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SECRETARIA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

MAESTRA EN EDUCACIN CAMPO INNOVACIN EDUCATIVA


LA PLANEACIN DE LA ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR

TESIS

PRESENTA

MARA FABIOLA GARCA JIMNEZ

ASESORA DE TESIS MTRA. HORTENCIA ALCARAZ BRICEO


VILLA DE LVAREZ, COLIMA. NOVIEMBRE DE 2011

SECRETARIA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

MAESTRA EN EDUCACIN CAMPO INNOVACIN EDUCATIVA LA PLANEACIN DE LA ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN

PRESENTA

MARA FABIOLA GARCA JIMNEZ

ASESORA DE TESIS MTRA. HORTENCIA ALCARAZ BRICEO VILLA DE LVAREZ, COLIMA. NOVIEMBRE DE 2011

NDICE

Introduccin Captulo I. La planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado de preescolar. A.- El trabajo de la escritura en un grupo multigrado de preescolar. 1.- Experiencia personal. B.- El problema de la planeacin de la escritura en preescolar C.- Marco conceptual. D.- Qu se ha investigado? Estado del Arte. E.- La importancia de este trabajo. F.- El recorrido de la investigacin. 1.- La aplicacin de los instrumentos de investigacin: La descripcin de la muestra. 2.- La sistematizacin de los datos recabados. 32 7 12 21 23 27 28 31 4

Captulo II. La planeacin de actividades de escritura: Eje conductor del trabajo de la docente en un grupo multigrado. A.- Una aproximacin a los conceptos de la planeacin y la escritura. 1.- La planeacin didctica desde diferentes miradas. 2.- La escritura desde diferentes posturas. B.- El aprendizaje del lenguaje escrito en la edad preescolar segn distintos autores. C.- La influencia del ambiente social en el aprendizaje. 53 35 41 48 34 35

Captulo III. La planeacin docente en un grupo multigrado: Una experiencia en preescolar. 58

A.- Caractersticas de la planeacin docente y el desarrollo de actividades. 1.- Estrategias didcticas de escritura en el campo de lenguaje y comunicacin. 2.- Estrategias didcticas de escritura: Una experiencia de transversalidad. 3.- La concepcin de la docente acerca de la escritura. B.- Las actividades de escritura en preescolar: Una experiencia vivida por los alumnos. 1.- La organizacin y el desarrollo de las actividades de escritura para el grupo en general. 2.- La organizacin y el desarrollo de actividades diversificadas para cada grado. 3.- Las habilidades de escritura mostradas por los alumnos. 92 88 80 75 80 68 59 62

Conclusiones

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Bibliografa

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Anexos

INTRODUCCIN
Desde que inici mi trayectoria como docente he sentido que al enfrentarme cada ao con un grupo me encuentro con una diversidad de problemas que resolver, y la necesidad de buscar distintas estrategias para ello, pues sta es una labor inherente a mi oficio de educadora.

El trabajar en aulas multigrado representa mucho esfuerzo para nosotras las docentes ya que se deben planear actividades para nios con diferentes edades debido a que es muy diverso el nivel evolutivo de cada infante, pues hay nios de tres grados diferentes.

Cuando ingres a la Maestra en Educacin decid que deseaba investigar sobre el trabajo de la escritura en un grupo multigrado, ya que para m representaba un reto muy grande, no slo identificarla sino buscar la manera de resolverlo.

Es ah donde surge esta investigacin, de una dificultad personal que tena en el aula: la planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado.

As es que decid realizar esta investigacin en Septiembre de 2009, con el propsito de analizar cmo estaba organizada la planeacin de la educadora respecto a las actividades de escritura, as como la relacin que tena este documento con el Programa de Educacin Preescolar 2004, ya que en ocasiones senta que al currculum de este nivel le haca falta aumentar algn apartado sobre grupos multigrados.

Una vez que fue transcurriendo el tiempo not que era una problemtica para las docentes que hemos estado al frente de estos grupos, ya que al realizar el anlisis de las observaciones y las entrevistas encontr que como educadora, se necesita mucho ingenio y dedicacin para elaborar la planeacin, y en ningn momento improvisar en tu grupo escolar multigrado.

Al investigar esta temtica comenc a trabajar en la lnea de investigacin de lenguaje y comunicacin, ya que mi tema central era la escritura trabajada en grupos multigrados, es decir, la forma en que la educadora debera planear con los diversos niveles evolutivos de los infantes de los tres grados en que laboraba, pero cmo lo hace?, para ella, qu aspectos eran prioritarios? y qu aspectos del Programa de Educacin Preescolar 2004 le servan para la planeacin de actividades de escritura? Y es ah donde entra el aspecto central de mi investigacin.

Dado lo anterior en el presente documento tengo el propsito de observar y analizar la planeacin de una educadora respecto a las actividades de escritura en un grupo multigrado y establecer una comparacin con el sustento terico que externan diversos autores, para llegar a determinar las respuestas a mis preguntas que en un principio tena.

Ante todas mis inquietudes decid consultar varias fuentes que me apoyaron en esta investigacin y entender los elementos centrales de este tema respecto a la planeacin: Laura Frade, Gimeno Sacristn y Cesar Coll; tambin Cassany, Miriam Nemirovsky y Emilia Ferreiro han sido la base de este trabajo en cuanto a la escritura; sin dejar de mencionar a Vigotsky y David Johnson en la dimensin social.

Es importante sealar que este documento es el resultado de toda la investigacin realizada durante dos aos, y est integrado en tres grandes apartados:

Captulo 1. La planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado de preescolar. Captulo 2. La planeacin de actividades de escritura: eje conductor del trabajo docente en un grupo multigrado. Captulo 3. La planeacin docente en un grupo multigrado: una experiencia en preescolar.

El primer captulo lo titulo La planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado de preescolar. En l expongo mis antecedentes personales al trabajar en grupos multigrados, y cmo paulatinamente fui llegando a mi problema central mediante un diagnstico, el planteamiento de mis preguntas y el propsito de mi investigacin. Tambin, dentro de este captulo expongo de manera sinttica otros estudios que se hicieron acerca de esta temtica, la justificacin del por qu lo deseaba llevar a cabo y la metodologa que segu. En el segundo captulo que lleva por nombre La planeacin de actividades de escritura: Eje conductor del trabajo docente en un grupo multigrado, describo las teoras que sustentan este trabajo desde diversos enfoques: psicolgico, pedaggico y social, pero todo relacionado con la planeacin y la escritura que son mis ejes centrales en la investigacin. En el tercer captulo titulado La planeacin docente en un grupo multigrado: Una experiencia en preescolar, planteo el anlisis de las observaciones y la entrevista que realic en un grupo multigrado, donde presento los resultados en categoras y subcategoras, ya que la informacin recabada y analizada detalladamente, la triangul con la teora que sustenta este trabajo; dentro de lo analizado pude encontrar que la educadora observada no diferencia en su planeacin la mayora de ocasiones las actividades de escritura, pero s lo hace en la prctica o cuando est trabajando con una actividad que incluye el manejo del libro de juegos de preescolar. Tambin encontr que se deben diferenciar los niveles evolutivos de la

escritura en los infantes cuando se trabaja en un grupo multigrado, ya que son muy diversos.

A travs de esta investigacin sobre la planeacin de la escritura en un grupo multigrado de preescolar, me di cuenta que este documento representa un reto para la docente, pero pueden idearse estrategias para resolverlo, siempre y cuando se tenga iniciativa y disposicin para observar a sus alumnos y planear de manera detallada y diversificada para los tres grados que estn a su cargo.

CAPTULO I
LA PLANEACIN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR

LA PLANEACIN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR

A.- EL TRABAJO DE LA ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR


El ser docente del nivel preescolar tiene un papel fundamental en la vida de los nios1, porque a travs de nuestro trabajo contribuimos a estimular las tres reas bsicas del desarrollo de los preescolares: cognitiva, social y psicomotora.

Sin embargo, a pesar de ser una profesin que me ha dado muchas satisfacciones personales, he de reconocer que al estar frente a diversos grupos he sentido las distintas problemticas que como docente puedo presentar. Una de ellas es la forma en que desarrollo el trabajo en un grupo multigrado2 refirindome especialmente al lenguaje escrito, ya que hay alumnos con distintas edades y con distintos grados de maduracin, entendida sta como la manifestacin de una secuencia de cambios fsicos y patrones de conducta, influidos genticamente y con frecuencia relacionados con la edad, que incluyen la preparacin para el manejo de nuevas habilidades (Papalia et. al, 2004: G-6).

En un aula de un grupo multigrado te encuentras con una poblacin que tiene distintos grados de madurez, ya que hay nios de tres a seis aos de edad: desde los que no saben cmo tomar una crayola hasta los que ya escriben su nombre sin necesidad de copiarlo.

De lo anterior se desprende una problemtica para las educadoras y educadores de un grupo multigrado, porque en el Programa de Educacin

En este trabajo de investigacin emplear los trminos nios, preescolares, infantes, escolares y alumnos para referirme tanto a mujeres como a hombres. 2 El trmino grupo multigrado en el nivel de preescolar alude a tener en un grupo tres grados 1, 2 y 3, impartidos por una sola educadora. 4

Preescolar 2004 no marca una diferenciacin en cuanto a las competencias3 de escritura, solamente hace referencia a los propsitos que estn formulados para toda la educacin preescolar. En cada grado se disearn actividades con distintos grados de complejidad, y las competencias estn planteadas en forma general para los tres grados.

Ante ello es necesario mencionar que refirindose a la escritura el programa menciona que se pretende que en la educacin preescolar: Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura (SEP, 2004: 24). Similarmente se pueden definir las aportaciones del PEP4 2004 acerca de la escritura y las investigaciones hechas por distintos autores, sin embargo considero que es necesario precisar primeramente lo que marca el programa del nivel en el cual laboro y donde realic mi investigacin, refirindome especficamente al lenguaje escrito (SEP, 2004: 59-62): Los nios llegan al Jardn con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito. Intentan representar sus ideas por medio de diversas formas grficas y hablan sobre lo que creen que est escrito en un texto. Los nios construyen el sentido del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas. Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, los nios no slo aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, tambin disfrutan de su funcin expresiva.

De acuerdo con el Programa de Educacin Preescolar 2004 (SEP, 2004: 22) una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. 4 A lo largo de este texto se abreviara el Programa de Educacin Preescolar 2004 con las siglas PEP 2004. 5

El acto de escribir es un acto reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas. Los nios hacen intentos de escritura como pueden o saben, a travs de dibujos, marcas parecidas a las letras o a travs de letras. Antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional, los nios descubren el sistema de escritura: los diversos propsitos funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. La educacin preescolar constituye un espacio en el que los nios tienen numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Es posible que algunos nios empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello no significa que sta debe ser exigencia para todos en esta etapa. La aproximacin de los nios en el lenguaje escrito se favorecer a travs de textos completos, de ideas completas que permiten entender el significado, y no de fragmentos como slabas o letras aisladas. Asimismo, en el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicacin hay dos aspectos: el lenguaje oral y escrito; con referencia al lenguaje escrito se plantean cinco competencias a desarrollar durante la Educacin Preescolar: Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto con ayuda de alguien.

Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios. Por todo lo anterior la planeacin en un grupo multigrado representa un reto para la educadora, ya que debes ser artfice de tu propio desempeo para que los nios aprendan, en contraste el PEP 2004 no dice de manera explcita cmo puedes hacerlo, solamente define a la planeacin como () una reflexin anticipada porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo (SEP, 2004: 125), sin embargo, no hay una diferenciacin de contenidos de 1, 2 y 3, del mismo modo no existe bibliografa o ejemplos exclusivos de preescolar que te guen, aunque s los hay pero de otros niveles educativos.

1.- EXPERIENCIA PERSONAL


Al iniciar mi trayectoria como estudiante del nivel de preescolar, nace mi inquietud de leer y escribir desde los cinco aos porque observaba a los adultos alfabetizados a m alrededor, como mis tos y mi mam.

En la etapa de mi vida en preescolar form parte de un grupo multigrado, donde era la ms pequea de todos mis compaeros ya que fui la nica de 1 y el resto era de los nios de 3. Por eso la maestra, me daba los trabajos elaborados ms feos aunque yo le deca que no eran mos, adems nunca le entenda a sus actividades, al parecer no estaban enfocadas a mi nivel.

Fue hasta el nivel de primero de primaria, que logr realizar esta habilidad de lectoescritura, con el Mtodo Onomatopyico5, donde la docente que me
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Segn Myriam Nemerirovsky (2006: 5-6) una de las caractersticas que subyacen a este mtodo de enseanza es que la lectura y la escritura se fragmenta segn el tamao que se seleccione: letra, slaba,

apoy en este proceso la caracterizaba su manera de ensear muy rgida para leer y escribir, pero aprend a realizarlo. De ah en adelante desarroll esa capacidad6, ya que tena mucho inters por leer y escribir, y como seala Mardones (1989: 32) No hay conocimiento sin inters. Pasaron los aos, y quise entrar a la preparatoria del ISENCO7 en el ao de 1997. Ya estando en el Bachillerato Pedaggico no decida a qu nivel iba a fungir en mi labor como docente: preescolar o primaria.

Opt por entrar a la Licenciatura en Educacin Preescolar porque sent que los primeros aos son la base para formar la personalidad de un individuo, as como sus conocimientos, adems tena la creencia8 de que los nios y nias en este nivel son ms moldeables que los de edad de primaria (seis a doce aos).

Durante los aos 2000 a 2004 curs la Licenciatura en Educacin Preescolar en el ISENCO, donde en el tercer semestre la docente responsable de acompaarnos en la materia de Lenguaje y Comunicacin, nos recalcaba que su asignatura tena un mayor valor curricular que el resto de las cursadas. En efecto esta docente nos externaba que el lenguaje, ya sea oral o escrito era de suma importancia en el aula, y que la educadora era el modelo de adquisicin de la lectoescritura, porque acompaa al alumno para que lo construya de manera favorable o desfavorable, lo cual coincide con rsua (2004: 201) () el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensin misma. La forma de realizacin de la comprensin es la interpretacin.

palabra o frase. Esta idea supone que una persona aprende sumando trozos del objeto de estudio, hasta que se apropia del todo. 6 De acuerdo con Shulman (1997: 20) Las capacidades son las caractersticas relativamente estables y duraderas de aptitud, propensin, conocimiento o carcter propio de los actores, y sin embargo, susceptibles a modificacin a travs del aprendizaje o del desarrollo. 7 Instituto de Educacin Superior formador de profesoras y profesores, que tambin ofrece bachillerato pedaggico. 8 De acuerdo con Villoro (1989: 32) (...) cualquier creencia, aun la ms abstracta, implica expectativas, formulables a modo de hiptesis, que regulan nuestras acciones en el mundo.

Por todo lo anterior, el lenguaje representaba la base para que las nias y los nios adquirieran conocimientos y saberes, ya sea de forma oral y escrita. Adems en ese semestre nos ayudamos a construir entre las compaeras y la maestra, actividades donde podamos favorecer en el nio la lectoescritura, con un enfoque diferente al que yo haba sido formada en mi niez (el onomatopyico), como el mtodo globalizador9, y observ que ambos eran diferentes. Tambin en esta etapa de mi formacin como educadora realic mis prcticas docentes en cada semestre, y fue donde tambin vi cmo las educadoras empleaban distintas actividades, donde se trabajaba en algunas exclusivamente, la grafomotricidad10, muy similares a las que me enseaban en mi etapa de estudiante de preescolar: palito, bolita, palito, bolita, pero que los nios y las nias tambin aprendan a escribir. Por ello, en mi documento recepcional, denominado Tcnicas manuales: una experiencia con preescolares de segundo grado, planteo una forma diferente de realizar distintas actividades con la escritura donde no se limitara a trazos sino la vinculacin con el lenguaje.

Una vez graduada de la Licenciatura en Educacin Preescolar, en el ao de 2004, ya como docente frente a grupo se dio a conocer el PEP 2004. Donde se plantea una forma diferente de planear las actividades por medio de competencias y coincide con lo aprendido en la Licenciatura de Educacin Preescolar, pues aluda a que () los nios llegan al Jardn con ciertos conocimientos acerca del lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (SEP, 2004: 54), por ello, cambi mi forma de planear este tipo de actividades de lectoescritura pero no su forma y la manera de orientarlas con los nios y las nias de este nivel.

Sin embargo, ejerce mucho la presin de que las nias y nios de tercer grado salgan leyendo y escribiendo, pero como lo maneja el PEP 2004 () el
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De acuerdo con Zabala (1993: 110) el Mtodo Globalizador organiza el trabajo del aula en torno al conocimiento de un tpico o tema ligado a los intereses de los alumnos. 10 La grafomotricidad se refiere al adiestramiento psicomotor necesario para la reproduccin de modelos grficos; y por otros, en el progreso, dominio y utilizacin de los instrumentos de lectoescritura (Santillana, 2004: 611-612).

aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz (SEP, 2004: 62).

Trabaj en el ciclo escolar 2005-2006 como educadora de nios y nias de tercer grado, en un jardn de nios de organizacin completa en el municipio de Manzanillo. Observ que ellos tenan la inquietud de leer y escribir, pero me externaban que no saban lo que decan las letras, sin embargo, tenan la intencin de hacerlo, solamente que se basaban en el dibujo, para describir lo que suponan decan las letras.

Durante el ciclo escolar 2007-2008, trabaj en la comunidad rural de Los Tepames del municipio de Colima, como encargada de la direccin del jardn de nios y, al mismo tiempo, docente de un grupo multigrado de tercer y segundo grado, fue cuando se hizo ms grande mi inquietud sobre el trabajo de la escritura.

Tambin empec a trabajar con el Proyecto Escolar del plantel por lo que apliqu entrevistas a los nios, sobre sus gustos y disgustos acerca de su familia y la escuela a fin de identificar sus necesidades e intereses. Una vez realizadas, y analizando las respuestas, los preescolares de tercero tendan a comentar que lo ms deseado para aprender en el ciclo escolar, era leer y a escribir, y que la educadora les leyera cuentos, as es que su inquietud es la lectoescritura.

Adems, en este grupo multigrado se me present por primera vez la problemtica de las habilidades de escritura tan diferentes de los nios ya que los de tercer grado estaban muy avanzados en sus trazos en cuanto a la escritura y los nios de segundo se les dificultaba, y de ah surge la inquietud de qu actividades emplear para satisfacer en ambos grados esa necesidad?

Por ello, preguntaba a mis compaeras de la zona escolar que en su mayora son de grupos unitarios (Loma de Jurez, los Ortices, las Gusimas, los Asmoles y Piscila) cmo le hacan para realizar las actividades con sus alumnos y que stos avanzaran sin dificultades atendiendo a todo el grupo ya

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que senta en ese momento algo difcil la labor docente de una educadora unitaria, as es que obtuve respuestas como estas:

-T aplica las mismas actividades para ambos grados, aprenden ms.

-Separa a los nios de 2 y 3, porque los chiquitos no te alcanzan hacer lo mismo que los de 3, no tienen la misma madurez, y pones actividades especificas para cada uno de los grupos.

-Aplica actividades especficamente para 3, el programa se enfoca ms a ese grado, adems los de 2 tienen un ao ms para el preescolar.

-Ni te preocupes, nadie se inquieta por la planeacin, solamente t.

Ante estas respuestas, yo no qued conforme con mi planeacin, por lo que no muy frecuentemente trataba de hacer explicito por escrito la diferenciacin de actividades para ambos grupos dentro de mi plan de clases.

Tambin observaba a mi compaera en su trabajo quin tena un grupo multigrado (1 y 2), donde aplicaba actividades de escritura enfocadas a los nios que ya hacan escrituras asemejadas a las convencionales, o los que ya saban escribir su nombre.

En el siguiente ciclo escolar 2008-2009 decid cambiarme al plantel de la comunidad de Loma de Jurez, donde mi trabajo docente fue especficamente unitario y de nuevo se me volvi a presentar la inquietud de cmo trabajar la escritura en un grupo multigrado?

Una vez descrita detalladamente como ha sido mi trayectoria como alumna, mi formacin como docente, as como el surgimiento de mi inquietud de investigar el tema de la planeacin de un grupo multigrado, me queda claro que a pesar de que han transcurrido ms de seis aos de haberse implementado el PEP 2004, donde se seal desde un principio que el trabajo con el nuevo currculum an demanda un conjunto de retos pedaggicos para

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las prcticas educativas de la docente y entre ellos se encuentra la planeacin en un grupo multigrado.

