pisadas .. Una maana se decidi a buscar en la fiera para estudiar su vida .. Hasta que se le present a la vista: era enorme

Refranes
Intenta explicar qu significan los siguientes refranes populares:

Ms vale pjaro en mano que ciento volando Dime con quien andas y te dir quien eres A quien a buen rbol se arrima buena sombra le cobija Donde hay patrn no manda marinero

4. Pragmtica

Entonacin

Comprensin de la entonacin
"Viene maana- (afirmacin). "Viene maana! (exclamacin). Viene maana? (pregunta). Ven maana! (orden o peticin). Trae un juguete- (afirmacin). Trae un juguete? (pregunta). Trae un juguete! (asombro). Trae un juguete! (orden o peticin),

Comprensin de la entonacin
El nio dice: Pasteles!:

Cuando en una fiesta entra la mam con una bandeja de pasteles. Cuando quiere saber si van a traer pasteles para el postre.

Gestos

Quin crees t que dice: No s qu cocinar maana.

La seora de la derecha le ha comentado a su amiga que no sabe bien qu cocinar maana. Qu crees que le est diciendo su amiga?

Manipulacin de sonidos y/o slabas: inversin (sustitucin) de fonemas


Poniendo las palabras al derecho descubrirs los nombres de 5 especies de serpientes. :

A / R / O / B / I / V N / O / T / I /P

Atencin: inhibicin

Denominacin: imgenes
Dime qu cosas ves aqu:

Asociacin nombre-dibujo
Une cada palabra con su correspondiente dibujo

COCINA

GALLINA

NIO

Reconocimiento perceptivo

Denominacin: imgenes
Dime qu cosas ves aqu (y dime algunas caractersticas de ellas):

Categorizacin / Memoria semntica

Definiciones
Dime el significado de las siguientes palabras:

SILLA

VERBENA

ARMARIO

GENEROSIDAD

BULLICIO

EJEMPLAR

Memoria semntica

Definiciones
Complete las siguientes palabras segn las definiciones que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no estn en el mismo orden 1. Combate, gran pelea FRO. 2. Lmite que separa dos estados CAR. 3. Hacer lo que otro manda PER. 4. Golosina BAT.. 5. Animal de compaa OBE.

Memoria semntica / Categorizacin

Definiciones
Adivina una serie de palabras a partir de las pistas que te voy a ir dando:

Es un pas situado cerca del norte de Espaa // All se encuentra la Torre Eiffel. Es un animal domstico // Pertenece a la familia de los felinos // Maulla.

Memoria semntica Razonamiento: deduccin de conceptos

Definiciones
Verdadero o falso?

1. Un valle pequeo se llama o denomina vallejo 2. Un valiente es el seor que trabaja en los valles 3. El pico de una montaa se llama o denomina cima

Memoria semntica / Categorizacin

Definiciones
Completa las siguientes frases:

1. Una persona gorda pesa mucho y una persona pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en . 3. En la mueca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen ..

Memoria semntica / Categorizacin

Sinnimos y antnimos
En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe en las columnas libres palabras sinnimas y antnimas a la de la primera columna

SINNIMO ANTNIMO
Cercano Hmedo Contento Querer Sucio Fro Prximo Lejano

Memoria semntica / Categorizacin

Antnimos
Estas palabras son opuestas o contrarias. Sabras enlazarlas?

BUENO FRO NOCHE BLANCO GRANDE

CALIENTE PEQUEO MALO DA NEGRO

Memoria semntica / Categorizacin

Evocacin de palabras
Categorizacin
Dime nombres de flores:

Utilidad
Dime cosas que puedes comprar en una farmacia:

Memoria semntica / Categorizacin

Asociacin entre conceptos


Pon al lado de cada palabra aquella que se relacione ms y a continuacin escribe una frase en la que entren las dos
MIEL . HUESO . METRO . MOCHILA . HORA . GASOLINA . ESQUELETO AZUCAR COCHE MEDIR RELOJ - EXCURSIN

Memoria semntica Razonamiento: asociacin entre conceptos

Repetir frases
Repite conmigo las siguientes frases:

Hace fro Estoy contento Sube las escaleras Estoy leyendo un libro Srveme un poco de agua Coge mi agenda que est en el cajn

Span de memoria inmediata

Refranes
Intenta acabar los siguientes refranes populares:

Ms vale pjaro en mano que .. Dime con quien andas y . A quien a buen rbol se arrima .. Hasta Mayo no te .. Donde hay patrn .. Por un perro que mat Perro ladrador

Memoria semntica

Definiciones
Dime el significado de las siguientes palabras:
Complete las siguientes palabras segn las definiciones que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no estn en el mismo orden

SILLA VERBENA ARMARIO GENEROSIDAD BULLICIO EJEMPLAR

1. Combate, gran pelea 2. Lmite que separa dos estados 3. Hacer lo que otro manda

FRO.

CAR.

PER.

Memoria semntica

Definiciones
Verdadero o falso? Completa las siguientes frases: 1. Una persona gorda pesa mucho y una persona pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en . 3. En la mueca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen ..

1. Un valle pequeo se llama o denomina vallejo 2. Un valiente es el seor que trabaja en los valles 3. El pico de una montaa se llama o denomina cima

Memoria semntica / Categorizacin

Palabras encadenadas
Comenzando por la palabra propuesta, debes ir aadiendo ms palabras (hasta 30) que empiecen por la misma slaba en que termina la anterior Dime una palabra que empiece por la slaba de la palabra que yo te voy a decir; yo te contestar de la misma manera y, as, sucesivamente

EJEMPLO:
GATITO --- TOMATE --TETERA --- RAMN --MONTE --- TERESA

EJEMPLO:
CAMISA -- SACO -CORRIDA --- DADO -DOMINGO .

Conciencia fonolgica Produccin lxica

Atencin continua

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

Tema 9. ESTIMULACIN DE OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS

I. CAPACIDADES

CAPACIDAD

COMPONENTES Orientacin temporal: capacidad que permite la ubicacin en el tiempo. Orientacin espacial: capacidad que permite al sujeto conocer dnde se ubica espacial y/o

ORIENTACIN

geogrficamente. Persona: capacidad que permite al sujeto conocer su propia identidad.

Conocimiento de las partes del cuerpo ESQUEMA CORPORAL Conocimiento de las funciones del cuerpo Lateralidad Praxia ideatoria: capacidad para realizar y simbolizar actos motores y las secuencias gestuales que lo integran. Praxia ideomotora: capacidad de ejecutar y/o reconocer gestos y acciones motoras ante una PRAXIAS peticin verbal. Praxia constructiva (grfica y manipulativa): capacidad para llegar a la construccin de un todo a partir de sus elementos.

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

II. ACTIVIDADES / TAREAS

ORIENTACIN La orientacin es la capacidad que nos permite tener presentes y saber utilizar los datos bsicos de la realidad en la que vivimos; a saber, la informacin referida al momento en que vivimos, el lugar en el que nos encontramos y la identidad de nuestra propia persona. Sus componentes ms importantes son:

1. Orientacin temporal
La orientacin temporal se define como la capacidad para localizar mentalmente hechos o situaciones en distintos momentos. Permite, por lo tanto, nuestra ubicacin en el tiempo. Nociones temporales bsicas: (antes/despus; da/noche; maana, medioda, tarde, noche; la fecha, la hora, el da, la semana, el mes, las estaciones del ao y el ao. Comprensin de medidas de tiempo Ordenar medidas de tiempo en orden de duracin Uso del reloj: Qu hora es?, Preguntas del tipo: Qu da de la semana es hoy?, En qu fecha estamos?, En qu mes estamos?, En qu ao?, En qu estacin del ao?, En qu momento del da estamos? Seriacin (organizacin) temporal. Se presenta una lmina o un cuadro con personajes, y se le pide al sujeto que elabore una historia actual en torno a los elementos de la lmina, para pasar a continuacin a relatar una h con antes y despus. Ordenar y relatar imgenes temporales: se presentan varias imgenes (tarjetas, fotografas, lminas con vietas) que describen una secuencia temporal. El sujeto tiene que ordenar dicha secuencia temporal de forma correcta. Normalmente, las instrucciones que se dan giran en torno a: qu va antes? qu va despus?

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

Cronologa de hechos vividos: consiste en evocar hechos histricos acontecidos durante su vida, hechos importantes, cambios de presidentes, etc., si es posible con fechas. Lo que se trabaja fundamentalmente es la sucesin en el tiempo de distintos hechos y episodios, por ejemplo modas, costumbres, medios de transporte, etc., a travs de material grfico y escrito. Razonamiento temporal: el sujeto debe inferir actividades y situaciones en funcin de la fecha y/u hora que se le indica. Ejemplos: Maana ser 25 de Diciembre: qu fiesta celebraremos?, qu es tpico de estas fiestas? con quien lo celebraremos? qu comeremos? Si ahora vamos a comer, qu hora debe ser?

2. Orientacin espacial
La orientacin espacial es la capacidad que permite al sujeto conocer dnde se ubica espacial y/o geogrficamente. Nociones espaciales bsicas: las nociones espaciales ms trabajadas son las siguientes: lugar en el que vivimos, la casa y el edificio donde vivimos, el barrio, el pueblo/la ciudad, el pas y el continente Distinguir dcha/izda; arriba/abajo; delante/detrs; primero/ltimo; subir/bajar; etc. Preguntas del tipo: dnde estamos?, qu es este sitio?, en qu calle estamos?, en qu planta estamos?, en qu barrio estamos?, en qu ciudad estamos?, en qu provincia?, en qu nacin? Encontrar la meta en laberintos sencillos. Planos/mapas: sealar en mapas (de pases, continentes o del mundo) datos relativos a: la ciudad donde se vive, otras ciudades, ros, montaas, islas, mares, etc. Dibujo de planos: dibujar un plano de la casa, del edificio o del barrio en el que vivimos. Hacer una lista de todos los lugares y calles importantes que el sujeto conoce de su pueblo/cuidad.

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

Describir, retener y evocar trayectos (circuitos concretos) de la casa, del barrio, de recorridos habituales.

3. Orientacin de la persona
Es la capacidad que nos permite mantener la conciencia de nuestra propia identidad, de nuestras races, de quines somos, de lo que nos hace nicos. Requiere, por lo tanto, una visin conjunta del pasado y del presente. Adems, a partir de esta conciencia de identidad, podemos ir incorporando otra serie de conocimientos a lo largo de nuestra vida. Identificacin de la propia imagen en el espejo: se sita al sujeto frente al espejo y se le pide que diga a quin ve en el espejo. Confeccin de una tarjeta con la fotografa y nombre del sujeto: el sujeto debe pegar en una cartulina su fotografa y escribir su nombre. Preguntas del tipo: cmo te llamas? en qu ao naci? qu edad tiene?En qu calle vive? Cul es su n de telfono? cmo se llaman tus amigos ms queridos? y tus vecinos? Elaboracin del rbol genealgico. Historia del nombre y de los apellidos: se trata de recopilar informacin acerca de la procedencia del nombre y apellidos del sujeto a partir de la Herldica. Una vez localizada la herldica, se lee y comenta aquellos aspectos (origen, significado, festividad, etc.) que se consideran de inters. Aspecto fsico: hacer preguntas del tipo: qu estatura tienes? sabes cunto mides? eres alto o bajo? cunto pesas? eres grueso o delgado? de qu color es tu pelo? y el de tus ojos? cmo definiras tu cuerpo?, etc. Hacer un dibujo del propio rostro y/o cuerpo entero. Carcter y personalidad: hacer preguntas del tipo: cmo te definiras como persona? eres una persona alegre? por qu? te consideras una persona trabajadora? por qu? eres una persona atenta o despistada? por qu? etc. Trabajo y aficiones: se trata de recordar aspectos relativos a las ocupaciones y aficiones que tiene/ha tenido el individuo. Normalmente se hacen preguntas del tipo: cules son los trabajos que has realizado a lo largo de la vida? cul es el que ms te ha gustado? cules son tus aficiones ms importantes? hay

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

alguna cosa que siempre has querido hacer y que todava no has podido realizar?

ESQUEMA CORPORAL El esquema corporal representa la vivencia de la realidad y la posesin de percepcin y de accin motriz del cuerpo; en definitiva, se entiende como la capacidad que tiene el individuo del conocimiento inmediato del propio cuerpo y de las relaciones que se establecen entre las partes que lo integran. El esquema corporal est constituido por sensaciones propioceptivas (del propio cuerpo) y por sensaciones provinientes de las articulaciones, tctiles, visuales y labernticas (sentido vestibular y del equilibrio), as como por numerosos aspectos psicolgicos. Es una funcin que se construye a lo largo de la vida, especialmente durante los primeros aos; y, a partir de su dominio, se establece la diferenciacin de los conceptos espaciales derecha-izquierda en s mismo, en las dems personas y en los objetos del espacia que nos rodea. As, pues, para lograr una buena orientacin espacial es necesario previamente un buen afianzamiento del esquema corporal y una correcta discriminacin de la derecha e izquierda (lateralidad). Es ms, un buen esquema corporal y una lateralidad afirmada es necesaria para fundamentar los aprendizajes instrumentales de lectura, escritura y clculo en los primeros aos de la escolaridad. Los componentes ms importantes son:

1. Conocimiento de las partes del cuerpo humano


Evocacin de partes del cuerpo: pedir al paciente que nombre partes del cuerpo; o pedir que nombre partes del cuerpo de forma ordenada de arriba abajo. Denominar las partes externas del propio cuerpo que el estimulador seala. Tocar o sealar las partes del cuerpo que el estimulador va nombrando. Reconocer, denominar y sealar las partes externas del cuerpo de otra persona/mueco (cabeza, orejas, pelo, manos, rodillas,...). Realizacin de rdenes sobre el propio cuerpo: dar consignas/rdenes verbales que el paciente debe ejecutar

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

Rompecabezas del cuerpo. Variantes: pedir al paciente que construya uno o ms rompecabezas con la figura de la fotocopia del cuerpo humano (pegndola sobre un cartn, recortndola y recortando despus las diferentes partes del cuerpo). pedir al paciente que nos d las partes del cuerpo que le indiquemos. Pedir al paciente que nombre estas partes a medida que nos las vaya dando.

2. Conocimiento de las funciones del cuerpo


Pedir al sujeto que diga o escriba para qu sirven las distintas partes del cuerpo: nariz (para oler), orejas (para oir), ojos (para ver),...

3. Lateralidad
Distinguir dcha/izda. Completar dibujos/figuras parcialmente dibujadas. Realizar recorridos, previamente marcados en el suelo, que impliquen giros, curvas, etc., hacia la izquierda y hacia la derecha. Dibujar pequeos objetos a la izquierda y a la derecha de otro ya dibujado. Actividades con pares de letras de simetra inversa Reconocer la posicin (izda/dcha) que uno mismo tiene con respecto a un objeto. Ubicar, localizar, enumerar etc. objetos y/o personas con respecto al propio sujeto Ubicar, localizar, enumerar etc. objetos y/o personas con respecto a otro objeto y/o persona.

3. Direccionalidad: moverse hacia delante, atrs,...

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

PRAXIAS Las praxias consisten en la ejecucin de movimientos intencionales y organizados por parte del sujeto. Se encuentran pues, a medio camino entre la pura ejecucin de movimientos (psicomotricidad) y la cognicin (intencionalidad y organizacin). Para su ejecucin requieren de una participacin del pensamiento y estn gestados por la necesidad o el deseo. Pensar, sentir y hacer, conforman la red constitutiva de muchsimos actos aprendidos que llamamos praxias.

1. Praxias ideomotoras
Las praxias ideomotoras se definen como la capacidad de ejecutar y/o reconocer gestos y acciones motoras ante una peticin verbal. Incluye: Gesticular: Actividades cotidianas: bostezar, abanicarse, etc. Dentro de este tipo de actividades tiene especial relevancia la praxia relacionada con la comunicacin: dar un beso, dar la mano, hacer gestos con la mano para saludar, etc. Destreza manual: Gestualidad simple con las manos

2. Praxias ideatorias.
Las praxias ideatorias se definen como la capacidad para realizar y simbolizar actos motores y las secuencias de gestos que lo integran. Gesticular: secuencias gestuales Actividades cotidianas: limpiar, lavar, ordenar, recoger la ropa y colgarla, limpiarse los zapatos, preparar caf, poner la mesa, preparar la comida, vestirse, etc. Otras secuencias tales como: que meta una carta dentro de un sobre, que encienda una vela, que envuelva un regalo,... Imitar gestos Destreza manual

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

Posiciones o alternancia de posiciones de las manos: dar un golpe en la mesa con el puo cerrado, despus con la mano abierta y ms tarde con el canto de la mano; Abrir y cerrar la mano rpidamente. Movimientos simples pero independientes con cada uno de los dedos de la mano. Actividades cotidianas donde est implicada la motricidad fina: utilizar botones, cremalleras, lazos, botones de presin, velcro, corchetes, ponerse el reloj, pulseras o pendientes. Actividades de coordinacin dinmica manual: lanzar y tomar objetos, balones, anillas, cuerdas, aros, etc;

3. Praxias constructivas
Las praxias constructivas se definen como la capacidad para llegar a la construccin de actividades de diversidad complejidad en las que se debe llegar a un todo (figura, construccin,...) a partir de sus elementos. Tipos:

3.1. Praxias constructivas grficas Dibujar. Variantes: Copiar dibujos Acabar dibujos incompletos. Puede consistir, o bien en completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado, o bien completar un dibujo al que le falta algn elemento. Dibujo libre Repasar la propia mano dominante, contornendola con un lpiz. Realizar dibujos con los dedos, bien con pintura adecuada en papel grande, sobre arena o sobre la pizarra con el dedo mojado. Ejercicios de coordinacin visual y lineal: Los ms tpicos son: Hacer caminos y recorridos Repasar contornos Unir puntos que siguen una numeracin. Continuar secuencias Escritura: copiar un texto, hacer dictados, etc.

Tema 9. Estimulacin de otras capacidades cognitivas.

Julia Garca Sevilla

3.2. Praxias constructivas manipulativas. Tambin conocidas con el nombre de praxias visoconstructivas. Actividades ms utilizadas: Actividades manuales como: recortar, pegar, ensartar cuentas, etc. Construcciones: unir y separar piezas con tornillos, encajes, adaptaciones de lengetas, etc. Manualidades: crear puzzles, crear collares, hacer muequitos, flores de papel, etc. Modelaje: amasar, prensar, hacer agujeros, rollos y formas

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Tcnicas de Evaluacin

Entrevista clnica Tcnicas de nuroimagen Evaluacin neuropsicolgica

Tcnicas de Neuroimagen

ESTRUCTURAL: TAC y RMN

METABLICA: SPECT cerebral fRMN

MOLECULAR : PET

Papel de la Evaluacin Neuropsicolgica

Permite un diagnstico correcto y diferencial del sujeto. Se convierte en el punto de partida para el diseo de cualquier programa de estimulacin.

Evaluacin y Diagnstico

Evaluacin neuropsicolgica y diagnstico

Valoracin de funciones cognoscitivas. Valoracin conductual y emocional. Valoracin de la capacidad funcional.

Requiere un enfoque integrado, suma de todos los datos del paciente.

Niveles de valoracin neuropsicolgica

Valoracin clnica: Se realiza de forma cualitativa mediante observacin directa del paciente y de sus patrones de conducta durante la exploracin y a travs de la informacin obtenida por un informante fiable. Valoracin psicomtrica: Se realiza a partir de diferentes test. Permite la revisin y anlisis de los datos as como la evaluacin de forma independiente por diferentes profesionales. Valoracin neuropsicolgica: Sera el nivel ms avanzado de la evaluacin, incluye las dos anteriores y es donde el clnico debe valorar los diferentes aspectos de la exploracin, integrndolos para ir ms all de una definicin de xitos y errores, formulando hiptesis explicativas que puedan ayudar a la definicin de los diferentes sndromes neuropsicolgicos y en definitiva contribuir al diagnstico de forma eficaz.

Tcnicas de evaluacin neuropsicolgica

Escalas breves o pruebas de rastreo cognitivo (Screening) Bateras neuropsicolgicas de carcter general o global Tests especficos

Tests de screening
Identifican sujetos presuntamente afectados o con alto riesgo de sufrir enfermedades no conocidas hasta ese momento. Deben ser fcil de administrar, breve, coste-efectivo y sensible en la deteccin de los trastornos cognitivos en cuestin. No son alternativos a los tests diagnstico.
Test

Minimental State Examinatin (MMSE)

Test de los 7 Minutos Test de las fotos (TF) Test del Reloj (TR) Memory Impairment Screen (MIS) Short Portable Status Questionnaire (SMSQ) EUROTEST
Extrado de: www.teaediciones.com/

Bateras Neuropsicolgicas generales

Extensas: necesitan varias horas para su aplicacin correcta. Informan sobre la situacin cognitiva del paciente en profundidad: analizan pormenorizadamente los diversos subcomponentes. Requiere la utilizacin de procedimientos de medida estndar y permiten reproducir y comparar resultados (investigacin). Deben adaptarse al sujeto y poseer una flexibilidad que permita evaluar las mltiples situaciones que presenta el estudio de la funcin mental. El elevado tiempo para su administracin conlleva el agotamiento y la cada en los rendimientos del sujeto

Bateras Neuropsicolgicas generales

La escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios Cuestionario de madurez neuropsicolgica infantil (Cumanin) Escala de Inteligencia de Weschler para nios en edad preescolar (WPPSI) Escala de Inteligencia de Weschler para nios (WISC- R) Pruebas Piagetanas Lurias Neuropsychological Investigation The Mental Status Examination in Neurology Test Barcelona (tb el revisado) Batera Luria-DNI Batera Neuropsicolgica Luria-Nebraska Escalas Wechsler para adultos (WAIS)

Extrado de: http://www.todomercado.com/No-Clasificados/TESTDE-PSICOLOGIA-WISCR-WISC-III-WAISWPPSI.view?id=1208982729228

Tests especficos

Realizan una evaluacin pormenorizada de una funcin psicolgica concreta. Al igual que las bateras, recogen informacin que nos permite obtener un perfil tanto de los dficits como de las capacidades preservadas de los pacientes Cuentan con la ventaja de que no precisan un tiempo excesivo para ser aplicadas: tan slo se evala la(s) funciones que interesan al especialista, y son ms sensibles a la hora de evaluar los casos de lesin cerebral, incluidos los de carcter difuso y multifocal.

Tests especficos
Gnosias Prueba de Percepcin Visual de Frostig Batera para el reconocimiento de objetos de Birmingham (BORB) Subescala de integracin auditiva de la Prueba de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA) Test de Percepcin de Diferencias: Caras. Formas Idnticas: FI. Prueba de la Figura Compleja de ReyOsterrieth (versin de Rey y de Taylor) Batera para la percepcin visual de objetos y del espacio (VOSP) Retencin de dgitos (Digit span)
Extrado de: http://adrc.ucsd.edu/img/ADRC%20Research%

Discriminacin perceptiva Capacidades visoespaciales

Atencin y memoria inmediata Atencin, concentracin control mental

Figuras incompletas del Wais-III y Dgitos directos e indirectos y letras y nmeros del Wais-III Series Automticas directas e inversas Test Barcelona Tiempo de reaccin secuencial Toulouse-Piron (TP) Test de Ejecucin de Continua (CPT).

Atencin dividida Atencin sostenida

Tests especficos
Prueba de la Torre de Hanoi y Prueba de la Torre de Londres Prueba de Clasificacin de tarjetas de Wisconsin Funciones (WSCT) ejecutivas Trail Making Test (TMT) y control Prueba de la Figura Compleja de Rey- Osterrieth atencional Prueba de Stroop Prueba de Flexibilidad Cognitiva Attentional Network Test (ANT) Paced Serial Addition Task (PASAT) Memoria visual Test de retencin visual de Benton Subtest de memoria icnica de Cumanin Test de copia y reproduccin de figuras geomtricas de Rey Escala de memoria de Wechsler-III Test de Corsi Dgitos y letras y nmeros del Wais-III Test de aprendizaje verbal de Rey Test de aprendizaje verbal de California Subtests 34 y 35 del Barcelona Escala de memoria de Wechsler-III

Extrado de: http://www.rinconespecial.com.ar/product o_detalle.php?idproducto=1126&idcarpet a=129&ididioma=1&idsede=1

Memoria espacial Memoria verbal

Tests especficos
Comprensin de semejanzas. Historietas del WAIS Razonamiento y III. Test de formacin de conceptos de Hanfmannabstraccin Kassanin. Test de categoras de Haistead-Reitan. Escala Verbal de la Prueba de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA) Test de denominacin de Boston (Boston Naming Test) Prueba de Fichas (De Renzi y Faglioni) Anlisis del factor verbal de las Escalas de Inteligencia de Weshchler Prueba para el Diagnstico del Lenguaje Preescolar (PDLP) Prueba de Asociacin Controlada de palabras (FAS) Test de Boston para el diagnstico de la afasia Test para la evaluacin del lenguaje receptivo: Token Test Subtests del Test Barcelona (TB) WISC- R, WPPSI y Figura de Rey para praxias construccionales Subprueba de Expresin Motora de la Prueba de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA) Subtests del Test Barcelona

Lenguaje

Extrado de: www.amazon.co.uk/.../dp/068330562X

Orientacin Praxias

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID


Fase I. Cribaje de trastorno mental y deterioro cognitivo Fase II. Evaluacin de la memoria y factores asociados
Lista de Aprendizaje de Pares Asociados. Test Conductual de Memoria Rivermead (RBMT) Cuestionario de Fallos de Memoria (MFE). Perfil de Salud de Nottingham

Cuestionario de Salud General de Goldberg (GHQ). Mini Examen Cognoscitivo (MEC) de Lobo y otros. Escala Geritrica de Depresin (GDS).