B.- EL PROBLEMA DE LA PLANEACIN DE LA ESCRITURA EN PREESCOLAR


Cuando hice mi pre-proyecto de investigacin para ingresar a la Maestra de la Universidad Pedaggica Nacional en el ao 2009, plante que deseaba buscar actividades adecuadas para trabajar en el nivel de preescolar respecto a la escritura y que los nios satisficieran la necesidad de leer y escribir un texto, pero con las orientaciones que marca el Campo Formativo 11 de Lenguaje y Comunicacin del PEP 2004. Sin embargo, al cursar el Taller de Investigacin I, mi proyecto cambi de orientacin por las lecturas que analizamos, las actividades realizadas y por lo dicho con mi asesora de Tesis ya que como lo afirma Best (1982: 40) () una de las funciones ms importantes del director de la tesis es ayudar al estudiante a clasificar sus ideas, a lograr un enfoque apropiado y a desarrollar un problema manejable a partir de otro que puede ser demasiado vago o complejo, y ella me ha apoyado a tener ms claro mi problema de investigacin. Por lo anterior decid hacer un diagnstico en tres grupos escolares con poblacin multigrado, donde observ la planeacin, la prctica docente de las maestras y el desenvolvimiento de los nios en el grupo por medio de un guin que inclu con varios aspectos.

Respecto a la planeacin observe los elementos referentes a escritura, los propsitos llevados a cabo en la clase, la articulacin de la escritura con las situaciones didcticas; si exista evidencia de la diversificacin de las
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El PEP 2004 (2004: 47-48) divide las competencias a desarrollar en el nio durante su Educacin Preescolar en seis Campos Formativos: Desarrollo Personal y Social, Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico, Exploracin y Cocimiento del Mundo, Expresin y Apreciacin Artsticas, y Desarrollo Fsico y Salud.

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actividades de acuerdo con las necesidades de los nios, y cules eran ellas; describ la actividad de la leccin y la estrategia de la profesora al comenzarla: s la educadora atiende la integracin y la interculturalidad de los nios y si es considerado en la planeacin, as como la evaluacin de la planeacin.

Sobre el proceso de enseanza y aprendizaje describ el proceso de la jornada diaria de la educadora y la forma de atender las actividades; el clima del aula; la atencin y participacin de los estudiantes; el apoyo que da la profesora a los alumnos; las estrategias de organizacin del grupo o s estn agrupados por capacidad (Anexo 1).

De igual manera realice tres entrevistas en el mes de mayo a varias educadoras de los grupos multigrados, con la finalidad obtener la opinin de estas acerca del trabajo de la escritura en estos grupos, donde inclu los siguientes cuestionamientos (Anexo 2):

- Qu es para usted la escritura? - Qu dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cmo lo incorpora en su planeacin? - Qu propsito llevan las actividades? - Cules son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? - Qu espera que los nios conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? - Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? - Cmo describira las actividades de escritura? - Cmo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? - De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias?

Dichas educadoras y grupos observados se caracterizaron por lo siguiente:

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El primero era un grupo de organizacin bidocente que se encuentra en el Jardn de Nios Gregorio Torres Quintero de turno vespertino ubicado al sur del municipio de Colima especficamente en la colonia Placetas Estadio. Contaba con una poblacin de 19 nios (10 de 3 y 9 de 2), por su parte la educadora cuenta con 27 aos de servicio, es decir, a punto de jubilarse. El segundo grupo observado se ubica en un Jardn de Nios unitario y rural de la comunidad de las Gusimas del Municipio de Colima y lleva por nombre Adela Alcaraz Bravo, donde la educadora tiene 27 nios de distintas edades entre 4 y 6 aos de edad y cuenta con seis aos de servicio. El tercer grupo es de organizacin unitaria y lleva el nombre de Guadalupe Gmez Mrquez en la zona rural de los Ortices del municipio de Colima. Tiene una poblacin de 9 nios (6 de 3, 1 de 2 y 2 de 1) entre edades de 3 a 6 aos de edad y la educadora cuenta con 10 aos de servicio.

Una vez observadas las prcticas docentes de las educadoras y realizadas las entrevistas (Anexo 3), se realiz una sistematizacin de los resultados obtenidos por medio de la transcripcin de las entrevistas y la descripcin del diario.

En las descripciones del diario y la sistematizacin de las entrevistas se identific que en la realizacin de sus planeaciones no distribuyen las actividades para segundo y tercer grado, es decir, dan el mismo tipo de actividades o indicaciones a los grupos como lo muestra el fragmento de la entrevista a la educadora de los Ortices:

9. De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Me apoyo de los monitores para que me ayuden, pero las indicaciones son iguales para todos.

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Solamente una de ellas, aunque no lo plantea en la planeacin, s lo hace en la prctica y tambin lo afirma en la entrevista (Educadora del Jardn de Nios Gregorio Torres Quintero de Placetas):

9. De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Si a un nio de 2 le cuesta dificultad un aprendizaje, pongo a uno de 3 para que lo impulse, adems como educadora le ayudo con autoestima, seguridad y confianza.

De igual forma sus planeaciones muestran que solamente se trabajan actividades especficas de un solo campo formativo o dos, y las actividades de escritura segn ellas las trabajan en todo momento, ya que las pueden reforzar con cualquier campo formativo. Por eso, en sus formatos que son muy diferentes entre las tres, incluyen competencias, campos formativos,

situaciones didcticas, actividades y tiempo, lo que si se diferencia, es que una de ellas vuelve a repetir actividades al final del mes para constatar que los infantes adquirieron las competencias que se pretendan conseguir al iniciar el trabajo de dicha planeacin. Tambin no hacen de manera explicita la

diferencia de actividades de los dos o tres grados segn sea el caso de los grupos. Cabe mencionar que sus planeaciones no me fueron proporcionadas para fotocopiarlas, sin embargo, las transcrib a mi diario.

Segn sus expresiones y lo que observ en cada una de sus planeaciones, ellas en ocasiones no siguen los pasos linealmente que marca el PEP 2004 para elaborarlas con anticipacin como:

1. Enlistar las competencias que ms necesitan sus alumnos. 2. Buscan actividades acordes a estas competencias. 3. Disean las situaciones didcticas. 4. Observan cuales competencias de las que no abordaron se relacionan con otras.
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5. Cuidar que existan competencias de los seis campos formativos.

De igual manera, cuando estn aplicando la planeacin, si un nio contesta la respuesta correcta, la docente cree que todos entendieron, adems se basan en el producto mejor elaborado por sus alumnos para dar por hecho que la competencia ha sido lograda por todo el grupo, sin cuestionar al resto de los nios respecto a s se entendi la actividad, como lo muestra el siguiente registro de observacin:

Maestra: -A ver, ahora vamos a poner el nmero de boliches en esta tabla que voy a dibujar en el pizarrn, dctenme, comienza a dibujar la siguiente tabla:

Amarillo Rojo Azul Naranja Rosita

XX XX XXX X XX

2 2 3 1 2

(Participa la mayora de la tarde solo un nio de segundo). Uriel: -Yo soy listo, verdad maestra que yo soy listo? Maestra: -Si eres muy listo. A ver vamos a contar todos los boliches 1, 2, 3 10. Uriel: 1, 2, 310. Maestra: -Muy bien. Ahora vamos hacer otra actividad, sintense ahora en el piso. Se levantan todos de su silla y se van junto con la maestra quin se sienta a un lado del pizarrn en una silla de nio, y los chicos en el piso. Maestra: -A ver Uriel treme tres cuentos del rea de lectura. (El nio se dirige al rea y se los trae). Maestra: -A ver en estos cuentos hay nmeros? Uriel: -S, en el nmero de pginas.

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Maestra: -Muy bien, haber cules son las letras, o estos? Uriel: -Los nmeros aparecen en as pginas y sirven para decir que sigue. Maestra: -Muy bien. (La maestra empieza a analizar el libro Un jardn en tu balcn) Maestra: -A ver cmo se llama esta parte del libro? (Nadie contesta). Maestra: -Ya se les olvido? Esta es la portada, y esta la contraportada (sealando esas partes den el libro). Ahora vamos a leer un procedimiento para plantar aguacates. Alguien me puede decir para qu sirven los nmeros aqu? Lo vimos en las recetas. Uriel: -Pues para saber como hacer una comida o para plantar aguacates. Maestra: -Muy bien. Ahora vamos a empezar. (Suena el timbre del recreo).

Cabe mencionar que las actividades trabajadas, los das observados a las educadoras, tienen secuencia con las trabajadas los das anteriores, segn expresiones de los nios. Sin embargo, a pesar de ser grupos que tienen pocos infantes no se da una atencin individualizada.

Otra manera de caracterizar el trabajo de las docentes, es en el acomodo que le dan a los infantes de acuerdo con el grado al que pertenecen, una de ellas no revuelve los preescolares de segundo y tercero y las otras s lo hacen. Tambin los organizan acomodando a uno de tercero con varios de segundo grado, como lo muestran los siguientes fragmentos de las entrevistas: Educadora del Jardn de Nios Adela Alcaraz Bravo de las Gusimas.

5. Qu espera que los nios conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? Lograr que los de 3 motiven a los de 2, y que los de 3 no se detengan por los de 2.

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6. Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Hay actividades donde tengo que separar a los de 2 y 3, eso es dependiendo del material, o utilizo los monitores para motivarlos

Adems en las entrevistas coinciden en sus comentarios acerca de que la escritura es un medio por el cual el nio puede expresarse y donde puede obtener informacin. Educadora del Jardn de Nios Gregorio Torres Quintero de Placetas.

1. Qu es para usted la escritura? Una forma que el nio pueda expresar su manera de pensar y sentir.

Educadora del Jardn de Nios Adela Alcaraz Bravo de las Gusimas.

1. Qu es para usted la escritura? Una manera de comunicarse.

Educadora del Jardn de Nios Guadalupe Gmez Mrquez de los Ortices.

1. Qu es para usted la escritura? Es un medio por el cual te puedes expresar, una manera impresa de comunicarte y por medio de ella puedes obtener mucha informacin pasada, presente y futura.

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De igual forma una de ellas utiliza los monitores, porque la convivencia de nios de 3, 2 y 1 les permite compartir la informacin de los infantes ms grandes a los ms pequeos, por ello en el trabajo en equipos hay nios de distintos grados. Educadora del Jardn de Nios Gregorio Torres Quintero de Placetas.

5. Qu espera que los nios conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? El compartir conocimientos y habilidades, adems de que se comuniquen y expresen sus ideas entre pares.

6. Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? El trabajo en equipo, porque mediante ello tienen la oportunidad de un mayor intercambio de ideas. Tambin el de monitores ya que bajan la informacin a los ms pequeos.

Segn estas educadoras las actividades de escritura que manejan en un grupo multigrado son las de interaccin con textos, conocimientos con diferentes temas, relacionar la escritura con cualquier tema, aunque no sea especficamente abordar el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicacin. Educadora del Jardn de Nios Gregorio Torres Quintero de Placetas.

7. Cmo describira las actividades de escritura? La elaboracin de cuentos con apoyo de los padres; describir imgenes y alguna actividad de investigacin.

Educadora del Jardn de Nios Adela Alcaraz Bravo de las Gusimas.

7. Cmo describira las actividades de escritura?

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Necesarias y naturales, porque aunque no se planee trabajar la escritura va por ende. Educadora del Jardn de Nios Guadalupe Gmez Mrquez de los Ortices.

7. Cmo describira las actividades de escritura? Una interaccin con textos para tener conocimientos de diferentes temas. Donde no son actividades aisladas ya que debe aprovecharse en todo momento el trabajo de la escritura.

Respecto al trabajo de los nios pude observar que los de segundo grado, en su mayora estn callados y no cuestionan, adems pocos de ellos logran las actividades de escritura planteadas por la educadora, en cambio los de tercer grado los realizan con facilidad.

Tambin es necesario rescatar que hay interaccin de ambos grados, pero no se cuestionan entre s, slo los de segundo observan qu hacen los de tercer grado. Adems se debe sealar que un nio se destaca al dar respuestas a los cuestionamientos de la educadora.

Una vez que realic estas observaciones y entrevistas, estuve analizando cada una de las transcripciones de los guiones de observacin, as como las respuestas que dieron las educadoras sobre las preguntas de la planeacin y la escritura, por lo que sent que haba ciertas diferencias de lo que marca el PEP 2004. Por ello determin el problema de estudio como: la aplicacin de una planeacin no diferenciada en sus grados de complejidad en un grupo multigrado de preescolar, no favorece la adquisicin de competencias de escritura de los infantes.

Ante todo lo anterior, realic un cuestionamiento refirindome al empleo de la planeacin de la docente en un grupo multigrado:

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Cmo se planean y se desarrollan las actividades de lenguaje escrito en un grupo multigrado de preescolar para favorecer la adquisicin de competencias de escritura en los infantes? As mismo me planteo como propsito general en esta investigacin: Analizar la planeacin y el desarrollo de las actividades de lenguaje escrito en un grupo multigrado de preescolar para favorecer las competencias de escritura de los nios y nias.

C.- MARCO CONCEPTUAL


Una vez descrito el propsito y la pregunta de mi investigacin es necesario presentar algunos conceptos que fueron el eje de mi investigacin, por ello los enlisto a continuacin.

Uno de los aspectos centrales de documento de investigacin es la planeacin y de acuerdo con la Propuesta Pedaggica para la Educacin Preescolar del Estado de Colima la planeacin es el proceso que facilita la sistematizacin de la intervencin pedaggica. Sistematizar consiste en ordenar y relacionar todos los elementos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje parra tomar decisiones que permitan lograr los procesos que se pretenden (SEP, 2001: 54). Por lo anterior, es necesario recalcar que para la realizacin de un buen trabajo docente se debe de tener una planeacin acorde al nivel evolutivo de los alumnos del grupo que se esta laborando, porque de este elemento fundamental depende el desarrollo de las competencias que se quiera lograr en los infantes y s no se hace una planeacin acorde al nivel evolutivo de los infantes no se logra con xito dicho desarrollo de competencias.

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A este concepto aadir lo que dice Sacristn (1989) sobre el proceso de planificacin el cual constara a su vez de: a) Determinacin de objetivos. b) Conocimiento diagnstico- de la realidad en la que se acta, c) Seleccin de experiencias o medios. d) Organizacin del contenido y del aprendizaje. e) Evaluacin de resultados (1989: 43). Otro aspecto central de este documento es la escritura, donde aludo a la descripcin de Ferreiro (2007) quien dice que es una forma de relacionarse con la palabra escrita, y les posibilita a los grupos desplazados la expresin de sus demandas, de sus formas de percibir la realidad, de sus reclamos, en una sociedad democrtica. Y a su vez Cassany (1999: 143) quin afirma que sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre un tema de cultura general. Por ello es necesario rescatar de este concepto que la escritura es una forma de relacin entre las personas y que les permite comunicarse donde se transmite la cultura y va ms all de escribir los signos grficos. De igual forma debo de recordar que el lenguaje escrito segn Goodman (1986: 29) tiene las mismas caractersticas que el del habla: hay un discurso, personas que hablan y escuchan donde tienen una intencin de lo que van a transmitir y un contexto de la situacin, lugar en el cual sucede este intercambio, solo que en dicho lenguaje escrito slo estn presentes el lector o escritor.

Un ltimo termino principal en esta investigacin se encuentra el de grupo multigrado donde Carro (2010, 103) hace referencia a este concepto como la presencia de varios grados en un mismo saln a cargo de un maestro. Tambin en el Programa de Educacin Preescolar 1992 se menciona a estos grupos como aquellas escuelas de un solo maestro, que atiende a nios preescolares de 4 a 5 aos 11 meses (SEP, 1992: 7). Es decir, son grupos donde se debe de tener mucho cuidado al planear ya que te encuentras con distintos grados de madurez y con una sola docente, y se tendr mucho ingenio al trabajar con estos grupos.

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Una vez descritos los conceptos que guiaron mi investigacin me qued an ms claro mi objeto de estudio, pero me faltaba ver dicha problemtica desde otras perspectivas, por eso indague otras investigaciones referentes a esta temtica.

D.- QU SE HA INVESTIGADO?: EL ESTADO DEL ARTE


Una vez ubicadas las preguntas rectoras de mi investigacin, hice una investigacin en Internet y en la Biblioteca donde busqu distintas fuentes bibliogrficas en tesis sobre mi problemtica. En ese momento fue que me percat que exista un tema similar sobre lo que yo deseaba investigar, la tesis de Innovacin en las formas de enseanza del lenguaje escrito en el nivel preescolar, de Reyes (2008), donde la autora describe ciertas actividades para trabajar la lectoescritura no cayendo en fragmentar el lenguaje escrito, sino siguiendo las indicaciones que marca el PEP 2004. En la propuesta realizada por Pea (2010) sobre La produccin de textos en el jardn de nios, redefine la intervencin pedaggica de las educadoras en el desarrollo del lenguaje escrito de sus alumnos y determina su viabilidad a travs de su aplicacin y la observacin de los resultados en todo un grupo de preescolar. As es que hace mencin sobre ciertos aspectos que es necesario resaltar para el aprendizaje de la escritura en preescolar como lo son el incluir actividades de escritura no como una materia separada del resto donde slo se ensea a escribir letras, slabas o frases sin sentido comunicativo; adems seala que no se debe de violentar el desarrollo y el aprendizaje de los nios, sino ser consciente al introducirlos en el desarrollo de las habilidades que los lleven a entender la necesidad de la escritura; que los niveles del logro de los alumnos dependen de mltiples factores estimulantes de su desarrollo, como el apoyo de los padres de familia y la comunidad en la que se desenvuelve, la estimulacin docente, la interaccin del grupo escolar, sus caractersticas congnitas, entre otras.

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Encontr otro estudio muy importante acerca de la escritura en preescolar realizado en el ao de 1998 en la UPN de Colima por Cobin, Medina y Snchez titulado El acercamiento organizado hacia la lectoescritura en el nivel preescolar. En este proyecto, las autoras proponen poner en contacto a los nios con la lectoescritura de una manera organizada, donde aluden a Piaget externando que se deben de tomar varios factores que intervienen en el aprendizaje de la escritura como la maduracin, la experiencia, la transmisin social y el proceso de equilibracin. As mismo Gurassani (2004) en su escrito titulado Diseo de un software para el desarrollo del lenguaje escrito bajo un enfoque funcional muestra como el rol de la docente cambia de ser una portadora de informacin (tradicional) a una facilitadora de la experiencia del uso del lenguaje para que el nio construya su conocimiento. As mismo en su estudio permite ver que la llegada de los nuevos medios impresos no significa que los antiguos desaparezcan ya que sus funciones cambian y lo continuaran haciendo.

Tambin hay diversas investigaciones en otros estados y pases que han intentado darle solucin al problema de la planeacin de la escritura en grupo multigrado, aunque existe una variedad con el trabajo de estos grupos, hay algunas que son de utilidad para este documento ya que se relacionan especficamente con la atencin a grupos multigrados pero no con el nivel de preescolar, sin embargo decid anotarlas porque hablan del papel del docente y la forma en que puede construir su planeacin, por ello puedo mencionar las siguientes.

Por su parte la autora Carro (2010) menciona otra intervencin titulada El multigrado como propuesta pedaggica donde alude que el diseo de lo planificado puede variar de acuerdo con las necesidades de cada docente. Esta forma de trabajo pasa a considerar al grupo multigrado como una clase, integrada por nios con diferentes niveles de conceptualizacin a cargo de un maestro, donde la organizacin por grados es externa y predeterminada para el

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grupo, pero tambin puede basarse en la potenciacin de la zona de desarrollo proximal en el proceso de aprendizaje. En el proyecto guatemalteco Mejoramiento cualitativo de la educacin bsica en las comunidades rurales de Centroamrica: Aportes desde la educacin superior de Rodrguez y Estrada (2007), se hace alusin que en la prctica pedaggica los docentes asumen un papel de orientadores, guas, facilitadores y formadores. Se realiza en un contexto integral en el cual se desarrollan los elementos fundamentales del currculo. Adems de que la prctica pedaggica, es acompaada de un proceso de asistencia tcnica en el aula, lo que permite que los docentes desarrollen cambios cualitativos en la escuela. Escuelas Rurales

En otro proyecto de intervencin chileno titulado

Incompletas con Cursos Multigrado de Castro (1993), se presenta una revisin analtica de un conjunto de experiencias educacionales de escuelas rurales multigrado incompletas, donde se menciona que los profesores de escuelas multigrados han ido estructurando una organizacin propia.

Tambin afirma que en cuanto a textos de apoyo al docente, la produccin especfica es limitada. En general es originaria de regiones y est vinculada preferencialmente al lenguaje. Sin duda que la oferta de textos para el profesor es mayor; sin embargo, la produccin de textos de pedagoga y tcnicos especializados para estos profesores es muy reducida, tanto en lo que respecta a formacin general sobre el nio y mundo rural como respecto a currculum, metodologas, tcnicas del trabajo multigrado, donde se hace evidente el problema de investigacin de este trabajo, al mencionar que no hay suficiente bibliografa sobre todo en el nivel de preescolar. De igual forma Mandujano (2006) en su proyecto La gestin de las escuelas rurales multigrado muestra una sistematizacin de las condiciones y exigencias de la administracin educacional de los establecimientos multigrado rurales. Profundiza en las particularidades de la gestin de escuelas conformadas por uno, o muy pocos maestros, en escenarios de culturas de

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baja estandarizacin, baja densidad poblacional y escasez de discursos escritos, propias de los escenarios rurales chilenos. La caracterizacin va acompaada de un esfuerzo explicativo y la discusin de herramientas para resolver los desafos y el mejoramiento de los resultados. Por su parte Salgado (2008) en su documento La prctica docente como estrategia para mejorar los aprendizajes de los alumnos de escuelas multigrado menciona que la atencin del grupo multigrado representa dificultad y sobrecarga de trabajo para el maestro, quien adems de atender varios grupos de diferente grado al mismo tiempo, tiene que realizar funciones de direccin y administracin.

Al hacer un bosquejo de estos documentos, sent que ya no haba en ese momento qu investigar. Afortunadamente, pens varios das, y decid en darle un enfoque diferente a m proyecto de investigacin, pero siguiendo con la esencia de la escritura, ya que () la nueva teora, por ms restringida, que sea su rango de aplicacin, nunca o rara vez se limita a ser un mero aadido a lo que ya se conoca, pues su asimilacin exige la reconstruccin de la teora previa y la reevaluacin de los hechos anteriores, un proceso intrnsecamente revolucionario que rara vez lleva a cabo una sola persona y nunca de la noche a la maana (Kuhn, 2004: 32).

Es por todo lo anterior que mi proyecto de investigacin cambi un poco de orientacin puesto que not que hay mucha informacin pero enfocada en el nivel de primaria, sin embargo, la ubiqu en los contextos que haba trabajado, como los jardines de nios unitarios o con grupos multigrados, pero sin dejar a un lado la planeacin de la escritura, que era mi prioridad y la problemtica que haba visto en dichos grupos multigrados, como el no aplicar la diferenciacin de las actividades para los distintos grados con los cuales se trabaja; as es que emprend este camino de la investigacin donde a continuacin describo la importancia que tuvo para m este trabajo.

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E.- LA IMPORTANCIA DE ESTE TRABAJO


La enseanza del lenguaje escrito no es una tarea fcil, por lo cual en este trabajo pretend indagar sobre la planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado, es decir, hacer algo nuevo referente al logro de la escritura de los nios en su etapa preescolar. En este sentido en la investigacin pretend analizar la planeacin docente, como lo afirma Piaget (1986: 12) () si todo conocimiento est siempre en devenir y consiste en pasar de un estado de menor conocimiento a un estado ms completo y ms eficaz ser claro que se trata de conocer este devenir y de analizarlo lo ms exactamente posible, por eso, quis analizar un referente terico enfocado a la escritura y las actividades ms apropiadas para aplicarlas en un grupo multigrado. En segundo lugar, favorezca como un referente para educadoras que trabajen en un grupo unitario, porque se han realizado investigaciones sobre la escritura en el nivel preescolar pero enfocado en planteles de organizacin completa donde se tiene el apoyo en cuanto materiales, infraestructura y los padres de familia, pero no se han enfocado a planteles unitarios que tienen innumerables carencias de material y .la falta de apoyo de los tutores de los nios.

De igual manera, este trabajo puede ser considerado como una concepcin diferente para las docentes que enfocan su tarea en el jardn de nios slo en que el alumno escriba como una actividad motriz por la influencia de docentes de primaria de que una de las tareas principales es que ya salgan leyendo y escribiendo de un jardn de nios.

Y finalmente que sea de utilidad como referente terico para posteriores investigaciones de otros y otras educadoras que tengan inters por indagar sobre la planeacin de las actividades de escritura en un grupo multigrado y aporten ms sobre ello, ya sea con una perspectiva diferente o similar a la que planteo.

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F.- EL RECORRIDO DE LA INVESTIGACIN


La eleccin del mtodo de investigacin debe depender tambin, al menos en parte, de las exigencias de la situacin de investigacin de que se trate (Cook, 2000: 37), por ello, hay que reconocer que el enfoque de investigacin cualitativo tiene atributos que hacen referencia a ser objetivo, donde los datos han de ser slidos, repetibles, y asumen una realidad estable. Y de este enfoque se desprende la metodologa planteada por Mara Bertely (2000) la etnografa, siendo la ms precisa para este trabajo por el tipo de problema de investigacin que tuve como lo es la aplicacin de una planeacin no diferenciada en sus grados de complejidad en un grupo multigrado de preescolar, no favorece la adquisicin de competencias de escritura de los infantes. Tal y como lo plantea esta autora en mi proyecto de investigacin realic las siguientes actividades: Observ y particip en el campo de estudio como condicin indispensable para documentar de modo detallado y sistemtico los acontecimientos de interaccin calificados como bsicos.

Recopil informacin de archivos escolares (en este caso la planeacin de la docente); observando, escuchando, callando y graficando con rapidez.

Aprend habilidades como observar, escuchar, callar, escribir y graficar con rapidez y agilidad, traducir lo escrito y lo graficado, ampliando las notas al recordar con precisin y, a fin de cuentas, saber cmo realizar un registro amplio de lo observado y escuchado.

Fui explcita en el proceso de autocomprensin que experiment al interpretar, narrar y producir un texto acerca de la cultura escolar. Asumir el ser una observadora neutral capaz de controlar su subjetividad.

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Transcrib los registros de observacin y entrevista en la columna de inscripcin, adems de construir las primeras inferencias factuales y conjeturas en la columna de interpretacin.

John Ogbu (1981: 145-161) plantea que la Etnografa proporciona datos descriptivos, ricos y vlidos que podran ser usados con diferentes finalidades tericas y prcticas. Una forma de realizar un estudio en el aula se encuentra la Microetnografa porque hay una unidad de anlisis con interaccin

comunicativa entre el maestro-alumno durante una actividad en el aula pero relacionndolo con el entorno social que fue lo que realic en mi investigacin.

Para disear los instrumentos y definir las estrategias de recoleccin de datos tom en cuenta el carcter del protocolo y la pregunta de investigacin, as como los tiempos establecidos en el desarrollo del proyecto y las condiciones institucionales y financieras en que los llev a cabo. Por ello,

decid realizar dos tcnicas de la investigacin: la observacin participativa y la entrevista abierta.

En la observacin participante, segn James Mckernan (2001: 80-85), el investigador es un miembro normal del grupo y toma parte del entusiasmo de las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura. Por ello, emplee varias directrices que maneja este autor como lo son el negociar el acceso, definir el grupo o la poblacin, hacer un registro de los acontecimientos y actividades, describir el entorno de la investigacin, analizar los datos, y por ltimo la conclusin y partida.

Con las sugerencias de mi asesora y el anlisis de distintos guiones de observacin del Proyecto Anual de Trabajo y del mismo James Mckernan emple un formato donde se incluyen aspectos de la planeacin, la

enseanza-aprendizaje y el desenvolvimiento de los nios y nias en el grupo al aplicar las actividades de escritura (Anexo 4). Una vez que realic las observaciones, utilic el diario, que es un documento personal, una tcnica narrativa y registro de acontecimientos,
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pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor (Mckernan, 2001: 104) es decir, es un conjunto de notas personales, un registro cronolgico de acontecimientos, rico en sentimientos personales e incluso confesiones. Y siguiendo los pasos marcados por este autor, llev los registros despus de cada observacin, ponindole fecha y referencias cruzadas, as como el registro de hechos como relatos interpretativos.

As mismo, para lograr al propsito central de esta investigacin, apliqu una entrevista abierta a la educadora observada. La entrevista abierta, se concibe como el intercambio verbal, que nos ayuda a reunir datos durante un encuentro de carcter privado y cordial, donde una persona se dirige a la otra y cuenta su historia, da la versin de los hechos y responde a las preguntas relacionadas con un problema especifico (Sierra, 1998: 231).

La entrevista abierta permiti la libre manifestacin de la educadora entrevistada, adems favoreci que la participante se expandiera

narrativamente. Se consider til para esta investigacin, ya que me permiti caracterizar datos sobre el trabajo de la escritura en un grupo multigrado.

Hay que recordar que se consultaron varias fuentes para poder realizar el guin de entrevista recordando que este instrumento consiste en la ordenacin de los temas posibles que pueden aparecer en la conversacin, enlistando los posibles temas y reas que se pueden abordar. Por ello, lo planteado durante su realizacin corresponde a un guin de preguntas relacionadas con la escritura y su manera de planearlas, los propsitos que llevan, por ejemplo, qu espera que los nios aprendan?, cmo describiran las actividades de escritura?, la manera de organizar al grupo, as como las dificultades y fortalezas de los nios y nias durante las actividades (Anexo 5).

Durante la realizacin de las mismas emple la herramienta de la Web Cam, por ello, tuve una mayor concentracin de lo que dijo la educadora entrevistada y capt ms informacin de sus argumentos. Sin embargo, inmediatamente despus de la sesin de la entrevista, transcrib lo dicho durante su desarrollo.
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1.-

LA

APLICACIN

DE

LOS

INSTRUMENTOS

DE

INVESTIGACIN: DESCRIPCIN DE LA MUESTRA


Una vez descritos los instrumentos que utilic es necesario precisar las caractersticas de la muestra entendida como un subgrupo de la poblacin de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos poblacin, por consiguiente, no pude elegir observar a todas las educadoras que trabajan en un grupo multigrado en el Estado de Colima, por ello, decid observar durante cuatro meses solamente la prctica docente de una sola educadora que labora propiamente en un grupo multigrado, es decir, dos veces a la semana, con un total de veinte sesiones de observacin.

Eleg observar a esta educadora porque contaba con 27 aos de experiencia y me permiti de manera amable entrar a ver su trabajo en el grupo, pero con un oficio que vena dirigido del Departamento de la Subdireccin de Preescolar, ya que son pocos los grupos multigrados que trabajan por las tardes y las docentes que quise observar no aceptaron.

La educadora labora por las tardes en este jardn de nios multigrado ubicado en la colonia Real de Minas del Municipio de Villa de lvarez. El plantel lleva por nombre Nueva Creacin (ya que se acaba de abrir en el ciclo

escolar 2010-2011 porque la comunidad lo requera), perteneciendo a la organizacin unitaria. Este jardn de nios se encuentra ubicado en una casa ya que no tienen plantel propio y lo comparten con la primaria.

La educadora tiene 27 aos de servicio, es egresada de la Normal de Colima de la Licenciatura en Primaria, y trabaja por la maana en otro jardn de nios de Villa de lvarez y por la tarde en este plantel.

El grupo de nios con el que labora est conformado por 13 nios de los cuales 7 son de 3, 5 de 2 y 2 de 1. Este grupo se caracteriz porque los infantes de 1 aun se encuentran en el periodo de adaptacin a la escuela, saben escribir su nombre, leen los libros por medio de imgenes, y reconocen

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algunas letras de su nombre o palabras que comienzan con la inicial del mismo.

2.- LA SISTEMATIZACIN DE LOS DATOS RECABADOS


Despus de haber realizado las veinte observaciones as como la entrevista a la educadora, fue necesario realizar un anlisis detallado de todo lo que me arroj la aplicacin de estas dos tcnicas de investigacin por ello, decid realizar una descripcin detallada estos datos en esta parte la investigacin.

As es que para realizar las descripciones detalladas procur no atrasarme ningn da en la escritura de las observaciones en mi diario ya que las haca dos veces por semana, aunque la entrevista la hice hasta el mes de Mayo, sin embargo, fue un elemento clave para enriquecer ms las descripciones de mi investigacin.

Un

elemento

central

fue

que

la

informacin

recabada

en

las

observaciones y la entrevista, la comparaba con la teora, donde lea muchas veces mis registros cuidando que no se omitieran detalles, y de esta forma pudieran dar respuesta al propsito de mi investigacin.

Una vez analizada la informacin recabada, decid realizar varias categoras y subcategoras. Por ello, en cada una de ellas describa en forma detallada lo que me haba arrojado la investigacin.

Despus de lo realizado en el trabajo de campo y anlisis de la informacin puedo afirmar que la planeacin de la escritura en un grupo

multigrado es un reto para la docente, porque el PEP 2004 no marca cmo trabajar en estos grupos, y no hay algn documento que diga cmo hacerlo, pero lo puede superar si tiene iniciativa y disposicin para innovar en su trabajo, investigando para superar la necesidad que posee como docente. Por

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ello, tiene que reconocer que no debe de generalizar las actividades para los tres grados, sino buscar las idneas para cada uno.

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CAPTULO II

LA PLANEACIN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA: EJE CONDUCTOR DEL TRABAJO DE LA DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO

LA PLANEACIN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA: EJE CONDUCTOR DEL TRABAJO DE LA DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO
Para sustentar el trabajo de mi investigacin fue necesario que recurriera a diversas fuentes bibliogrficas para su consulta con la intencin de tener una gua que permitiera la construccin del marco terico de este documento.

Segn Hernndez (2006: 64-95), el marco terico es la revisin de la literatura donde se exponen y analizan teoras, las conceptualizaciones, las perspectivas tericas, las investigaciones y antecedentes en general que se consideran para el encuadre de cualquier investigacin. Tiene diversas funciones: ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, orienta sobre cmo habr de realizarse el estudio, ampla el horizonte del estudio o gua al investigador, documenta la necesidad de realizar el estudio, conduce el establecimiento de afirmaciones que ms tarde habrn de someterse a prueba. En lo que respecta a esta etapa de la investigacin se consideran dos partes claves: el marco referencial y el marco conceptual. De igual manera Briones (2007: 2) aade que el marco referencial est constituido por un conjunto de conocimientos que otros estudiosos han logrado sobre el tema o el problema de investigacin que se ha propuesto el investigador, as que se realiz una bsqueda exhaustiva en distintas fuentes bibliogrficas como libros e Internet para su realizacin.

En este sentido tambin he buscado elementos para sustentar el marco conceptual donde el mismo Briones (2007: 2) seala que es una elaboracin conceptual del contexto en el cual se considera el problema. Est compuesto por referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados de investigacin definiciones, supuestos, etc.

As es que este apartado lo divid en tres subcaptulos correspondientes a las siguientes tres dimensiones.

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- Dimensin temtica/pedaggica. En ella menciono lo referente a la planeacin y la forma en que sugieren trabajarla en su elaboracin algunos autores como Frade, Coll y Sacristan. Y tambin sustento uno de mis ejes principales de esta investigacin como la escritura desde la perspectiva de Cassany y los programas de estudio vigentes.

- Dimensin psicolgica. En ella menciono la forma en que se da el aprendizaje de la escritura en los infantes de preescolar basndome en lo que dice Nemirovsky, Ferreiro as como Sue Bredekamp. - Dimensin social. Aqu expongo la idea de la funcin social de la escritura como herramienta social, donde recurr a autores como Vigotsky y Johnson.

A.- UNA APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS DE LA PLANEACIN Y LA ESCRITURA


Dos elementos centrales de las preguntas de investigacin fueron la planeacin y la escritura, por ello, me adentrar en la descripcin de estos dos conceptos de acuerdo a lo que dice el PEP 2004 y autores como Frade, Coll, Cssany y Sacristn.

1.- LA PLANEACIN DIDCTICA DESDE DIFERENTES MIRADAS


Primeramente es necesario precisar que el PEP 2004 (p. 120-127) plantea que en la planeacin, el punto de partida son las competencias que se busca desarrollar en los preescolares, por ello, han de tomarse en cuenta tres razones para desarrollarlas en los infantes: porque los nios muestran bajo nivel de dominio, su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias y que existe una estrecha relacin entre las mismas.

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Para la realizacin de la planeacin se ha de seguir un procedimiento como el siguiente: A) Enlistar las competencias segn el orden del diagnstico. B) Elegir o disear situaciones didcticas. C) Revisar qu otras competencias se favorecen con las mismas situaciones. D) Realizar el mismo procedimiento con la siguiente competencia de la lista. E) Revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. F) Se obtendr una secuencia que permitir el abordaje de competencias de todos los campos. Adems se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo y conviene prever actividades permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. En la organizacin del ambiente de trabajo el PEP 2004 menciona muy poco acerca de cmo organizar al grupo, sin embargo se rescat que se pretende que los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Por ello, se han de considerar varios elementos, la confianza de la maestra del grupo, las reglas de relacin entre compaeros y la organizacin de los espacios, la ubicacin de los distintos materiales. Por lo anterior decid consultar en un libro del Programa de Educacin Preescolar de 1992 donde hace referencia a ciertos aspectos sobre el trabajo con grupo multigrados, sin embargo est enfocado a Jardines de Nios Unitarios, pero sirve como referente para este trabajo. En este documento (SEP, 1992: 9-15) se plantea que en este tipo de grupos asisten nios cuya

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edad flucta entre los 4 y 5 aos 11 meses. La poblacin vara de 20 a 40 nios. Debido a las caractersticas del grupo multigrado con relacin a la diferencia de edades y nivel de desarrollo de los nios que lo integran, la educadora participa como coordinadora, observadora y orientadora cuestionando a los pequeos, con el propsito de encauzar su actividad para conseguir un fin establecido para los educandos en el momento de su planeacin. Por ello plantea la organizacin del trabajo por reas, que resulta ser un complemento importante para la aplicacin del programa en los grupos multigrados. Con el fin de atender a las caractersticas de los nios del grupo multigrado es necesario partir del diagnstico, que permitir a la docente conocer el nivel de desarrollo en el que se encentran cada uno de los educandos que conforman su grupo. Para ello se tomarn las indicaciones que marca el PEP 2004 como nivel de dominio de sus competencias de escritura, sus rasgos personales, as como sus ritmos de aprendizaje. De esta forma, el Programa de Educacin Preescolar 1992 (14-15) alude a que una vez detectado el nivel de desarrollo que se encuentra cada nio, podran planearse las actividades que respondan a las posibilidades y limitaciones de los educandos; la organizacin de las mismas podr realizarse de manera grupal o colectiva, por equipo, agrupando ejemplo: Actividades grupales: En general, se refieren a las actividades cotidianas o permanentes relacionadas con las competencias de comunicacin y cognitivas, como adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios y la lectura de cuentos u otro tipo de textos. Actividades por equipo: Los nios con diferentes niveles de desarrollo se integran en equipos para realizar actividades que requieren de varias acciones para completarse. a los nios que presentan un mismo nivel de desarrollo, o bien en forma individual, por

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Actividades por nivel de desarrollo: Los nios se agrupan de acuerdo al nivel en que se encuentran, ya que las actividades estarn graduadas con la dificultad que presentan. Se recomienda crear equipos con nombres que los mismos nios sugieran para que se integren estos subgrupos sin mencionar el por qu de esta divisin, as en el momento de planear se hace mencin de que este da trabajarn los rojos o las jirafas. Actividades individuales: Son las actividades que cada nio por s solo va a llevar a cabo. Otra perspectiva se encuentra en el texto de Laura Frade la Planeacin por Competencias donde hace alusin a la forma de trabajo por competencias. Ella las define desde el punto de vista del diseo curricular como la capacidad especfica que tiene un sujeto para desempearse considerando la demanda que se produce en el entorno y sobre la cual tiene una intencin (Frade, 2008: 19). Segn Frade (2008: 42-46) para trabajar por competencias en el aula, el docente debe preguntarse que tipo de situacin didctica es idnea para desarrollarla, por ello al planear el trabajo docente, hay tomar en cuenta los siguientes pasos: Se elige la competencia a trabajar dentro del PEP 2004. Se identifican los indicadores de desempeo12 que definen el

contenido de la competencia que se quiere propiciar. Nos preguntamos: qu conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes son indispensables para desempear esta competencia? Se separan las columnas: indicador de desempeo, conocimiento,

habilidad, destreza y actitud.