Evaluacin y Estimulacin cognitiva

Evaluacin neuropsicolgica y Estimulacin Cognitiva


La evaluacin neuropsicolgica permite:
perfilar los objetivos teraputicos dar informacin no slo sobre las reas cognitivas alteradas sino tambin sobre las conservadas. Esto permite conocer las reas sobre las que hay que intervenir, y saber con qu capacidades contamos para construir el programa de intervencin. determinar el grado de afectacin o preservacin de cada capacidad mental, determinando qu estrategia seguir y qu tcnicas utilizar: entrenamiento, tcnicas compensatorias, qu estrategias es capaz de emplear el sujeto para resolver la tarea, etc. identificar los subprocesos implicados y su alcance y gravedad. Por ejemplo, permite saber si los dficits del paciente son debidos a que ste es lento o rpido, si se distrae fcilmente, si tiene problemas cognitivos adicionales o si tiene problemas motores, etc. en caso de programas de intervencin grupales, homogeneizar cognitivamente el grupo.

Evaluacin neuropsicolgica y Estimulacin Cognitiva


La evaluacin neuropsicolgica permite:

incluir detalladas evaluaciones de seguimiento en la medida que sea

posible.

realizar comparaciones posteriores (una vez que se haya llevado a cabo la intervencin) y controlar la evolucin y xito de la rehabilitacin. aportar informacin sobre el nivel cognitivo premrbido. De este modo se puede estimar qu nivel de mejora sera esperable mediante el programa de intervencin.

Similitud entre las tareas de las pruebas psicolgicas y las actividades de estimulacin cognitiva
Test de Habilidades visuales perceptivas de Gardner

Test de matrices progresivas de Raven

Extrado de: cie.asu.edu/volume1/number7/index.html Extrado de: http://en.wikipedia.org/wiki/Raven's_Progressive_Matrices

Similitud entre las tareas de las pruebas psicolgicas y las actividades de estimulacin cognitiva

Test Tolousse-Pieron

Extraido de: http://www.laplaza.org.ar/despues/ttoulouse.htm

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

ESTRATEGIAS

Conjunto de operaciones y procedimientos que el sujeto pone en marcha para concretar las capacidades que se demandan en la realizacin de una tarea mental.

Evaluacin inicial
1. Se te olvidan algunas cosas? . Cules? .. Por qu? .

2. Cmo te acuerdas de las cosas? Qu haces para acordarte? . ..

3. Crees que puedes mejorar tu memoria? . Cmo? ..

4. Qu cosas necesitaras recordar mejor? . ..

1. De qu cosas te acuerdas mejor? . ..

2. Qu cosas son ms difciles de recordar? .. ..

RECUERDA: Para acordarse de lo que nos interesa es necesario pensar en todos los detalles, hacindonos preguntas sobre: dnde, cundo, para qu

ESTRATEGIAS

NO SON INNATAS SON APRENDIDAS

Capacidad de mejorar Capacidad automodificarse METACOGNICIN

MATACOGNICIN: COMPONENTES

CONOCIMIENTO PREVIO DE ESTRATEGIAS


consiste la actividad?, qu estrategias pondr en funcionamiento para resolverla? Realizacin de la tarea aplicando la autoverbalizaciones, rastreo, focalizacin, bien porque estrategia

IDENTIFICACIN DE LA TAREA: qu he de hacer?, en qu

USO CONSCIENTE E INTENCIONAL DE ESTRATEGIAS:


elegida:

EVALUACIN: Valoracin (revisin) de la tarea: Lo he hecho


He tenido un error debido a

Qu he de Qu he de hacer? hacer? Cmo lo har? Cmo lo har?

Cmo lo estoy Cmo lo estoy haciendo? haciendo?

Te has Te has distrado? distrado? Por qu? Por qu?

Meta-atencin
RECUERDA: Despus de atender es bueno pensar lo que has hecho y como lo has hecho

1. Qu has hecho en la pgina anterior? . .. 2. Cmo lo has hecho? ... .. 3. Te ha distrado alguna cosa? .. .. 4. Qu has hecho para no distraerte? ..

Meta-memoria

Cmo puedes memorizar esto? Cul es tu mejor manera para aprenderlo? Explcalo.
TIPOS DE INDUSTRIAS Mecnicas -- Qumicas -- Textiles -- Alimentarias -- Metalrgicas

Explica la tcnica del acrstito Explica la tcnica del acrnimo

ESTRECHAMIENTO DEL FOCO Observacin a detalles Visualizacin Fragmentacin

PRESTAR ATENCIN Atencin consciente Mirar a los ojos mientras se escucha

ESTRATEGIAS ATENCIONALES

RASTREO VISUAL Exploracin situacional Exploracin sistemtica

IGNORAR DISTRACTORES Parada de pensamiento Realizacin de tareas simultneas Ayudas externas

1. Estrechamiento del foco atencional

Focalizacin

Observacin de detalles

Estos nios estn de vacaciones y estn jugando en la calle. Describe qu es lo que ves: que estn haciendo, cuntos nios son, a qu estn jugando, cmo van vestidos, ...
Extraido de: crishop.blogspot.com/

Visualizacin

Visualizacin de historias
Escucha atentamente la siguiente historia. Cierra los ojos mientras lo escuchas, e intenta visualizar, ver, tocar, oler, el mensaje. A continuacin, repetirs la historia.
LA SIESTA DE ALFONSO Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos das con unos amigos. Ayer, mientras dorma la siesta en mi habitacin, se me ocurri la siguiente historia: estaba yo pensativo debajo de una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo maduro se desprende de su rama y va a caer en frente. Me asusto, el higo cae muy despacio, y me dara tiempo a retirarme; pero mi asombro no tiene lmites, pues comienza a aumentar de tamao segn desciende, de manera que cuando llega a mi cara la cubre por completo. El golpe es suave. Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte, me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y de repente parece que caigo a un precipicio y. Me despierto, algo asustado pero feliz.

Fragmentacin

Cmo comparar estos dibujos?


Son iguales estos dibujos? Compara las partes

Comparando cada Comparando cada parte de un dibujo parte de un dibujo con la otra con la otra
1, cortar el dibujo 1, cortar el dibujo en cuatro partes y en cuatro partes y numralas: 1-2-3-4. numralas: 1-2-3-4. 2, comparar: 1 con 2, comparar: 1 con 1, 2 con 2, 3 con 3 y 4 1, 2 con 2, 3 con 3 y 4 con 4. con 4. 1 2 2 1

Cmo comparar estos dibujos?


Son iguales estos dibujos? Compara las partes

Comparando cada Comparando cada parte de un dibujo parte de un dibujo con la otra con la otra
1, cortar el dibujo 1, cortar el dibujo en cuatro partes y en cuatro partes y numralas: 1-2-3-4. numralas: 1-2-3-4. 2, comparar: 1 con 2, comparar: 1 con 1, 2 con 2, 3 con 3 y 4 1, 2 con 2, 3 con 3 y 4 con 4. con 4. 1 2 2 1

Cmo comparar estos dibujos?


Son iguales estos dibujos? Corta el dibujo con lneas y compara cada parte.

2. Rastreo visual

Observacin de lminas
Observa toda la ilustracin y descrbela. Para que no se te escape nada, puedes seguir la lnea que hemos trazado:

Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif

3. Prestar atencin

Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio

HE LLEGADO A CASA. VOY A COLOCAR LAS LLAVES EN.

Puedo colocar las LLAVES en

Escucha atenta

4. Evitar distracciones

Parada de pensamiento

A veces pensamos en cosas que no son la tarea que estamos haciendo

ENTONCES

Ser mejor que me concentre en lo que estoy haciendo. Me saldr mejor.

ESTOY MUY ESTOY MUY ABURRIDO! ABURRIDO!

Cuando lo que ests haciendo te haya cansado o aburrido .

ENTONCES

Ser mejor que me concentre en lo que estoy haciendo. Me saldr mejor.

Ayudas externas: trucos para no distraerse


1. El silencio ayuda mucho a ATENDER. Evita los ruidos. 2. Escuchar es tambin una buena manera de ATENDER. 3. Mirar a la cara de quien te habla es tambin buena ATENCIN. 4. Algunas tareas necesitan ms atencin 5. Puedes descansar un poco y despus seguir con ATENCIN la tarea.

RECUERDA: Antes de contestar, de hacer una tarea, ATIENDE, PIENSA, durante el tiempo que sea necesario y cuando ya lo hayas comprendido CONTESTA

ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN
superficial
1. De dimensin a) Mnemotecnias visuales:

ESTRATEGIAS DE ALMACENAMIENTO Repaso Repeticin

Visualizacin Mtodo Loci o tcnica de los lugares.

b) Mnemotcnicas
verbales:

Apoyo en aspectos sonoros o verbales. Mtodo de la cadena Palabras clave Elaboracin de rimas De elaboracin De organizacin

ESTRATEGIAS DE MEMORIA

ESTRATEGIAS DE RECUPERACIN Ayudas: pistas / indicios.

2. De dimensin profunda

1. Estrategias de codificacin

Mnemotecnias visuales

Visualizacin de lminas
Mira esta imagen durante 2 minutos. Ve diciendo en voz alta y presta atencin consciente a todo lo que vas viendo. Cierra los ojos e intenta verla en tu mente. Vulvela a mirar. Contesta a las siguientes preguntas.

Extraido de: crishop.blogspot.com/

Visualizacin de historias
Escucha atentamente la siguiente historia. Cierra los ojos mientras lo escuchas, e intenta visualizar, ver, tocar, oler, el mensaje. A continuacin, repetirs la historia.
LA SIESTA DE ALFONSO Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos das con unos amigos. Ayer, mientras dorma la siesta en mi habitacin, se me ocurri la siguiente historia: estaba yo pensativo debajo de una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo maduro se desprende de su rama y va a caer en frente. Me asusto, el higo cae muy despacio, y me dara tiempo a retirarme; pero mi asombro no tiene lmites, pues comienza a aumentar de tamao segn desciende, de manera que cuando llega a mi cara la cubre por completo. El golpe es suave. Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte, me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y de repente parece que caigo a un precipicio y. Me despierto, algo asustado pero feliz.

Mtodo Loci
Consiste en cadena mnsica de una lista de palabras que se desea recordar a los espacios de una ruta conocida. EJEMPLO

1) Tengo que comprar: naranjas, pltanos y fresas 2) Ruta a seguir: objetos de la pared del pasillo de mi casa: reloj de pared, lmpara de pared, cuadro

1) Reloj de Pared

2) Lmpara de pared

3) Cuadro

Mtodo de la Cadena
Consiste en crear una cadena mnsica de una lista de palabras mediante imgenes. EJEMPLO

Tengo que comprar: naranjas, pltanos y fresas


1 2

Mnemotecnias verbales

Acrnimos
Un acrnimo es una palabra rara que se froma con las letras iniciales de otras palabras. Sirve para recordar una lista de palabras que son difciles. EJEMPLO

rboles:

Sauce

Olmo

Chopo

SAOLCHO

RECUERDA: Puedes formar el acrnimo con las dos primeras letras, con una sola o la primera slaba, la que te resulte ms fcil y cmodo para recordar.

Forma un acrnimo con esta lista de palabras: Pino cedro alcornoque

Acrstitos
Un acrstito consiste en formar una palabra frase con las iniciales de las palabras que se quiere recordar. EJEMPLO

1) Lagos de EEUU:
Huron -- Erie -- Michigan -- Ontorio -- Superior.

2) Frase formada:
Hemos estado muy organizados siempre

Forma un acrstito: Pino cedro alcornoque

Estrategias de elaboracin

Parafrasear
Consiste en decir con tus propias palabras lo que ests leyendo para entenderlo mejor. EJEMPLO

Lee estas frases/textos y cmbialas por otras con palabras que entiendas mejor: 1. Las masas de aire caliente tienen una menor pesadez. 2. Los vientos constantes se mantienen anualmente con la misma intensidad. 1. El aire caliente pesa menos

2.

As lo digo y as lo comprendo

Estrategias de organizacin

Agrupamiento por nmeros


Lee este nmero de telfono y trata de recordarlos: 639608397

CMO? Agrupando los nmeros en unidades ms pequeas y significativas. EJEMPLO

639-60-83-97

Agrupamiento por letras


Lee estas palabras y trata de recordarlas: Pltano Meln Manzana Pera Melocotn

CMO? Agrupando las palabras que empiecen por la misma letra. Pltano Hay dos palabras que comienzan por p, y tres palabras que empiezan por m. P Pera M Meln manzana Melocotn

Categorizacin
Memoriza los siguientes alimentos:

CMO? Agrupando los alimentos por categoras.

Frutas: pltanos, meln, pera. Hortalizas: cebolla, zanahorias, lechuga, tomate Cereales: garbanzos, judas

Categorizacin
1) Vamos a memorizar la siguiente lista de la compra: MANZANAS -- LEJA -- PERAS -- LENTEJAS -- FRESAS DETERGENTE -- PAPEL HIGINICO -- ARROZ -- AZCAR PASTA DE DIENTES -- SUAVIZANTE -- MERMELADA GALLETAS -- FRESAS -- CAF 2) Para ello, vamos a agrupar estos elementos en categoras. Por ejemplo: FRUTAS: MANZANAS PERAS FRESAS CEREALES: LENTEJAS ARROZ LIMPIEZA: LEJA DETERGENTE SUAVIZANTE WTER: PAPEL HIGINICO PASTA DE DIENTES DULCES: GALLETAS MERMELADA AZCAR CAF

Asociacin de palabras
Consiste en enlazar dos palabras estableciendo una relacin entre ellas. EJEMPLO

A continuacin tienes una lista de pares de palabras. Escribe al lado de cada par de palabras una imagen visual que las una o enlace para luego recordarlas. Libro -- Estantera Papel -- tijeras Oso -- lago Abrigo -- pauelo Imagino una hilera de libros grandes en una estantera Me imagino recortando un trozo de papel con unas tijeras

Si asociamos dos cosas es ms fcil recordarlas.

Asociacin de caras y nombres


1) Observe durante dos minutos estas caras y sus respectivos nombres

Jess Puente

Emilio del Ro

Pablo Lpez

2) Intente recordar los nombres con alguien o algo conocido para usted. Por ejemplo, en el caso de Jess Puente asociamos Jess con Jesucristo y Puente con un Puente.

3) Con qu va a asociar Emilio del Ro? Con qu va a asociar Jess Santos?

2. Estrategias de almacenamiento

De mantenimiento

Repetir palabras
Para aprender una lista de palabras tambin podemos repetir cada una de ellas varias veces. EJEMPLO

Aprende esta lista de palabras repitiendo varias veces cada una de ellas

Bovino

Ovino

Porcino

Equino

Aviar

Bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, . Ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, Porcino, porcino, porcino, porcino, porcino, porcino, porcino,. Equino, equino, equino, equino, equino, equino, equino, equino, .. Aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar,

3. Estrategias de recuperacin

Definicin del problema Anlisis del problema Resolucin Repaso

Extrado de: http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/tecnicasdeintervencion/entrenamientoenautoinstrucciones/index.php

Hoy es un da de verano, hace mucho calor y pap y mam han llevado al campo a sus hijos. Los nios mayores quieren que mam juegue con ellos, pero su mam est atendiendo a su hermano pequeo, qu pueden hacer para que mam juegue con ellos? 1. Cul es el problema? 2. Cmo pueden solucionarlo? 3. Qu consecuencias tiene esa solucin?

Autoinstrucciones

Extrado de: http://orientafaro.blogspot.com/2009/05/autoinstrucciones-cuales-son-sus-pasos.html

Autoinstrucciones
Las palabras que nos decimos a nosotros/as mismos/as nos ayudan a prestar MS ATENCIN.

TAREA: Seguir el camino con el lpiz sin tropezar con las paredes 1. Debo seguir con el lpiz sin tocar ninguno de los dados. 2. As, con cuidado de no tocar, voy despacio y fijndome. Muy bien. 3. SI tropiezo y me equivoco no pasa nada; puedo cambiar el trayecto y hacerlo de nuevo. 4. Muy bien! Lo he hecho como quera, fijndome bien. Lo he conseguido.

Autoinstrucciones
Las palabras que nos decimos a nosotros/as mismos/as nos ayudan a prestar MS ATENCIN.

PON EN PRCTICA EL HABLARTE A TI MISMO!

TAREA: Completar los dibujos hasta que sean iguales al modelo

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

PROGRAMACIN DE OBJETIVOS

PLANIFICACIN DE LAS TCNICAS Y ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

APLICACIN Y ADMINISTRACIN DE LAS ACTIVIDADES

Ejemplos de objetivos generales

Mejorar capacidades cognitivas

las

Minimizar el estrs. Aumentar la autoestima. Evitar la desconexin del entorno. Fortalecer sociales. las relaciones

Maximizar las funciones residuales preservadas Enlentecer el deterioro cognitivo

Mejorar la calidad de vida del individuo.

Ejemplos de objetivos ms especficos


Percepcin y Atencin
Ejercitar la actividad perceptiva mediante la presentacin de estmulos y materiales sensoriales diversos Ejercitarse para observar detalles y hacer un esfuerzo de precisin y coordinacin visogrfica Optimizar los niveles de atencin sobre los estmulos y materiales. Tomar conciencia de la importancia de la atencin y la observacin para aprehender datos y luego memorizarlos eficientemente Desarrollar la atencin a partir de estmulos sensoriales a fin de constituir referentes que faciliten la evocacin. Entrenar la atencin sostenida

Lenguaje

Estimular el lenguaje comprensivo y expresivo. Favorecer el acceso lxico, la categorizacin y conceptualizacin. Ejercitar el vocabulario. lenguaje y el

Estimular el lenguaje expresivo de conversacin Estimular el lenguaje narrativo Desarrollar, mantener y mejorar las capacidades comunicativas del individuo.

IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA

PROGRAMACIN DE OBJETIVOS

PLANIFICACIN DE LAS TCNICAS Y ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

APLICACIN Y ADMINISTRACIN DE LAS ACTIVIDADES

Planificacin de las tcnicas y actividades del programa


Tipo de aplicacin: grupal vs. individual Momento del da / lugar Cantidad / duracin de las sesiones Elaboracin de un cronograma Preparacin de las sesiones

Temporalizacin de las actividades diarias (P.P.I)


10-11 hs. 11-13hs. 13-14 hs. 14-16 hs. 16-18 hs. Acogida y desayuno Taller de Piscoestimulacin cognitiva Taller de Cinesiterapia Almuerzo y sobremesa Taller ocupacional

PROGRAMA MEMORIA 65+: Sesiones.


UNIDAD I. Qu es la Memoria? UNIDAD II. Mejorando mi atencin.
Sesin 1. Puedo mejorar mi memoria

Sesin 1. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesin 2. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesin 3. Percepcin-Discriminacin visual Sesin 4. Mejora mi Habilidad atencional Sesin 1. Memoria visual inmediata UNIDAD III. Voy a entrenar Sesin 2. Aprendo a visualizar Sesin 3. Pares asociados mi memoria visual Sesin 4. Mtodo de la cadena Sesin 5. Mtodo Loci Sesin 1. Agrupamiento UNIDAD IV. Voy a entrenar Sesin 2. Categorizacin mi memoria verbal Sesin 3. Asociacin Sesin 4. Recuerdo de nombres UNIDAD V. Con qu voy Sesin 1. Principales Ayudas externas Sesin 2. Un sitio para cada cosa y cada a ayudar mi memoria cosa en su sitio Sesin 1. Principales olvidos cotidianos UNIDAD VI. Olvidos Sesin 2. Mejorar mis olvidos cotidianos cotidianos

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Cronograma

9 SESIONES/90 MINUTOS/SESIN

PRIMER MES

EVALUACIN POST

PRIMERA SESIN DE SEGUIMIENTO

TERCER MES

SEGUNDA SESIN DE SEGUIMIENTO

QUINTO MES

EVALUACIN FINAL

SEXTO MES

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Sesin 2


OBJETIVOS Entrenar en relajacin Afianzar las consignas: esfuerzo, atencin y ejercicio Favorecer el cambio de actitudes: los fallos de memoria tienen solucin Iniciar en el conocimiento general de la memoria: procesos y estructuras. Ejercitar en visualizacin: afianzar su importancia Dar a conocer el proceso perceptivo Ejercitar la capacidad perceptiva MATERIAL Material bsico, Perfil de Salud de Nottingham, Lminas de consignas, Grficos de explicacin de teora de la memoria, Lminas de visualizacin, Listas para visualizar, Lmina de bsqueda de objetos (1 por persona)

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Sesin 2


ACTIVIDADES 1. Relajacin 2. Revisin de tarea: Recogida de la lista de olvidos personales 3. Revisin de consignas: Esfuerzo, atencin y ejercicios 4. Teora de la memoria: Qu es la memoria -- Tipos de memoria -- Fases de la memoria 5. Ejercicios de visualizacin: Recuerdo de figuras de la sesin primaria Visualizacin con lminas -- Recuerdo de listas de objetos -Aplicaciones a la vida diaria. 6. Cumplimentacin del Perfil de Salud de Nottihgham 7. Percepcin: Ejercicios de percepcin de objetos -- Explicacin del proceso perceptivo. 8. Tarea para casa: Escuchar las noticias de un telediario y fijarse en los datos y en el contenido global de las noticias.

Preparacin de las sesiones

Seleccionar previamente el material que se utilizar. Proveerse de un cuaderno o carpeta de registro de: la lista de actividades que se ha llevado a cabo en cada sesin, y de las observaciones de lo acontecido en cada sesin. Llevar siempre a la sesin material de reemplazo.

IMPLEMENTACIN DE PROGRAMAS

PROGRAMACIN DE OBJETIVOS

PLANIFICACIN DE LAS TCNICAS Y ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

APLICACIN Y ADMINISTRACIN DE LAS ACTIVIDADES

Aplicacin y administracin de las actividades

Seleccin/aplicacin de los ejercicios Desarrollo de las tareas Ambiente de trabajo

Criterios de seleccin/aplicacin de los ejercicios


Tener claro qu se pretende entrenar con el ejercicio.

Adaptar los ejercicios al tipo de poblacin al que va dirigido: nivel de integridad cognitiva, nivel cultural, gustos y preferencias. Se debe entrenar en diversos formatos y exigiendo al sujeto distintos tipos de respuestas. Poner nfasis en su aplicacin a la vida cotidiana. Los ejercicios deben ser presentados de forma clara y ntida. Seleccionarlos con complejidad creciente.

Figuras fragmentadas
Dime, qu ves?.

Localizacin de fragmentos
Encuentra la parte que falta y escribe su nmero.

Reconocimiento perceptivo

Atencin focalizada

Formato de los materiales: infantil vs. adulto

Extraido de: crishop.blogspot.com/ Extraido de: www.la-gomera.com/casa_alamo.htm

Formato de los materiales: infantil vs. adulto

Extraido de: http://www.adrada.es

Nivel de dificultad de las tareas

Extrado de: www.neuropsicol.org/Protocol/poppel.htm

Nivel de dificultad de las tareas

Extrado de: http://juegosinfantiles.chiquipedia.com/-laberintos-2.html

Extrado de: http://frasesparamsn.blogspot.com/2008/04/dibujos-para-colorear-laberintos.html

Uso no convencional de los materiales


Tanto los juegos loto como los juegos memory pueden realizarse en maderitas, en cartn o en cartulina, pegando fotos, cromos, recortes de revistas, de catlogos, etc. que, a ser posible, se barnizan o se plastifican para que sean ms duraderos.
Extrado de: http://shakethesalt.com/2008/10/2008-holiday-gift-guide-toys-games/

Extrado de: http://elsantoalkasar.blogia.com/upload/20090426121926-libro8.jpg

Una manera sencilla y muy barata de realizar puzzles artesanales es utilizar fotos o ilustraciones de revistas viejas que se recortan en trozos y que el nio debe recomponer pegndolas en una hoja o cartulina ms grande que la ilustracin. Los recortes de estas ilustraciones tambin pueden plastificarse si se desean utilizar con cierta asiduidad

Pautas de estimulacin
Cuando se comience a usar tareas complejas, posiblemente haya que simplificarlas o fraccionarlas por etapas. En caso de que la persona presente fatiga, o incluso oposicin, se realizarn actividades cortas y estimulantes. No pasar nunca a otros ejercicios antes de haber sido realizado por todos. No debera cambiarse bruscamente de actividad en funcin de los fallos Interrumpir las tareas que generen ansiedad No trabajar con demasiados ejercicios. Prestar atencin a la fatiga. La persona nunca debe terminar una sesin en la que tenga ms errores que aciertos.