12

Los indicadores de desempeo en el PEP 2004 se encuentran en la columna paralela a la competencia que se llama se manifiestan cuando y son los descriptores del proceso realizado para desarrollar por la competencia (Frade, 2008: 23-24).

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De acuerdo con estos contenidos, se elige la situacin didctica ms

pertinente para que el estudiante se apropie de ellos. Se disea la secuencia de actividades de la situacin que en su

conjunto resolvern el conflicto cognitivo. Se disea una actividad de cierre en la que quedan asentados los

conocimientos clave a adquirir. Se establecen los materiales a utilizar con la finalidad de que estn

completos antes de llevar a cabo la situacin didctica dentro del saln. Se definen los instrumentos que se van a emplear para evaluar, los

cules deben estar centrados en observar el desempeo en el uso del conocimiento adquirido en la resolucin de problemas cotidianos. De la misma manera Coll (1991: 30-31) aade que el currculum es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento til para orientar la prctica pedaggica, una ayuda para el profesor los componentes del currculum los elementos que contempla para cumplir con xito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro captulos: 1. Proporciona informaciones sobre qu ensear. Este captulo incluye dos apartados: contenidos (este trmino designa la experiencia socioculturalmente organizada y se toma, por lo tanto, en su ms amplia acepcin: conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseanza). 2. Proporciona informaciones sobre cundo ensear, sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos. 3. Proporciona informaciones sobre cmo ensear, es decir, sobre la manera de estructurar las actividades de enseanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los contenidos seleccionados.

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4. Proporciona informaciones sobre qu, cmo y cundo evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluacin es un elemento indispensable para asegurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

Es necesario precisar que Sacristn (1989: 114-115) hace alusin a un diagrama sobre la forma en que se debe desarrollar el tercer nivel del currculum que en este caso sera la planeacin ejecutada por la docente frente al grupo y que enuncio a continuacin sus elementos. Objetivos: En general hace referencia a un contenido, a la propia materia. Socioestructura: Hace referencia a toda influencia sobre el proceso de enseanza que acta mientras se desarrolla sta, principalmente incidiendo sobre los alumnos en forma positiva o negativa. Psicoestructura: Dentro de esta dimensin se consideran tres aspectos diferentes: a) El estado inicial del sistema discente (alumno), estado de sus informaciones previas, etc. b) El estado de comunicacin elegido: Instruccin individual de un docente a un alumno, sistema paralelo en el que ms de un alumno recibe una misma informacin y sistema grupal donde profesor y alumnos interaccionan todos entre s. c) Leyes del comportamiento y funciones psicolgicas del que aprende: percepcin, recuerdo, obrar, etc. Medios: Fuentes inmediatas de informacin para el alumno. Materia: Se refiere a los contenidos cognoscitivos, afectivos o psicolgicos de la enseanza, incluyendo entre los primeros a los hechos, procedimientos y estilos de pensamiento. Mtodo. Es un juego de reglas que dice lo que hay que hacer y en qu orden de una forma general o con ms precisin. Por todo lo anterior, resulta claro que la planeacin es la gua central para la ejecucin del trabajo de la escritura de la educadora.

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2.- LA ESCRITURA DESDE DIFERENTES POSTURAS


La escritura es un eje central de este documento, por lo cual, decid consultar diversos autores como Cassany y Fons quines dan aportaciones pertinentes para sustento del mismo. Segn Cassany (1999: 23-42) escribir es una de las variadas formas de actividad dirigidas hacia la consecucin de objetivos, y ha de tener las siguientes caractersticas: -Contextualizacion. Cada uso lingstico y cada actividad de composicin es un acto contextualizado que tiene lugar en una de las circunstancias temporales y espaciales y con unos interlocutores concretos que comparten un cdigo comn pertenecen probablemente a una misma comunidad lingstica. -Proceso dinmico y abierto. El mensaje no est almacenado en el texto sino que se elabora a partir de la interaccin entre los conocimientos previos de los interlocutores y los signos escritos. -Discurso organizado. Los usos lingsticos son unidades identificables y estructuradas aunque se apoyen en situaciones no verbales concretas y dependan del conocimiento enciclopdico de los hablantes. -Gnero y polifona. Cada uno de los contextos sociales o esferas comunicativas (la administracin pblica, los medios de comunicacin, etc.) dispone de su propia tradicin discursiva que contiene convenciones aceptadas por los hablantes. Raramente un texto es o fue el primero, es decir, incluye voces previas a nuestro intercambio textual. -Variacin. Lo escrito vara respecto a la dialctica y a la funcin. -La perspectiva critica. La lengua no refleja la realidad, sino el punto de vista de la realidad del autor. En forma similar, Coig, (2001: 146-154) aludiendo a Flower y Hayes

sostiene que el acto de escribir se compone de tres procesos bsicos: hacer

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planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento debe actuar uno u otro. Tambin intervienen otros dos componentes: la memoria a largo plazo del escrito 13 y la situacin de comunicacin14. Por ello, para un mejor entendimiento se ilustra el Modelo del proceso de composicin escrita de Flower y Hayes:

Modelo del proceso de composicin escrita de Flower y Hayes (Fuente Jolibert, 2002: 38)

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La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos que el escritor posee registrados y almacenados en su cerebro: sobre la audiencia y tambin sobre las diferentes estructuras textuales que se estn utilizando (Coig, 2001: 149). 14 La situacin de comunicacin contiene todos los elementos externos al escritor: el problema retrico, conjunto de circunstancias que hacen que un sujeto decida escribir, y lo que se escribe, el texto, que es la respuesta o solucin que se da a este problema (Coig, 2001: 148).

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En lo referente al trabajo de la escritura en el grupo escolar, Cassany (1999: 143-154) alude a dos conceptos psicolgicos fundamentales que adquieren relevancia didctica, como lo son la Zona de Desarrollo Prximo, o el conjunto de usos verbales que el aprendiz est en condiciones de aprender a realizar autnomamente con la ayuda de un experto, y el andamiaje lingstico, o el comportamiento interactivo que tiene que mantener el interlocutor para facilitar el aprendizaje. En trabajos de grupo de aprendices del mismo nivel de conocimiento y habilidades pueden generar procesos de desarrollo cognitivo. La nica condicin que deben de cumplir estas actividades es la de contener roles o funciones diferentes y complementarias para cada miembro del grupo, para poder ayudarse o autoregularse entre s. Cassany (1999: 145) menciona que la composicin cooperativa entre compaeros aporta ciertos beneficios: -Permite verbalizar los problemas de la composicin, hacerlos conscientes y resolverlos cooperativamente. -Favorece la capacidad de hablar sobre la lengua. -Permite distribuir entre compaeros la carga cognitiva de la gestin textual. De la misma manera, este autor menciona los planteamientos didcticos del aprendizaje cooperativo entre los cuales hay varios principios pedaggicos (Cassany, 1994: 147-148): -Todas las actividades de aprendizaje se hacen en clase en equipos de pocos aprendices. -Se parte de la base de que el alumnado no sabe trabajar en equipo y que se le debe de formar.

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-Cada miembro del equipo asume responsabilidades diferentes y complementarias, respecto a la actividad de todo el colectivo. -Las actividades tienen interdependencia positiva, por la que cada individuo est motivado ayudar a los compaeros. De la misma manera, este autor ubica la enseanza de la escritura desde un enfoque comunicativo donde destaca que para el diseo de actividades destaca varios puntos: la importancia de escoger tareas significativas; los distintos tipos de objetivos que se pueden plantear en la tarea; la importancia que pueden tener los borradores como elemento fsico regulador del proceso y la evaluacin formativa (Cassany, 1994: 150-152).

El trabajo en un grupo del nivel de preescolar demanda horas de labor en la planeacin, por ello, para obtener una adecuada intervencin respecto al trabajo de la escritura, se deben tener en cuenta varios aspectos como lo seala Fons, quien menciona funciones de la docente desde un punto de vista constructivista sealando que ha de tomar en cuenta que Cada individuo se acerca a lo nuevo con sus representaciones previas. Algunas veces se puede interpretar el nuevo objeto de conocimiento con los significados que ya poseen, mientras que otras veces es preciso responder al desafo que presenta el nuevo contenido para integrarlo (2001: 159). Por ello, la profesora ha de tomar el papel de mediador, facilitador, creador de condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje. Para atender lo anterior, como menciona Fons (2001: 160) se ha de tomar en cuenta en el trabajo de la escritura que: los nios llegan a la escuela con experiencias previas de la lengua escrita; los educadores deben de proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por los nios, y se les d la posibilidad de poner en juego sus propias nociones aunque sean errneas desde el punto de vista de los adultos; es necesario enriquecer las posibilidades de interaccin del nio con materiales impresos de su entorno en situaciones que las que los adultos necesitan leer y escribir; debe potenciarse que el nio construya activamente sus conocimientos.

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Ante la planificacin de los contenidos de escritura seala lo siguiente Los contenidos que deben ensearse para aprender a leer y a escribir son aquellos que se desprenden del objeto de conocimiento propuesto: el texto escrito para cada objetivo la seleccin y la direccin que tomarn los distintos contendidos ser distinta (Fons, 2001: 181). Existen tres usos de la lengua escrita, que pueden ayudar en la planificacin de los contenidos, segn Fons (2001: 181-184): a) Uso prctico. Desde esta perspectiva la lectura y la escritura son consideradas como instrumentos para poder vivir autnomamente, puesto que comprenden todos aquellos usos de la lengua escrita que tienen por objeto realizar actividades de la vida cotidiana. Ejemplos de ellas son: pasar lista; anotar los materiales que hace falta comparar para el aula; comunicar a las familias una noticia; escribir las responsabilidades y tareas adquiridas en el trabajo en grupo. b) Uso cientfico. Comprende todas aquellas prcticas de la lengua escrita que tienen por objeto acceder a nueva informacin y potenciar el conocimiento en su sentido ms amplio. Tal es el caso de: escribir el guin de trabajo; leer los nombres de un esquema o dibujo; escribir frases sntesis; buscar informacin concreta en un manual. c) Uso literario. Se refiere a los aspectos relativos a la belleza literaria. Contempla esencialmente la vertiente retrica, potica y esttica del lenguaje. Por ejemplo: mirar y leer cuentos; inventar finales de cuentos; leer poesas; elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas, etc. Al planear actividades de escritura se ha de tomar en cuenta las caractersticas del grupo, por ello se pueden organizar las actividades acomodando el grupo de la siguiente manera (Fons, 2001: 185-189) 1) El gran grupo. Donde se tienen varias finalidades, como lo son el

compartir la audicin de un texto ledo por un lector experto; dictar un escrito a la maestra o a otros compaeros (entre todos planifican qu debe decir el texto); acordar estrategias para hallar soluciones a las problemticas

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planteadas en el grupo; organizar las tareas y asumir responsabilidades y poner en comn el trabajo realizado en alguna actividad individual o en grupos reducidos, para afrontar distintos procesos y distintos resultados y enriquecerse de las experiencias de los dems. 2) Actividades en grupo reducido y en parejas de trabajo. Su constitucin promueve el trabajo reflexivo, facilitan la interaccin cooperativa y permiten una intervencin del adulto ajustada15. Segn la finalidad que se persigue se puede justificar el tipo de agrupacin u otro. Atender a los criterios del aprendizaje significativo se concluye que los grupos deben aportar variedad de niveles y evitar las disparidades. S, se ponen juntos alumnos de un mismo nivel, la interaccin es muy pobre; si son de niveles muy dispares unos podrn ayudar a otros pero la informacin se mover en una sola direccin; en cambio, s los niveles son distintos sin ser muy dispares de manera que puedan compartir zonas de desarrollo prximo, en palabras de Vigotsky, la interaccin puede verse enriquecida y permitir el trnsito del desarrollo real al desarrollo ptimo. De todo ello se desprende la necesidad de variar el tipo de agrupacin de alumnos a lo largo del curso para que todos tengan la posibilidad de participar en el rol del experto, de igual o de aprendiz en el trabajo en grupo, se pueden trabajar por medio de rincones o talleres. 3) Actividades individuales. Unas veces esta aportacin personal se hace visible puesto que despus de una reflexin en grupo se propone una tarea individual. Es muy interesante que en este tipo de actividades cada alumno pueda escoger la que prefiera realizar en aquel momento, ya sea porque le gusta ms, porque quiere practicar aquello, cree que le conviene, etc. Respecto a los materiales menciona lo siguiente se usan en la escuela para ensear a leer y escribir son un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la enseanza y aprendizaje de la lengua escrita. En la seleccin de los materiales debera tenerse siempre en cuenta dos criterios que tengan sentido y que sean reales. Adems, los materiales deben ser diversos y deben tener el mayor parecido a los formatos que la sociedad alfabetizada

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El trabajo en grupos reducidos o en parejas permite al maestro acercarse de manera ptima a la realidad de cada alumno (Fons, 2001: 187)

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utiliza: libros, cartas, folletos de propaganda, revistas, peridicos, etc (Fons, 2001: 189). Por ltimo, Fons menciona sobre la funcin de la docente ya que la describe como la responsable de llevar a cabo las actividades de escritura, por ello, debe de realizar diversas tareas dentro del grupo tal es el caso de las siguientes (Fons, 2001: 195-208): a) Diseo de situaciones reales de uso de la lectura y la escritura. b) Observacin e interpretacin de las posibilidades de cada alumno. Se propone realizar un instrumento para la regulacin continua del aprendizaje de la escritura como la observacin. c) La interaccin pedaggica: No intervenir precipitadamente, formular retos asequibles, dar informacin, guiar la bsqueda de soluciones cada vez ms autnomas, y escribir para los nios. Por ello se contemplan tres instrumentos para la regulacin del proceso del aprendizaje de la escritura en el nio basados en la observacin participativa: 1) Pautas de observacin. Ofrecen una gua para sistematizar los registros realizados, y llenarlos una vez por trimestre, para poder compararlas y analizar la evolucin de cada alumno (Anexo 6). 2) Los dictados. Para constatar la evolucin de cada nio en la

Conceptualizacion del sistema notacin alfabtica del cdigo de escritura, se puede realizar cuatro o cinco veces en el ciclo escolar indicando la fecha, un mismo dictado y guardarlo para apreciar el progreso del alumno. 3) Los registros personales, a modo de ficha, para cada alumno. Se rellenan despus de que la docente considera significativas. Consta de tres apartados: Aspectos tratados, respuesta del alumno y propuesta de interaccin.

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Al concluir sobre la forma de planear el trabajo de la escritura resulta necesario tomar en cuenta varios aspectos para el logro de competencias en los alumnos, tal es el caso de la manera en que concebimos la escritura como docentes, los contenidos que se buscan favorecer en los infantes, la organizacin del grupo y los materiales a utilizar.

B.- EL

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO EN LA

EDAD PREESCOLAR SEGN DISTINTOS AUTORES


Un grupo multigrado est conformado por nios de diversas edades y por ende con diferentes nivel evolutivos en su aprendizaje de la escritura, as es que en este subcaptulo pretendo describir las etapas que pasa el infante en el aprendizaje de la escritura, basndome en las aportaciones de Nemirovsky y Ferreiro (2005), Bredekamp y Copple (2005), as como la zona de desarrollo prximo de Vigotsky (2001). En un primer momento es necesario mencionar que Nemirovsky (SEP, 2005, p: 203-209), quin alude a Emilia Ferreiro sobre las etapas de la adquisicin del lenguaje escrito, donde divide en tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. En el primer nivel los nios buscan distinguir los modos bsicos de la representacin: el dibujo y la escritura, donde se tienen dos caractersticas: la arbitrariedad: (las letras no reproducen la forma de los objetos) y estn ordenadas de forma lineal.

Grfico retomado de la lectura de Miriam Nemirovsky: infante que se encuentra en el primer nivel evolutivo del aprendizaje de la escritura (Fuente SEP, 2005: 204)

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En el segundo nivel los infantes establecen dos principios organizadores, el primero alude a las exigencias cuantitativas (cuantas letras deben tener como mnimo una palabra) y las exigencias cualitativas (qu variaciones debe haber entre las letras).

Grfico retomado de la lectura de Miriam Nemirovsky: infante que se encuentra en el segundo nivel evolutivo del aprendizaje de la escritura (Fuente SEP, 2005: 205).

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En el tercer nivel comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica. En la hiptesis silbica utilizan una letra para representar cada slaba. La hiptesis silbico-alfabtica es un periodo de transicin donde oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido. La hiptesis alfabtica, donde cada letra representa un sonido, donde la escritura del nio se asemeja a las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso de las normas ortogrficas.

Grfico retomado de la lectura de Miriam Nemirovsky: infante que se encuentra en el tercer nivel evolutivo del aprendizaje de la escritura (Fuente SEP, 2005: 207).

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Esta aportacin de Nemirovsky (2005) puede ser observada en la aplicacin de la planeacin en un grupo multigrado, ya que hay una convivencia de nios con diferentes niveles evolutivos en el aprendizaje de la escritura. Un enfoque similar plantea Bredekamp y Copple (SEP, 2005 p: 219)

quien describe un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres, cuatro y cinco nios, donde hace hincapi sobre la cantidad y el ritmo de crecimiento segn la edad de los infantes; adems, plantea sobre el aspecto de maduracin, ya que los movimientos mejoran conforme la lateralizacin (cada hemisferio cerebral desarrolla funciones e interconexiones separadas) y la mielinizacin (el proceso de aislar el sistema nervioso con la grasa) se han terminado por completo a los seis aos, por ello, en el aspecto de la escritura sobre las expectativas generadas en el desarrollo de motricidad fina, se plantea los siguiente respecto a las habilidades. Para nios de tres aos de edad: Dibujan formas, como un crculo, empieza a disear objetos, como una casa o figura; dibuja objetos con alguna relacin entre ellos. Sostiene la crayola o marcador con los dedos en lugar de con el puo. En los nios de cuatro aos plantea lo siguiente: Dibuja combinaciones de formas simples; dibuja personas al menos con cuatro partes, as como objetos que son reconocibles por los adultos. Y para los nios de cinco aos de edad: Copian ms de dos formas geomtricas en dibujos y construccin. Dibuja personas; escribe letras rudimentarias, pero la mayora son reconocibles por un adulto, incluye un contexto o escena en los dibujos y escribe su nombre. De manera conjunta con lo anterior, Meece (2001: 228-231) menciona a Vigotsky aludiendo al aprendizaje de la escritura del nio desde el punto de vista de lo social. Esta autora plantea que tan pronto el infante se da cuenta de que existe la escritura, empezar a pensar en el nexo entre hablar y escribir. Juega y experimenta con diversos materiales impresos y mediante el contacto

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con libros que se encuentra en el ambiente; de ese modo descubre las relaciones entre escritura, sonido y significado. Uno de los factores ms importantes que se sealan es el aspecto familiar y que dependiendo de la influencia de est, el nio comenzar a leer y escribir tempranamente, Los escritores tempranos estn inmersos en un ambiente letreado. Vigotsky no menciona etapas sino la estimulacin en el nio del contexto social desde tres niveles (SEP 2004: 48) 1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos(s) con quin (es) el nio interacta en ese momento. 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el infante tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la

sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa. Vigotsky (SEP, 2004: 49-50) reconoca que hay requisitos de la maduracin necesarios para determinados logros cognitivos, no crea que la maduracin determine totalmente el desarrollo. La maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no. Adems insiste en que debe considerarse el nivel de avance del preescolar pero tambin presentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo. Aunque tambin si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podra confundir el momento en que los infantes estn listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material que los frustrara debido a su grado de dificultad. Los maestros deben de ajustar sus mtodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseanza de cada nio. Ante lo anterior Vigotsky menciona la Zona de Desarrollo Prximo que puede ser aplicable para la intervencin de la docente en un grupo multigrado, definindola como lo siguiente: La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran sino que se hallan en proceso de maduracin,

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funciones que madurarn maana pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles botones o flores del desarrollo y no sus frutos. El actual nivel de desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de

desarrollo proximo lo caracteriza en forma prospectiva. En la prctica, la zona de desarrollo prximo representa la brecha entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. (Meece, 2001: 131)

Nivel del desarrollo potencial Determinado por la solucin de problemas en colaboracin con un socio ms conocedor

ZDP

Nivel del desarrollo real Determinado por la solucin independiente de problemas


Zona de Desarrollo Prximo (Fuente Meece, 2001: 131)

En este sentido, queda claro que al planear las actividades de escritura se debe realizar una observacin de todos los infantes que conforman el grupo y de esta manera determinar de qu forma se disearn las actividades para trabajarlas en todo el aula, tomando en cuenta la diversidad de niveles evolutivos que se encuentra cada uno de los que conforman dicho grupo.