Instrucciones

Dar las instrucciones paso a paso, de forma concreta y sencilla, repitindolas cuando sea conveniente. Ser claros, evitar ambigedades y eliminar opciones mltiples.

Ambiente de trabajo: pautas de estimulacin


Hay que eliminar las distracciones. A ser posible, usar una sala concebida como sala de trabajo. Intentar convertir el tiempo de trabajo en un espacio de ocio y dedicacin. Motivar al sujeto: Emplear material motivante y ameno. No presentar las tareas como un deber escolar. Se trata de estimular. Recompensar tanto los logros obtenidos como el esfuerzo realizado. No reprocharle cuando se equivoque. En caso de absoluto desinters por parte del sujeto, es mejor parar e intentarlo ms tarde.

Programa ESCUCHA
FELICITADORES
Buen

PEGA AQU TUS FELICITADORES

Buen

Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo!

trabajo!

trabajo!

Programa TALLER DE MEMORIA

OTORGA EL PRESENTE DIPLOMA A:

POR SU PARTICIPACIN EN EL

Realizado en:: Con fecha:

Firma y sello:

Actitud del estimulador


Seguir rutinas, ser sistemticos y ordenados. Mantener el contacto visual. Ayudar mediante la comunicacin no verbal. Tener sumo cuidado en respetar los tiempos individuales. Dirigirse al paciente por su nombre. No asumir a priori que el paciente es incapaz de realizar una tarea.

La flexibilidad y la personalizacin, reglas de oro de la intervencin cognitiva

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

Julia Garca Sevilla

Tema 12. IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA: ASPECTOS PROCEDIMENTALES

Resulta difcil delimitar qu es o no es un programa de intervencin, puesto que no todas las intervenciones pueden considerarse programas, ni todos los elementos de un programa tienen la misma importancia. En cualquier caso, algunos de los requisitos que ha de cumplir cualquier proceso de implementacin de un programa de intervencin han de ser los siguientes: Planificacin o diseo: supone la especificacin por escrito de los objetivos que se pretenden conseguir, de las actividades ue se llevarn a cabo para conseguir cada uno de los objetivos, de los recursos materiales y personales que se van a utilizar en la realizacin de dicha actividades, de la duracin, del tiempo necesario, etc. En este sentido, un programa es un documento escrito que sirve de gua para la accin, tanto a quienes lo coordinan y/o ejecutan como a los destinatarios del mismo. Implementacin: Una vez diseado, el programa tiene que implementarse, en principio, tal y como fue previsto recursos materiales y personales, actividades y experiencias diseadas, secuenciacin y duracin, etc.-, y simultneamente tiene que seguir siendo evaluado de forma continuada. Esta evaluacin permitir averiguar si los distintos componentes del programa se estn desarrollando tal y como haban sido planificados. En definitiva, para la elaboracin de un programa de rehabilitacin cognitiva es necesario tener presente determinados principios metodolgicos que orienten tanto el momento de su planificacin como el proceso mismo de implementacin del programa. A continuacin vamos a ir describiendo cada uno de ellos.

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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1. Programacin de objetivos y mdulos de entrenamiento


Cualquier programa de intervencin no tiene sentido sin unos objetivos previamente especificados. Los objetivos son el punto de partida del programa, y ponen en marcha lo que es el desarrollo de todas las actuaciones posteriores que se van a desarrollar. Obviamente, no todos los programas de estimulacin cognitiva tienen los mismos objetivos. Generalmente, los objetivos vienen determinados por el tipo de usuarios a los que va destinada la intervencin, por un lado, y por los dficits cognitivos concretos que presentan dichos usuarios. En la Tabla 1 presentamos un ejemplo de los objetivos que normalmente suelen formar parte de los programas de estimulacin cognitiva que van destinados a personas mayores con problemas de memoria. En la tabla 2 presentamos algunos objetivos delimitados segn las reas cognitivas que se pretenden estimular.

Tabla 1. Objetivos del Programa Programa de Memoria. Mtodo UMAM (Montenjo, Montenegro, Reinoso, de Andrs, y Claver, 1997). Dar a conocer qu es y cmo funciona la memoria. Lograr una mejora del proceso de recordar haciendo hincapi en cada una de las 3 fases de la memoria. Tratar de resolver los fallos de la memoria que suceden en la vida cotidiana. Ayudar a ser conscientes de las posibilidades de mejora y cambiar las actitudes negativas sobre la prdida de la memoria en los mayores. Favorecer la comunicacin entre las personas del grupo. Mejorar la autoestima y el estado de nimo. Favorecer la participacin de las personas en otras actividades de la comunidad.

Finalmente, en la tabla 3 presentamos los objetivos no todos, dada su extensin - de un programa totalmente individualizado para un un nio de 15 aos con parlisis cerebral tetraparesia espstica, retraso mental severo (edad mental diagnosticada de 18 meses) y afectacin visual grave, elaborados a partir de su evaluacin previa. Si comparamos las tablas descritas, podemos ver la diferencia de objetivos planteados, as como su especificidad. En cualquiera de los casos, los objetivos prioritarios de cualquier programa de estimulacin cognitiva se encuentran referidos a la intervencin cognitiva propiamente dicha, puesto que el objetivo fundamental de la estimulacin cognitiva es intervenir

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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precisamente en la esfera cognitiva del individuo. Dichos objetivos se clasifica en muchas ocasiones en objetivos generales y objetivos especficos (ver Tabla 3).
Tabla 2. Posibles objetivos a tener en cuenta a la hora de estimular reas cognitivas especficas. Ejemplos de objetivos relacionados con la atencin y la memoria Ejercitarse para observar detalles y hacer un esfuerzo de precisin y coordinacin visomotriz. Optimizar los niveles de atencin sobre los estmulos y materiales. tomar conciencia de la importancia de la atencin y la observacin para aprehender datos y luego memorizarlos eficientemente. desarrollar la atencin a partir de estmulos sensoriales a fin de constituir referentes que faciliten la evocacin. Entrenar la atencin sostenida. entrenarse en concentrarse en una tarea a fin de desarrollar la capacidad de atencin para facilitar la retencin y evitar interferencias en la memorizacin. Ejercitar la memoria inmediata, mediante la presentacin de estmulos visuales y auditivos. Optimizar la memoria reciente, mediante la presentacin de estmulos verbales y visuales. Ofrecer elementos emotivos que favorezcan la permanencia de los recuerdos lejanos. Ejemplos de objetivos relacionados con el pensamiento y el lenguaje Aprender a organizar la percepcin agrupando y clasificando por categoras Aprender a encontrar relaciones en estas categoras Identificar un todo a partir de uno o ms elementos Desarrollar y ejercitar el razonamiento lgico-abstracto Aprender a introducir un orden en el desorden Desarrollar el sentido prctico de la organizacin Estimular a dar soluciones creativas a ciertos problemas. Estimular el lenguaje comprensivo y expresivo. Favorecer el acceso lxico, la categorizacin y conceptualizacin. Ejercitar el lenguaje y el vocabulario. Estimular el conversacin lenguaje expresivo de

Estimular el lenguaje narrativo Desarrollar, mantener y mejorar las capacidades comunicativas del enfermo en el mbito social y familiar.

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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Tabla 3. Objetivos del Programa de Estimulacin para un nio plurideficiente (Carnicero, Huerta, Simn y Gil, 2001)

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA

Con la aplicacin de esta programacin pretendemos aumentar el conocimiento que J. tiene del entorno que le rodea y de s mismo; todo ello en un ambiente que propicie y fomente la motivacin y la alegra de J. y la experimentacin a travs de los distintos sentidos. Para todo ello, hemos centrado nuestra atencin educativa en la estimulacin en todos los mbitos: estimulacin visual, auditiva, tctil, gustativa, olfativa y respiratoria, estimulacin comunicativa y estimulacin motriz. Estimulacin visual Elevar el nivel de conciencia de presencia de luz desde la sensacin a la percepcin facilitando la atencin visual. Estimular el contacto visual como parte de una experiencia compartida. Estimular la conciencia de atencin hacia la cara movimientos del otro y algunos gestos apoyados por la voz. Estimulacin auditiva Reaccionar ante sonidos hechos con distintas partes del cuerpo o con distintos elementos, de intensidades diferentes. Producir sonidos de diferente juguetes instrumentos de percusin y localizar fuentes de sonido girando la cabeza en los distintos planos de movimiento. Utilizar la msica para relajar distintas partes del cuerpo, a la vez que podemos utilizar algn contacto fsico. Estimulacin tctil Despertar distintas sensaciones en partes del cuerpo tales como: la cara, las manos, los brazos y las piernas, principalmente. Conseguir una mayor conciencia de sus manos, sus dedos, sus brazos, sus piernas y su cara. de otras personas,

OBJETIVOS

ESPECFICOS

Utilizar, cada vez con mayor frecuencia e intencionalidad, el tacto como fuente de exploracin de distintos objetos. Estimulacin gustativa Favorecer la deglucin, y si es posible la masticacin, como actividad prefnica que potencia y desarrolla los msculos que intervienen en la fonacin Probar diferentes sabores y texturas para que muestre sus preferencias. Estimulacin olfativa y respiratoria Mejorar la capacidad y habilidad respiratoria. Acercar distintas sensaciones olfativas y esperar respuestas de agrado desagrado. Estimulacin comunicativa Favorecer los prerrequisitos de la comunicacin, a travs de los diferentes tipos de estimulacin. Favorecer y estimular la produccin voclica. Comprender sencillas rdenes. Estimulacin motriz Conseguir relajar la espasticidad de miembros superiores e inferiores. Conseguir un buen control ceflico, ya sea decbito supino, decbito prono y en sedestacin. Ganar movilidad articular en extremidades superiores e inferiores y evitar ms retracciones. Conseguir manipulacin y pinza fina. Conseguir el equilibrio del tronco en sedestacin.

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Ahora bien, recordemos que la estimulacin cognitiva se enmarca en un trabajo multidisciplinar y la intervencin conjunta sobre diferentes esferas; a saber, no slo el cognitivo, sino tambin el emocional y el social. Ello hace que, en ocasiones, se incluya una serie de objetivos secundarios, que no por ello son menos importantes. Estos objetivos podran ser agrupados de la siguiente manera (Acua y Risiga, 2001; Ginarte, 2002; Pea-Casanova, 1999): Psicoteraputicos. En estos caos, la estimulacin cognitiva pretende que la persona disminuya sus problemas emocionales (sobre todo de ansiedad) ante sus problemas cognitivos y adquiera actitudes y conductas positivas que permitan compensar dichos problemas: reforzar la identidad, estimular la motivacin, estimular la comunicacin, estimular el inters y la curiosidad, ganar confianza en s mismo, seguridad, conseguir que adquiera actitudes positivas que permitan compensar los problemas, etc. Socioteraputicos. En buena parte de las ocasiones, la intervencin teraputica desarrollada en grupo refuerzo los efectos de los programas de intervencin cognitiva debido a la interaccin y la participacin conjunta de todos los participantes, el apoyo afectivo y la socializacin. Las tareas en grupo permiten incrementar la autoestima y evitar sentimientos de soledad o de aburrimiento. En definitiva, adems de la intervencin propiamente cognitiva, se promueve la interaccin personal. Por ltimo, indicar que, dada la importancia cobra la familia y/o el cuidador principal en las personas con problemas cognitivos, muchos programas de estimulacin y/o rehabilitacin no slo centra los objetivos en el paciente, sino tambin en la familia. La incorporacin de la familia a los programas de rehabilitacin es una de las mayores aportaciones que se han hecho en los ltimos aos y, en ese sentido, se hace necesario conocer no slo las expectativas del paciente con relacin al programa de rehabilitacin, sino tambin las de la familia, y adecuarlas a las posibilidades reales. La participacin activa de la familia durante el proceso de rehabilitacin cognitiva desempea un papel fundamental. En estos casos, los objetivos suelen ser: a) proporcionar informacin acerca de cmo estimular en el ambiente familiar y aprovechar cualquier situacin idnea para ello.

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b) en los casos en los que los deterioros son muy graves e importantes, aliviar a los cuidadores en la atencin permanente del paciente, situacin que produce altos niveles de estrs y descompensacin emocional. En cuanto a los mdulos o reas de entrenamiento, stos se deciden en funcin de la poblacin y de las caractersticas individuales del individuo al que va destinado el programa. Se entrenarn especialmente los mdulos ms deficitarios, siempre y cuando sepamos que hay posibilidades de ser rehabilitados. En cualquiera de los casos, debe intervenirse en todas las reas afectadas organizndolas en un orden jerrquico, de aspectos inespecficos a especficos. Este principio se conoce con el nombre de jerarquizacin (Ginarte, 2002).

2. Planificacin de las actividades del Programa


Aplicacin grupal vs. individual Cualquier programa de intervencin ha de elaborarse de la forma ms individualizada, esto es, ha de estar perfectamente adaptado a los dficits y a las necesidades individuales del sujeto. Ello hace que, sobre todo en los casos de mayor gravedad, los programas sean individuales. Pero la mayora de los investigadores (Fernndez-Guinea, 2001; Lpez-Luengo, 2001; Santos y Bausela, 2005; Tirapu, Martnez, Casi, Albniz y Muoz, 1999) estn de acuerdo en las ventajas que tiene la implementacin de los programas en un contexto grupal y que, por lo tanto, en la medida en que la naturaleza y el grado de afectacin cognitiva del sujeto lo permita, el trabajo en grupo es ms conveniente que el estrictamente individual por las ventajas socioteraputicas que aporta: Es idnea cuando el objetivo del tratamiento se centra en conductas sociales, puesto que la propia situacin de grupo es una situacin real, con lo que se favorece el aprendizaje y se facilita, por otro lado, la reproduccin de situaciones sociales ficticias (role playing). La presencia de otros miembros con dificultades similares tranquiliza y desinhibe al sujeto, adems de ayudarle a mejorar su conciencia de enfermedad. Proporciona una amplia variedad de modelos de conducta y de afrontamiento, factores que mejoran el aprendizaje y la generalizacin.

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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Supone un importante ahorro de tiempo y dinero al posibilitar la atencin simultnea de varios pacientes con uno o dos terapeutas. Algunas pautas generales son las siguientes: Puede ser conveniente combinar sesiones individualizadas para trabajar determinados aspectos cognitivos con sesiones de grupo en las que se pongan a prueba las tcnicas y las estrategias que se han ensayado de forma individual y que sirvan para generalizar los resultados a situaciones ms ecolgicas y comunes. Hay sujetos a quienes, por el tipo de problemas que presentan, slo es posible administrar el programa de forma individual en las primeras etapas de la intervencin, pero es altamente aconsejable integrarlos en un grupo en cuanto se den las condiciones para ello. En el caso de poblaciones teraputicas, es especialmente importante reagrupar a los pacientes en funcin del grado de discapacidad o por discapacidades de la misma naturaleza, lo que facilitar la adaptacin de las tareas. Para un mejor seguimiento de cada uno de los participantes, el ideal sera formar grupos pequeos (4-8 personas). En el caso de poblaciones no teraputicas, los grupos pueden ser algo ms numerosos (8-10 personas). Momento del da y lugar Hay que buscar el mejor momento del da para implementar el programa de estimulacin. Existen varios factores que mediatizan el momento en el que se realiza el programa. En concreto: Si bien parece que el mejor momento del da es por las maanas, siempre depender de la hora en la que el usuario est ms activado. Hay sujetos que por las maanas estn ms despiertos e interesados, en cambio a otros les va mejor por la tarde. Lo importante es crear una rutina y que siempre sea a la misma hora. En poblaciones teraputicas en las que, adems de una intervencin cognitiva, reciben un tratamiento farmacolgico, debemos observar los efectos que dicho tratamiento tienen sobre el arousal del sujeto, y buscar el momento del da en que se hayan ms despiertos para realizar la intervencin. En el caso de la poblacin infantil, muchos programas de estimulacin cognitiva se aplican en el horario extraescolar y, por lo tanto, por la tarde.

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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En cualquiera de los casos, el ambiente debe ser lo ms tranquilo y relajado posible, e intentar que sea siempre el mismo, para que el sujeto lo asocie con un ambiente de trabajo y esfuerzo. Cantidad y duracin de las sesiones. En cuanto a la secuenciacin, frecuencia y duracin de las sesiones con que vamos a llevar a cabo un proceso de rehabilitacin cognitiva no existe un criterio unificado. Esto va a depender del plan teraputico establecido. Hay programas que se realizan en sesiones de una hora u hora y media una vez por semana, sesiones de 40 minutos dos veces por semana, y sesiones de una hora tres veces por semana que duran entre 30 y 45 minutos. Las sesiones pueden ser ms frecuentes y durar ms, pero ello depende las necesidades individuales del paciente, de su grado de afectacin, de su grado de fatigabilidad, de su nivel de motivacin, etc. En los casos de demencia y enfermedades neurodegenerativas, por ejemplo, la duracin de las sesiones depende de la fase de la enfermedad (ver Tabla 4). De hecho, el tiempo mximo que acostumbra a estar alerta un enfermo con demencia en fases iniciales es de 45 minutos a una hora1. En fases ms avanzadas la capacidad de atencin disminuye, as como su inters por el entorno, por lo que la duracin de las sesiones es menor.
Tabla 4. Secuenciacin y temporalizacin de los talleres de estimulacin cognitiva en los casos de demencias, segn la fase de la enfermedad. Nmero de GDS GDS 3-4 participantes 8 personas Duracin de las sesiones 1 hora 3 veces por semana GDS 5-6 3-4 personas 30 minutos 4-5 veces por semana Frecuencia

Elaboracin de un cronograma En el apartado anterior hemos hecho referencia a la frecuencia y duracin de las sesiones. Pero tambin es importante tener claro cul va a ser la duracin total de todas y cada una las distintas fases del programa: evaluacin psicolgica si la hubiera, duracin total del programa (en nmero de sesiones y/o semanas o meses) qu intervalo

Cuando los talleres se realizan grupalmente, a veces las sesiones suelen ser de hora y media.

Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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temporal va a transcurrir desde la finalizacin del programa hasta la evaluacin post y las sesiones de seguimiento, etc. Al igual que en el caso anterior, no existe un criterio unificado al respecto. Por ejemplo, en cuanto a la duracin total de un programa, este criterio es muy variable, desde varias semanas a varios meses. En los casos de envejecimiento no patolgico, los talleres de memoria que se implementan suelen ser relativamente breves: en torno a las 12-15 sesiones. En cambio, en los casos de demencia y enfermedades neurodegenerativas, los programas no tienen una duracin predeterminada; por el contrario, muchas veces es ilimitada porque la intervencin se realiza desde que se detecta la enfermedad hasta que el proceso de deterioro es tal que ya no puede realizarse la estimulacin. En otros casos, la duracin de los programas es amplia pero acotada en el tiempo. Por ejemplo, Frosting, en su clsico entrenamiento perceptivo visual en nios en los aos 70, utiliz un mnimo de seis meses, con una o dos sesiones semanales, y plante que el tratamiento poda extenderse de uno a tres aos. Finalmente, la evaluacin neuropsicolgica post-tratamiento se realiza de forma inmediata a la implementacin del programa. Pero en ocasiones, transcurrido un cierto tiempo que es variable, suele volver a realizarse otra evaluacin. En la tabla 5 ofrecemos el ejemplo de un cronograma de un taller de entrenamiento de la memoria para personas mayores con quejas subjetivas de memoria.
Tabla 5. Cronograma del Programa Programa de Memoria. Mtodo UMAM (Montenjo, Montenegro, Reinoso, de Andrs, y Claver, 1997). Actividad Implementacin del programa (9 sesiones/2 das semana) Evaluacin post Primera sesin de seguimiento Segunda sesin de seguimiento Evaluacin final Temporalizacin Primer mes Segundo mes Tercer mes Quinto mes Sexto mes

Elaboracin de un organigrama Una vez que hemos delimitado cules son los mdulos de entrenamiento, cules de ellos precisan mayor ejercicio, cules son ms secundarios, etc., estamos en disposicin de elaborar un organigrama. Un organigrama permite ajustar cmo se va a desarrollar en el tiempo estipulado de duracin de un taller o programa de intervencin, cules son las

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Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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fases en las que hay que dividir el programa, qu mdulos se entrenan en cada sesin, cunto tiempo de destina al entrenamiento de cada uno de los mdulos, etc. Esquema general seguido en el desarrollo de las sesiones. El especialista ha de determinar un esquema general de cmo se van a desarrollar las sesiones. Cada Programa tendr un esquema especfico en funcin del n de sujetos, caractersticas de la poblacin, etc. En cualquier caso, algunas pautas generales son las siguientes: 1) Si se puede, las sesiones se suelen comenzar con la realizacin de unos minutos de relajacin para favorecer el aprendizaje y asimilacin de los contenidos que se van a trabajar. 2) En el caso de haber encomendado tareas para la casa, se revisa la realizacin de dicha tarea 3) A continuacin se suele repasar los contenidos expuestos en la sesin anterior, y se da paso a la exposicin de los temas y ejercicios que se han de desarrollar en la sesin correspondiente. 4) Para terminar, entre todos los participantes se efecta un repaso de lo realizado durante la sesin y, en caso de que se considere recomendable, se encomienda una(s) tarea(s) para realizar en casa. Finalmente, indicar es importante proveerse de un cuaderno o carpeta donde se llevar el registro de: nombre y apellido y datos pertinentes de cada uno de los participantes. las evaluaciones objetivas que se realizarn desde la iniciacin del programa, y las reevaluaciones sucesivas (por ejemplo, cada tres meses), las observaciones sobre los rendimientos, las dificultades, los avances, etc., de cada uno en el transcurso del desarrollo del programa. la lista de actividades que se llevar a cabo en cada sesin. las observaciones de lo realizado y acontecido en cada sesin. Es, pues, necesario seleccionar previamente el material que se utilizar, teniendo en cuenta el tiempo del que se dispone, el tipo de participantes, las funciones que especficamente se van a entrenar. No obstante, es muy til llevar a la sesin el material de reemplazo en el caso de que por alguna razn se deba cambiar de ejercicio o se haya cometido un error de clculo del tiempo.

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Tema 12. Implementacin del programa: aspectos procedimentales.

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3. Implementacin del programa


3.1. Aspectos psicopedaggicos Seleccin de las tareas y actividades. En primer lugar, hay que tener muy claro qu se pretende entrenar con las actividades y ejercicios elegidos. Entre otras cosas, stos deben adaptarse a los objetivos especficos propuestos en el programa de intervencin. En segundo lugar, hay que adaptar las actividades y la forma de plantearlas teniendo en cuenta el tipo de poblacin a la que va dirigida, su grado de afectacin, el nivel cultural, la edad, los gustos y la motivacin del sujeto. Por ejemplo: La edad del usuario determina en buena parte el formato de los materiales. No es conveniente utilizar formatos infantiles con personas adultas o, al menos abusar de ellas. Pero la edad no slo influye en el formato de los materiales sino tambin en la forma de presentarlo. Por ejemplo, para los ms jvenes, en el proceso de memorizar y aprender una informacin, tal vez les sea ms til asociarlo a sonidos o canciones. Sin embargo, para alguien mayor, lo ms efectivo puede ser asociarlo a informacin ya conocida (Mjica, 2001). En cuanto al nivel cultural del sujeto, un enfermo poco escolarizado puede tener ms dificultad en realizar segn que fichas, para otro con un nivel cultural ms elevado, la dificultad ser menor. Es necesario emplear material que motive al sujeto Tener en cuenta los gustos, los intereses y las particularidades de cada integrante. Las personas recuerdan ms cuando entran en juego el afecto y lo placentero. En tercer lugar, es conveniente facilitar la generalizacin del entrenamiento, es decir, conseguir que las capacidades y/o componentes entrenados no se circunscriban solo al tipo de ejercicios desarrollados en el taller sino que se puedan aplicar en otros contextos. Algunas pautas de estimulacin para conseguir dicho objetivo son las siguientes: Presentar los distintos ejercicios en diversos formatos: ejercicios de lpiz y papel, manipulativos, por ordenador, etc. Variar las modalidades sensoriales en las que se presentan los: visuales, auditivas, tctiles, etc.