C.- LA INFLUENCIA DEL AMBIENTE SOCIAL EN EL APRENDIZAJE


El ambiente es un elemento fundamental para el aprendizaje del lenguaje escrito y en el aula multigrado se puede ver claramente esto, ya que hay nios que su escritura se asemeja ms a la convencional o tienen inquietud por estar

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escribiendo en todo momento, esto es debido a la estimulacin que tienen en su familia, el ambiente alfabetizador de su contexto y la interaccin colaborativa que propicia la maestra en el aula entre sus alumnos, por ello, es conveniente mencionar lo aportado por Vigotsky y Jhonson.

La teora del desarrollo de Vigotsky, tambin llamada Teora histricocultural, plantea la idea de que la cultura influye en la cognicin y es crucial porque el mundo social ntegro del nio moldea no solo lo que sabe sino su forma de pensar. El tipo de lgica y los mtodos utilizados para solucionar los problemas estn influidos por nuestra experiencia cultural Un nio no solamente se convierte en un tipo especial de pensador y se hace capaz de solucionar problemas; se convierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y una forma de escuchar peculiares, todo lo cual refleja un contexto social (Brodova, 2004: 10). Lo aportado por Vigotsky nos hace recordar que en un aula preescolar multigrado hay diversas interacciones en los infantes que influyen en lo planeado y ejecutado por la docente, ya que entre los nios se pueden apoyar para el aprendizaje de la escritura, o la misma educadora toma en cuenta la organizacin por equipos para la adquisicin de la misma. Vigotsky supuso que los nios no inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuerpo acumulado en su cultura; el nio en desarrollo adquiere esta informacin y la utiliza al pensar. As, la cultura de nuestros antepasados influye no solamente en el conocimiento sino en los procesos de pensamiento (Brodova, 2004: 10). Vigotsky citado por Brodova (2004) dice que la mente del individuo esta formada por la historia individual, por ello, es el resultado de la interaccin del nio con los dems en un contexto social determinado. Los intentos del nio por aprender y los de la sociedad por ensearle por medio de los padres, maestros e iguales, todo ello influye en la forma en que funciona la mente infantil. La contribucin particular de Vigotsky fue advertir que los procesos mentales superiores pueden compartirse, es decir, los procesos mentales no

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solamente suceden en el interior del individuo, tambin pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas. Los nios adquieren un proceso mental compartindolo o utilizndolo al interactuar con los dems, solamente despus de esta experiencia compartida puede el nio hacerlo suyo y usarlo de manera independiente. El lenguaje es una herramienta universal pues todas las culturas la han desarrollado. Es una herramienta cultural porque los integrantes de una cultura la crean y la comparten. Es una herramienta mental porque todos y cada una de ellos lo usa para pensar. Vigosky le dio un lugar especial lenguaje escrito ya que tiene una profunda influencia en el desarrollo porque: hace ms explcito el pensamiento, hace ms deliberados el pensamiento y el uso de smbolos y hace ms consciente al nio de los elementos del lenguaje.

Quines formamos parte de un colectivo o tenemos a cargo un grupo escolar nos hemos dado cuenta que trabajar en aprendizaje colaborativo no basta con slo juntar las sillas, va ms all de eso como dice Jhonson (1995: 3) significa trabajar juntos para lograr metas comunes, por ello, como docentes hemos de tener en cuenta cinco componentes: la interdependencia positiva, la interaccin fomentadora, la responsabilidad individual, las habilidades

interpersonales y en grupos pequeos, as como el procesamiento en grupo. Este autor plantea varias maneras de trabajar el aprendizaje y que debe ser tomado en cuenta en la planeacin para organizar un grupo multigrado.

De esta manera, Jhonson (1995: 7-9) plantea varios tipos de aprendizaje cooperativo, en el primero hace referencia al convencional donde se puede durar varias semanas de clase en el mismo equipo, luego describe el de tipo informal que se plantea despus de realizar alguna exposicin, o demostracin y puede durar solo unos minutos o ms; luego los grupos de base cooperativos que se realiza de forma heterognea y son prolongados de largo plazo; y las estructuras cooperativas donde se identifican las lecciones y estructura para trabajarlas en forma cooperativa.

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Tambin en un aula como docentes Johnson (1995: 67) hace la sugerencia de ensear estas habilidades con tres reglas generales, la primera alude a establecer un contexto cooperativo, luego ensearlas de forma directa a los infantes y finalmente como maestro debes inducir las habilidades para que los alumnos las determinen.

Aunado a lo anterior hay habilidades que se deben de ensear para poder trabajar en equipo y son determinantes, como lo son las de formacin, que incluye hablar en voz baja, quedarse con el grupo, mirar a las personas que estn hablando y eliminar comentarios hirientes. Las de funcionamiento que incluye alentar al grupo para trabajar y expresar su apoyo adaptacin. Las de formulacin que implica trabajar con distintos roles todos los integrantes del equipo. Y de fermentacin, en donde se hace referencia a no criticar a los individuos sino a sus ideas concluyendo con una sola opinin.

As es que la enseanza de las habilidades de cooperacin incluyen los siguientes pasos (Jhonsn, 1995: 75): hacer que los estudiantes vean la necesidad de adquirirla, entiendan la habilidad cooperativa, practicar la habilidad, contar con los procedimientos necesarios para recapacitar y que se vuelva dicha habilidad como una accin natural.

Por todo lo anteriormente analizado, puedo decir que el trabajo en cooperacin en un aula es un incluido en la planeacin del grupo multigrado ya que se organiza a los nios de diferentes grados logrndose el aprendizaje de la escritura con el apoyo de otros.

Despus de lo expuesto en este apartado hay que recordar varios aspectos referentes a la planeacin de la escritura en un grupo multigrado de preescolar:

- Tomando la vinculacin del PEP 2004 y Laura Frade, la planeacin es el instrumento que sirve a la educadora para prever las actividades que realizar en el grupo multigrado (propsito, organizacin del grupo, desarrollo y duracin).
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- Al planear las actividades de escritura en un grupo multigrado se tomar en cuenta el propsito que se persigue del lenguaje escrito, las caractersticas de los infantes, las competencias a desarrollar en los alumnos y la previsin del material. - Segn Miriam Nemirovsky y Sue Bredekamp en un grupo multigrado te encuentras con nios que estn en diferentes niveles evolutivos en su aprendizaje de la escritura, los cuales pasan por ellas de forma secuenciada, aspecto que es considerado en la planeacin de la educadora. - De acuerdo con Vigotsky la docente es un elemento fundamental para estimular el aprendizaje de los infantes, a travs de su intervencin como mediadora en la aplicacin de las actividades de escritura. - El trabajo del aprendizaje cooperativo en un grupo multigrado es

fundamental para que los infantes se apropien del lenguaje escrito por medio del apoyo de sus compaeros. En este sentido, debo de reconocer que una vez analizados los enfoques psicolgicos, pedaggicos y sociales que sustentan esta investigacin qued claro que son fundamentales para la elaboracin de la planeacin en un grupo multigrado, porque este instrumento es una gua del trabajo de la educadora donde se busca tener una labor sistematizada para lograr el desarrollo de competencias de escritura en los infantes.

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CAPTULO III

LA PLANEACIN DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO: UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR

LA PLANEACIN DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO: UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR


Para responder a las preguntas que tuve al inicio de este proyecto hice una investigacin en el jardn de nios vespertino Nueva Creacin, que se encuentra ubicado en la calle Oro #100 colonia Real de Minas del municipio de Villa de lvarez. Por lo cual asist veinte sesiones de una hora o una hora y media, durante los periodos comprendidos del 25 Noviembre del 2010 al 4 de Marzo del 2011, y de esta manera pude observar la planeacin y el trabajo de la aplicacin de dicha planeacin por parte de la docente con su grupo. Cabe mencionar que al principio s estuvo un poco difcil que me dejaran entrar a observar a la educadora, por ello, tuve que dirigirme al Departamento de la Subdireccin de Educacin Preescolar para lograr mi objetivo, y mediante un oficio que elabor, logr que se permitiera entrar a este grupo de Villa de lvarez.

Debo precisar que encontr varias cosas respecto a lo observado y analizado, muestra de ello son las categoras que form, donde se enlazaron con mi pregunta y propsito de la investigacin, en las cuales describo ciertas conductas recurrentes en el trabajo de la docente.

He mencionado que mi eje central fue la planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado, por ello, utilic una gua de observacin para la docente y la forma en que lo ejecutaba en el grupo, mismo donde anot sus caractersticas y la utilidad que le daba en el grupo (Anexo 7).

De esta manera, me di cuenta que la educadora implementaba dos formas de planear las actividades de escritura: las especficas del campo formativo de lenguaje y comunicacin, las actividades de escritura que eran trabajadas de forma transversal con otros campos formativos diferentes al de lenguaje escrito, as como la concepcin que tiene sobre la escritura.

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Unos de mis propsitos era observar qu efectos tena la ejecucin de la planeacin en el grupo multigrado, por ello aqu abr una gran categora sobre la experiencia vivida por los alumnos, puesto que lo observado me dio pauta para ello.

En este sentido, describo primeramente lo relativo la organizacin y el desarrollo de las actividades de forma general, luego detallo cuando las realiza de manera diversificada y por ltimo las habilidades alumnos. mostradas por los

A.- CARACTERSTICAS DE LA PLANEACIN DOCENTE Y EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES


Respecto a la planeacin de la docente, pude observar que tiene ciertas caractersticas, ya que realiza un machote16 para cada una de las situaciones didcticas. En ella anota la competencia, situacin didctica, describe las actividades que tiene que realizar con el grupo y los materiales a utilizar, as mismo la situacin didctica puede durar una semana o dos (Anexo 8).

En este sentido, hay que recordar que el trabajo por competencias implica la movilizacin e integracin de saberes, por ello, se requiere crear situaciones didcticas que permitan enfrentar a los alumnos directamente con las tareas para que las resuelvan, as es que Frade (2008: 67) propone un diseo que debe contener varios elementos: las competencias a desarrollar, los indicadores de desempeo, los temas a tratar, la situacin didctica, la secuencia didctica, los materiales y los mecanismos para evaluar.

La planeacin de la profesora no tiene todos los elementos sealados que marca Frade, sin embargo, a la educadora en su quehacer docente le es funcional, ya que no improvisa las actividades, sino que los das que la observ

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El trmino machote hace referencia a un formato fotocopiado que solo se rellena con pluma, y que es utilizado para realizar una planeacin. 59

llevaba una planeacin y rara vez la consultaba para percatarse qu actividades seguan, pues las tena presentes mentalmente.

Como profesores tenemos la caracterstica de que la manera en que fuimos formados como estudiantes y como docentes lo reflejamos en nuestra prctica ahora con nuestros alumnos, es decir, nuestra formacin experiencias influyen en nuestra labor diaria. y

En este sentido, la profesora observada denot en su trabajo que incorpora en su planeacin algunas caractersticas que la han formado como docente, puesto que ella utiliza el machote ya mencionado y lo escribe a mano ya que no est muy familiarizada con la computadora y es de su agrado hacerlo manualmente, segn expresiones de ella misma.

Aunado a lo anterior, la educadora mostr cumplimiento para planear ya que diario llevaba la planeacin al aula y la traa en su bolsa, y tena todos los materiales en orden que iba a ocupar en esa tarde de trabajo es decir, senta que es una gua para su labor como lo dice el PEP 2004 (SEP, 2004: 125) tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar y contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve:

a) Competencias a promover en los alumnos.

b) Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seleccionadas.

c) Tiempo previsto para cada situacin (el cual estar siempre sujeto a cambios).

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Elementos que la educadora inclua en su planeacin, aunque cabe mencionar que durante su aplicacin la docente s vea que algn nio se desviaba su atencin en otro aspecto no visto durante la tarde, por ello, lo encauzaba para que el infante retomara lo visto en clase, y ella cumpliera con el propsito que tena con la planeacin, as como el tiempo previsto.

Tambin en su planeacin anota a cada campo formativo con un cdigo como el de desarrollo personal y social con un crculo relleno de negro, lenguaje y comunicacin con un asterisco, pensamiento matemtico con un crculo, exploracin y conocimiento del mundo con un cuadrado, expresin y apreciacin artstica con un tringulo, y desarrollo fsico y salud con una estrella romana.

Tambin anotaba las competencias centrales y las competencias que se relacionan con esos campos formativos, ya que el PEP 2004 afirma que para el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la lista, se proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser as se proceder a disear situaciones especficas para competencias de los campos no atendidos (SEP, 2004: 123).

De igual manera, escribe en su planeacin la forma en que organizar el grupo ya sea individualmente, por binas, en equipos de cuatro o al grupo en general, sin embargo no diversifica las actividades de acuerdo al grupo a que pertenecen los infantes, aunque en dos ocasiones lo hizo en la prctica.

As mismo, en su planeacin inclua en las actividades de escritura el trabajo con los padres de familia, ya que son un elemento fundamental con el trabajo de los nios en un grupo multigrado, pues anotaba las tareas o s alguno de ellos participara en alguna actividad en el grupo.

Como se observa la maestra claramente muestra que la planeacin es fundamental en su prctica laboral con los infantes ya que lo denota en la organizacin de los materiales y el grupo puesto que no improvisa, sino que trae todo preparado con la idea clara de la competencias que desea favorecer

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en sus alumnos, ya que segn expresiones de ella tiene un compromiso por cumplir con lo marcado en la educacin preescolar respecto al logro del desarrollo del aprendizaje integral del infante, y un elemento importante es el trabajo planeado de la docente.

1.- ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE ESCRITURA EN EL CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNICACIN


La educadora promovi con el grupo el trabajo de la escritura en todo momento, ya sea de forma transversal cuando se estaba trabajando con otro campo formativo distinto al de lenguaje y comunicacin o con situaciones didcticas especficas del lenguaje escrito. Goodman seala que un maestro de lenguaje integral (1986: 42) organiza la totalidad o la mayor parte del currculum en torno a un tpico o tema, y en todo momento estaba presente la escritura aunque con diferente intencionalidad.

En el trabajo de las estrategias de escritura la educadora realizaba algunas secuencias durante su implementacin. Primeramente realizaba una actividad de grafomotricidad ya sea un ejercicio de trazos o el trabajo con algn material para desarrollar la habilidad psicomotriz fina de los infantes como el ensartado. Posteriormente introduca el tema de escritura con preguntas detonadoras y cuestionando de forma grupal a los preescolares ya que es muy importante que los nios tengan mltiples oportunidades para familiarizarse con la lectura y escritura, es decir, se hagan preguntas y para que observen si las respuestas que se le dan son ciertas (Aranda, 2002: 12). Esta afirmacin se puede ver en el siguiente dilogo extrado del registro de observacin:

Una vez que todos terminan, la maestra se pone en el centro del aula y empieza a cuestionarlos sobre la escritura: Maestra: -Donde hay letras? Alondra (3): -En el saln de belleza que voy. Sergio (3): -Por donde mi mam me lleva hay letras.

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Johan (2): -En la tienda. Dulce (3): -En la calle. Maestra: -Para qu sirven las letras? Ximena (3): -Para decir los nombres de mis paps, mis tos y mis primos. Omar (3): -Se escriben como se llaman las cosas. Maestra: -As es, sirven para nombrar las cosas. A ver, aqu yo tengo una hoja Qu ven en ella? Nios: -Letras y dibujos. Ximena (3): -Ah hay una computadora, dice computadora. Maestra: -A ver todos vean lo que tengo en la hoja, Qu ms ven? Dulce (3): -Hay una televisin y un telfono.

Daba seguimiento a las actividades con el copiado de algunas palabras alusivas al tema que estaba viendo para que los nios las transcribieran de forma convencional como lo muestra el registro de la observacin. Tambin en otras ocasiones utilizaba la estrategia de observacin de los infantes a travs de las palabras que haba a su alrededor y lo que crean que deca o que compararan con su nombre qu letras eran similares, como seala Aranda (2002: 52) Es muy importante que los nios tengan muchas oportunidades de expresar su pensamiento. Por eso la maestra les hace preguntas y los anima a resolverlas por eso la profesora cuida que todos participen, en la medida de sus posibilidades. En el siguiente ejemplo se muestra cmo la educadora hace que los estudiantes participen:

La docente les escribi la fecha en una hoja blanca representando a los infantes con dibujos de esta manera: Martes 18 Enero 2011 =4 =6 Posteriormente la docente les estuvo indicando con su dedo aqu dice martes 18 Enero 2011. Luego los cuestion: Maestra:-Dnde podemos ver letras?

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Sergio (3): -En el libro de rezos. Fernanda (3): -En las placas. Maestra: -Qu hago si le quiero dejar un mensaje a mi hijo s l est dormido y yo salgo? Jazmn (3): -Se lo envas por celular. Ximena (3): -Le dices por telfono. Maestra: -No, fjense, le dejo un recado escrito junto a su cama, lo escribo y se lo pongo para que lo vea, ya vieron lo importante que son las letras, nos sirven para comunicarnos. Ahora fjense, volteen a ver lo que pegu (la maestra pega una copia que tiene un pato con el nmero 1). Maestra: -A ver qu nmero es? Nios: -El uno (en coro). Maestra: -Qu letras hay? Fernanda (3): -La o de Omar. Ximena (3): -Ah esta la u.

La educadora utilizaba mucho la estrategia de relacin de imagen con su palabra y en su planeacin anotaba el propsito que buscaba en la actividad, mismo que se vea reflejado durante el desarrollo de las actividades, al respecto Nemirovsky (2001: 42) plantea la planificacin de la escritura con lo siguiente:

1. Elegimos un tipo de texto.

2. Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajarn.

3. Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que abordaremos durante ese periodo.

4. Diseamos la secuencia didctica y las situaciones que se incluye.

En el siguiente ejemplo se puede ver con claridad la ejecucin de lo planeado con la escritura en este grupo de infantes.

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Este da la educadora comenz con la actividad de escribirles los nombres a cada infante en una tarjeta de cartulina, al momento que haca las grafas repeta el nombre de cada infante y despus se los mostraba donde la mayora lo reconoce a excepcin de Mauricio (1) que no supo cual era el suyo, sin embargo Alondra (3) deca aparte el nombre del resto de sus compaeros. Posteriormente, la docente les indica que se formen detrs de ella y empiezan a entonar la meloda busco un lugarcito donde hacen un circulo y una vez que termina la meloda se sientan. Ah en el suelo la docente les muestra la memoria del libro de 2 donde cuestiona a los infantes sobre los objetos que hay en dichas lminas y qu dice en las letras. Todos los infantes reconocen los medios de comunicacin como la televisin, la computadora, el telfono, el nico que no reconocieron fue la carta. Posteriormente la docente les reparte individualmente dos hojas similares para que las recorten y luego empiecen a jugar.

Al finalizar las actividades de escritura pona a

los infantes a que

retroalimentaran ante todos lo que escribieron en su hoja, o lo que transcribieron cuando ella era la que la que pona el modelo en el pizarrn, en ese momento los nios se ponan a leer lo que escribieron en sus trabajos, y algunos lo hacan por medio de dibujos, pues al planear las actividades la docente buscaba que en el lenguaje se implementarn algunas de sus funciones, tal es el caso de lo que menciona Goodman (1986: 32-36):

El impreso ambiental provee algunas informaciones.

El impreso ocupacional, es la lectura y la escritura que forman parte de nuestra vida laboral.

El impreso informativo se usa para almacenar, organizar y recuperar informacin.

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El impreso recreativo es la lectura y escritura que realizamos por eleccin en nuestro tiempo libre.

El impreso ritualista es el lenguaje escrito muchas religiones emplean sus rituales.

De esta manera la educadora tenda a planear sus actividades para que los nios hicieran sus productos de forma ocupacional, informativa y recreativa, pero siempre con alguna intencin en lo que hacan en el aula, pues para ella la escritura es la representacin grfica de las palabras, ideas y conceptos, expresin que dijo durante la entrevista.

Otro aspecto muy importante en donde la docente trabajaba la escritura es involucrando a la familia de los infantes, buscando que los nios se interesaran por el lenguaje escrito por medio de la presentacin de obras de teatro guiol con la culminacin de una actividad de expresin escrita, como se muestra en el siguiente ejemplo.

Hoy la clase inicio con la bienvenida de la docente al festival de lectura donde las mams as como la educadora con anticipacin acomodaron el aula y en la puerta estaba pegado un cartel que deca bienvenidos a la aventura de la lectura y con un dibujo de un nio leyendo. Tambin acomodaron las sillas adelante del pizarrn en cuatro hileras y una manta con un dibujo de un paisaje del bosque donde se pusieron detrs las mams que moveran los guioles. As es que, una vez sentados todos en sus sillas comenz la obra de teatro guiol La gallina Marcelina. La maestra puso de fondo las voces de todos los animales con un caset de la grabadora, as es que los personajes eran una gallina, los pollitos, un gato, un perro y un conejo, as como el narrador, pero que estaba de fondo en la grabacin. La trama trato sobre una gallina que les pidi ayuda al gato, al perro, al conejo y a los pollos para que le ayudaran a realizar unos panecillos, pero solo los pollos aceptaron darle su ayuda. As es que todos los nios estaban muy atentos durante la funcin.

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Al termino de ella aplaudieron los infantes as como las mams que estaban de espectadoras y la maestra cuestiono a los infantes acerca de dicha obra de teatro. Maestra: -De qu trato? (Nadie contesta). Maestra: -A ver acurdense, ahorita la acaban de ver. Ximena (3): -De una gallina y unos pollitos. Maestra: -Y qu queran hacer? Alondra (3): -La gallina quera hacer pan y sus amigos no le ayudaron, solo los pollitos. Maestra: Quines eran los personajes? Acurdense quines estaban ah. Johan (2): -Un gato. Juan (2): -Un perro. Mauricio (1): -Maestra yo vi pollitos. Ximena (3): -Maestra, maestra la gallina Marcelina, que quera hacer los panes con sus amigos. Maestra: -Bueno nios aunque les falto poner ms atencin quiero agradecerle a las mams que nos apoyaron para venir a mover los guioles, haber dganles que salgan, para darles un fuerte aplauso. Despus salen las mams del teln y la maestra les pide a los nios y a las mams presentes que les de un aplauso, tambin la inspectora da un discurso de agradecimiento a la educadora y a las mams por su trabajo. Posteriormente las mams apoyan a la maestra acomodar las sillas y las mesas, as como quitar la manta que sirvi como teln. Despus la educadora les da la indicacin a los infantes que se sienten en el suelo y dibujen con acuarela lo que ms les agrado del cuento, por ello, les indica que se pongan su playera y todos los nios lo hacen, as es que la mayora tiende hacer solo la gallina como Johan (2), Alexa (2), Yodany (2) y todos los nios de 3 que asistieron, sin embargo, Mauricio (1) solo hizo puras lneas, y dijo que era el cuento, que el ya haba terminado.

Enseguida la docente les indica que se junten de dos infantes y comiencen a leer un cuento de los que les presto, diferente al que se haban

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llevado a leer a su casa. As es que conformaron las binas y los cuentos fueron los siguientes: Alondra (3) y Ximena (3) con Pinocho. Yoleth (3) y Jazmn (3) con Vigia del tiempo. Martha (3) y Yodany (2) con Simbad el marino. Mauricio (1), Juan (2) y Johan (2) con El traje de nuevo emperador. Omar (3) y Sergio (3) con Oliver en el pas de los enanos. Alexa (2) y Jovana (3) con Cenicienta. Luego los nios los observaban tratando de contrselo uno al otro, lo que suponan decan las letras. Mientras tanto la maestra estaba con la inspectora mostrndole los papeles de su planeacin, el diario y su corte de caja. Por ello, dio la indicacin de que ya pasaron a sacar su comida y pusieran los cuentos en su mesa.

Como se puede observar para la docente es fundamental incluir en su planeacin la escritura y por ende en la ejecucin de su labor. Por ello, como afirma el PEP 2004 que el trabajo con las competencias es fundamental partir de Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son campos formativos que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como eje de la planificacin didctica, porque permiten la articulacin, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos segn el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificacin (SEP, 2004: 122).

2.- ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE ESCRITURA: UNA EXPERIENCIA DE TRANSVERSALIDAD


La educadora sigue las sugerencias que marca el PEP 2004, ya que la escritura debe ser utilizada en todo momento, independientemente que no se est trabajando con el campo formativo de Lenguaje y Comunicacin porque

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implement actividades en donde los nios utilizaron el lenguaje escrito, aunque no fueron exclusivas de este campo formativo.

Estas actividades se notaba que eran encaminadas con situaciones didcticas del campo formativo de desarrollo fsico y salud, pensamiento matemtico y hasta de exploracin y conocimiento del mundo. Durante las situaciones pona frases de lo que trataran los trabajos de los infantes, escribindolas en una hoja blanca o papel bond, despus les lea lo que anot y finalmente los nios lo copiaban, como lo seala Jolibert (50-53) haciendo se aprende a hacer se aprende a escribir escribiendo concepcin opuesta a aquella que consiste en pensar que para ser eficaz es necesario inculcar conocimientos metalingsticos, para permitir al nio slo al final del proceso acceder al poder de escribir.

Otra actividad era que los nios pusieran los nombres Para la educadora era muy importante que escribieran su nombre en todos sus trabajos como ellos pudieran como lo muestra el siguiente registro:

Maestra: -Miren van a rellenar con bolitas el pato, a copiar el nmero y anotar su nombre a un lado de su trabajo, quin no lo pueda hacerme me dice. La educadora les reparte el papel y la copia. Rpido sacan los lpices de sus cartucheras. Durante esta actividad se nota que Johan (2) y Martha (2) ya escriben la inicial de su nombre y puras bolitas, pero por indicaciones de la maestra, Martha (2) intenta copiar el nmero 1 con letra y lo logra, todos los de 3 pueden hacer lo que la educadora les indica. Sin embargo Mauricio (1) hace puras lneas y la maestra le escribe su nombre en el lado superior de su hoja para que lo copie y lo intenta pero sigue haciendo lneas.

En este sentido Aranda (2002: 39) menciona las ventajas que tiene el nio de reconocer su nombre propio:

Puede entender paulatinamente, que las palabras se escriben siempre de la misma manera, con las mismas letras, en el mismo orden.

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Podr darse cuenta de que alguien que no escribi su nombre lo puede reconocer (porque siempre se escribe igual), y que tambin l puede reconocer otros nombres (espontneamente).

Al ver la escritura de los nombres propios de otros nios podr descubrir que nombres diferentes se escriben diferente, pero que hay nombres que llevan algunas letras iguales.

Tambin descubrir que nombres iguales se escriban igual, aunque sean de nios distintos.

De la misma forma reflexionar acerca del valor de las partes de ese nombre (una cosa es saber escribir todo el nombre, y otra, saber qu dice cada una de sus partes).

Podr utilizar las letras de su nombre para escribir otras cosas. Cuando piense que cosas diferentes se escriben, podr emplear esas letras, pero variando su cantidad o el lugar que tengan en la escritura.

Con los nios que no podan escribir la maestra se los anotaba y ellos deberan copiarlo abajo o un lado de esta anotacin y de esta forma lo fueran aprendiendo a escribir, como se mostro en el ejemplo anterior.

Tambin utilizaba la fotocopia y les indicaba a los infantes lo que estaba escrito en dicha fotocopia relacionndolos con los dibujos y despus los infantes lo lean y ella iba sealando con su dedo lo escrito, en efecto, en forma de afiches o de hojas multicopiadas, el educador pone al alcance de los nios los contenidos de los programas oficiales que ha clasificado y simplificado para ellos (Jolibert: 50-51).

De igual manera, la educadora planeaba poner a los infantes a leer lo que escribieron en sus tareas o lo escrito por sus paps y cada nio aportaba, de esta manera ampliaba en sus intervenciones la escritura de sus alumnos,

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porque la educadora planificaba de modo de ampliar la efectividad y eficiencia del lenguaje y de expandir el conocimiento y la comprensin del mundo de cada nio singular (Goodman, 1986: 42).

Se encuentran otros registros como ejemplos que tambin denotan la transversalidad como lo son los siguientes.

Posteriormente, la docente al observar que los nios de 2 y 3 ya tienen muchos recortes saca un papel bond y escribe: Hay que comer alimentos nutritivos y les reparte una hoja indicndoles y leyndoles lo que anoto en dicho papel bond as es que cada rato les repite la frase y les dice que la escriban. Luego vuelve a retomar lo escrito en el papel bond cuestionando a los nios: Maestra:-Cmo dice aqu? Oscar (3): -Alimentos nutritivos: Ximena (3): -Hay que comer alimentos nutritivos. Alejandro (2): -Maestra yo no s escribir. Maestra: -Escriban como puedan, ya les he dicho, al que se le haga difcil que escriba como pueda. El papel bond se le cae a la educadora y les indica que se vayan a sentar a las mesas para que puedan escribir con facilidad. As es que todos se levanten y se dirigen a las mesas. Donde los nios de 3 son los primeros en terminar, as es que la educadora presume el trabajo de Yoleth (3), Ximena (3) y Oscar (3) indicando que estn bien hechos. Posteriormente observa a Mauricio (1) que sigue recortando y le dice que se apure que ya no recorte que ya pegue los alimentos en su hoja, pero el nio no le hace caso, el sigue viendo la revista.

De esta manera se puede ver la transversalidad que hay con el campo formativo de desarrollo fsico y salud ya que el PEP 2004 menciona al respecto que para el diseo de la planeacin se debe de realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos

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formativos. En este punto es til recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras (SEP, 2004: 123-124) de ah la importancia de que la educadora al disear su planeacin trataba de que las actividades tuvieran una vinculacin entre los seis campos formativos entre s.

De manera alterna se puede ver otro ejemplo con el campo formativo de pensamiento matemtico donde es un claro ejemplo de trabajar de manera conjunta con el campo de lenguaje y comunicacin.

Posteriormente la docente ya empez con la competencia que abordara esta semana y los cuestiono: Maestra: -Qu cosas hay dentro del saln? Johan (2): -Cosas chicas y grandes. Ximena (3): -Las mesas y las sillas. Maestra: Afuera del saln que ven? Yoleth (3): -Los nios de la primaria. Mago (2): -Tambin hay mesas y sillas. Maestra: -En donde juegan ustedes? Nios: -Adentro del saln. Maestra: -Y los nios de la primaria en dnde juegan? Nios: -Afuera del saln y en la calle. Maestra: Podemos dibujar en el pizarrn lo que hay aqu?, a ver que hay? Johan (2): -Saln. Yodany (2): -Primaria. Yoleth (3): -Direccin. La maestra comienza a dibujar en el pizarrn la escuela. Maestra: -Ahorita van a dibujar en una hoja blanca que les voy a dar la escuela y le escriben: primaria, patio, bao, direccin, entrada y salida, donde debe de ir. Cuando comienzan a realizar la actividad observa que Alexander (2) realiza puras lneas y luego avienta el trabajo, mientras tanto todos los de

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tercero terminan y van y se lo muestran a la docente que los pega en el pizarrn. Esos infantes que terminan se van a jugar con los juguetes. La educadora se acerca a Alexander (2) y le dice que termine, as es que esta junto a l hasta que termina.

As mismo hay un ejemplo claro de la transversalidad con el campo formativo de pensamiento matemtico, la escritura y exploracin y

conocimiento del mundo.

Este da la educadora estuvo retomando el campo formativo de pensamiento matemtico e introduciendo de lleno el de exploracin y conocimiento del mundo. En primer lugar realizo con todo el grupo una explicacin de una fotocopia para que compararan un gusano largo y el otro corto, as es que tena a los infantes sentados en el pasillo cuestionndolos: Maestra: -Qu ven aqu? Alexa (2): -Unos gusanos. Maestra: -Y cmo son? Ximena (3): -Uno esta largo y el otro cortito. Maestra: -Haber fjense aqu le vamos a poner largo y corto (seala con su dedo, luego va y lo pega al pizarrn y anota esas dos palabras segn corresponda a los dibujos). Maestra: -Miren les voy a dar un dibujo igual y ustedes lo van a pintar y copiar las palabras. Vyanse a su silla. La educadora le reparte a cada nio una hoja con ese dibujo y los nios sacan sus crayolas sentados en su silla. Sin embargo desde que comenz la clase Alejandro (2) esta en el pasillo y rincn, la educadora le habla y el no quiere ir, mueve su cabeza diciendo que no y se chupa el dedo. Mientras tanto, todos pintan, terminan su trabajo van y se lo llevan a la maestra para que ella los pegue en el pizarrn. Sin embargo, Alejandro (2) saca un juguete de su mochila, la educadora le dice que se lo entregue y l se lo da. Dulce (3) y Mauricio (1) no terminan, as es que la maestra llama al resto del grupo para que hagan un circulo en el suelo junto al pizarrn y comienza a cuestionarlos:

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Maestra: -Tiene vida el gusano? Nadie responde. Maestra: -Si tiene vida porque se mueve, come y respira. Maestra: -Qu ven en el ambiente? Johan (2): Mariposas. Ximena (3): -Florecitas, rboles, pajaritos. Maestra: -Y cmo los cuidamos? Fernanda (3): -Echndoles tierra y agua. Maestra: -As es y cmo pueden contaminar el ambiente? Fernanda (3): -Con papitas y bolsas. Ximena (3): -Los perros se traen muchos paales cagados y guacala. Maestra: -Hay que cuidar el ambiente sino qu va a pasar? Omar (3): -Nos vamos a morir. Ximena (3): -Y a llenar de basura y dijeran a que cochina gente. Maestra: -Qu pasara con tanta basura? Juan (2): -Nos moremos. Maestra: -Cuando vean a una persona aventando basura dganle seor se le tiro su basura, recjala. A ver con las plantas qu deben hacer? Dulce (3): -Ponerles agua y tierra para sembrar. Juan (2): -Le tienen que poner hierbas. De repente interrumpe Mauricio. Mauricio (1): -Maestra ya ac hay sombrita me pongo aqu? Maestra: -Hijo termina ponte en la sombrita. Mauricio (1) se va a terminar su dibujo y la educadora continua con los infantes en circulo. Maestra: -Miren les voy a repartir plastilina para que hagan una forma de cmo contaminar el ambiente o cmo cuidarlo (les reparte a todos los nios plastilina y ellos se sientan de forma dispersa en el pasillo).

Por todos los anteriores ejemplos se puede observar que la docente tomaba en cuenta lo planteado por el PEP 2004 sobre la forma de planear su trabajo ya que se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento

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especfico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo (SEP, 2004: 124). El trabajo con la transversalidad es fundamental si se quiere lograr el desarrollo integral del alumno, porque se elaboran situaciones didcticas de manera conjunta con los seis campos formativos.

3.- LA CONCEPCIN DE LA DOCENTE ACERCA DE LA ESCRITURA


La docente durante la aplicacin de las actividades y la entrevista (Anexo 9) demostraba cmo conceba la escritura, ya que para ella es una representacin grfica de las palabras, ideas y conceptos. As es que ella externa que segn el PEP 2004 las actividades tienen que ser continuas en toda la educacin bsica, es decir, en programas progresivos.

En este sentido, segn la docente estas actividades de escritura deben de llevar un propsito al planearlas; un ejemplo es que los nios identifiquen que hay diversos medios escritos, (peridicos, revistas etc.) Para la realizacin de las mismas se debe de contar con material alusivo y llamativo. Donde se pongan en prctica actividades de leerles y mostrarles los diferentes materiales de escritura de tal forma que los nios lo visualicen. Y como dice Aranda (2002: 44) la educadora puede hacer actividades que les permitan a los nios pensar Las actividades que proponga no son ejercicios, deben ser ocasionales y nunca deben cansar al nio.

Tambin se puede ver la concepcin de la docente sobre la forma de organizar las actividades de escritura en un da de observacin como es el siguiente.

Este da la educadora comenz la clase indicando que les repartira a cada uno papel crepe de distintos colores as es que cuestiono a los infantes de que colores eran por ello los infantes respondan que rojo, azul, amarillo y

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anaranjado. De esta manera les reparti una tira a cada uno y los cuestion como estaba el papel y los nios respondieron en coro rasposito. As es que les reparti de manera individual una tapadera de garrafn donde pondran sus bolitas. Los pequeos comenzaron a realizar su trabajo. De repente Alejandro (2) hace sus bolitas ms grandes y Dulce (3) dice mir maestra Alejandro (2) como hace sus bolitas, ya que las de ella estn finamente cortadas con sus dedos y estticas Posteriormente la educadora se percata que ya estn terminando realizar las bolitas, por ello, les reparte a cada nio un pino indicndoles que iluminen dicho pino con crayolas (en el fondo se escucha campanas navideas, ya que la maestra les puso un Cd sobre msica decembrina). As es que algunos nios que no han terminado de pegar sus bolitas, deciden iluminarlo como es el caso de Yoleth (3) y Alejandro (2). Despus la maestra comienza a indicarles que pongan su nombre como puedan y lo que quieran escribir sobre la poca navidea.

Como se puede observar la educadora primero hace una actividad que implique la preparacin manual del infante y despus trabaja especficamente la escritura porque la describe como actividades de tipo interpretativo donde los nios plasman lo que piensan. Adems procura relacionar lo que planea con las competencias de leguaje escrito, pues es tarea de la escuela buscar que el nio tenga este tipo de oportunidades, las cules o se deben confundir con la enseanza de las letras (Aranda, 2002: 49).

De manera alterna a lo anterior se puede ver que la educadora busca que los infantes se interesen por la lectura de los libros y las letras de las canciones as como lo transmitido en sus letras.

Hoy la educadora comenz la clase explicndoles a los infantes sobre el mes de Febrero y sus festejos: Maestra: -Alguien sabe en que mes estamos? Johan (2): -Diciembre. Mauricio (1): -Diciembre.

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Dulce (3): -Marzo. Maestra: -No, estamos en el mes de sus festejos, aqu en la Villa, Febrero, el mes de la Constitucin, del amor y la amistad, el mes de la Bandera y del soldado; adems va haber el martes del carnaval donde ustedes van a desfilar por toda la Villa. No se les olvida? Febrero mes de la Constitucin. Haber repitan todos Febrero mes de la Constitucin. Nios: -Febrero mes de la Constitucin! (En coro). Maestra: -Alguien sabe Qu es la Constitucin? (Nadie responde). Maestra: -La Constitucin es un libro donde estn nuestros derechos y obligaciones, un derecho es cmo ponernos un nombre, a que nuestros padres nos cuiden, a estar sanos, a venir a la escuela, a que ustedes jueguen, a que los quieran sus amigos y paps. Mauricio (1): -Yo diario juego. Maestra: -Pero tambin trae obligaciones como el portarse bien, no matar, no robar, no decir groseras, todo eso esta escrito en ese libro. Dulce (3): -El otro da sali en el peridico que mataron a un seor. Maestra: -Pero eso de no matar no esta bien, a ese seor que mato lo van a meter a la crcel. Cuando alguien no cumple lo que dice el libro de la Constitucin como el matar y robar, lo llevan a la crcel. Miren este dibujo (muestra una copia de un nio que esta leyendo la Constitucin) Aqu dice Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y el nio la esta leyendo para darse cuenta a que tiene derecho y cules son sus obligaciones. Ustedes lo van a pintar y despus lo van a recortar por la rayita, sin cortar todo el nio y la Constitucin entendieron? Ahora s acomdense en su silla. Todos los nios se ponen en su silla sacan sus crayolas, la educadora les reparte su copia, as es que cada uno comienza a colorear. La maestra se pone en medio y se dedica a verlos, as es que se percata que Alejandro (2) recorta por todos lados y se arrima junto a l indicndole que recorte por la rayita. Despus la mayora de los infantes termina y la maestra les da otra hoja para que lo peguen y anoten 5 de Febrero, por ello, anota esta fecha en una hoja que pega en el pintarrn, donde les reparte pegamento en tapaderas de garrafn. En esta actividad los nios de tercero con facilidad anotan ya la

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fecha y los de segundo se denota que ya quieren hacerlo como en el caso de Yodany (2) y Alexa (2), sin embargo, Johan (2) solo copia algunas letras semejantes a la escritura convencional. Y Mauricio (1) pone puras lneas. De pronto la educadora les pone de fondo el Himno Nacional Mexicano y la maestra los cuestiona. Maestra: -Qu es? Sergio (3): -La petatera. Maestra: -Cmo la petatera? Yoleth (3): -No, la bandera. Maestra: -S, es el que cantamos cuando pasa la bandera. Alondra (3): -En el kinder que estaba antes lo tocbamos mucho. Maestra: -Haber repitan conmigo Mexicanos al grito de guerra, el acero y aprestad el bridn. Aqu los nios de 3 lo repiten, en cambio los de 2 y el de 1 solo la miran.