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Exigir al sujeto distintos tipos de respuestas: hablar, apretar, escribir, manipular, etc. No circunscribir las actividades a los tpicos ejercicios de entrenamiento cognitivo, sino plantear en la sesin actividades ecolgicas. Nivel de dificultad y desarrollo de las tareas. Llega un momento en que hay que seleccionar las tareas que se van a utilizar: conocer qu capacidades y qu componentes son necesarios para su ejecucin, si se debe realizar en un perodo de tiempo determinado o no, si debe hacerse con interrupciones o hay que realizarla toda seguida hasta el final, cmo est estructurada, y qu nivel de dificultad tienen. Precisamente la dificultad de las pruebas es un aspecto de gran relevancia ya que, si stas son demasiado difciles, es probable que el sujeto no quiera repetirlas ms adelante. Por contra, el que las pruebas resulten demasiado fciles puede llevarlo al aburrimiento y a que no se puedan detectar mejoras posteriores, ya que desde un primer momento el usuario ha alcanzado los mejores resultados. En este sentido, existen diversas tcnicas y/o estrategias de intervencin cada vez ms utilizada de forma sistemtica, y que guardan relacin directa con estos aspectos. Una de ellas se conoce con el nombre de Rehabilitacin Cognitiva de Allen, utilizada sobre todo por terapeutas ocupacionales, pero cada vez ms incorporada a algunos talleres de Estimulacin Cognitiva, sobre todo aquellos que trabajan especialmente praxias y actividades de la vida diaria. Esta tcnica se basa en la divisin de las capacidades cognitivas en 6 niveles clasificados en una escala ordinal del 0 al 6: coma, acciones automticas, acciones posturales, acciones manuales, acciones dirigidas a un objetivo, acciones exploratorias y acciones planeadas. Tras una evaluacin previa de las capacidades, y basndonos en el nivel alcanzado por el sujeto, el terapeuta adapta las demandas de la actividad a la forma que tiene el paciente de realizarla. Otra tcnica es la conocida con el nombre de mtodo de Aprendizaje sin Errores. Procedente del condicionamiento clsico, el punto de partida de este mtodo es que, si se evitan los errores en la fase de aprendizaje, se evita la perseveracin de los errores. Posteriormente, algunos enfoques cognitivos del aprendizaje han postulado que existe un aprendizaje implcito del error que puede interferir en el proceso de psicoestimulacin. Los principios bsicos de este mtodo son que:

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En caso de funciones cognitivas daadas, el programa de intervencin se dirige precisamente y con carcter exclusivo a las funciones conservadas de modo que se evitan los fallos del paciente y con ello la frustracin ante su interaccin con el medio. Adems, el entrenamiento de las funciones cognitivas no daadas se inicia con tareas muy sencillas en las que el paciente no tenga fallos para posteriormente incrementar gradualmente la dificultad de la tarea.2 En cualquiera de los casos, y con independencia de adaptarnos a alguna metodologa concreta, es necesario ajustar el nivel de dificultad de tal forma que: Se debe comenzar con tareas que exijan del sujeto demandas mnimas, de tal modo que sea necesario escaso esfuerzo para realizarlas, asegurando un resultado exitoso, e ir progresando en dificultad poco a poco segn se vaya alcanzando la finalidad buscada. Habr que buscar pautas de estimulacin que hagan una misma tarea ms sencilla. Por ejemplo, si el sujeto tiene especial dificultad para desarrollar las actividades de seguimiento visual (p. ej., caminos superpuestos, cuadro de entradas verticales y horizontales, laberintos, etc.) es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccionalidad con el dedo o con el lpiz y, una vez identificada la ruta correcta, trazar con rotulador el camino por encima de la trayectoria localizada. Los componentes excesivamente complejos se debern suprimir en ocasiones. No debera cambiarse bruscamente de actividad en funcin de los fallos si se desea evitar reacciones catastrficas. No obstante, a veces es necesario interrumpir las tareas que generen ansiedad y rechazo. As, pues, debemos evitar usar las que a priori pensemos que puedan ser conflictivas. Debe evitarse que la persona se angustie. No es necesario que realice todos los ejercicios, puede pasar a otro ejercicio que pueda realizar o disminuir el grado de dificultad. Si es incapaz de responder adecuadamente, puede ofrecerle ayudas para encontrar la respuesta o bien darle la respuesta y pedirle que la repita. En caso de que el paciente presente fatiga, o incluso oposicin, se realizarn actividades cortas y estimulantes.
Estudios experimentales con pacientes con trastornos de aprendizaje, esquizofrenia y deterioro de la memoria por dao cerebral han mostrado que disminuir los errores al mnimo durante la fase de aprendizaje mejora la adquisicin de conocimientos especficos relacionados con el aprendizaje por ensayo y error.
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Debern efectuarse cuantas modificaciones o ayudas tcnicas sean precisas. No trabajar con demasiados ejercicios. Prestar atencin a la fatiga. El sujeto nunca debe terminar una sesin en la que tenga ms errores que aciertos. Las instrucciones. Hay que enunciar muy claramente las consignas: dar todas las instrucciones paso a paso, de forma concreta y sencilla, repitindolas cuando sea conveniente. Es recomendable la instauracin de rutinas: seguir rutinas y evitar que las cosas queden al azar. Debemos ser claros, evitar ambigedades y eliminar opciones mltiples. Hay que asegurarse de que todos los usuarios hayan comprendido las instrucciones y que tengan a mano el material que van a utilizar. Si es necesario, al sujeto se le deben repetir las consignas y permitirle disponer de todo el tiempo que precise. Ambiente de trabajo Hay que eliminar las distracciones: la persona ha de tener una sola actividad y una sola fuente de estmulo. Tambin es importante que realicen las fichas en un espacio con el menor ruido posible (sin televisin o radio...), ya que cualquier estmulo les puede distraer. A ser posible, es til usar una habitacin que puedan asociar con la idea de trabajar. Hay que establecer una relacin y clima distendido: no hay que reprochar al sujeto cuando se equivoque, sino de reafirmar continuamente todas las tareas que l hace correctamente, anmelo y dgale que lo hace muy bien. Hay que intentar convertir el tiempo que se trabaja con la persona en un espacio de ocio y dedicacin, para que l pueda sentirse cmodo y tranquilo. Importancia del feedback: Durante el proceso de rehabilitacin se debe proporcionar una retroalimentacin (feedback) al sujeto sobre el resultado de su ejecucin, y de ello derivar recompensas tanto por los logros obtenidos como por el esfuerzo realizado, as como castigos cuando la ejecucin no es correcta. Cmo motivar al sujeto

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No se trata de presentar las tareas como un deber escolar con la idea de dar una nota (bien o mal). Se trata de estimular, animar, acompaar, incitar,

Ayudar. No solucionar las cosas, a excepcin de que ostensiblemente el paciente no las pueda realizar por s mismo. Lo mejor es dar pistas al sujeto para que resuelva la dificultad, o ponerle ejemplos.

Es pertinente recompensar tanto los logros obtenidos como el esfuerzo realizado.

En el caso de que al sujeto muestre absoluto desinters, o si le cuesta mucho realizar un ejercicio y no consigue hacerlo correctamente, puede repetirse otro da.

Estimular la creatividad y la imaginacin de los participantes, solicitndoles, cuando sea posible, que den sus propios ejemplos en los ejercicios.

Es importante utilizar el humor como factor motivacional a travs de todas las sesiones.

Hay que intentar corregir los errores de una forma delicada. Si convertimos el tiempo de trabajo en una situacin hostil para l, ste se negar a realizar la tarea y/o actividad. Y hay que evitar que abandonen la tarea por temor al fracaso y por su baja autoestima.

Conviene evitar:

la competencia entre los participantes. la imposicin de opiniones. el excesivo protagonismo de algunos sujetos participantes. la pasividad y la exclusin (por parte de los compaeros o de uno mismo) de algn participante.

la invasin de las sesiones por los problemas personales de los participantes.

Conviene favorecer:

la expresin de opiniones, ideas, sugerencias, etc. la relacin entre los participantes la participacin de todos, de manera que en cada sesin hayan intervenido en voz alta todos los sujetos.

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3.2. Principios teraputicos a tener en cuenta En los ltimos apartados que acabamos de describir, se evidencia una idea importante que queremos explicitar mejor; a saber, que la actitud del estimulador (empata y a la vez distanciamiento profesional, comprensin, dilogo, flexibilidad, visin optimista y a la vez realismo,...) es fundamental para la marcha del grupo. A continuacin esbozamos algunas consignas tiles que cualquier especialista ha de tener en cuenta y ha de desarrollar para una mejor puesta en marcha de cualquier programa de estimulacin.

Respetar a la persona Trabajar de forma colaboradora con los pacientes y sus familias, creando un soporte ambiental. Respetar la espontaneidad del paciente. Reforzar al paciente en sus esfuerzos, solicitndole una evaluacin de sus progresos y proveyndolo con un mtodo significativo y efectivo para cumplir con sus tareas. La flexibilidad y la personalizacin son las reglas de oro de la evaluacin e intervencin cognitiva, por lo que los programas o intervenciones de carcter teraputico deben ser siempre individualizados. Partiendo de la idea de que cada persona tiene unas caractersticas especficas, es fundamental recordar la importancia de la evaluacin individualizada y la obligada flexibilidad de toda intervencin. Lo que puede ser bueno para un paciente puede tener efectos fatales para otro. Tener en cuenta las caractersticas e intereses individuales de la persona. No forzar tareas que no tengan inters para el paciente. Mostrar respeto (tratar al paciente como adulto que es) y buscar un buen clima de relacin. Sonrer en lugar de poner mala cara ante errores y problemas. Dirigirse al paciente por su nombre, solicitndoles las tareas por favor. No darles rdenes. Recordar que en la mayora de las ocasiones el sujeto no hace las cosas mal voluntariamente.

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La actitud del especialista Mantener el contacto visual, pues ayuda en la comprensin y facilita una buena relacin. Ayudar mediante la comunicacin no verbal. Un gesto puede acompaar a las palabras y hacerlas ms comprensible. Tener sumo cuidado en respetar los tiempos individuales. Evitar enfrentamientos y no forzar nunca las situaciones: no discutir cosas evidentes. Mantener la calma. Hacer las cosas al ritmo necesario adaptado al paciente. No dar prisas. No asumir a priori que el paciente es incapaz de realizar una tarea. Hacer notar los xitos del paciente para reforzar su seguridad. Las tareas de intervencin cognitiva no se deben convertir nunca en un problema para paciente ni para la familia. Hay que estimular la motivacin y la comunicacin. Conviene estar atento a: Los sentimientos negativos de los sujetos (pesimismo, hipocondra, baja autoestima) respecto a sus propias capacidades y logros. La expresin afectiva de problemas y contenidos ajenos al entrenamiento, de modo que se permita tal expresin, pero sin que llegue a estorbar la realizacin de la tarea del entrenamiento. Las impresiones y sentimientos que el coordinador despierta en los participantes. Las impresiones y sentimiento que los participantes o alguno de ellos despiertan en el coordinador. En el caso concreto de las demencias, Pea-Casanova (1999), por ejemplo, afirma que este tipo de pacientes presenta una serie de deficiencias cognitivas que limitan sus posibilidades de comunicacin -tanto en sus vertientes de comprensin como de expresin- que adems se puede agravar por las dificultades para evaluar el entorno y reconocer el lugar dnde est que suelen tener. En estos casos, es especialmente importante desarrollar formas de interaccin positiva con los pacientes. Para PeaCasanova (1999), el primer principio es cuidar las actitudes ante el paciente siguiendo los siguientes principios:

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Identidad personal: el enfermo no es simplemente un diagnstico mdico. Es una persona con pertenencias, familia e identidad personal. La informacin sobre la identidad y la historia de la vida del paciente puede ayudar mucho a mejorar el trato con l. Capacidad de eleccin: mientras el paciente tenga capacidades cognitivas hay que facilitar y adaptar su capacidad de eleccin (cosa que en muchas ocasiones no ocurre en las residencias: elegir comidas, vestidos, bebidas,...) Independencia: hay que evitar actitudes sobreprotectoras que eliminen la posibilidad de accin personal. Hay que brindar el punto justo de ayuda que necesite el paciente. Intimidad: sentirse respetada en sus espacios, objetos personales, vivencias y creencias o ideologa. Evitar los enfrentamientos: una persona con limitaciones en sus capacidades mentales tendr problema de entender ciertos razonamientos y explicaciones. Los fallos que comete son debidos a la enfermedad. Intentar brindarle largas explicaciones o reprenderle por sus errores puede ser cruel. Especialmente interesante son las tablas que en el tomo I del Programa denominado El Baul de los Recuerdos -destinado no slo a especialista en estimulacin cognitiva que trabajen con pacientes con Alzheimer sino tambin a sus familiares-, se describen acerca de cmo actuar y no actuar y qu pautas de estimulacin son especialmente importantes con estos enfermos. Buena parte de esos principios tambin pueden ser aplicados a otro tipo de pacientes. Finalmente, no queremos dejar de mencionar la importancia que tiene en este contexto la conocida con el nombre de Terapia de validacin, una tcnica basada en las terapias humanistas que trata prioritariamente sobre las actitudes de interaccin entre el cuidador y el enfermo. Partiendo del principio de respeto y empata con el enfermo, se basa en los principios de simplificacin de los mensajes, en la combinacin de informacin verbal con la no verbal, en la regulacin de las distancias y de las posiciones entre cuidador y enfermo. Su objetivo fundamental no es orientar al enfermo en la realidad, sino respetar su realidad, que puede encontrarse en el tiempo presente o no. La validacin acepta las creencias del enfermo sin contradecirlas. En la Tabla 5 se ofrecen algunos de los principios que sigue este tipo de terapia.

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3.3. Variables que mediatizan el proceso de implementacin Naturaleza y gravedad de los dficits cognitivos. Por lo regular, las personas con graves dficits de memoria antergrada no pueden recuperar la capacidad de recordar y, por tal motivo, suelen depender de ayudas de memoria externas y de otras compensaciones. Por otro lado, las personas que presentan problemas de memoria secundarios a dficits atencionales o a la utilizacin deficiente de estrategias de recuperacin, pueden beneficiarse de diferentes intervenciones tales como el entrenamiento en atencin, la utilizacin de reglas mnemotcnicas o estrategias metacognitivas y el uso de ayudas externas (Mateer, 2006).

Tabla 5. Principios de la terapia de validacin Algunas maneras de validar Utilizar el lenguaje no verbal. Nos expresamos sin palabras, a travs del cuerpo, la mirada, los gestos,.. Lograr consistencia entre el lenguaje verbal, el no verbal y el contexto. Cuidar y observar la postura corporal, los gestos faciales y los movimientos de las manos. Utilizar un volumen adecuado de voz. El tono elevado es seal de irritacin. Decir las cosas de una en una para no saturar la memoria. Establecer contacto visual y, si hace falta, fsico. Aprovechar cualquier comunicarnos con l. oportunidad para
Hablar a gritos o en tono de enfado. Hablar deprisa Hablar del enfermo como si no estuviera presente. Comunicarse con l en un ambiente ruidoso o hablando varias personas a la vez. Sobreprotegerle quitndole cada palabra de la boca. Establecer objetivos que superen las capacidades reales. Por ejemplo, dando rdenes complejas. Aspectos a evitar

Aplaudir, reforzar y validad cualquier esfuerzo de comunicacin por su parte, aunque tenga errores. Se puede hacer mediante expresiones de afecto, como un apretn de manos o una caricia.

Iniciativa y flexibilidad del sujeto. Los pacientes que demuestran poca iniciativa o flexibilidad, que son muy dependientes del ambiente, o que tienen una mnima conciencia de sus dficits, tienden a responder mejor a las manipulaciones ambientales externas. Los pacientes que demuestran mayor iniciativa y flexibilidad -capaces de iniciar y dirigir sus propias conductas- tienen cierta conciencia de las consecuencias sobre sus habilidades resultantes de su accidente o enfermedad. Son los que responden mejor a las intervenciones directas, a los tratamientos orientados a procesos y al uso de entrenamiento de estrategias compensatorias (Lorenzo y Fontn, 2001).

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Falta de conciencia de las limitaciones. Uno de los aspectos que debemos destacar es la falta de conciencia de las limitaciones (anosognosia) que suelen presentar algunos tipos de pacientes como son los pacientes con dao cerebral y, en ocasiones, los pacientes con demencia. Es uno de los primeros puntos en los que nos debemos fijar y trabajar, ya que si el paciente no es consciente de que tiene problemas, no va a colaborar con nosotros y no va a querer participar en un programa de rehabilitacin que trate de mejorar dificultades que segn l no tiene (Santos y Bausela, 2005). La conciencia de secuelas aparece como una variable de gran importancia ya que afecta a la motivacin y grado de cooperacin de los pacientes en las sesiones de rehabilitacin. En cuanto al tipo de intervencin, Mateer (2006) afirma que una persona con poco nivel de conciencia y poca capacidad de autorregulacin necesitar intervenciones de carcter externo que incluyan varias estrategias conductuales, entrenamiento en tareas rutinarias y modificaciones ambientales que le faciliten la orientacin de su conducta. Estas intervenciones son consideradas mecanismos de compensacin las estrategias con estas personas son muy especficas a la tarea y la situacin particulares, y no se espera que se produzca una generalizacin del aprendizaje a otros contextos (Mateer, 1999). Para individuos con mayor nivel de conciencia y con ms capacidad de autoiniciar y autorregularse existen otras tcnicas. Estas personas pueden beneficiarse del entrenamiento en tcnicas dirigidas al mayor procesamiento de la informacin, la implantacin y la prctica de estrategias compensatorias activas.

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Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Aspectos que aborda la evaluacin de un programa de intervencin

La valoracin de necesidades: Hay necesidad de este programa? Cules son las condiciones sociales y de salud a las que debe dirigirse el programa? La conceptualizacin apropiadamente diseado? del programa: Est el programa

La operatividad del programa: Se est implementando el programa adecuadamente? Los resultados e impactos del programa: Realmente tiene el programa los resultados deseados? Hay efectos colaterales no esperados? El costo y eficiencia del programa: Cul es el costo del programa? Es efectivo? Es sostenible?

Evaluacin de la Eficacia del Programa

Evaluacin de la efectividad del Programa


Hace referencia al anlisis sobre el grado de cumplimiento de los objetivos fijados. Esto se consigue mediante una evaluacin final de la intervencin (a veces tambin llamada evaluacin post intervencin). Criterios ms importantes para llevar a cabo tal evaluacin

Realizar una evaluacin neuropsicolgica de la ejecucin no antes del inicio del programa y una vez que el programa de intervencin ha finalizado. Analizar los cambios cerebrales que se pueden producir. Analizar hasta qu punto el sujeto es capaz de generalizar las estrategias aprendidas. Realizar una valoracin subjetiva de los agentes implicados.

Evaluacin neuropsicolgica pre-test post-test


La evaluacin neuropsicolgica no slo tiene como objetivo identificar los dficit neuropsicolgicos de los pacientes que van a formar parte de un programa de estimulacin cognitiva (evaluacin-pre). Tambin se realiza la misma evaluacin neuropsicolgica con las mismas pruebas o con formas paralelas- una vez finalizada la implementacin del programa (evaluacin-post). La diferencia de valores alcanzados mostrar la eficacia de nuestro programa a nivel individual y grupal. Posteriormente pueden realizarse estudios de significacin estadstica para averiguar si las diferencias obtenidas se deben a nuestra intervencin.

Cambios cerebrales
Las tcnicas de neuroimagen permiten analizar los efectos que produce la rehabilitacin en el cerebro, midiendo los cambios en la activacin cerebral antes de iniciar el tratamiento y en distintas fases del mismo. Entonces podremos comprobar de manera objetiva si las actividades que realizamos con los sujetos que reciben una intervencin de este tipo son realmente efectivas o no, y cul es la naturaleza de esos cambios. En los casos de dao cerebral, podremos conocer si la rehabilitacin cognitiva permite activar zonas prximas al rea lesionada u otras zonas alejadas empiezan a asumir esa funcin. Obviamente, la rehabilitacin no puede poner a funcionar tejido daado, pero s puede establecer nuevas conexiones entre neuronas y activar otras que slo estn inhibidas.

Generalizacin de los logros

Es un hecho evidente que muchos individuos mejoran su rendimiento en los test o prueba psicolgicas cuando las realizan repetidamente; entre otras razones, como pura consecuencia de la prctica. Sin embargo, la mejora de rendimientos no debera ser atribuida a una mejora del rendimiento cognitivo sino a un entrenamiento especfico en la resolucin de un problema. Se considera que el paciente generaliza una estrategia cognitiva cuando: sta puede ser reproducida con los mismos materiales en ocasiones separadas la mejora en tareas de entrenamiento tambin se observa en tareas similares aunque no idnticas. se transfieren a las actividades de la vida diaria.

Valoracin subjetiva de los agentes implicados


Una adecuada evaluacin del programa debe realizar una valoracin de los recursos humanos y materiales utilizados, de las actividades realizadas y de la satisfaccin de los participantes con el programa. Tambin pueden elaborarse instrumentos para la evaluacin de la percepcin de mejora por parte del paciente y quienes le rodean. Resulta conveniente pasar al trmino del taller un cuestionario de satisfaccin, con el fin de solventar problemas y dificultades encontradas por los usuarios en prximas ediciones del taller. Distintos autores han llamado la atencin acerca de los posibles efectos negativos sobre los cuidadores cuando se establecen programas de intervencin cognitiva. Ciertas intervenciones, aunque sean efectivas, pueden percibirse como negativas o como una prdida de tiempo.

Reflexiones
Existe una fuerte controversia sobre el tipo de medida ms adecuado para valorar el resultado de un programa de rehabilitacin, pues es evidente que no existe un indicador nico y objetivo de xito. La diferencia pre/post en las pruebas de evaluacin neuropsicolgica no constituyen un criterio suficiente que garantice la efectividad de nuestra intervencin. Las pruebas de evaluacin funcional y otras escalas de valoracin de las consecuencias psicosociales representan un tipo de acercamiento ms cercano a las necesidades y demandas cotidianas que plantean tanto los pacientes como las personas con las que conviven. Se necesita an ms investigacin para determinar cules de estos protocolos ofrecen una mayor sensibilidad y capacidad de discriminacin ante los cambios, tienen una mayor validez de pronstico y resultan ms prcticos y fciles de aplicar de forma rutinaria, pero el camino ya ha sido iniciado.

Dificultades de valoracin de la eficacia de un Programa

Los programas rara vez se basan en un sistema terico previo; en lugar de ello, los especialistas describen las funciones a ser entrenadas con trminos coloquiales y con gran validez aparente.

Los mtodos de estimulacin suelen basarse en ms de un principio (repeticin, feedback, aplicacin de nuevas estrategias, etc.) y son combinados, por lo que no queda claro cules son los componentes responsables de la mejora obtenida.

Control del desarrollo del Programa

El control del desarrollo del Programa

En un tratamiento no es suficiente obtener diferencias entre antes y despus del tratamiento. Dado que hay una serie de factores que afectan a la validez interna es necesario comprobar si los resultados obtenidos con el tratamiento se mantienen o son debidos a otros factores Se plantea la necesidad de realizar registros sistemticos que permitan valorar cmo evoluciona el paciente en el desarrollo del proceso de implementacin del programa. Esto nos permitir conocer si los mtodos que estamos empleando conducen al resultado esperado o es preciso cambiarlos o sustituirlos.

El control del desarrollo del Programa


A veces este proceso de evaluacin, si es exhaustivo, puede incluir 3 tipos de acciones diferenciadas:
Accin 1: Evaluacin post-entrenamiento: Una vez finalizada la fase de entrenamiento se volvern a pasar aquellos tests utilizados en la evaluacin inicial, de forma que se pueda apreciar el cambio provocado por el entrenamiento. Accin 2: Seguimiento: A veces se realiza un seguimiento de todas los participantes en el programa pasado un tiempo lo suficientemente amplio (normalmente, ms de un mes) que permita comprobar la permanencia de los aprendizajes realizados en el programa. Accin 3: Evaluacin final. Transcurrido un cierto tiempo despus de la realizacin de la(s) sesin(es) de seguimiento (normalmente, entre 3 y 6 meses), se lleva a cabo una evaluacin final de los participantes administrando nuevamente la batera de pruebas de evaluacin neuropsicolgica inicialmente utilizada.

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID


9 SESIONES/90 MINUTOS/SESIN PRIMER MES

EVALUACIN POST

PRIMERA SESIN DE SEGUIMIENTO

TERCER MES

SEGUNDA SESIN DE SEGUIMIENTO

QUINTO MES

EVALUACIN FINAL

SEXTO MES

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

0-2 aos

Logros adquiridos en el primer ao de vida


1-3 meses. Comienza a agarrar objetos Empieza a controlar la cabeza Empieza a hacer emisiones voclicas Mayor control sobre la orientacin y el seguimiento de los estmulos 3-6 meses. Sigue visualmente los desplazamientos rpidos de los objetos Imita conductas Siguen las emisiones voclicas. Psicomotricidad: control ceflico, apoyo en codos, desaparecen los movimientos en masa; empieza a darse la vuelta y se apoya en las dos manos. Praxias: dirige sus movimientos hacia el objeto. 7-12 meses. Reconocimiento de objetos y personas familiares Surgen otras capacidades atencionales: mantenimiento de la atencin Perfeccionamiento de la prensin: pinza digital El nio adquiere la sedestacin, voltea, empieza el arrastre y el gateo hasta acabar desplazdose agarrando muebles y gateando. Siguen las emisiones voclicas y comienzan las primeras palabras Es capaz de comprender instrucciones

0-5 meses: estimulacin sensorio-motora


Los bebs son bsicamente aprendices senso-motores, es decir, que aprenden del mundo al sentirlo y actuar sobre l. La mejor forma para ayudar cognitivamente al beb es estimular muy especialmente estas dos esferas de la cognicin, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz. Percepcin auditiva La prensin visual, tactil y

Intercambios comunicativos:

Control ceflico

Estableciendo el contacto ocular, repitiendo sus balbuceos, hablndoles mucho, cantando canciones sencillas con gestos (lobitos, palamas, pon-pon, etc.) les, dicindoles rimas, poesas pequeas, etc.

Estimulacin sensorial

Extraido de: www.bebesymas.com/.../a-cada-edad-su-juguete Extraido de: http://www.regalosoriginales.net/wpcontent/uploads/2008/06/biberon-peluche.jpg

6-12 meses: estimulacin sensorio-motora y cognitiva


Estimulacin sensorial: favorecer sonidos, juegos de agua, manipulacin y exploracin de objetos, etc. Actividades de reconocimiento y discriminacin perceptiva: fotografas de familiares, juego del espejo, etc. Estimulacin atencional: seguimiento y bsqueda de objetos que se desplazan rpidamente, mantenimiento de la atencin, etc. Actividades de imitacin Adquisicin de conceptos y permanencia del objeto: cuentos, esconder y reaparecer objetos, etc. Actividades de coordinacin oculomanual: alcanzar objetos, uso de medios para alcanzar objetos Lenguaje y habla: facilitar la emisin de sonidos, nombrar objetos y palabras con significado (ven, dame, adis, etc.)

Estimulacin sensoriomotora

Extraido de: http://textoparalelodeeduardo.obolog.com/la-atencion-373695

Extraido de: http://images01.olx.com.pe/ui/3/99/12/48709712_1.jpg

Extraido de: psicomotricidadparalainfancia.blogspot.com/

Adquisicin de conceptos

Juegos de espejo

Extrado de: http://www.solostocks.com.mx/granja_o

Extraido de: http://edukame.com/2008/12/13/juegos-yjuguetes-para-ninos-de-12-a-18-meses/

Logros adquiridos a lo largo del segundo ao de vida


Habilidad para buscar: aproximadamente a los doce meses es capaz de buscar un objeto siguiendo la pista de los desplazamientos. Reconocimiento perceptivo: en torno a los doce meses es capaz de reconocer al padre entre varias personas de una fotografa. Poco ms tarde es capaz de reconocerse l mismo en un retrato, y a continuacin, aproximadamente a los dieciocho o veinte meses, comienza a reconocer objetos y animales familiares en un dibujo y a nombrar dibujos de dichos estmulos. Alrededor de los veinte meses es capaz de reconocerse en el espejo y, en torno a los dos aos, reconoce tambin a los familiares. Coordinacin oculomanual: sobre los diecisis meses es capaz de encajar una pieza redonda en el hueco adecuado del rompecabezas, y aproximadamente a los dieciocho comienza a introducir cubos en otros cubos huecos de mayor tamao o a meter anillas por orden de tamao en un palo vertical. En cuanto a la habilidad para las construcciones, alrededor de los catorce meses es capaz de construir una torre con dos cubos, en torno a los diecisiete construye una torre de tres cubos, y al cumplir los dos aos es capaz de construir una torre de seis cubos.

Estimulacin cognitiva
Actividades de estimulacin sensorial (exploracin de objetos) y atencionales Actividades de discriminacin perceptiva (color) y reconocimiento. Actividades visoconstructivas encajables, apilables, argolas, etc. Juegos de espejo Estimulacin de la memoria (esconder/aparecer cosas) Estimulacin del lenguaje: imitar movimientos sencillos de la lengua, lxico y vocabulario, comprensin de rdenes sencillas. Praxias: ejecucin de trazos Esquema corporal: reconocer partes del cuerpo en dibujos y de coordinacin oculomanual:

Actividades de imitacin y observacin.

Estimulacin sensorial

Extraido de: http://www.serpadres.es/bebe/9-12-meses/cesto-de-los-tesoros-jugar-con-objetos-cotidianos.html

Exploracin de objetos

Juegos de encaje, apilables y argolas

Extraido de: http://todonee.blogspot.com/2009_04_01_archive.h tml

Extraido de: http://www.didacticosjml.com.mx/produc tos.asp?step=3&marca=TOYSMITH

Extraido de: http://kinuma.com/product_info.php/info/p315_Jue go-de-Encaje-bromistas.html

Capacidades visoconstructivas

LOGROS ADQUIRIDOS ENTRE LOS 2-3 AOS


Discriminacin perceptiva: el nio es capaz de agrupar objetos atendiendo al color, y empareja figuras geomtricas y objetos del mismo tamao. Reconocimiento perceptivo: seala objetos grandes y pequeos cuando se le pide, empareja una figura geomtrica con una ilustracin de la misma; y mueve las partes del cuerpo delante de un espejo y las identifica. Capacidad de abstraccin: el nio comienza a ser capaz de representar su mundo sin necesidad de percibir cuanto le rodea. Capacidad de memorizacin: memoriza canciones y comienza a contar. Capacidad de imitacin: imita el trazo vertical y horizontal; y dobla un papel por la mitad imitando al adulto.

LOGROS ADQUIRIDOS ENTRE LOS 2-3 AOS

Lenguaje: A los 25 meses, ya se comunica con palabras, pide alimentos comunes: agua, pan, leche, seala objetos familiares cuando se le nombran, identifica dibujos de cosas conocidas, y cumple rdenes sencillas. A partir de esta edad el nio: utiliza frases para comunicarse, dice su nombre, usa pronombres y adverbios, distingue y usa uno - muchos, grandepequeo, dentro-fuera, arriba-abajo, hace preguntas entonando la frase, emplea los plurales, dice su edad, y canta canciones. Coordinacin psicomotriz: gran desarrollo de la coordinacin fina que le permite realizar actividades tales como construir torres de hasta diez cubos, construir puzzles de ms de tres piezas, pasar las pginas de una en una, desatornillar juguetes que encajan unos dentro de otros, etc.

Estimulacin del lenguaje


Motivar la participacin oral procurando que el nio nombre objetos familiares y creando situaciones donde l los solicite. Ofrecer un modelo expresivo correcto y fcil de comprender e imitar. Corregir siempre las producciones errneas del nio, pero pronuncindole slo la palabra o frase correcta. Hacer preguntas que le obliguen a usar pronombres y adverbios (de quin es el osito?). Facilitar colecciones de objetos en los que pueda indicar: uno, muchos, el grande, el pequeo, dentro, fuera, arriba, abajo segn le vayas pidiendo. Contar historias y cuentos enfatizando la entonacin. Jugar con marionetas. Aprovechar grabaciones de canciones que conozca para facilitar que el nio las repita.

Capacidades perceptivas y de pensamiento

Extraido de: www.ysnews.com/.../11/112609_montessori.html

Extraido de: growingconcern.org/About.html

Capacidades visoconstructivas y praxias

Extraido de: ceipsanfernandoinfantil3.blogspot.com/

Extraido de: http://milagrosbarzola.blogspot.com/2009/05/milagrosguiliana-barzola-tavara-av.html

Extraido de: http://www.guardelandia.com/fotos/gran/05.act_g.jpg

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 3-4 AOS


Discriminacin perceptiva: diferencia visualmente objetos grandes y pequeos; largos y cortos; empareja objetos e ilustraciones atendiendo a los conceptos igual/diferente. Reconocimiento perceptivo: seala y reconoce diversas partes; reconoce y aade un brazo y/o una pierna a una figura incompleta de un hombre. Clasificacin: ordena espontneamente, en forma de Cuadro, una serie de elementos (cubos) dispuestos al azar (parece mostrar as un cierto sentido innato del orden y de la simetra); agrupa objetos atendiendo a distintas categoras. Capacidad de imitacin: reproduce determinadas construcciones (p.ej., un puente a partir de tres cubos) si, previamente, ha podido observar cmo se haca. Capacidad de memorizacin: es capaz de aprender canciones, relativamente cortas Capacidad de abstraccin: establece correspondencias lgicas entre varios elementos (p.ej., sombrero-cabeza, opuestos: gande vs. pequeo).

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 3-4 AOS Comprensin: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos rdenes sucesivas. Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras. Expresin: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias mezclando ficcin y realidad. Coordinacin psicomotriz y capacidad visomotora: clava pinchitos en un tablero con agujeros a medida; ensarta bolas en un cordn flexible; corta papeles con tijeras; colorea superficies simples; construye puzzles de hasta seis u ocho piezas grandes; traza siguiendo el contorno de una plantilla, etc.

Juegos que permiten la adquisicin de conceptos

Disponible en: www.mismaderas.com.ar/catalogo.htm

Capacidades visoconstructivas y praxias

Extraido de: http://www.tiempodedidacticos.com.ar/catalogo.php?id_categoria=22

Extraido de: http://www.cubo-coordinacion-montessori-31826

Pensamiento: descripciones
Qu es y para qu sirven los siguientes objetos? Qu estn haciendo estos nios?

Extrado de: http://www.adrada.es/

Pensamiento: Secuencia de acciones: Causa y consecuencia

Extrado de: http://www.adrada.es/

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 4-5 AOS


Discriminacin perceptiva: reconoce un objeto o un dibujo que no pertenece a una clase particular. Reconocimiento perceptivo: reconoce objetos al tacto; nombra y describe fotografas de acciones simples y claramente representadas. Clasificacin: es capaz de agrupar diversos objetos segn a la categora semntica que pertenece (categoras simples y conocidas por el nio). Capacidad de imitacin: es capaz de comenzar a imitar dos o tres gestos seguidos que realice otra persona. Capacidad de memorizacin: puede contar de memoria hasta 20, aunque su concepto numrico no va ms all de la idea de uno, dos y muchos; su capacidad para reconocer cosas o lugares es muy superior, no obstante, a la de recordar los hechos que ha vivido. Por ejemplo, no le cuesta reconocer el sitio en el que se cay hace unos das, pero s tiene dificultades para explicarle a su madre, al llegar a casa, lo sucedido por la maana en la escuela. Capacidad de abstraccin: empareja smbolos sencillos. Coordinacin psicomotriz y capacidad visomotora: pica con punzn; corta con las tijeras papeles siguiendo lneas abiertas o cerradas; realiza ejercicios de trazo (preescritura). Amplitud de la atencin: reconoce el elemento que falta cuando se quita un elemento de un conjunto de tres; recuerda hasta cuatro cosas que ha podido observar en una ilustracin durante un breve perodo de tiempo. Capacidad de observacin: es capaz de nombrar la parte que falta o no corresponde a un dibujo; localiza un euro, una moneda de veinte cntimos y otra de diez cntimos en un grupo de monedas; seala la parte que falta en una ilustracin de un objeto; descubre errores en dibujos absurdos.

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 4-5 AOS


Adquisicin de conceptos: hace seriaciones simples atendiendo a tamao y color; pone objetos encima, debajo, dentro y a travs de otros objetos; reconoce posiciones (primero, en medio, ltimo) en una serie de objetos; diferencia qu conjuntos tienen "ms" o "menos". El vocabulario alcanza unas 1500 palabras y a sus expresiones lingsticas se incorporan los adverbios de lugar, de tiempo, las proposiciones, las expresiones exclamativas, etc. Es decir, elementos gramaticales que permiten al nio construir las frases con una gran correccin y habilidad, aunque a veces tropiece con algunas formas verbales irregulares. Comprensin: Culmina el empleo de la interrogacin, el cmo y el porqu. Expresin: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de alrededor de diez palabras

Tareas de discriminacin
Marca con una cruz los dibujos que sean iguales a este modelo

Figuras superpuestas
Qu figuras aparecen en esta lmina?

Figuras parciales
Qu le falta a este dibujo?

Integracin visual
Qu frutas aparecen en esta lmina?

Reconocimiento sobre un fondo complejo


Qu dibujos aparecen en esta lmina?

Procesos de exploracin y bsqueda


Hay algn crculo de color rojo? Cuntos?

1 2 3 4 5 A B C D E

Laberintos

Caminos superpuestos
Qu es lo que se come cada nio? CARLOS

INES

FRANCISCO

Pensamiento
Qu objeto es ms diferente? Une los dibujos que se relacionan

Diferencias entre dibujos

Pensamiento

Extrado de: http://www.adrada.es

Extrado de: http://www.surcultural.info/tag/ninos/page/9/

Contar y ordenar historias: Secuencias temporales

Baraja de cartas de parejas: Asociacin entre conceptos

Domin infantil: desarrollo de estrategias y planificacin

Extraido de: Extraido de: http://casadelaciencia.wordpress.com/category/actividades-pasadas/

Memoria

Extrado de: http://misaficionesyalgomas.blogspot.com/2009/05/barajade-cartas-de-familias-de-7.html

Extraido de: http://www.dwworld.de/dw/article/0,,4017749,00.html?maca=spa-rss-sp-cul-1011-rdf

Baraja de cartas: familias

Juego de la Memoria: memoria visoespacial

Capacidades visoconstructivas y praxias

Extraido de: www.cic.gba.gov.ar/ceren/galerias.htm

Extraido de: www.juguetes.org/tag/construccion/

Otros

Extraido: http://www.adrada.es/logopedia/logopedia1.htm l

Juegos manipulativos de iniciacin a la prelectura y preescritura

Extraido de: http://www.didacticosgimeno.com.ar/juegosle ctoes.php

Inicio al procesamiento numrico y al cmputo

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 5-6 AOS Discriminacin perceptiva: se perfecciona la capacidad para reconoce objetos o dibujos que no pertenecen a una categora semntica. Capacidad de memorizacin: La memoria se hace ms eficiente en lo que se refiere al recuerdo de los acontecimientos que se produjeron en un pasado relativamente reciente (que puede alcanzar hasta un mes). La mejora de esta cualidad le permite, por otra parte, desarrollar una mejor discriminacin del tiempo. El pasado y el futuro se amplan cada vez ms. Capacidad de abstraccin: empareja smbolos algo ms complejos que en la etapa anterior.. Coordinacin psicomotriz y capacidad visomotora: perfecciona el trazo y recorta formas ms complicadas; colorea sin salirse de las lneas; resuelve los laberintos sin salirse de las lneas; y copia dibujos relativamente complejos. Capacidad de observacin y amplitud de la atencin: recuerda hasta seis o siete cosas que ha podido observar en una ilustracin durante un breve perodo de tiempo. Adquisicin de conceptos: utiliza de forma adecuada las palabras ayer y maana; comprende mejor los conceptos de: algunos, varios, muchos, y opuesto; ordena objetos en secuencia: ancho/estrecho, largo/corto; localiza y nombra la izquierda y derecha en s mismo y en un objeto o compaero; nombra las posiciones de los objetos (primera, segunda, tercera, etc.). Lenguaje: adquisicin en torno a las dos mil y dos mil quinientas palabras

Identificacin de modelos diferentes


Localiza los modelos idnticos a este.
Tacha las figuras que sean distintas al modelo que aparece a la izquierda.

CBD
CBD CTD CBG CBD GBD CBD CDB CBD BDC DBC CNG CBD

1 4 2 1 7

Atencin alternante
Ve uniendo, una carita, luego un corazn, luego una carita, luego un corazn, y as sucesivamente.

Inhibicin auditiva
Te voy a dar una serie de rdenes que debes realizar. Pero, si previamente, digo SIMN DICE tienes que hacer justo lo contrario
1. Simn dice aplaude 2. Aplaude 3. Toca tus pies 4. Sintate 5. Simn dice: cierra la puerta 6. Mueve tu mano 7. Simn dice: Paso atrs.

Procesos de exploracin y bsqueda


Dime qu dibujo de la lmina se repite.

Memoria
Observa los dibujos que aparecen en esta lmina Tacha el nombre de los objetos que estaban en la pgina anterior
LPIZ HOJA MANZANA MESA TENEDOR PATO HELADO LIBRO VASO RBOL JARRN PERRO

Ordenacin cronolgica de hechos


Va a ser el cumpleaos de Ana y, para celebrarlo, ha decidido sorprender a toda su familia hacindose ella misma un vestido muy bonito. Dicho y hecho, Ana fue a la tienda y compr una preciosa tela verde con flores de color rojo, a continuacin se dirigi a su casa, donde comenz a cortar la tela, despus a coser y, cuando estuvo terminado el vestido, se lo prob para comprobar lo bien que estaba hecho. El da del cumpleaos de Ana fue un xito, y toda su familia se sorprendi mucho al ver lo bien que Ana haba hecho su vestido.

Juegos manipulativos de iniciacin a la prelectura y preescritura

Extraido de: http://www.didacticosgimeno.com.ar/juegoslectoes.php

Girapalabras: Asociacin dibujo-palabra

Extraido: http://educacioninfantil2aguadalupe.blogspot.com/2008_06_01 _archive.html

Cubos de palabras: formacin de palabras

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Desarrollo evolutivo
En el lactante nos encontramos con un balbuceo montono del sonido, balbuceo tardo, parece no preocuparse de la gente o del entorno, no importndole tampoco ni la comida ni el contacto. Permanece rgido sin lenguaje gestual ni imitacin del adulto. No sigue a la madre y puede entretenerse mucho con un solo objeto sin llegar a entender para qu sirve. No atribuye un significado al mundo real que lo envuelve. En la etapa preescolar, el nio autista se muestra extrao, no habla. Le cuesta asumir la entidad "yo" e identificar a los otros. No muestra contacto (fsico, oral, visual). Si a los cinco aos hablan utilizan un lenguaje diferente de los otros nios. Pueden presentar conductas agresivas. Sus respuestas sensoriales son anormales (podra no reaccionar frente a una gran explosin). En la etapa escolar ya sera un gran xito que hayan podido ingresar en la escuela. Si se les asla pueden llegar a autoagredirse. En la adolescencia persiste el dficit de comunicacin y el mantenimiento de la fijacin de ideas.

1. Sntomas cognitivos

Sntomas primarios

Alteracin cualitativa de la interaccin social. Alteracin cualitativa de la comunicacin, que afecta al lenguaje comprensivo y expresivo. Falta de flexibilidad mental: patrones de comportamiento e intereses y actividades repetitivos, restringidos y estereotipados.

Trastornos de las funciones comunicativas


Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, significante) y de conductas instrumentales con personas. intencional y

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental. Conductas comunicativas con escasas cualificaciones subjetivas de experiencia y declaraciones sobre el mundo interno. La comunicacin tiende a ser poco recproca y emptica; sus dificultades en la pragmtica del lenguaje hacen que sus comentarios puedan no ajustarse al contexto, por irrelevantes y/o centrados en sus temas de inters. Trastorno semntico-pragmtico del lenguaje: el uso social o comunicativo del mismo tambin suele estar alterado: turno de la palabra, inicios de conversacin, etc. Anomalas prosdicas: pueden parecer pedantes o excesivamente formales, con conversacin lacnica y/o unilateral (monlogos) y dificultades en la expresin no verbal (miradas, expresiones faciales, distancia corporal, etc.)

Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo


Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas. Mutismo selectivo: Los nios que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar normalmente; pero en determinadas situaciones, especialmente en el colegio, o con desconocidos, no utilizan prcticamente ningn lenguaje. Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran discurso o conversacin. Sndrome fonolgico-sintctico: pobreza semntica y gramatical, acompaada de una vocalizacin deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Trastornos de la prosodia: problemas en la entonacin y al ritmo que se aplica al lenguaje. En ocasiones el tono de voz que utiliza el nio puede generar una sensacin de pedantera. En otros casos se expresa con una entonacin excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiares, que acentan la extravagancia del lenguaje. Anomalas en la pragmtica: les cuesta transmitir informacin significativa en las interacciones lingsticas y comprender el inicio y final de la conversacin.

Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo


Agnosia auditiva verbal: incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por va auditiva. Sordera central: tendencia a ignorar lenguaje. No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones. Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un cdigo. Sndrome lxico-sintctico: escasa capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A pesar de que la produccin verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva. Comprensin literal y poco flexible de enunciados, con alguna clase de anlisis estructural. No se comprende discurso. Se comprende discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. Adems, tienden a ser literales y presentan dificultades en los procesos de doble significado (lenguaje figurado, bromas, chistes, ironas, sarcasmos, etc.)

Otros sntomas cognitivos

Capacidad intelectual y razonamiento Percepcin Memoria Atencin Funciones ejecutivas

Capacidad intelectual y razonamiento

No necesariamente muestran retraso mental. Otra caracterstica de la inteligencia de bastantes autistas con RM, es la integridad, o incluso superioridad, en alguna actividad acadmica: En casos ms raros se puede observar un capacidad excepcional para alguna funcin aislada. A estos individuos se les ha dado el nombre de "idiot savant: Los "idiots savants", pueden tener un talento excepcional para la memoria, el clculo, la msica o el dibujo. Dficits en capacidad de secuenciacin y abstraccin.

Percepcin
Por lo general, los nios autistas emplean mejor la modalidad visual que la auditiva. Son capaces de aprender el lenguaje a travs de la vista cuando no pueden hacerlo por medio del odo. Muchos nios autistas responden tan pobremente al sonido que pueden sugerir la existencia de un deterioro auditivo. Sin embargo, estos mismos nios, como muchos otros, pueden ser intolerantes a los sonidos fuertes y taparse los odos para apaciguarlos. Tambin pueden hacer lo mismo cuando se les habla; no est claro si a causa del sonido en s o por la incapacidad de manejar los estmulos breves en secuencia rpida que codifica la fonologa. La agnosia auditivo-verbal puede ser, en su esencia, un dficit severo de la percepcin auditiva. Se llama defensa tctil a la reaccin que consiste en arquear la espalda y empujar cuando alguien trata de abrazarlos o acariciarlos.

Memoria
No existen problemas globales de memoria.

Muchos nios autistas tienen una memoria verbal y/o visoespacial superior. La inusual capacidad de recordar caminos o el trazo de lugares visitados es testimonio de una excelente memoria espacial. Buena memoria de trabajo y buena memoria de reconocimiento.

Memoria ms pobre para la informacin compleja: ya se trate de una agrupacin de elementos individuales o de un solo elemento, pero complejo tanto si se presenta en forma de palabra como de imagen.

Atencin y funciones ejecutivas


Problemas de atencin:
Dficit en la atencin selectiva (focalizacin) Incapacidad de cambiar con rapidez el objeto de atencin. Dificultad para establecer una atencin compartida. Algunos de esos nios puede durante un lapso prolongado mantener la atencin en sus actividades favoritas

Problemas en las funciones ejecutivas:


Inhibicin de respuestas no apropiadas Planificacin y generacin de secuencias orientadas hacia una finalidad Monitorizacin de las acciones y utilizacin de un "feedback" Flexibilidad atencional: marcada dificultad para cambiar la actividad

Explicacin cognitiva del autismo


Los primeros estudios psicomtricos de los aos 60-70 dieron como resultado el conocimiento de que los autistas mostraban dficits en la capacidad de secuenciacin y abstraccin. Estos hallazgos podran explicar el retraso y la alteracin en el lenguaje, pero difcilmente justificaban los trastornos sociocognitivos propios del autismo. Estudios posteriores han podido demostrar en el autista una dificultad para establecer una atencin compartida y una falta de reciprocidad. Teora de la Mente (TM): el nio autista, falta de capacidad para atribuir pensamientos a las otras personas. Teora de la alteracin en las funciones ejecutivas: el autismo se debe fundamentalmente a una alteracin de las funciones ejecutivas, ubicadas en el lbulo frontal. Hiptesis de la falta de coherencia central: el nio autista, incapacidad para interpretar los estmulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto.