En forma similar, a la docente le interesaba que los nios expusieran sus tareas apoyados de sus libretas, ya que se las llevaban a su casa y con la ayuda de los padres de familia escriban a un lado lo investigado y los preescolares lo copiaban en su libreta con dibujos y letras, posteriormente lean su tarea ante todo el grupo.

La educadora comenz a revisar las tareas que dej la clase pasada, as es que estaban los nios sentados en el pasillo y todos con sus libretas abiertas aportaban a los cuestionamientos que les hacan. Maestra: -A ver cules enfermedades conocen y cmo podemos prevenirlas? Juan (2): -Maestra a m me da tos y mi mam no me da helado. Johan (2): -A m me da gripa, tambin yo no como cosas heladas. Maestra: -A ver hijas ustedes que investigaron? Ximena (3): -A m maestra cuando me da mucha calentura me bajan lo caliente bandome. Maestra: -S es cierto, cuando alguien trae la temperatura muy alta lo

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tienen que baar y de esta forma se le quita la calentura. Omar t que traes en tu libreta? Omar (3): (Le muestra su libreta a la maestra). Maestra: -S pero que dice tu libreta. Omar (3): -Que me debo de lavar las manos para que no me de diarrea. Maestra: -Miren eso que dice Omar (3) es muy importante porque a veces las manos se ven limpias, pero s las ven con un microscopio la verdad que estn muy sucias, llenas de microbios y s no se las lavan, se enferman de diarrea. A ver y en la otra tarea que pusieron en las tres acciones para cuidar el medio ambiente. Los nios voltean la hoja de su libreta y se fijan donde tienen esa tarea Fernanda (3): -Yo puse a unos nios plantando. Maestra: -S es una forma de cuidar el ambiente. Y t Mauricio (1)? Mauricio (1): -Unos nios que barren la calle. Alexa (2): -Maestra yo puse unos nios que recogen basura. Maestra: -Muy bien ya vi que todos hicieron la tarea, haber psenme sus libretas para ponerles su cara feliz. Todos los nios le pasan sus libretas y la maestra les pone la cara feliz, luego les indica que pasen a sus lugares de las sillas.

La docente al aplicar las actividades de escritura se basa al planearlas en la percepcin que tienen los nios de la escritura como el ya s escribir, ya s leer, o aqu dice. Por ello, toma en cuenta los aprendizajes de los nios donde diversifica algunas actividades dependiendo lo que se quiere ensear. Y das las indicaciones tomando en cuenta el grado de dificultad de lo que se quiere ensear (la escritura del nombre, el reconocimiento del nombre del compaero, etc.).

De esta manera la docente dice que al evaluar en un grupo multigrado anota observaciones de logros y dificultades de los infantes donde lo va

escribiendo en el diario, donde registra que cada nio tiene un distinto nivel de aprendizaje, aunque ve un mayor avance en los nios de 3.

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Por todos los ejemplos y anlisis anteriores se deduce que la docente concibe a la planeacin como el instrumento de trabajo para prever lo que realizar en clases con sus alumnos y de esta manera no improvisar. Tambin cree que la escritura es un medio de expresin para los alumnos que no se debe de imponer, sino todo lo contrario, dejar que lo hagan como ellos puedan, respetando sus expresiones.

B.- LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN PREESCOLAR: UNA EXPERIENCIA VIVIDA POR LOS ALUMNOS
En su planeacin, la docente iba indicando cmo sera aplicada la actividad que iba a trabajar, ya sea con el mismo grado de dificultad para todo el grupo en general o actividades especficas para el mismo grado, aunque raramente lo haca ya que segn expresiones de ella los infantes de 2 y 1 pueden aprender interactuando con los infantes de 3 puesto que se apoyan mutuamente, as es que la interaccin entre nios de diferentes edades tambin puede constituirse un elemento decisivo para favorecer el aprendizaje (Nemrovsky, 2001: 71). De esta manera describo lo realizado por los alumnos cuando las aplicaba de forma general y especfica.

1.- LA ORGANIZACIN Y EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA PARA EL GRUPO EN GENERAL


Para la realizacin de las actividades de escritura en el grupo la educadora en la mayora de los das observados tiende a organizarlas de forma grupal donde da las rdenes de forma similar para todos los infantes sin hacer distincin del grupo al que pertenecen y todos tienen que realizar la misma actividad.

Dichas actividades consistan en poner a los infantes en crculo para realizar una plenaria cuestionndolos sobre sus conocimientos previos; una vez
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que haca las preguntas explicaba la actividad que deberan de realizar en sus sillas y mesas, as como con material individual.

De esta manera los chicos de 3 mostraban ms avance en sus competencias de escritura, porque ya haban estado un ao ms en el preescolar y su nivel evolutivo de madurez es mayor que un nio de 4 3 aos (nios de 2 y 1), por eso, en estas actividades Mauricio (1) se atrasaba por estar observando a sus compaeros o su nivel de atencin y coordinacin motriz fina no era igual al de sus semejantes, segn Nemirovsky (1986: 16) en las etapas de aprendizaje de la escritura el infante pasa por varios niveles evolutivos y Mauricio (1) segn las habilidades mostradas se encontraba en el primer nivel ya que el slo realizaba lneas y deca que no saba, es decir arbitrariedad y linealidad.

Como se observa la educadora, al ver que este infante tenda a ser ms lento en las actividades, estaba junto a l para apoyarlo por medio del andamiaje sealado por Brunner y Vigotsky con su ZDP, es decir, la

mediadora de lo que realizaba el alumno para adquirir conocimientos, adems de preparar un ambiente rico, estimulador y con calidad. De igual manera Daz (2010:6) seala que en la zona de desarrollo prximo de Vigotsky posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno cuando trabaja de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un nivel superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente o tutor capacitado, y que era aplicado por la educadora con los infantes, como lo muestra el siguiente ejemplo.

Este da la educadora estuvo muy entusiasmada con sus alumnos aunque un poco incomoda porque su zapato se le rompi. Sin embargo su clase comenz generalizando las actividades para los tres grados, les pregunto a los infantes cmo festejaban la navidad, as es que ellos

respondieron de la siguiente manera: Ximena (3): -Ya puse mi arbolito en mi casa. Mauricio (1): -Yo tengo nacimiento.

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Oscar (3): -En mi casa mi mam no ha puesto nada. Maestra: -Aydenle a su mam adornar. Yolet (3): -Yo puse esferas. Maestra: -Y los que no hablan, no han puesto? Nios: (Nadie contesta). Maestra: Miren que ven en esta hoja (les muestra una hoja con cuatro esferas de diferentes tamaos y formas). Martha (2): -Hay esferas como las de mi casa. Maestra: -Vamos a contarlas (sealando las figuras con su dedo) una, dos, tres y cuatro. Nios: -Una, dos, tres y cuatro (repiten en coro). Enseguida reparte a cada uno las copias. Maestra: Saquen su cartuchera para que pinten las esferas, luego las van a recortar y me las van a traer para hacerles un hoyo en la parte de arriba y les pongan un moo con pabilo. No se les olvide ponerle el nombre a cada una porque si no se les revuelven. Los nios empiezan a iluminar sus esferas y platican entre ellos: Ximena (3): -Mira que bonita me est quedando la ma. Yoleth (3): Tambin la ma, es roja. Mauricio (1) esta abriendo su mochila y saca una cartera se va de lugar en lugar mostrndosela a sus compaeros y su copia est intacta en su pupitre. Despus de un rato los nios de 3 ya terminaron de iluminarlas y las empiezan a recortar, solamente Oscar (3) y Jess (3) no traen tijeras, as es que esperan hasta que terminen Yoleth (3) y Ximena (3) para que se las presten. Cuando terminan la mayora de 3 y 2 se dirigen hacia la educadora para que les perfore sus esferas, as es que de forma individual se forman y se las van dando, en ese momento le indica a Martha (3) y Johan (2) que les pongan su nombre, por ello, se devuelven a su lugar a ponrselo. Cuando regresan con la docente se la dan y slo a Johan (2) se le dificulta hacer la mitad del nudo as es que pide ayuda a la maestra y ella le indica a Ximena (3) que lo apoye.

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En ese momento llega la mam de Mauricio (1) diciendo que olvid la cartera de su hijo en la mochila, por ello, se pasa dentro del aula y el nio al verla quiere llorar e irse con la seora, pero la seora le indica que siga iluminando su trabajo y se va, el nio sigue llorando. La maestra da la indicacin de que los nios que ya terminaron se sienten en el suelo junto a la puerta donde les reparte distinto material de construccin en binas escogidas por ellos solos (aunque tienden a juntarse con los del mismo grado) y la mayora se sienta, mientras tanto Mauricio (1) sigue pintando. Los nios sentados en el piso realizan distintas figuras como puentes, personas y animales. La maestra apoya y le dice a Mauricio (1) cmo hacer su trabajo. Enseguida salen al recreo.

En otra actividad de escritura la educadora planea que los infantes elaboren un cuento de seis pginas, as es que los nios respondieron haciendo dibujos en ellos y en unos hasta escritura no de forma convencional. La docente utiliza en esta actividad los principios relacionados con la enseanza aprendizaje del lenguaje integral que seala Goodman (1986: 5355):

La alfabetizacin se desarrolla del todo a la parte.

Las estrategias de escritura se construyen al tiempo que se produce el uso funcional, significativo y relevante del lenguaje.

La alfabetizacin se desarrolla en respuesta a necesidades personales y sociales.

Mientras el maestro monitorea y apoya el desarrollo de las estrategias de escritura, los aprendices ponen su atencin en la comunicacin del significado.

No tienen cabida los ejercicios que desmenuzan el lenguaje.

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En este sentido, se puede observar en el siguiente ejemplo lo anterior:

Maestra: -Miren ahorita cada uno inventar un cuento con seis pginas, le podrn nombre y los dibujos y letras de lo que se trata, as como la fecha del da de hoy, ah esta escrita en el pizarrn (les muestra la fecha). La educadora les reparte el material, cada uno lo hace en su silla y con sus crayolas. Posteriormente la docente se percata que la mayora termino de elaborar el cuento y les dice que pasen al pasillo para que expongan su narracin.

En otro ejemplo de registro de observacin se puede ver los intereses de cada infante dependiendo del grado de dificultad de la actividad y la forma de desarrollarla en el grupo.

As es que la educadora les dijo que iban a realizar una actividad de mandar una postal al familiar que ms queran, por ello les reparti a cada infante (que era muy poca la asistencia por motivos de salud, as como la docente quien andaba muy resfriada y al parecer con calentura, se vea triste y con ojos hundidos). En cuanto a la clase ella la sigui dando y comenz indicndoles que en el dibujo primero lo iluminaran sin salirse de la lnea, por ello, una vez que reparti sus dibujos, ellos comenzaron hacerlo sin salirse de la lnea, aunque Alejandro (2) andaba parndose todo el momento viendo la piata y la maestra lo sentaba, el era el nico que se sala de la lnea en su dibujo. Posteriormente la docente les dice que una vez que terminen de iluminarlo lo recortaran y lo pegaran en un cuarto de cartulina que ella previamente recorto para cada uno, por ello, cada que terminaran de colorearlo pasaran con la docente a darles su parte de cartulina. Despus de pegarlo ella anota en la cartulina:

Feliz Navidad Te desea: (Aqu ponen su nombre, indica la docente). Enseguida encaja la cartulina en un clavo ya que no trae cinta adhesiva.
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Los nios estn incmodos en sus sillas y cada rato se mueven. Luego termina Yoleth (3), Oscar (3) y Daniela (3). Johan (2) contina bailando en el grupo y los dems nios de 2 lo observan. La educadora les dice que se pongan a trabajar y los infantes obedecen. Enseguida los preescolares que terminaron empiezan a pegar su dibujo en la cartulina. Ya comienzan a terminar su dibujo los nios de 2, luego los de 3 ponen la oracin que les puso su maestra, donde demuestran que sus grafas se asemejan a las convencionales. La maestra observa que los nios de 3 ya terminaron su oracin, por ello saca de su bolso varios botecitos de diamantina de colores (rosa mexicano, amarillo, verde y azul) y los empieza a cuestionar. Maestra: -Cuntos son? Ximena (3): -Cuatro. Johan (2): -Uno. Maestra: -A ver Johan pasa al frente para que los cuentes. Joahn (2): -Uno, dos, uno. Maestra: -A ver hay que ayudarle, uno, dos, tres, cuatro. Nios: -Uno, dos, tres, cuatro (en coro). Mientras tanto los nios de 2 se apuran y ya recortan sus dibujos aunque Alejandro lo hace con la mano volteada y con cierta dificultad. El resto del grupo ya comienza a escribir su oracin, aunque not que Martha (3) y Mago (2) escriben grafas semejantes a las convencionales. Una vez que termina la mayora del grupo se emocionan pegndoles brillantina a sus postales. Y los primeros que culminan son los de 3.

De manera alterna se muestra otro ejemplo donde las indicaciones son de manera general para todo el grupo y la manera en que los nios demuestran sus diversas habilidades de escritura.

Hoy la educadora comenz las actividades centrales platicndoles la historia de los reyes magos y los nios ubicados en sus sillas cada uno mostraban sus caras con mucha atencin. Al terminar la historia les ense una corona que los reyes magos portaban explicndoles porque la usaban,

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posteriormente les dio cada uno la suya hecha de cartulina para que la colorearan, ah not que sacaron sus crayolas algunos nuevas como en el caso de Mauricio y se pusieron a trabajar. Este da me llam mucho la atencin que estaban dos nios nuevos, pero segn expresiones de la educadora ya estaban pero no haban asistido mucho el ao pasado como lo es Fernanda (3) y Alexander (2) adems de que estaban sentados juntos porque son hermanos. Posteriormente not que al trabajar cada nio le pona muchos detalles, hasta Mauricio (1) estuvo haciendo su corona; hoy no tena atencin Alexander (2), ya que andaba debajo de las mesas y la maestra le indicaba que se pusiera a trabajar porque no dejara jugar al nio que no terminara su corona, el infante no entenda as es que su hermana Fernanda (3) le quiso hacer su trabajo y la educadora le indico que no, que el nio solo poda, pero no escuch. La educadora se pone en el centro dndoles indicndoles expresiones de que bonito, mira que bien. Tambin le sigue dando instrucciones a Alexander (2) para que termine, pero el nio no hace nada. Los primeros en terminar son Yoleth (3), Ximena (3), Omar (3) y Sergio (3), Posteriormente le siguen los nios de 2. As es que una vez que terminan la docente se las pone en la cabeza engrapndoselas, por ello, les indica que tomen sus juguetes y se vayan al pasillo. Alexander (2) sigue aun sin terminar y toma su juguete. El nico que se queda concluyendo y solo en las bancas es Mauricio (1) quien sigue pintando. En circulo empiezan a presentar su juguete donde la educadora les da la siguiente indicacin: Maestra:-Miren van a presentar su juguete y decir como se llama. Omar (3): -Este es un carrito rojo, carga cosas. Yohan (2): -Un monito. Maestra: -Y cmo se llama? Yohan (2): -(No dice nada como quince segundos), -no le he puesto nombre. Alexander (2): (No dice nada). Maestra: -A ver Alexander, hijo dinos algo (no dice nada el nio). Miren es

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un carrito. En eso interrumpe Mauricio. Mauricio (1): -Maestra ya termine, quiero ponerle mi nombre pero no s. Maestra: -A ver hijo treme tu corona para ponerle tu nombre y tu cpiaselo abajito. As es que Mauricio (1) le trae su corona y la educadora se lo anota y el se retira ha copiarlo. Maestra:-Yoleth (3) hija sigues t. Yoleth (3): -Es una mueca se llama Camila Asah y una computadora que no hace nada. Maestra: -Yo te vi hace rato que la estabas prendiendo y tena un sonido. La nia no la quiere ensear. Poco a poco empieza a prenderla Fernanda (3): -Yo traje una rana. Yodany (2): -Un mueco que le das bibi. Mago (2): -Una abeja. Mauricio (1) se integra al crculo. Maestra: -A ver hijo sintate junto a Omar (3), qu es tu juguete? Mauricio (1): -Un avin, me lo compr mi mam. Enseguida la educadora les indica que les mostrar unos juguetes que les llevo la maestra que los visito el lunes y se levanta a traerlos. Mientras tanto los nios estn muy ansiosos por querer verlos. La docente saca los juguetes como una mquina registradora, un rbol de navidad, unos carritos, un estetoscopio, un huevo, un robot, unos lentes, un baco, un juego para aplastar plastilina, un barco de backgardigans, un tostador, unas baritas de princesa, unos juegos de t, unas pinturas para nias, una mueca, a doa Florinda, Cenicienta, tres Barbies y un corazn mgico. As es que todos los nios decan en cuanto los mostraba: -Yo quiero ese, ese para m maestra La educadora da la indicacin de que formen equipos de cuatro como ellos quieran y les repartir el material equitativamente. Sergio (3) y Omar (3) se escogen rpidamente, Alexander (2) se les arrima queriendo estar 87 con ellos y le dicen que el no, llega Juan (2) a querer integrarse y s lo aceptan, interviene la maestra y los cuenta, y le dice Alexander (2) que se vaya con

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ellos. Yodany (2), Yoleth (3), Fernanda (3) y Alejandra (3) rpidamente se integran. Finalmente Ximena (3) y Mago (3) estn juntas, pero Mauricio (1)y Johan (2) no tienen equipo andan solos mirando a todos, por eso, la maestra les da la indicacin de que se junten con esas nias. Una vez conformados los equipos la docente les reparte el material y ellos comienzan a jugar.

En consecuencia la educadora organizaba al grupo planteando de forma similar las actividades donde se puede deducir que el agrupamiento homogneo de los alumnos se parte de la base de que es posible formar grupos de nios semejantes en torno a uno o varios criterios relacionados con las posibilidades de aprendizaje, que esa homogeneidad se mantendr constante a lo largo de un cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y que como consecuencia de tal homogeneidad se podr obtener un mayor rendimiento escolar, ya que al poder tratar a los alumnos de manera uniforme se evita que el profesor tenga que dispersar su atencin sobre cada uno o la mayor parte de los nios de la clase(Fernndez, 2010: 1).

2.-

LA

ORGANIZACIN

EL

DESARROLLO

DE

ACTIVIDADES DIVERSIFICADAS PARA CADA GRADO


Esta forma de organizar al grupo solamente en dos ocasiones se observ en la educadora, ya que las ocasiones que lo realizo fue porque tena que trabajar con actividades del MAED17. As es que al aplicarlas desde un inicio separaba a los nios al sentarlos en crculo indicando que los de 2 se

sentaran en el lado izquierdo y los de 3 en el derecho. De esta forma les explicaba la actividad a cada grupo, cuestionndolos a ver s la haban

entendido o tuvieran alguna duda y despus se pasaba con el otro grupo a explicarle, mientras el otro grado ya trabaja en la actividad, en este sentido, Vargas menciona que La clase multigrado es un ambiente exigente para el maestro, cuanto mayor sea la diversidad de los estudiantes tanto mayor es la
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Material para Actividades Educativas (es el libro que incluye actividades recortables en preescolar editado por la SEP para este nivel).