2. Intervencin

reas de intervencin

Intervenciones

Habilidades sociales. Habilidades comunicativas. Habilidades de autorregulacin y de autonoma personal. Actividades motoras y de juego.

Tratamiento psicofarmacolgico. Intervencin educativoconductual. Intervencin psicoterapetica. Entrenamiento a padres y profesores.

Estimulacin cognitiva?

reas de intervencin
Antes de que el nio aprenda a comunicarse, debe aprender a:
Prestar atencin a los objetos y a las personas. Comprender e identificar objetos y smbolos. Discriminar perceptivamente (visual y auditivamente). Sentarse y atender por breves perodos de tiempo. Imitar y a utilizar gestos y sonidos.

Habilidades sociales. Habilidades comunicativas. Habilidades de autorregulacin y de autonoma personal. Actividades motoras y de juego.

Estimulacin cognitiva

Actividades/Pautas de estimulacin pre-lingsticas


Atender y sentarse: Estimular al nio a prestar atencin a los sonidos, las voces y los

objetos.
Imitacin motora. Es ms fcil imitar acciones que sonidos. Imitacin de sonidos: Su estimulacin puede comenzar a iniciarse imitando sus

propios sonidos, es decir repetir sonidos que el nio ya sabe.


Permanencia de los objetos. Es ir estimulando en el nio la idea de que un objeto

existe aunque no pueda verlo en ese momento.


Juego funcional: Antes de que el nio comprenda el nombre de un objeto, debe tener

oportunidad de explorar y aprender que los distintos objetos tienen propsitos diferentes.
Esperar su turno. Su estimulacin se puede realizar a travs del juego con objetos como

pelotas, bolos, etc. (el terapeuta va alternando turnos con el nio, ayudndolo fsicamente si no puede hacerlo solo, hasta que l va percibiendo la actividad).
Comunicacin intencional. Generalmente el nio autista comunica sus necesidades y

deseos inmediatos a travs del llanto o instrumentalizando al adulto. Para estimular la funcin se puede ayudar al nio tomando su manita para que nos muestre sealando con el dedo lo que desea y a la vez verbalizarle el objeto que desea. De esta forma se est estimulando el sealar a travs del gesto y el pedir verbalmente y puede lograrlo.

Intervencin en el rea de la comunicacin

Se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que competencias lingsticas.

Incrementar la frecuencia de emisiones voclicas espontaneas. Emisin/produccin de sonidos bajo consigna. Entrenamiento en imitacin del primer y sucesivos sonidos aislados. Entrenamiento en formacin de slabas. Imitacin de palabras.

Intervencin en el rea de la comunicacin


Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dndoles ese sentido. Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, drselo y reforzarle el intento.

Se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que competencias lingsticas. Promover estrategias de comunicacin expresivas, funcionales y generalizables.

Extrado de: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?palabra=competencia %20comunicativa&Id_articulo=311

Extrado de: http://www.bebesmundo.com/el-autismo-en-los-ninos-iii/

Comunicacin intencional: generalmente el nio autista comunica sus necesidades y deseos inmediatos a travs del llanto o instrumentalizando al adulto. Para estimular la funcin se puede ayudar al nio tomando su manita para que nos muestre sealando con el dedo lo que desea y a la vez verbalizarle el objeto que desea. De esta forma se est estimulando el sealar a travs del gesto y el pedir verbalmente y puede lograrlo.

Comprender y compartir estados atencionales a travs de la mirada.

Intervencin en el rea de la comunicacin

Se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que competencias lingsticas. Promover estrategias de comunicacin expresivas, funcionales y generalizables. Uso de los Sistemas Alternativos de Comunicacin: Programa de Comunicacin Total de Schaeffer.
MAMA TV DORMIR

Extrado de: http://comunicaciontxt.blogspot.com/2007_05_01_archive.html

Pautas generales de estimulacin


Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos: lLas condiciones estimulares tendrn una disposicin cuidadosa, prestando atencin a los aspectos relevantes de las tareas, evitando la sobreestimulacin (sobre todo la verbal), y controlando la frecuencia de presentacin de estmulos. Evitar factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa. Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografas, pictogramas, tarjetas, televisin, vdeo, ordenador. Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser "concretos" en todas las interacciones, ser "claros". Conviene utilizar el aprendizaje sin error (no atender a los errores).

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Premisas

Dficits cognitivos ms importantes

Existe una enorme variabilidad entre las personas con SD. No hay dos nios con SD iguales. No podemos determinar a priori lo que pueden llegar a aprender. Se ha de ser cauteloso respecto a las expectativas que se creen sobre sus posibilidades futuras.

Psicomotricidad Percepcin Atencin Memoria Procesos de categorizacin y abstraccin Funciones ejecutivas Capacidad de aprendizaje Lenguaje

Sntomas cognitivos y pautas de estimulacin

Psicomotricidad Problemas
Anatoma de la mano: suele ser ancha, con dedos muy cortos, con una implantacin baja del pulgar y con ausencia de la ltima falange del dedo meique. Hipotona y flaccidez muscular.

Pautas de estimulacin
Realizar desde el primer ao de vida ejercicios de prensin y presin (coger, agarrar y apretar objetos, tente-tiesos, meter/sacar, etc.) Actividades de direccionalidad y rastreo visual (seguir con la mirada estmulos en movimiento, mirar cuentos,) y coordinacin visomanual (juegos de encaje, apliables, argolas, bloques de construccin, etc.).

Torpeza y lentitud motora, tanto gruesa (brazos y piernas) como fina (manos manejo del lpiz, de las tijeras...). Mala coordinacin.

Percepcin Problemas Pautas de estimulacin


Hablarles despacio

Lentitud para procesar y codificar la informacin y dificultad para interpretarla

Las actividades con objetos e imgenes son muy adecuados Presentar la estimulacin siempre que sea posible a travs de ms de un sentido (multisensorial). Usar el mayor nmero posible de vas de estimulacin: se presentarn los estmulos de forma sucesiva (primero los estmulos visuales, luego los auditivos, etc.), para luego presentarlos de manera simultnea. Los estmulos deben ser lo ms ntidos posibles (sonidos claros, sabores y olores fuertes, caricias o presin clara en la piel, etc.), para ir poco a poco hacindolos ms ambiguos o mezclados con otros.

Procesan con mayor dificultad la informacin auditiva que la visual, y responden a sta mejor que a aqulla.

Atencin Problemas
Menor span atencional Mayores dificultades concentracin, problemas escucha. de de

Pautas de estimulacin
Hablarles despacio, con mensajes breves y sencillos, presentndoles los estmulos de uno en uno, y evitando enviarles diferentes mensajes y estmulos al mismo tiempo. Mantener el contacto visual cuando se les habla, comprobar que nos atienden. Eliminar al mximo los estmulos distractores durante las sesiones de trabajo. Trabajar inicialmente con perodos cortos y prolongarlos poco a poco. Ayudarles a inhibirse para tener unos segundos de reflexin. Por ejemplo, una estrategia para ensearles a inhibirse consiste en sujetarle las manos con suavidad para que no acte mientras se le dan las instrucciones y, as, el nio destina ese tiempo a escuchar, procesar la informacin y elaborar la respuesta.

Facilidad para la distraccin frente a estmulos diversos y novedosos Oscilaciones ms lentas: no se ha de confundir la lentitud de atencin con la demora en la respuesta. Dificultad para mantener la atencin y fatiga rpida. Dificultad en inhibir o retener respuesta.

Memoria Problemas
Mejor auditiva. memoria visual que

Pautas de estimulacin
Trabajar estrategias reconocimiento previo. Trabajar la memoria antes de la secuencial. de

Poca memoria auditiva secuencial: son capaces de retener de 3 a 6 dgitos tras escucharlos; o les cuesta seguir mas de 3 instrucciones dadas en orden secuencial. Problemas con la memoria a corto y largo plazo: le cuesta mucho recordar lo que ha hecho y conocido Dificultades en la categorizacin conceptual y la codificacin simblica: se mueve por imgenes -lo concreto- y no por conceptos -lo abstracto-

inmediata

Dar las instrucciones de una en una. El nmero de detalles contenidos en las instrucciones debe ser mnimo Repetir mucho las tareas realizadas, para que recuerde cmo se hacen y para que sirven. El entrenamiento de estrategias de memorizacin es eficaz (subvocalizar, nombrar los objetos, agruparlos en categoras)

Razonamiento Problemas Pautas de estimulacin

Capacidad de categorizacin: dificultad de comprender ciertos conceptos, especialmente los abstractos. Realizar bsicas Habilidades secuenciacin. clasificaciones de

Estimular conceptos, abstractos.

la adquisicin especialmente

de los

Actividades que permiten establecer relaciones entre conceptos: similitudes, diferencias, clasificaciones, etc. Estimular las relaciones causaefecto.

Establecer relaciones causa-efecto (no entienden que sus actos ocasionan resultados especficos)

Razonamiento Problemas Pautas de estimulacin

Capacidad de categorizacin: dificultad de comprender ciertos conceptos, especialmente los abstractos. Realizar bsicas Habilidades secuenciacin. clasificaciones de

Estimular conceptos, abstractos.

la adquisicin especialmente

de los

Actividades que permiten establecer relaciones entre conceptos: similitudes, diferencias, clasificaciones, etc. Estimular las relaciones causaefecto.

Establecer relaciones causa-efecto (no entienden que sus actos ocasionan resultados especficos)

Funciones ejecutivas Problemas Pautas de estimulacin


Ayudarle a aprovechar cualquier circunstancia que le rodea, la utilidad que tiene y ayudarle a relacionarlas con otras. Conducirle a explorar nuevas y tener iniciativas. situaciones

No se organiza aprender de acontecimientos de la diaria

para los vida

No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. Dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque sean parecidos a otros vividos anteriormente.

Darle la oportunidad de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipndose ni respondiendo en su lugar. Conocer en qu orden se le debe ensear, ofrecerle muchas oportunidades de xito y secuenciar bien las dificultades.

Capacidad de aprendizaje Problemas Pautas de estimulacin


Darles ms tiempo antes de ofrecerles cualquier tipo de solucin. Suelen ser lentos en el ritmo de aprendizaje Pueden aprender mejor cuando ha obtenido xito en actividades anteriores. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo se confunde y rechaza la situacin. Dificultad de generalizar los aprendizajes a otros momentos y situaciones distintas a las del contexto de aprendizaje. Ensearles ciertas pasos en el proceso de aprendizaje que los nios sin retraso aprenden por s solos. Proporcionar ayudas verbales (decir "mira", "coge", "escucha, etc.) que iremos haciendo desaparecer progresivamente. Graduar el nivel de dificultad de las actividades. Repetir con ligeras modificaciones actividades anteriores que han sido realizadas con xito Utilizaremos un nmero estmulos y de tareas. limitado de

Ofrecerles variedad de oportunidades para practicar lo aprendido en otros momentos y lugares.

Lenguaje Problemas
Sigue las pautas de la poblacin general pero ms lento. Lentitud en el uso de las palabras Especial dificultad en la expresin, que es patente aproximadamente al primer ao de vida: problemas de inteligibilidad del habla. Ciertos problemas de comprensin: dificultades para comprender palabras abstractas y para comprender frases largas y complejas. Aunque en la 1 infancia el lxico es limitado, siguen desarrollando el lxico lo largo de toda su vida. Alteraciones en el nivel lxico sintctico: dificultad en combinar las palabras para elaborar mensajes largos y complejos. Buena competencia pragmtico a nivel

Pautas de estimulacin
Seguir las pautas del desarrollo del nio normal. Ejercicios de respiracin, prxicos y articulatorios. El lenguaje es conveniente que sea trabajado individualmente con dada uno de ellos. Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, directos y sin doble sentido. Se trabajar el nivel semntico y sintctico. Se trabajar el nivel comprensivo y expresivo.

Posibles causas del retraso del lenguaje. Implicaciones teraputicas

Problemas
Problemas de audicin Alteraciones del control motor reducen la inteligibilidad del habla y la expresin verbal en su conjunto Ciertos dficits cognitivos: Las dificultades para comprender frases largas y complejas se pueden deber, en parte, a la incapacidad para recordar la informacin verbal y a sus velocidades ms lentas de procesamiento de la nueva informacin. Ciertos problemas de comprensin vienen por los problemas de abstraccin y sntesis.

Pautas de estimulacin
Debemos minimizar menoscabo auditivo: hay que orientar lo antes posible la estimulacin logopdica a la discriminacin, atencin y memoria auditivas. Evitar la coexistencia de demasiados estmulos sonoros simultneos que pudieran crear demasiado ruido. Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, directos y sin doble sentido. Trabajar actividades mixtas que estimulan procesos de categorizacin, abstraccin y memoria semntica y capacidad lxica.

Atencin temprana
Autonoma personal

Los programas de AT temprana son estn muy sistematizados, estructurados por reas y niveles.

Cuidado de s mismo Motricidad gruesa y fina rea cognitiva Lenguaje Socializacin

Estimulacin sensorial Seguimiento visual Discriminacin y atencin auditivas Permanencia del objeto Adquisicin de conceptos

Atencin temprana
Autonoma personal

Los programas de AT temprana son estn muy sistematizados, estructurados por reas y niveles.

Cuidado de s mismo Motricidad gruesa y fina rea cognitiva Lenguaje Socializacin

Capacidades preorales:

Imitacin oral (capacidad para imitar sonidos), mediante actividades como: chasquear los labios imitando el sonido de los besos, imitar el sonido del llanto, imitar estornudos, imitar bostexos, Imitacin de los sonidos del habla. Se empieza practicando sonidos independientes de la locucin (ej., /bababababa/ /tatatatata/), para avanzar luego de forma paulatina hacia palabras completas de uso corriente (ej., mam/ /pap/)

Lenguaje oral:
Pautas de estimulacin convencionales. Las primeras palabras posiblemente sean gestos, ms que palabras habladas A veces aprenden a comunicarse con sistemas de apoyo.

Sistemas de apoyo a la comunicacin

Sistemas de apoyo a la comunicacin (sistemas de comunicacin alternativa y aumentativa (CCAA)

Sin ayuda: pantomima, gestos, lenguaje de signos Con ayuda: Con tecnologa menor: libros, tableros de comunicacin, billeteros, De alta tecnologa (ordenador): Son instrumentos porttiles en los que el nio elige un smbolo en el instrumento de apoyo y se emite los mensajes preprogramados.

Atencin temprana

Los programas de AT temprana son estn sistematizados, estructurados por reas y niveles.

muy

El objetivo, lograr que adquiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma ms adecuada y correcta posible, con el mnimo retraso en relacin con el progreso que realizan los nios sin retraso, pero adaptndonos a las peculiaridades del nio.

Intervencin educativa
La mayora de los nios con SD se integran muy bien en las escuela infantiles si han recibido un buen programa en los tres primeros aos de vida. Sin embargo, en 2 3 aos, quedan por detrs y alejados de sus compaeros en las adquisiciones preacadmicas. Ello se debe en parte a que los programas educativos) que recibe el nio SD a partir de los 3 4 aos no son tan especficos, especializados, estructurados e individualizados, como lo son le de la etapa de atencin temprana. Los programas deberian adapatarse a sus intereses y necesidades respecto a la edad que tengan, su madurez y su motivacin.

Intervencin logopdica
Problemas lenguaje de

Problemas de lectura y escritura

Atencin Discriminacin perceptiva Memoria auditiva Categorizacin y clasificacin Denominacin

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura (Troncoso y del Cerro, 1998)


Atencin Un programa de aprendizaje de la lectura y escritura debe comenzarse cuando el nio cumple unos requisitos cognitivos mnimos. No es preciso que el alumno tenga una edad mental de 5 a 6 aos, ni un lenguaje oral fluido y claro, ni una lateralidad bien establecida, ni una casi perfecta corrdinacin motriz, ni un CI por encima de 50. Discriminacin perceptiva Memoria auditiva Lenguaje comprensivo Este mtodo, dirigido a nios cuyo CI, entre 40 y 70. los nios por debajo de 40 podrn aprender, aunque tardarn ms tiempo en conseguirlo. Estos alumnos tal vez no alcancen los niveles por encima de primero y segundo grado de Primaria. Su lectura ser probablemente de carcter funcional.

Aprendizaje de lectura y escritura: Requisitos previos


Percepcin visual: se habr desarrollado lo suficiente como para percibir las semejanzas y diferencias entre imgenes-fotografas y dibujos-. Los estmulos grficos han de ser fciles de percibir: la figura debe destacar sobre el fondo, el contorno del dibujo y el color deben ser ntidos, y el tamao debe ser adecuado a la capacidad visual del alumno. Es preciso evitar todo lo que sobrepase las capacidades perceptivas del nio en cada momento evolutivo. Percepcin auditiva: el alumno debe ser en buena parte capaz de entender y distinguir unas palabras de otras. No importa que confunda palabras que se parecen: en poco tiempo, gracias al apoyo visual que tendr al ver escritas esas palabras y a la atencin que preste a la boca del profesor, aprender a distinguirlas. Atencin: ser preciso que la haya desarrollado suficientemente como para escuchar y mirar durante unos segundos o un minuto, de modo que pueda recibir la informacin oral y visual que se le ofrezca reconocerla, procesarla y elaborar una respuesta. El nio debe tener un nivel de lenguaje comprensivo mnimo: debe saber que las cosas y las acciones tienen un nombre (designacin). En la etapa inicial no se exige que el nio sea capaz de dar una respuesta verbal diciendo el nombre del objeto presentado. Es suficiente que manifieste su comprensin a travs de un gesto de sealizacin, cogiendo lo que se nombre o ejecutando la accin que se indica. Si el alumno tiene ya un cierto lenguaje oral, se le pedir que lo utilice, sin exigirle una perfecta articulacin ni el uso de todas las slabas de la palabra.

Aprendizaje de lectura y escritura: Otras consideraciones


Para ensearles a leer no hace falta esperar un dominio total de su capacidad auditiva, ya que el alumno puede progresar mucho en la lectura con procedimientos ms visuales y gestuales: debido a las dificultades en percepcin y memoria auditivas, no es muy eficaz el uso de mtodos de aprendizaje que se apoyen en la informacin verbal, en la audicin e interpretacin de sonidos, palabras y frases. Si, por el contrario, se presentan estmulos visuales, dndole una informacin breve, clara y concreta, exigiendo respuestas gestuales o motoras, las probabilidades de xito sern ms altas. Otro apoyo, desarrollar una buena orientacin visual espacial. La dificultad que tienen para entender y expresar verbalmente los trminos con los que se describen las direcciones de un recorrido o de unos movimientos corporales no afectan a su habilidad para percibir y orientarse ante los estmulos grficos que ven en el papel Tampoco es un obstculo para la lectura que muestren dificultades importantes en la destreza para interiorizar y realizar por s mismos trazos en diferentes direcciones. Esto produce un retraso en la escritura, pero no afecto a la lectura. No parece oportuno esperar a que tengan madurez para escribir y entonces ensearles a leer, simultaneando ambos aprendizajes al mismo ritmo.

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura (Troncoso y del Cerro, 1998)


1 etapa: Percepcin global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. El objetivo, que el alumno debe entender que a travs de unos smbolos grficos se accede a significados y mensajes. Se empieza con palabras aisladas y pronto se presentan frases. 2 etapa: El aprendizaje de slabas. El objetivo, que el alumno comprenda que hay un cdigo que nos permite acceder a cualquier palabra escrita no aprendida previamente. 3 etapa: El progreso lector. El objetivo, que el alumno lea textos, progresivamente ms complejos.

En las fases iniciales, el tiempo que debe dedicarse a la lectura ser slo de 5 minutos en cada sesin. Es preferible repetir la sesin de lectura 2 0 3 veces al da, que dedicar muchos minutos seguidos que puedan cansar al nio. A medida que el alumno aprenda, aumente su capacidad de trabajo y se muestre ms motivado, podrn prolongarse los minutos dedicados a la lectura

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 1 etapa (Troncoso y del Cerro, 1998)


1 etapa: Percepcin global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. El objetivo, que el alumno debe entender que a travs de unos smbolos grficos se accede a significados y mensajes. Se empieza con palabras aisladas y pronto se presentan frases.
Tarjetas foto Tarjetas dibujo Tarjetas palabra Lotos de palabras Lotos de dibujos Fichas papel con frases Cuentos

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 2 etapa (Troncoso y del Cerro, 1998)


2 etapa: El aprendizaje de slabas. El objetivo, que el alumno comprenda que hay un cdigo que nos permite acceder a cualquier palabra escrita no aprendida previamente.
Repaso con puntos (letras, slabas y palabras). Trazos ayuda. de letras sin

Copias (letras, slabas y palabras) de modelos. Trazos de combinaciones de letras.

Implica el aprendizaje del trazo de: Letras El enlace de letras: las slabas y palabras El enlace de slabas: las palabras

Escribir palabras con determinados grupos consonnticos sin modelos. Dictado de palabras. Escribir palabras pensadas por el nio. Escribir frases sencillas.

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 3 etapa (Troncoso y del Cerro, 1998)


3 etapa: El progreso lector. El objetivo, que el alumno lea textos, progresivamente ms complejos.
Tareas / hojas de caligrafa adaptadas. Tareas categorial. de clasificacin

Uso de maysculas / minsculas. Uso de signos de puntuacin.

Implica el aprendizaje y el dominio de: Caligrafa Ortografa Vocabulario Morfosintaxis

Uso de reglas ortogrficas: m antes de p b; uso de b v; uso de g j; etc. Diminutivos, aumentativos, sinnimos, antnimos. Tareas de sinonimia morfolgica (gnero, nmero, tiempo verbal,). Escribir frases sintcticamente. correctas

Escribir pequeos relatos.

Pautas generales de estimulacin


No se debe comenzar la sesin de trabajo con un nio que no atiende, que mira a otro lado y que est movindose. El especialista debe colocarse de manera que el nio y que este pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o fsica. Las instrucciones deben ser claras y comprensibles para el nio. Se debe especificar claramente el tipo de respuesta que se requiere para cada actividad (sealar o indicar, igualar a una muestra, respuesta verbal, articulada, grfica, etc.). Las actividades en una misma sesin sern variadas y, a ser posible, elegidas por el nio, de tal forma que mantengan el nivel motivacional y atencional del nio. Seguiremos el procedimiento de discriminacin sin error, introduciendo ayudas que generan una escasa probabilidad de errores. Importancia del modelado o aprendizaje por observacin.

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Sntomas (CIE 10)


Las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabtica pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para realizar rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos, a pesar de una agudeza auditiva normal. Ms tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras. Lentitud. Falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. Tambin pueden presentarse dficit de la comprensin de la lectura, como las siguientes: Incapacidad de recordar lo ledo. Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material ledo. Recurrir a los conocimientos generales, ms que a la informacin obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Extrado de: http://images.google.es/imgres?imgurl=http://valerierivera6976.files.wordpress.com/2 007/11/dislexia3.jpg&imgrefurl=http://valerierivera6976.wordpress.com/2007/10/04/la-dislexia-en-elaprendizaje/&usg=__s55Kold7McslmLLWd5ve7esr8zI=&h=263&w=131&sz=5&hl=es &start=17&um=1&tbnid=UX1e106ZvDj8CM:&tbnh=112&tbnw=56&prev=/images%3F q%3Ddislexia%26gbv%3D2%26hl%3Des%26um%3D1

Extrado de: http://www.gaceta.es/04-042008+video_arte_una_terapia_dislexia,noticia_1img,14,14,16736

Sntomas cognitivos asociados


PERCEPCIN VISUAL: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades perceptivas; esto podra estar asociado con la dislexia funcional. PERCEPCIN AUDITIVA: los dislxicos suelen presentar dificultades en tareas de discriminacin auditiva. ATENCIN: los dislxicos suelen presentar dificultades en tareas atencionales relacionadas con aspectos perceptivos: figura/fondo, discriminacin perceptiva, etc. MEMORIA: Dificultades en la amplitud (span) de MCP de figuras abstractas (que no podan verbalizarse), pero s en figuras con significado (Es que pueden ser nombrados) segn estos resultados. En MLP, dificultades en el recuerdo de slabas y smbolos sin sentido, y en aquellas en las que est implicada la codificacin verbal ESQUEMA CORPORAL: la lectura y escritura exigen patrones combinados de imgenes motrices. LATERALIDAD: si bien no est totalmente evidenciado, diversos estudios muestran que los dislxicos muestran una alta incidencia de preferencia mixta o lateralidad cruzada. ORIENTACIN ESPACIAL: un escolar con dificultades de orientacin confundir las letras de similar grafa al leer y escribir (ej: b y d, p y q, b y p, ); en el clculo, tender a confundir ciertas cifras, como 6, 9, 3 y 5, o confundir 8220 por 802 ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL: la dificultad para establecer una relacin entre los elementos elegidos para formar un todo tender a manifestarse en el dictado o en la escritura espontnea del escolar, al separa o unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje. PRAXIAS: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades grafomotoras

Perspectivas tericas

Perspectiva biomdica: la etiologa de la dislexia, una lesin o disfuncin cerebral; el diagnstico, bsicamente una exploracin mdica (gentica, neurolgica). Perspectiva psicomtrica (aos 60 y 70): la causa de la dislexia, la disfuncionalidad de una serie de rasgos o factores psicolgicos los programas de intervencin, dirigidos a mejorar las deficiencias en estos factores. Perspectiva cognitiva (a partir de aos 70): lnea relativamente similar a la psicomtrica en cuanto al tipo de variables estudiadas (procesos visuales y auditivos, reconocimiento visual, movimientos oculares, codificacin fonolgica y otros similares), pero se han alejado en su conceptualizacin (TPI) y metodologa (el mtodo experimental) Los modelos de intervencin tratan de identificar y mejorar los procesos involucrados en la lectura y la escritura.

2. Intervencin cognitiva

reas de intervencin

Intervenciones

Habilidades fonolgicas. Correspondencia grafemafonema. Exactitud, comprensin y velocidad lectora.

Intervencin logopdica. Intervencin educativoconductual. Entrenamiento a padres y profesores.

Estimulacin cognitiva?

Programas de intervencin logopdica


Modelos centrados en la enseanza de las habilidades fonolgicas: Adicin de Fonos (Rueda, Snchez t Gonzlez, 1990) Segmentacin de palabras (Maldonado, Sebastin y Soto, 1992; Sebastin y Maldonado, 1998) Programas centrados en la enseanza de las correspondencias grafema-fonema Lectura (Rueda, 1995; Rueda y Snchez, 1994) Entrenamiento en lectura de palabras (Maldonado, Sebastin y Soto, 1992; Sebastin y Maldonado, 1998) Programas centrados en la enseanza de las habilidades fonolgicas y las correspondencias grafema-fonema Escribir una palabra (Rueda y Snchez, 1994; Rueda, Snchez y Gonzlez, 1990). Tratamiento de la dislexia fonolgica (Lozano y Lozano, 1999) Programas centrados en exactitud, comprensin y velocidad lectora. Mltiple de Aprendizaje (Gonzlez, 1984) Tratamiento conductual (Bernardo y Prez, 1993; Bernardo, 1994) Integrador (Surez, 1995a, 1995b)

Programas centrados en la enseanza de las habilidades fonolgicas Intervencin logopdica


Es difcil que el novel lector pueda relacionar las letras con los sonidos si no se entiende antes que la palabra est formada por sonidos. El nio debe descubrir que las grafas diferentes de una lengua representan los fonemas o segmentos abstractos de los enunciados que omos y producimos. Actividades cognitivas para desarrollar la conciencia fonolgica

Rima. Aliteracin. Enumeracin de fonemas y/o slabas Sntesis fonmica y/o silbica. Omisin de slabas y/o fonemas. . Adicin de slabas y/o fonemas. Sustitucin de slabas y/o fonemas. Segmentacin de slabas y/o fonemas.

Programas centrados en la enseanza de las correspondencias grafema-fonema Intervencin logopdica


Para aprender a leer y escribir no slo hay que conocer los fonemas sino saber cmo se representan grficamente. El nio debe ha de aprender las distintas reglas de correspondencia grafemafonema. Mtodo multisensorial: involucrar dos o ms modalidades sensoriales a un tiempo.
Repasar el movimiento de una letra con mano dcha/izda, diciendo al mismo tiempo su nombre. Escribir las letras en el aire o en la arena Recalcar delante de un espejo diferentes posiciones bucales relacionados con la pronunciacin de fonemas. Repasar el trazo de las letras con un abecedario en papel de lija.

Programas centrados en exactitud, comprensin y velocidad lectora Intervencin logopdica


La capacidad para descodificar o transformar los signos grficos en lenguaje oral es una condicin necesaria pero no suficiente para el dominio de la lectura. Adems, es necesario: interpretar adecuadamente el mensaje escrito. leer con una determinada velocidad.

Comprensin de rdenes escritas. Ejercicios de lectura oral. Ejercicios de comprensin de textos

Sntomas cognitivos asociados


PERCEPCIN VISUAL: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades perceptivas; esto podra estar asociado con la dislexia funcional. PERCEPCIN AUDITIVA: los dislxicos suelen presentar dificultades en tareas de discriminacin auditiva. ATENCIN: los dislxicos suelen presentar dificultades en tareas atencionales relacionadas con aspectos perceptivos: figura/fondo, discriminacin perceptiva, etc. MEMORIA: Dificultades en la amplitud (span) de MCP de figuras abstractas (que no podan verbalizarse), pero s en figuras con significado (Es que pueden ser nombrados) segn estos resultados. En MLP, dificultades en el recuerdo de slabas y smbolos sin sentido, y en aquellas en las que est implicada la codificacin verbal ESQUEMA CORPORAL: la lectura y escritura exigen patrones combinados de imgenes motrices. LATERALIDAD: si bien no est totalmente evidenciado, diversos estudios muestran que los dislxicos muestran una alta incidencia de preferencia mixta o lateralidad cruzada. ORIENTACIN ESPACIAL: un escolar con dificultades de orientacin confundir las letras de similar grafa al leer y escribir (ej: b y d, p y q, b y p, ); en el clculo, tender a confundir ciertas cifras, como 6, 9, 3 y 5, o confundir 8220 por 802 ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL: la dificultad para establecer una relacin entre los elementos elegidos para formar un todo tender a manifestarse en el dictado o en la escritura espontnea del escolar, al separa o unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje. PRAXIAS: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades grafomotoras.

Ejemplos de actividades que estimulan los sntomas cognitivos asociados


Discriminacin: identificacin de modelos diferentes

Discriminacin figura/fondo: integracin visual


Marca la figura que no es igual a la que aparece a la izquierda

Funciones visoespaciales / Lateralidad

Discriminacin: identificacin de modelos


Localiza los modelos idnticos a este.

Discriminacin: identificacin de modelos diferentes

CBD CBD CBG GBD CDB CTD CBD CBD CBD BDC DBC CNG CBD CBD TGF BDH CFG

Funciones visoespaciales / Lateralidad

Ejemplos de actividades que estimulan los sntomas cognitivos asociados

Discriminacin figura/fondo: integracin visual Atencin sostenida


Indica cuntas figuras hay de cada clase. A veces se ve slo una parte, porque unas figuras pueden estar debajo de otras

Esquema corporal: sealar partes del cuerpo


Seala en el dibujo estas partes: Cabeza Pis Ojo Cejas Pierna Cuello Pelo Boca

Ejemplos de actividades que estimulan los sntomas cognitivos asociados


Atencin a detalles Praxias: completar dibujos
Completa estos dibujos y termina de colorearlos

Praxias: coordinacin visual y lineal: repasar contornos Repasa las lneas discontinuas hasta llegar al regalo

Praxias: copiar dibujos Lateralidad

Praxias: coordinacin visual y lineal: continuar secuencias Contina cada patrn.

Praxias: grafomotricidad
TRAZOS PRE-ESCRITURA SERIES PRE-ESCRITURA

Extrado de: http://www.adrada.es/infantil/lenguaje2.html

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

El envejecimiento cognitivo se ha caracterizado como un proceso normal que tiene lugar a lo largo de los aos y que puede producir una prdida de eficacia en el procesamiento de las operaciones mentales.

Sin dficit cognitivo. Dficit (deterioro, declive) cognitivo muy leve.

Existe un declive capacidades cognitivas

de

ciertas

El declive cognitivo ms frecuente en el anciano es la prdida de memoria. Este declive es por lo general subclnico (solamente se descubre mediante pruebas).

Posibles deterioros

Capacidades preservadas

Velocidad de procesamiento cognitivo. La rapidez en el aprendizaje. Funciones visoperceptivas y visoespaciales. Funciones visoconstructivas. La atencin mltiple, con mayor vulnerabilidad ante las interferencias. La memoria: verbal y visual. La retencin de nombres. El procesamiento y la codificacin de la memoria secundaria. Funciones ejecutivas: mayor rigidez mental y comportamental. La eficacia en estrategias de organizacin semntica. Lenguaje: fluidez verbal.

Gnosias. Razonamiento verbal. La memoria implcita. La memoria a largo plazo. El vocabulario, que incluso puede desarrollarse. La fonologa (pronunciacin). La sintaxis (construccin de frases). El lenguaje escrito. Las praxias.

Sin dficit cognitivo. Dficit cognitivo muy leve.

Acciones automticas (apagar el gas, si se ha cerrado la puerta, ...) Olvidar donde se ponen las cosas Perder objetos de uso cotidiano Olvido de nombres Olvido de n de telfono Ir a un sitio y no saber a qu se ha ido Tomar las medicinas Tener que hacer algo: dar un recado, Perder el hilo de una conversacin No seguir un programa de radio o televisin Olvidar lo que se acaba de leer No recordar si se ha hecho o no Tener una palabra en la punta de la lengua

Entrenamiento en estrategias de atencin y memoria Estimulacin cognitiva global (Entrenamiento cognitivo de capacidades potencialmente deterioradas) Entrenamiento en Ayudas externas

Talleres de Memoria: Objetivos


Que conozcan el funcionamiento bsico de la memoria. Mejorar la percepcin de su propia memoria, cambiar actitudes negativas sobre la irreversibilidad de las alteraciones o el dficit de la memoria. Entrenar en estrategias de memoria Estimular la atencin y otras capacidades cognitivas directamente relacionadas con el deterioro cognitivo: memoria de trabajo, memoria visoespacial, funciones ejecutivas, lenguaje... Aplicar estrategias para resolver los fallos de memoria de la vida diaria Que trasfieran los conocimientos adquiridos a la vida diaria Mejorar su estado de nimo y sobre todo su autoestima Promover la comunicacin con el grupo Disminuir su ansiedad con tcnicas de relajacin

MDULOS DE ENTRENAMIENTO
PROCESOS COGNITIVOS Funciones visoespaciales Atencin (focal, flexbilidad y sostenida) Memoria (inmediata, trabajo, semntica) Razonamiento y funciones ejecutivas (clasificacin, planificacin) Lenguaje (lxico) METAMEMORIA Tipos y fases de la memoria Atencin Memoria y tercera edad Mitos Concepciones errneas sobre los fallos de memoria Influencia de otros factores (ansiedad, depresin) Ayudas externas Recomendaciones Prdida de objetos Acciones automticas Olvido de nombres y caras Dificultad para encontrar palabras Comprensin y recuerdo de textos Memoria prospectiva APLICACIN A OLVIDOS COTIDIANOS reciente, de ESTRATEGIAS DE MEMORIA Visualizacin Asociacin Repeticin Agrupamiento Categorizacion Mtodo de los Lugares y de la Cadena

PROGRAMA MEMORIA 65+.


UNIDAD I. Qu es la Memoria? UNIDAD II. Mejorando mi atencin.
Sesin 1. Puedo mejorar mi memoria

Sesin 1. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesin 2. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesin 3. Percepcin-Discriminacin visual Sesin 4. Mejora mi Habilidad atencional Sesin 1. Memoria visual inmediata UNIDAD III. Voy a entrenar Sesin 2. Aprendo a visualizar Sesin 3. Pares asociados mi memoria visual Sesin 4. Mtodo de la cadena Sesin 5. Mtodo Loci Sesin 1. Agrupamiento UNIDAD IV. Voy a entrenar Sesin 2. Categorizacin mi memoria verbal Sesin 3. Asociacin Sesin 4. Recuerdo de nombres UNIDAD V. Con qu voy Sesin 1. Principales Ayudas externas Sesin 2. Un sitio para cada cosa y cada a ayudar mi memoria cosa en su sitio Sesin 1. Principales olvidos cotidianos UNIDAD VI. Olvidos Sesin 2. Mejorar mis olvidos cotidianos cotidianos

CONTENIDOS
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5 Sesin 6 Sesin 7 Sesin 8 Sesin 9 Sesin 10 Sesin 11 Sesin 12 Sesin 13 Sesin 14 Sesin 15

Presentacin del Taller La importancia de la relajacin y del lenguaje Trabajando la Atencin (I) Trabajando la Atencin (II) Olvido de nombres y caras Olvido de objetos Olvido de rutinas Repaso de sesiones anteriores Memoria prospectiva Olvido de conversaciones Olvido de direcciones y recorridos Olvido de listas Ayudas externas Repaso de sesiones anteriores Repaso general del Taller

Se nace con buena o mala memoria Los mayores tienen mala memoria Los mayores no pueden mejorar la mente Hay un secreto para tener una mente maravillosa

La memoria, y la mente en general, se puede ejercitar La edad es tan solo uno de los factores de riesgo Los mayores pueden mejorar la mente Slo hay pequeos granitos para mejorar la mente

Muchos problemas de Memoria son debidos a fallos de Atencin Las tcnicas que vamos a aprender han de ser practicadas con frecuencia Debemos ser activos y no pasivos a la hora de realizar los tareas del Taller.

Mira este rompecabezas. Numera los trozos que le faltan.

Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las repitas en su orden alfabtico

MOZO

CASA

LORO

CISNE

PAPEL

LORITO

CASETA

4
ROMERO MEMORIA RETRASO PELO SOL

Organizar mens: Ordena los siguientes platos,


.

de forma que elabores un men, con dos primeros platos, dos segundos, y dos postres

Lentejas Bistec de ternera con patatas Salmn con verduras salteadas Caf Agua / vino /cerveza Fruta del tiempo Tarta de manzana Ensalada

Olvido de caras y nombres: pasos


Atencin: centro mi atencin en lo que estoy viendo (CARA) y oyendo (NOMBRE) Verbalizacin/repeticin: Repito en voz alta el nombre que acaban de decirme todas las veces que pueda. Asociacin: asocio el nombre o la cara (o algn rasgo de la cara) con algo que a m me resulte familiar Visualizacin: Imagino la escena que he asociado.

Prdida de objetos: pasos


Orden: Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio Atencin: centro mi atencin en lo que estoy haciendo
Verbalizacin: Repito en voz alta dejo XXXXX en XXXXX. Visualizacin: Imagino la escena para recuperar esta imagen despus.

Criterios a tener en cuenta

Tipo de aplicacin: grupal vs. individual Momento del da / lugar Cantidad / duracin de las sesiones N de participantes
2 sesiones semanales de hora y media

12 participantes

Programa TALLER DE MEMORIA

OTORGA EL PRESENTE DIPLOMA A:

POR SU PARTICIPACIN EN EL

Realizado en:: Con fecha:

Firma y sello:

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Clasificacin de las demencias

DEMENCIAS CORTICALES DEMENCIAS SUBCORTICALES

Enfermedad de Alzheimer Enfermedad de Parkinson, enfermedad de Huntington, parlisis supranuclear progresiva, etc. Demencia frontotemporal.

DEMENCIAS MIXTAS

CONTINUUM COGNITIVO
No deterioro cognitivo

Deterioro Cognitivo leve

Demencia

Que se queje de prdida de memoria y que alguien que le conoce bien lo corrobore. Que en los tests apropiados de memoria obtenga una puntuacin anormal con respecto a su edad y nivel de escolarizacin. Que su funcin cognitiva general sea normal. Que se desenvuelva normalmente en las actividades de la vida diaria. Que, no pueda ser clasificada como demente.

Presenta prdida de memoria. Presenta, adems, otros dficits cognitivos: Afasia: alteracin del lenguaje Apraxia: dificultad para realizar movimientos voluntarios conforme a la intencin que se persigue (copiar un dibujo, manejar el cepillo de dientes, etc.). Agnosia: mal reconocimiento de los objetos que se ven. Trastorno de la funcin ejecutiva: deficiente planificacin y organizacin de las actividades que se quiere desempear Todo los sntomas anteriores han de suponer una prdida cognitiva a partir de un momento dado anterior al inicio de los mismos y han de repercutir negativamente en su vida laboral, social o familiar

Fases clnicas de una demencia (Enfermedad de Alzheimer )


EA inicial

EA moderada

EA moderadamente grave

ESTADIO CLINICO

ESCALA DE EMPEORAMIENTO GLOBAL (GDS)

DFICITS COGNITIVOS MS IMPORTANTES

EA inicial

GDS 4. Dficit cognitivo moderado.

No suele haber dficit en: orientacin en tiempo y persona, reconocimiento de personas y caras familiares, y capacidad para desplazarse a lugares conocidos. Sin embargo, disminucin en el conocimiento de acontecimientos actuales y recientes, ciertos dficits en el recuerdo de su historia personal y de concentracin, e incapacidad para realizar tareas complejas. Trastornos mltiples que van ms all de los trastornos mnsicos y de capacidades complejas: es incapaz de recordar detalles relevantes de su vida actual (direccin de telfono, nombres de parientes cercanos, etc). A menudo presenta desorientacin temporal (fecha, da de la semana, estacin,..) o de lugar. No obstante, se acuerdan de muchos datos importantes referentes a ellos mismos y a los dems (su propio nombre y el de su esposa e hijos). No acepta cometer errores Presentan dificultad para resolver problemas y para planificar actividades. Se incrementan los trastornos de lenguaje, praxis y gnosias; y no es consciente de acontecimientos y experiencias recientes. Aparece una prdida gradual del concepto del propio cuerpo y se pierden las relaciones entre sus partes y entre el cuerpo y el medio exterior. Generalmente no es consciente de su entorno, ni en el tiempo ni en el espacio. Requerir asistencia en las actividades de la vida diaria

EA moderada

GDS 5. Dficit cognitivo moderadamente grave.

EA moderadamente grave

GDS 6. Dficit cognitivo grave.

2. Intervencin cognitiva

Criterios a tener en cuenta


GDS Nmero de partici pantes Duracin de las sesiones 1 hora Frecuen cia

Tipo de aplicacin: grupal vs. individual Momento del da / lugar Cantidad / duracin de las sesiones
GDS 3-4

8 personas

3 veces por semana

GDS 5-6

3-4 personas
Terapia individualizada

30 minutos

4-5 veces por semana

(American Psychiatry Association)


TERAPIAS DE APROXIMACIN COGNITIVA TERAPIAS DE APROXIMACIN EMOCIONAL

Tipos de intervenciones

Orientacin a la realidad Psicoestimulacin cognitiva


TERAPIAS DE APROXIMACIN A LA ESTIMULACIN

Validacin Reminiscencia
TERAPIAS DE APROXIMACIN CONDUCTUAL

Actividades de la vida diaria (A.V.D) Actividades recreativas Arteterapia Musicoterapia

Modificacin de conducta

Tcnicas de intervencin cognitiva


Conjunto de actividades grupales y/o individuales generados por la neuropsicologa cognitiva para estimular de las funciones cognitivas residuales con ejercicios estrictamente adecuados al grado de deterioro cognitivo del paciente. Conjunto de tcnicas mediante las cuales una persona toma conciencia de su situacin en el tiempo (orientacin temporal) y en el espacio (orientacin espacial); incluso, de s mismo (orientacin de la persona). Tcnica que consiste en pensar, hablar o escribir sobre la propia vida para compartir recuerdos y reflexionar sobre el pasado , y hacer consciente la historia personal.

Entrenamiento cognitivo Terapia de Orientacin a la Realidad Terapia de Reminiscencia Ayudas Externas

Tipo de intervencin segn la fase de la enfermedad


ESTADIO GDS FASE CLNICA Enfermedad de Alzheimer (EA) incipiente TIPO DE INTERVENCIN Estimulacin cognitiva global Reminiscencia Ayudas externas Estimulacin cognitiva global * EA inicial Orientacin a la Realidad avanzada Reminiscencia Ayudas externas GDS 5. Dficit cognitivo moderadamente grave. EA moderada Orientacin a la Realidad Reminiscencia Terapia cognitiva especfica Ayudas externas GDS 6. Dficit cognitivo grave. EA moderadamente grave. Orientacin a la Realidad Reminiscencia Ayudas externas Terapia cognitiva especfica

GDS 3. Dficit cognitivo leve.

GDS 4. Dficit cognitivo moderado.

Entrenamiento cognitivo
GDS 3-4
Atencin Memoria Lenguaje Lectura y escritura Razonamiento y Funciones ejecutivas Clculo y gestin del dinero Orientacin espaciotemporal* Gnosias* Praxias*

GDS 5-6
Gnosias Orientacin espacio-temporal Praxias Lenguaje Atencin Memoria Clculo simple Estimulacin sensorial Funciones ejecutivas*

Extrado de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf

Extrado de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf

Extrado de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf

Extrado de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf

GDS 5-6: Uso de materiales manipulativos

Extrado de: ttp://www.estaestuobra.es/afaparla/2009/07/13/seismeses-luchando-juntos/

Extrado de: http://pagina.jccm.es/social/s26/mayores.htm

Extrado de: http://pagina.jccm.es/social/s26/mayores.htm

REMINISCENCIA GDS 3-4 GDS 5-6 Memoria Elaboracin activa del Libro
Objetos reminiscentes

autobiogrfica Orientacin

Debates Participacin activa

Musicoterapia Personajes de la poca Fotografas

personal

Extrado de: www.jerezdecine.com/jerezan.htm

Pautas de estimulacin
Aprovechar las tareas cotidianas para ejercitar las capacidades lingsticas, proporcionando las ayudas semnticas y fonticas necesarias (p. ej., denominacin de los alimentos que come el paciente, de los utensilios del bao, etc. Facilitar la entrada de informacin a travs de distintos registros: odo, vista (material audiovisual, fotografas, postales). Hablar claro y pausadamente. Repetir aquello que sea necesario. Dar mensajes sencillos e inequvocos. Procurar establecer contacto ocular y tctil con l para mantener su atencin. Animar y reforzar respuestas y repeticiones. No rectificar al paciente si falla mucho. No intentar realizar actividades que, antes de estar enfermo, no saba hacer. Simplificar las tareas de lingstica en relacin con el grado de deterioro del paciente, utilizando tcnicas de repeticin en estadios avanzados de la enfermedad. Llegar el momento en que tendremos que acudir a la comunicacin no verbal para suplir las palabras (gestos, miradas, caricias y movimientos corporales).

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Rehabilitacin neuropsicolgica: destinatarios


Dao cerebral adquirido: Traumatismos cranoenceflicos (TCE), accidentes cerebrovasculares (ACV), tumores cerebrales, accidentes vasculares con repercusiones en el s.n.c. Patologa psiquitrica: depresiones, esquizofrenias, Patologa neurolgica: demencias, epilepsias, deterioros cognitivos leves, enfermedades infecciosas (meningitis, abcesos cerebrales, nerosfilis,) Abuso de sustancias: cocana, alcohol, opiceos, drogas de diseo, abuso de medicamentos, Poblacin infantil: dao cerebral congnito, dao cerebral adquirido, enfermedades neurolgicas, autismo, problemas de adquisicin del lenguaje y retraso psicomotor, problemas de aprendizaje, problemas de memoria, problemas de atencin,

Caractersticas de la Rehabilitacin Cognitiva


Proporcionar informacin tanto de las reas cognitivas alteradas como de las conservadas. Ello permite conocer las reas sobre las que hay que intervenir y saber con qu capacidades contamos para construir el programa de intervencin. Aportar informacin sobre el nivel premrbido. De este modo puede estimarse qu nivel de mejora puede alcanzarse. Utilizar pruebas estandarizadas que permitan comparar el rendimiento del paciente con el de la poblacin general. Adems de la informacin cuantitativa (qu extraer informacin cualitativa (cmo lo hace). hace),

CONJUNTO DE TCNICAS QUE PONEN AL SUJETO EN SITUACIONES QUE LE OBLIGAN EJERCITAR LAS DISTINTAS CAPACIDADES MENTALES Y MANTENER LA MENTE EN FORMA.

Restaurar las funciones daadas. Optimizar las funciones residuales Compensar la funcin del perdida. entorno.

OBJETIVOS

Evitar

la

desconexin

Dar seguridad e incrementar la autonoma personal del paciente, estimulando la propia identidad Minimizar los comportamientos de desinhibicin y falta de control de impulsos de algunos de estos pacientes

APROXIMACIONES
RESTAURACIN:
MEJORA DE LA FUNCIN DAADA

TCNICAS
ESTIMULACIN COGNITIVA DE LAS FUNCIONES DETERIORADAS

COMPENSACIN :
OPTIMIZACIN DE LAS FUNCIONES RESIDUALES

ESTIMULACIN COGNITIVA DE LAS FUNCIONES PRESEVADAS

SUSTITUCIN :
USO DE ELEMENTOS EXTERNOS AL SUJETO AYUDAS EXTERNAS

Los programas de rehabilitacin suelen ser individualizados y enfocados a las necesidades de cada persona. Pero tambin es conveniente que existan sesiones de grupo en las que se pongan a prueba las tcnicas y las estrategias que se han ensayado de forma individual y que sirvan para generalizar los resultados a situaciones ms ecolgicas y comunes. Se debe comenzar por aquellos aspectos ms bsicos para ir incorporando poco a poco elementos de niveles superiores ms complejos. Por ejemplo, en el caso de la intervencin de la atencin debe comenzarse por la atencin focalizada, para pasar a la atencin sostenida, selectiva, alternante y se terminara con la atencin dividida. Uno de los aspectos que debemos destacar es la falta de conciencia de las limitaciones (anosognosia) que suelen presentar los pacientes con dao cerebral. ste es uno de los primeros puntos en los que debemos fijarnos y trabajar, ya que, si el paciente no es consciente de que tiene problemas, no va a colaborar con nosotros y no va a querer participar en un programa de rehabilitacin que trate de mejorar dificultades que segn l no tiene. Las reas cognitivas ms favorecidas por este tipo de intervencin son la atencin, la memoria y el funcionamiento ejecutivo. Las revisiones que se han hecho sobre los resultados de la rehabilitacin cognitiva han demostrado la eficacia de este tipo de intervenciones, sobre todo de aquellas que ponen el nfasis en el entrenamiento en habilidades compensatorias y utilizacin de ayudas externas.

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Sntomas
1-2 aos
Nunca camina, siempre corre Muy inquieto. Salta constantemente Destructivo. Ausencia de temor. No persevera en ningn juego. Toma un objeto tras otro. Se intoxica con medicamentos.

3-4 aos
Siempre est pidiendo algo y parece no escuchar No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente No puede jugar con otros nios No responde a premios ni castigos Es rechazado por extraos al hogar En el Jardn Infantil no acata normas ni sigue instrucciones

6-9 aos
Problemas de conducta escolar Dificultades de aprendizaje Estilo conductual y cognitivoimpulsivo Distractibilidad Baja tolerancia a frustraciones Deterioro de la autoestima

Sntomas primarios

Atienden en exceso a los estmulos novedosos y con rasgos fsicos atrayentes. Dificultad para concentrarse y para realizar tareas que exigen esfuerzo mental. Dificultad para ignorar los estmulos irrelevantes y atencin dispersa. Dificultad para mantener la atencin de forma continuada. Impulsividad cognitiva.

CONDUCTA DESATENTA Se distrae con cualquier cosa. Tiene dificultades para organizarse. Se desconecta (est en la luna) Evita las tareas que requieren esfuerzo. Comete muchos errores. No se centra en los juegos. Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente. Muy a menudo pierde las cosas que necesita (juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros,). Es muy descuidado en las actividades. No termina las tareas que empieza.

Otros sntomas cognitivos


El TDAH no tiene por qu ir unido a ningn tipo de retraso o dficit cognitivo En la prctica clnica s nos encontramos con una serie de problemas que, sin ser consecuencia directa del sndrome, tienen su origen en su dificultad para prestar atencin y su tendencia a responder de manera impulsiva.

Capacidad intelectual y razonamiento abstracto Memoria Funciones ejecutivas Lenguaje

No existe una incapacidad especfica de ninguna de estas reas

Capacidad intelectual y razonamiento abstracto


Puntuaciones ms bajas que sus compaeros psicomtricas Cociente intelectual normal Es se en la en que las pruebas miden el de bajas

cociente intelectual. capacidad las abstraccin donde ms a menudo manifiestan puntuaciones. Habitualmente, que en el CI verbal. puntuaciones

ms bajas en el CI manipulativo

Memoria
En su almacn de datos la informacin slo se mantiene un tiempo corto y debe salir inmediatamente para permitir la entrada de nueva informacin de manera continua. Esto provoca que su memoria a corto plazo y su memoria operativa sea algo deficiente, gran inconveniente de cara a las tareas escolares ms habituales. No ocurre lo mismo con la memoria a largo plazo, que suele estar muy bien desarrollada: al nio hiperactivo quizs le cuesta mucho recordar lo que ha sucedido tan solo unos momentos antes, pero si la informacin pasa al almacn a largo plazo (bien porque el material se repita con frecuencia o porque sea de gran inters para el nio), permanecer en l durante mucho tiempo.

Funciones ejecutivas
Incapacidad para seguir instrucciones cuidadosamente y la habilidad para dar seguimiento a los planes y a las cosas por hacer en el hogar y en la escuela.

En la medida en que la dificultad para inhibir impulsos obstaculiza estas funciones las personas con el DA con hiperactividad son ms propensas a frustrarse, a no controlar bien la expresin de las emociones, a no poder mantener la motivacin para hacer diversas tareas en ausencia de recompensas inmediatas y frecuentes y a tener ms dificultad para vencer o buscar alternativas para superar los obstculos que se presentan

Lenguaje
El comienzo del desarrollo del lenguaje suele ser ms lento. Tienen escasos recursos lingsticos. Suelen cometer errores fonolgicos de reemplazo y sustitucin de inversin. Muestran un trastorno de la organizacin secuencial y temporal de los fonemas. Ahorran palabras o fragmentos enteros de informacin y resultan incoherentes. Alteran el orden lgico de la oracin y producen discursos confusos. Regulan mal la intensidad y la velocidad del discurso. Cometen varias veces el mismo error. Son renuentes a mejorar su estilo.

Caractersticas sociales del lenguaje

Caractersticas pragmticas del lenguaje


Produccin verbal excesiva, especialmente en conversaciones espontneas y de juego. Produccin verbal disminuida y mayor cantidad de disfluencias cuando se confrontan con tareas que requieren planificacin y organizacin de respuestas verbales. Problemas para lograr ser exactos, precisos y concisos en la seleccin y empleo de las palabras, de modo que transmiten la informacin de forma ambigua. Dificultad en ajustar el lenguaje a los oyentes y al contexto especfico requerido.

No escuchan al interlocutor. No tienen sentido de la oportunidad. No corrigen errores. Abortan conversaciones. Intentan imponerse por la autoridad del grito o del insulto. No saben cmo expresar sus sentimientos.

Tratamiento psicofarmacolgico Intervencin conductual Intervencin cognitivoconductual Entrenamiento a padres y profesores Tutoras acadmicas

COGNITIVO

CONDUCTUAL

EMOCIONAL

INTERVENCIN COGNITIVO-CONDUCTUAL

Intervencin cognitiva Entrenamiento en tcnicas de modificacin de conducta

Entrenamiento cognitivo Estimulacin / entrenamiento en estrategias cognitivas

Entrenamiento cognitivo

Atencin Funciones ejecutivas

Necesidad de incluir otros mdulos de entrenamiento: Lenguaje

Atencin focal (atencin a detalles) Atencin selectiva Atencin sostenida Control atencional

Extraido de: http://www.cucurrucu.com/

CARLOS

INES

FRANCISCO

Atencin focal Atencin selectiva (enmascaramiento, exploracin y bsqueda,) Atencin sostenida Control atencional

Atencin focal (atencin a detalles) Atencin selectiva Atencin sostenida (cancelacin, sustituciones, localizacin y cuantificacin de datos). Control atencional
1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 3 4 6 2 3 5 6

1. Simn dice aplaude 2. Aplaude 3. Toca tus pies

Atencin focal Atencin selectiva Atencin sostenida Control atencional (Inhibicin)

4. Sintate 5. Simn dice: cierra la puerta 6. Mueve tu mano

CONDUCTA DESATENTA Se distrae con cualquier cosa. Tiene dificultades para organizarse. Se desconecta (est en la luna) Evita las tareas que requieren esfuerzo. Comete muchos errores. No se centra en los juegos. Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente. Muy a menudo pierde las cosas que necesita (juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros,). Es muy descuidado en las actividades. No termina las tareas que empieza.

PAUTAS DE INTERVENCIN No presentar estmulos innecesarios. Simplificar las tareas Reducir al mximo los distractores Estructurar las tareas en tiempos cortos. Alternar actividades para eliminar la fatiga. Mantener el contacto ocular. Puede resultar adecuado que utilice auriculares para escuchar msica relajante mientras hace las tareas que se le han asignado.

Extraido de: http://www.espaciologopedico.com/articulos/

Planificacin (laberintos, secuenciacin temporal,) Resolucin de problemas

Extraido de: http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJbuVL1U/SJph mz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s160 0-h/secuencias.jpg

Planificacin Resolucin de problemas

Hoy es un da de verano, hace mucho calor y pap y mam han llevado al campo a sus hijos. Los nios mayores quieren que mam juegue con ellos, pero su mam est atendiendo a su hermano pequeo, qu pueden hacer para que mam juegue con ellos? Cul es el problema? Cmo pueden solucionarlo? Qu consecuencias tiene esa solucin?

Actualmente los programas de intervencin no incluyen la estimulacin de las capacidades /competencias lingsticas.

Conciencia fonolgica Componente sintctico Componente pragmtico

El burro tena mucha sed. Lleg a un ro. Ms tarde se acost con la barriga llena. Rodea la afirmacin que sea correcta: El burro lleg al ro y no bebi El burro bebi mucha agua El burro bebi poco

Mi hija Mara tena ocho aos, fue con sus amigas a ver una carrera de caballos. Le gust un caballo marrn. En el segundo salto el caballo cay al suelo. Contesta: Qu edad tiene Mara? Qu animales corran? En qu salto cay el caballo?

Extraido de: http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJbuVL1U/SJph mz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s160 0-h/secuencias.jpg

Entrenamiento en estrategias cognitivas

Estrategias atencionales Autoinstrucciones Tcnica de demora reforzada

Cmo comparar estos dibujos?


Son iguales estos dibujos? Compara las partes

Observa toda la ilustracin y descrbela. Para que no se te escape nada, puedes seguir la lnea que hemos trazado:

Comparando cada Comparando cada parte de un dibujo parte de un dibujo con la otra con la otra
1, cortar el dibujo 1, cortar el dibujo en cuatro partes yy en cuatro partes numralas: 1-2-3-4. numralas: 1-2-3-4. 2, comparar: 11 con 2, comparar: con 1, 22 con 2, 33 con 33 yy 44 1, con 2, con con 4. con 4. 1 2 2 1

Entrenamiento en estrategias atencionales


Cmo comparar estos dibujos?
Son iguales estos dibujos? Compara las partes

Observa toda la ilustracin y descrbela. Para que no se te escape nada, puedes seguir la lnea que hemos trazado:

Comparando cada Comparando cada parte de un dibujo parte de un dibujo con la otra con la otra
1, cortar el dibujo 1, cortar el dibujo en cuatro partes yy en cuatro partes numralas: 1-2-3-4. numralas: 1-2-3-4. 2, comparar: 11 con 2, comparar: con 1, 22 con 2, 33 con 33 yy 44 1, con 2, con con 4. con 4. 1 2 2 1

Autoinstrucciones
FASES DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES Modelado Cognitivo: un modelo adulto (terapeuta, padre) realiza la tarea mientras se habla a s mismo en voz alta. Gua Externa Manifiesta: el nio realiza la tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo. Autoinstruccin Manifiesta: el nio realiza la tarea mientras se dirige a s mismo instrucciones en voz alta. Autoinstruccin Manifiesta Atenuada: el nio lleva a cabo la tarea mientras se susurra a s mismo las instrucciones. Autoinstruccin Encubierta: el nio realiza la tarea mientras gua su actuacin a travs de instrucciones internas, privadas.

Autoinstrucciones
Las palabras que nos decimos a nosotros/as mismos/as nos ayudan a prestar MS ATENCIN.

TAREA: Seguir el camino con el lpiz sin tropezar con las paredes 1. Debo seguir con el lpiz sin tocar ninguno de los dados. 2. As, con cuidado de no tocar, voy despacio y fijndome. Muy bien. 3. SI tropiezo y me equivoco no pasa nada; puedo cambiar el trayecto y hacerlo de nuevo. 4. Muy bien! Lo he hecho como quera, fijndome bien. Lo he conseguido.

Demora reforzada

Consiste en aumentar el tiempo de reflexin obligando a los nios a tomarse un tiempo mnimo necesario antes de dar la respuesta

Tcnicas conductuales

Buen

Buen

Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

FELICITADORES

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo! Buen

trabajo!

trabajo!

trabajo!

Julia Garca Sevilla


Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa (UMU) juliags@um.es

Sntomas

Sntomas positivos: alucinaciones y delirios. Sntomas negativos: abulia, embotamiento aislamiento, anhedonia, falta de iniciativa. afectivo,

Sntomas cognitivos: trastornos del pensamiento (desorganizacin),dificultad para pensar, dficits de atencin, razonamiento, memoria, funciones ejecutivas. Pobreza de pensamiento y de lenguaje.

Sndromes esquizofrnicos
El sndrome positivo cursa con alucinaciones y delirios; aunque es el ms aparatoso es el que ms suele mejorar con la medicacin. En la esquizofrenia paranoide predomina el sndrome positivo. El segundo sndrome es el negativo, con empobrecimiento de la afectividad, de la conducta y del lenguaje. En la esquizofrenia residual predomina el sndrome negativo, cuyo tratamiento prioritario es la rehabilitacin psicosocial. El sndrome desorganizado ocasiona un desorden importante en el lenguaje, la conducta y la afectividad del enfermo, como sucede en los casos de esquizofrenia hebefrnica.

Atencin
Atencin focalizada: Escasa capacidad de focalizacin y problemas de concentracin. Distraibilidad: mayor sensibilidad a las distracciones, e incapacidad para diferenciar entre la informacin relevante e irrelevante. Disposicin fragmentada: el sujeto no es capaz de servirse de los indicios ni de la informacin previa con la que cuenta para procesar la informacin o realizar una tarea Perplejidad atencional: el sujeto no logra la sntesis de contenido de los fenmenos y estmulos que le rodea, por lo que a veces percibe el ambiente como una saturacin de estmulos. Limitacin general de los recursos atencionales: En consecuencia, dificultad para llevar a cabo tareas que exigen esfuerzo y mayores problemas de atencin dividida Atencin sostenida: Problemas de impersistencia y menoscabo de atencin muy pronunciado.

Pensamiento y Funciones ejecutivas


Dificultad en el pensamiento abstracto, con una insuficiente capacidad de generalizacin y de formacin de conceptos. Escasa habilidad para planificar Trastornos en la voluntad Tendencia a perseverar en las respuestas Pobre juicio social Falta de flexibilidad cognitiva

Memoria
Memoria de corto plazo: dficit tanto en el rea de memoria visual como en la verbal. Esta disfuncin se asocia ms a limitaciones de codificacin (fallos a la hora de organizar la informacin) y recuperacin (fallos en el uso de seales contextuales) ms que a problemas de almacenamiento. Recuerdo deficitario de listas de palabras, de pares de estmulos asociados, de historias y de figuras. La memoria de reconocimiento se halla escasamente alterada y la memoria procedimental se halla conservada. El dficit en la memoria verbal declarativa episdica (o autobiogrfica) parece ser el hallazgo ms consistente. Los trastornos en la memoria de largo plazo podran ser explicados por el dficit de la memoria de trabajo.

Lenguaje
Sintaxis: La funcin sintctica puede aparecer en casos graves de esquizofrenia desorganizada, que es donde son ms evidentes los trastornos cognitivos. La dificultad en generar un discurso estructurado gramaticalmente puede considerarse como un dficit en las capacidades cognitivas superiores de atencin, sntesis, planificacin y supervisin del discurso. No obstante, no se ha descartado en la esquizofrenia la presencia de alteraciones morfosintcticas propiamente relacionadas con el lenguaje e independientes del procesamiento de la informacin. Pragmtica: Falta de fluencia y espontaneidad en el discurso y comunicacin verbal deficiente. Estos dficit se asocian a un dficit en el procesamiento controlado de la informacin.

Tratamiento psicofarmacolgico Rehabilitacin psicosocial Asesoramiento y apoyo a familias

Mientras que la farmacoterapia apunta a la supresin de los sntomas, las intervenciones psicosociales estn dirigidas a favorecer y posibilitar la adquisicin o recuperacin del conjunto de destrezas, habilidades y competencias necesarias para llevar una vida autnoma, y a potenciar la integracin social dentro de la comunidad, apoyando y fomentando un funcionamiento lo ms autnomo, integrado e independiente que sea posible as como el desempeo de roles sociales valiosos y normalizados.

Intervencin psicosocial
Que se va a trabajar?
Orientacin y lectura de diario Relajacin Habilidades autoestima. sociales y

reas de intervencin
rea de Habilidades Sociales rea de Autonoma Personal rea de Estimulacin Cognitiva rea de Autoestima y autoconcepto rea ocupacional

Se va a intervenir en todas las reas cognitivas, haciendo hincapi en las ms deterioradas. Autonoma personal: autocuidado, manejo de dinero, uso del trasporte, etc. Adherencia al tratamiento y conciencia de enfermedad.

Rehabilitacin cognitiva

Pautas generales de estimulacin


La mayora de los programas de rehabilitacin cognitiva de la esquizofrenia se disean para actuar los diversos dficits cognitivos comnmente asociados a la enfermedad: atencin/concentracin, memoria y funcin ejecutiva dentro de un tratamiento integrado mejora las habilidades para la vida diaria.

Los dficit neurocognitivos que ms dificultan el proceso rehabilitador en la esquizofrenia son los de la memoria verbal y la vigilancia. Las tcnicas de suplencia permitirn mejorar el rendimiento metacognitivo, de lenguaje o de memoria a travs del aprendizaje implcito de estas capacidades.
Programas de rehabilitacin ms conocidos: Cognitive Enhancement Therapy (CET) Cognitive Remediation Therapy (CRT) Integrated Psychological Therapy (IPT)

Cognitive Remediation Therapy (CRT): Caractersticas generales del programa

Diseado para abordar los dficits cognitivos ms consistentemente vinculados a la esquizofrenia: atencin, memoria y funcionamiento ejecutivo. Aplicacin individual, orientada por una evaluacin neuropsicolgica inicial de las potencialidades y deficiencias del paciente, y que determina la tipologa y secuencia de los ejercicios que se van a incluir en el programa final. Las sesiones de tratamiento son de una hora y tienen una frecuentacin de dos a tres veces a la semana. El programa suele tener una duracin total aproximada de cuarenta horas distribuidas en tres a cuatro meses segn la frecuencia con la que se diseen las sesiones.

Cognitive Remediation Therapy (CRT): Mdulos de entrenamiento

Atencin: las tareas incluyen desde ejercicios destinados a la percepcin y procesamiento de patrones estimulares simples, hasta otros de mayor dificultad en los que el sujeto debe funcionar bajo condiciones de atencin dividida para posibilitar el procesamiento eficaz de patrones estimulares ms complejos. Memoria: las tareas estn diseadas para abordar varios tipos de memoria (a corto y largo plazo) con especial nfasis en la memoria de trabajo. Los estmulos que se incluyen en el programa se presentan bajo distintas modalidades sensoriales. Se instruye activamente al sujeto en el uso de estrategias de organizacin y nemotcnicas. Funciones ejecutivas: las tareas incluidas demandan al sujeto el procesamiento dirigido, la secuenciacin y la estructuracin de la respuesta. Para la realizacin ptima de los ejercicios generalmente se requiere del desarrollo e implementacin de una estrategia concreta y el uso de sub-objetivos.

Cognitive Enhacement Therapy (CET): Caractersticas generales del programa


Dos sesiones semanales de una hora a una hora y media de duracin, durante un perodo de veinticuatro meses. Mdulos de entrenamiento: funciones ejecutivas. cognitivas bsicas: atencin, memoria y funciones

cognicin social: valoracin adecuada de los estmulos y contextos sociales y adopcin de formas de pensamiento flexibles que permitan la acomodacin de mltiples alternativas como fuentes de informacin (pensamiento divergente), la anticipacin de las posibles consecuencias de la respuesta y la apreciacin del punto de vista del otro. Aunque en el procedimiento no se plantea una jerarquizacin rgida de las tareas, s podramos decir que existen dos momentos diferenciados, en cada uno de los cuales se entrena los grandes mdulos de entrenamiento.

Cognitive Enhacement Therapy (CET): Secuenciacin


Funciones cognitivas bsicas
Mdulos de entrenamiento: atencin, memoria y funcionamiento ejecutivo. Se utiliza software informtico especfico derivado de programas de rehabilitacin neuropsicolgica, desarrollados dentro del campo del dao cerebral. Las tareas estn graduadas en trminos de dificultad y cambio cognitivo en el paciente. El nivel ptimo de ejecucin en una tarea se produce no slo cuando el sujeto la realiza con xito, sino cuando, adems, logra establecer las reglas y principios que han guiado su ejecucin y es capaz de generar internamente planes de respuesta. Esta fase suele tener una duracin de seis meses en los que se dedican aproximadamente dos horas y media semanales al desarrollo de los ejercicios.

Cognicin social
Aplicacin grupal. Sesiones de una hora y media semanal, durante cincuenta y cinco a sesenta semanas. El objetivo bsico es el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para una adecuada comprensin y manejo de las situaciones sociales, as como de los problemas derivados de la vida cotidiana. En los ejercicios se incluyen situaciones derivadas de la vida real de los pacientes y que son planteadas como problemticas por stos. Cada actividad tiene varios niveles de posible participacin, desde el nivel de observador hasta ser sujeto central. Asignacin de tareas para casa, cuya revisin y discusin suele ocupar la primera parte de la sesin..

Integrated Psychological Therapy (IPT): Caractersticas generales del programa


Aplicacin grupal, flexible en cuanto a la duracin, que suele oscilar entre los cuatro-seis meses, con dos sesiones semanales de una hora a hora y media de duracin. Se trata de un programa que va ms all de la actuacin sobre la funcin cognitiva, incluyendo dentro del proceso de tratamiento un variado abanico de procedimientos de intervencin psicosocial En su formato original se dise sobre la base de cinco subprogramas jerarquizados; los dos primeros claramente vinculados al funcionamiento cognitivo y perceptivo y los tres ltimos al comportamiento ms social. El procedimiento de actuacin est asentado en un desarrollo terico que, a partir del modelo de vulnerabilidad-estrs, mantiene la existencia de una estrecha relacin entre los desarreglos cognitivos bsicos que aparecen en la enfermedad y los dficits funcionales que presenta el paciente. La idea implcita es que el abordaje de los primeros posibilitar una mejora ms rpida y de mayor alcance en los segundos. Implica activamente al paciente con ejercicios y tareas para casa, sobre todo en los ltimos mdulos. Existe una versin espaola de la misma (Roder y cols., 1996).

Integrated Psychological Therapy (IPT): Mdulos de entrenamiento


Diferenciacin Cognitiva: es el subprograma ms vinculado al tratamiento de los dficits cognitivos bsicos. Se incluyen ejercicios de contenido diverso que se agrupan en tres etapas o momentos: ejercicios con tarjetas, sistemas conceptuales verbales y estrategias de bsqueda. No se utiliza software informtico, el material de terapia es simple y se puede construir a partir de las instrucciones diseadas dentro del propio procedimiento. Percepcin Social: tiene como finalidad la mejora de la capacidad perceptiva e interpretativa del paciente en situaciones sociales. Las escenas, presentadas a travs de diapositivas, estn graduadas en funcin de la complejidad estimular y la carga afectiva. El proceso de desarrolla en tres etapas: recogida de informacin, interpretacin y asignacin de ttulo. Comunicacin Verbal: este subprograma sirve de vnculo entre los dos anteriores, en los que la metodologa de trabajo de la sesin est altamente estructurada, y los posteriores, donde el nivel de implicacin del paciente es mayor y el procedimiento es ms flexible. Su objetivo principal es estimular el intercambio y la comunicacin social entre los miembros del grupo. Habilidades Sociales: se trata de un mdulo destinado a la mejora de la ejecucin interpersonal de los sujetos. Su metodologa de trabajo no difiere sustancialmente de lo que seran los tradicionales procedimientos de intervencin ya diseados en esta rea. Resolucin de Problemas Interpersonales: es un mdulo donde se abordan de forma abierta y flexible diferentes situaciones problemticas aportadas por los participantes. Posibilidad de utilizar el role-play para moldear la respuesta adecuada a la situacin conflictiva.