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necesidad de una planeacin y una organizacin cuidadosas. La enseanza tradicional que trata al grupo como un todo homogneo - exposiciones, recitacin, trabajo en el pupitre y copia del tablero- no es aplicable ni viable en un ambiente multigrado (2003: 15).

Al iniciar la actividad se not que la maestra decidi separar a los dos grupos, as es que les mostr el libro MAED de 2 y 3 indicndoles las actividades que haran: Maestra: -Los de 2 rellenarn con plastilina los paisajes sorprendentes de su libro, fjense que dice (seala paisajes sorprendentes) aqu es el bosque todo lo que hay en l y sta es la playa (voltea la hoja) observen todo lo que hay en ella. Los de 3 recortarn el domin para que lo utilicen en su casa, pero no lo vayan a recortar a la mitad, es toda la ficha. Ahora s vnganse los de 3 ac en el piso y los de 2 se quedan sentados en las mesas. (Los nios de 2 se quedan sentados en sus mesas y la maestra les da sus hojas as como su platilina y los de 3 se van al piso a sentarse, as es que la maestra les reparte el material, a Mauricio (1) es al nico que no le dan hoja del libro solo plastilina, por ello, la maestra le indica que l solo har bolitas). Mauricio (1): -Maestra a m no me diste hoja. Maestra: -La Secretara no manda libro para ti, no hay libro de 1 slo de 2 y 3 Mauricio (1): -Pero yo quiero una. Maestra: -De todas maneras puedes hacer bolitas con plastilina. Johan (2): -Es que t ests chiquito. Mauricio (1): -Pero ya tengo as (le muestra tres dedos) ya soy grande. (La maestra continua observando las hojas del resto de los nios y Mauricio empieza hacer bolitas). Ahora la maestra se dirige a los nios de 3 y los cuestiona: Maestra: -Con quin han jugado domin? Yoleth (3): -Con nadie yo no tengo en mi casa. Omar (3): -Mi to tiene uno. Maestra: -Ahora les voy a dar un sobre para que ah metan sus fichas de

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domin y jueguen en su casa, adems le tienen que escribir en la parte de enfrente del sobre domin, a ver quin de ustedes empieza con esa letra la d. Nios: -Yo no. La maestra les da un sobre hecho con una hoja a cada infante de 3 y ellos copian en la parte del frente el nombre de domin. Mientras tanto la educadora se dirige a los de 2 cuestionndolos de esta manera al sealar la hoja de los paisajes sorprendentes: Maestra: -Qu dice aqu? Juan (2): -Playa y cangrejos. Alexa (2): -Hay piedras. Yodani (2): -Hay mucha tierra. Maestra: -No es tierra es arena, adems hay caracoles y cangrejos. La maestra voltea la hoja y aqu que dice: Jun (2): -Bosque, hay ardillas. Los nios de 3 terminan de recortar las fichas de domin y se dirigen a la maestra diciendo que ya terminaron entregndoles los sobres. Mientras tanto les dice a los de 2 que guarden el material haciendo bolitas la plastilina y ponindolas en su botecito.

Tambin hay otro ejemplo donde la educadora muestra la forma en que diversifica las actividades en su grupo, donde tambin est incluido el trabajo con el MAED. Cuando regresa con los infantes les muestra las imgenes de Haba una vez del MAED para los de 3 con 5 dibujos de las secuencias de la tortuga y la elaboracin de un papalote. Maestra: -Qu les esta pasando? Jazmn (3): -Estn haciendo un papalote. Maestra: -Y aqu (seala otra imagen). Martha (3): -Esta acomodando los papeles. La maestra contina sealando las siguientes imgenes.

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Alondra (3): -Se le rompi y se le vol. Maestra: -Se le troz. Ahorita ustedes van a narrar solos la de la tortuga. Vayan a su lugar a recortarla y le ponen su nombre a cada una de las tarjetas. Despus me dicen cul les gusto ms. Todos: La de la tortuga. Maestra: -Ahorita me dicen ya que la vean y las recorten (reparte a cada uno su hoja de haba una vez, se van a su lugar y se quedan solamente los de segundo). La maestra muestra a los infantes de 2 las imgenes de cadena de acciones del MAED y comienza a cuestionar a los nios. Maestra: -Qu pasa aqu? Yodany (2): -Esta un nio lavndose los dientes. Alexa (2): -Primero come y despus se lava los dientes. Maestra: -Qu estn haciendo estos nios? (le da vuelta a la lmina). Alexa (2): -Clasificando en orgnica e inorgnica, y esos nios ponindose zapatos y calcetas. Y los otros van al bosque y cruzan el puente. Maestra: -A ver los dems por qu no contestan? (seala otra imagen). Yodany (2): -El nio esta jugando con el perro, y el perro los quiere atrapar, luego los nios tenan sueo y dijo ya me voy a dormir. Alexa (2): -Les cuentan cuentos y la mam los lleva al bosque y la nia junta flores. Maestra: -Ustedes tambin van a recortar las tarjetas en su lugar y las van a meter en este sobre (les da un sobre y su lmina a cada uno). Mauricio (1): -A m por qu no me da? Maestra: -Es que t no tienes libro, pero ponte hacer un cuento en esta hoja (le da una hoja y el nio tambin se va a su lugar). Todos terminan, ponen sus tarjetas en su mochila y salen al recreo.

En este sentido, la forma de trabajar de la docente de forma diversificada se debe a que el MAED es distinto para cada grado de la educacin preescolar, por ello Fernndez (2010: 2) afirma que el trabajo de forma heterognea o en pequeos grupos donde los nios tienen habilidades similares resulta especialmente til para los siguientes objetivos:

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- Introducir nuevos conceptos, sobre todo aqullos que presenten especial dificultad. El pequeo grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes niveles y estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente los nuevos conceptos con los que ya poseen. - Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos metodolgicos. El trabajo en pequeo grupo es idneo para trabajos de investigacin activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje: elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar informacin, formular hiptesis, etc. - Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo. - Desarrollar actitudes cooperativas e inters por el trabajo en grupo.

3.- HABILIDADES DE ESCRITURA MOSTRADAS POR LOS ALUMNOS


Los estudiantes de los diversos grados mostraban diversas habilidades durante la realizacin de las actividades de escritura, como dice Meece para escribir se requieren el desarrollo y el control fsico (sostener un lpiz y formar letras y palabras), lo mismo que las convenciones del aprendizaje como la ortografa y la puntuacin, pero la esencia del desarrollo de la escritura es aprender a componer, a crear significado por medio del texto impreso (2001: 240). Por ejemplo los infantes de 3 ya reconocen algunas grafas relacionadas con las que lleva o empieza su nombre propio y tambin las llegan a relacionar con los nombres de sus compaeros, como se muestra a continuacin:

Ahora ya se dirigen al plantel y cuando llegan al aula se acomodan en su silla. As es que la maestra les reparte una hoja blanca y pega una en el pizarrn y los cuestiona: Maestra: -A ver cmo le ponemos? Nadie contesta.

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Maestra: -Le ponemos problemas ambientales Nios: -No Johan (2): -Basura. Dulce (3): -Animales. Omar (3): -Ramas. La maestra le pone basura a la hoja. Maestra: -A ver qu letras tiene? (seala la palabra con su dedo). Sergio (3): -La a de Alejandro. Maestra: -Y de ambiente tambin. Dulce (3): -La s de sol. Maestra: -Y est grande la palabra o chica? Todos: -Grande. As comienzan a copiar el letrero de basura y realizan dibujos de la basura que observaron.

Tambin los infantes de 2 demuestran que se encuentran en el nivel evolutivo nmero uno segn Miriam Nemerovsky ya que sus grafas tienen las caractersticas de linealidad y arbitrariedad ya que distinguen las letras de los nmeros y escriben de izquierda a derecha.

Cuando la mayora termina les pide que las vayan poniendo en un sobre elaborado por ella, donde dobla una hoja blanca y los engrapa. Cada nio al terminar las va poniendo ah dentro. Mauricio (1) las pone en el lado del doblez y la docente le indica que ah no y le muestra como hacerlo porque se le caern. Cuando la docente observa que la mayora termina les indica que cada uno anote su nombre en las tarjetas, donde los de 3 se tardan mucho en escribirlo todo, y los de 2 solo ponen su inicial con bolitas como Alexa (2), Johan (2), Yodani (2) y Juan recortando. (2). Mientras tanto Mauricio (1) sigue

De igual manera se ve diferencia de habilidades cuando escriben un cuento y lo narran frente a sus compaeros. Ya que al parecer hay nios que han tenido ms interacciones con los textos o tienen mayor estimulacin en su casa segn expresiones de ellos y lo demostrado durante la realizacin de las
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actividades, de acuerdo con Aranda

(2002: 12) segn la familia a la que

pertenecen y el lugar donde vivan, los nios pueden tener menos o ms oportunidades de encontrar cosas escritas y actividades de lectura y escritura. Estos encuentros dan oportunidad a los chicos de hacer observaciones y de pensar sobre la lengua escrita, es decir, les permiten familiarizarse con el sistema de escritura y sus usos, les permite avanzar en su comprensin.

En las actividades de escritura la educadora los cuestiona para que digan que fue lo que realizaron y de esta manera ella verifica que los nios comprenden lo que estn haciendo y refuerza cuando ve en algn infante dificultades al expresar lo que escribe.

La mayora de los nios empiezan a leer con la direccionalidad de izquierda a derecha como todos los de tercero y los de segundo grado a excepcin de Johan (2) que lee sealando todas partes de la hoja. Posteriormente lo iluminan con sus colores. Enseguida la maestra les da la indicacin de que lo recorten como ella lo muestra, donde Juan Carlos (2) se adelanta y no lo hace como la maestra lo indic, as es que la educadora le dice que no lo est realizando como ella lo dijo, por eso, le indica que vaya con ella a que le d otra copia y lo realice como ella lo indica. Dulce (3) se acerca a la educadora y le pregunta s debe de ponerle su nombre y ah es cuando la maestra les dice que anoten su nombre para que lo reconozcan, por ello, una vez que pusieron su nombre pegan las tarjetas recortadas con resistol. Cuando la educadora observa que todos han terminado les dice que les repartir una hoja en blanco para que copien con su lpiz las palabras y los dibujos que viene en su trabajo sobre los medios de comunicacin, as es que not que los nios de tercero copian las palabras y dibujos de manera convencional aunque Sergio (3) se salta letras y Martha (3) va contando las letras de cada palabra y despus las copia. En cambio Yodany (2) hizo puros dibujos la maestra le dijo que eran tambin las palabras, por ello, la nia le contesto que no poda, as es que la maestra le indica que en los sucesivos trabajos tendr que intentar hacerlas. Johan (2) hace puras bolitas y dice que ya termino su escrito.

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Una vez que todos terminan la educadora les indica que hagan un crculo en el suelo del pasillo, les dice que les repartir una porcin de plastilina a cada uno para que hagan letras y formen su nombre. Les reparte la plastilina y una hoja blanca y empiezan a formar lo siguiente: Ximena (3), Sergio (3) y Alondra (3) realizan su nombre completo. Omar (3) lo comienza la O y la maestra los cuestiona qu otras palabras se escriben con la o? Ningn nio le contesta y ella responde la pregunta, diciendo oso y olla. Juan Carlos (2) y Yodany (2) copian la letra de su compaera Ximena (3), por ello, la educadora les indica que sus nombres no comienzan con la letra X, acurdense y les dice como hacer la letra inicial de se nombre. Johan (2) solo observa, no hace nada y la maestra le indica que se apure y el infante hace palitos y bolitas

Como es comn en un aula de clases hay diversas interacciones en la aplicacin de las actividades de escritura. Y en este grupo hay variedad de interacciones con la educadora quin continuamente los cuestionaba primeramente para tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y conocer acerca de lo que es para ellos la escritura, la manera en que la encuentran en la calle, su uso en la vida cotidiana y retroalimentar las actividades vistas en la clase.

La educadora da la indicacin a los infantes a que pasen al pasillo para cuestionarlos sobre el festival de lectura, as es que se sientan en crculo en el piso. Maestra: -Quin lee cuentos o quin les lee cuentos? Yodany (2): -A m, mi mam. Dulce (3): -Mi ta cuando va a mi casa. Mauricio (1): -A m en la noche cuando me voy a dormir. Omar (3): -Yo no tengo, a m nadie me lee. Maestra: -Y a ti Omar por qu no te leen cuentos? Omar (3): -No s. Maestra: -A qu horas les leen los cuentos?

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Mauricio (1): -Cuando me voy a dormir. En eso llega la abuelita de Dulce (3) a contarles un cuento en el aula. La docente le da la bienvenida, por eso se empiezan a levantar los infantes y la educadora les indica que se sienten. Abuela: -Cul cuento quieren? (Les muestra el de de Thinker bell y otro de un zorro) Nios: -Ese el de las princesas. Maestra: -A ver de qu trata el cuento? Yodany (2): -Encierran a la princesa. Omar (3): -De hadas. Juan (2): -Lo van a matar. En eso la abuela empieza a narrar el cuento donde la trama central es apoyar a la hada para que no se termine la primavera. Cuando termina la narracin, la educadora los cuestiona. Maestra: -De qu trata el cuento? Ximena (3): -De que Thimberly iba a tener un accidente. Abuela: -Qu le iba a pasar?, cuntas cosas intento? Sergio (3): -Muchas. Johan (2) Ir a tierra firme. Maestra: -A ver fjense de qu trata el cuento? Abuela: -Con qu trato de volar? Dulce (3): -Con las gotitas de lluvia. Johan (2): -Porque quera volar. Abuela: -Y qu pas? Qu no iba a haber? Nios: -Primavera. Abuela: Quin les ayud para que hubiera primavera? Johan (2): -Sus amigos. Maestra: -En qu les gustara que hubiera terminado el cuento? Sergio (3): -Yo igual. Maestra: -Traigan su cartuchera, porque van a dibujar el cuento. Sergio (3): -Maestra, aqu en el suelo no. Maestra: -Bueno, vyanse a su silla. Mientras tanto la docente le pide a la abuela que la apoye a que

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escenifique el da jueves para continuar con el festival de lectura. Luego la docente les reparte la hoja a los infantes donde les indica que le cambien el final, as es que la docente pega una hoja en el pizarrn y escribe el nombre del cuento en ella. Sin embargo, ningn nio cambia el final del cuento todos dibujan lo que sucedi, tal y como se los contaron y copian las letras del pizarrn. En eso Mauricio (1) se acerca y le dice que le sali mal y la docente le dice que no, que esta muy bonito. Cuando todos terminan guardan su dibujo en su mochila.

En otra observacin tambin se puede ver que es un grupo que trabaja por medio del aprendizaje cooperativo pues todos conviven mutuamente ya que no basta con solo juntar las sillas, va ms all de eso como dice Jhonson (1995: 3) significa trabajar juntos para lograr metas comunes, por ello, la docente tiene en cuenta los cinco componentes al planear las actividades: la interdependencia positiva, la interaccin fomentadora, la responsabilidad individual, las habilidades interpersonales y en grupos pequeos, as como el procesamiento en grupo.

Maestra: -Acurdense de lo que les leyeron sus paps, a ver de uno por uno me va a decir de qu trato el cuento que su mam les dijo en su casa. Dulce (3): -La cenicienta. Fernanda (3): -Me ley mi mam el de la cenicienta. Omar (3): -Yo me le solito el de pinocho. Maestra: -Y tu mam no te ley? Omar (3): -No. Sergio (3): -El del tigre me lo ley mi pap. Johan (2): (No dice nada por un momento) Ninguno. Martha (3), Jazmn (3), Mauricio (1), Yoleth (3) y Alexa (2) comienzan a copiarle a los dems que no les leyeron nada. Por ello, la educadora indica que tomen su cuento, de forma individual y as como expusieron el cuento que les ley su mam, platicaran el que elaboraron. Cada infante comienza a narrar el suyo. Mauricio (1): -El seor amartilla su casa con la tabla del rbol, luego trae

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ms tablas del bosque y le comienza a poner ms, enseguida las pone y termina su casa y ya. Maestra: Muy bien, a ver Jazmn (3) sigues t. Jazmn (3): -Es que yo no lo escrib solo hice dibujos, trata de un rbol pero no s. Maestra: -Cmo no sabes? A ver al ratito te pregunto sigues t Yoleth (3). Yoleth (3): -Un seor buscaba un tesoro, mientras un seor pas por ah donde estaba y lo encontr y se hizo rico. Martha (3): -Una mariposa que estaba volando iba para el cielo, y haba una pipa, hizo una rosa pero no era rosa. Pero una mujer se asomo por la ventana y una princesa se asom por la otra y tena calor y as se acaba. Maestra: -Sigues Omar (3). Omar (3): (No hablo nada). Maestra: -A ver despus te voy a preguntar, sigues Dulce (3). Dulce (3): -Se trata de un perro y un gato que estaban jugando a las escondidas y entonces el perro dijo hay que jugar a las escondidas y que se fueron a su casa. Maestra: -Yo no he escuchado a ningn nio cmo empiezan los cuentos, haber ninguno lo ha dicho, cmo empiezan? Jazmn (3): -Haba una vez. Maestra: -Y cmo terminan? Yoleth (3): -Chapuln colorado este cuento se ha terminado. Maestra: -A ver quin nos falta? Fernanda (3): -Yo maestra, haba una vez una princesa que tena un cuchillo, pero llego la bruja y le quiso agarrar el cuchillo, pero llego otra princesa y no la escucho y no la pudo ayudar. Maestra: -Johan faltas t. Johan no quiere hablar y as termina la exposicin de cuentos.

Para resumir todo lo anteriormente descrito acerca de la planeacin de las actividades de la escritura puedo decir que me arroj mucho para responder a la pregunta y propsito de mi investigacin, ya que el trabajo de la docente se caracteriza por lo siguiente:

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La educadora en todo momento realiza las actividades que trae planeadas y rara vez consulta el documento de la planeacin.

Su planeacin incluye los elementos que marca el PEP 2004 para su diseo: campos formativos, competencias centrales, competencias

relacionadas, duracin y una breve descripcin de las situaciones didcticas. La docente al escribir su planeacin dice la forma en que organizar al grupo, pero no describe la manera en que realizar las actividades de cada grado, solo que en la prctica s lo hace. Las actividades de escritura las utiliza en todo momento de su quehacer docente independientemente que no se est trabajando con el campo formativo de lenguaje y comunicacin, es decir, utiliza la transversalidad que marca el PEP 2004. El trabajo con las actividades de lenguaje escrito se ve reflejada la concepcin que tiene la educadora acerca de la escritura ya que tienen como propsito que los infantes identifiquen los diferentes medios escritos y que ellos nos transmiten algo. En un aula multigrado se encontraron alumnos de diferentes niveles evolutivos de acuerdo a la escritura, y aunque la educadora no plasmaba en su planeacin la forma de intervenir con ellos en el aula, la mayora de las ocasiones lo haca en la prctica.

Por ello, se deduce que la educadora observada no diferencia en su planeacin el grado de dificultad en las actividades de escritura, pero s lo hace en la prctica o cuando est trabajando con una actividad que incluye el MAED, sin embargo, la docente diariamente al ejercer su labor tiene presente las competencia que quiere lograr con los infantes, de ah la importancia de realizar y consultar la planeacin ya que los beneficiados son los alumnos.

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CONCLUSIONES
Al trmino de la investigacin que realic durante dos aos llegu a conceptualizar varios aspectos respecto al trabajo de la planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado, por ello, primeramente parto de lo sucedido en el diagnstico de este proyecto.

Desde que fui educadora unitaria tuve la inquietud de encontrar una formula especfica al planear las actividades en grupos multigrados ya que nadie me daba respuesta a las preguntas que les haca para la elaboracin de la planeacin, y es ah donde nace mi deseo de investigar esta temtica.

En este sentido, decid realizar un diagnstico para observar cmo realizaban la planeacin de actividades de escritura tres educadoras de los grupos multigrado del municipio de Colima, as es que las observ y entrevist en el ao 2010.

Durante las observaciones y entrevistas me percat que algunas seguan los lineamentos que marca el PEP 2004 respecto a la planeacin y al trabajo de la escritura, pero como el programa no marca cmo debes realizar las actividades de escritura en un grupo multigrado, ellas hacan dicha planeacin generalizando las actividades para los tres grados y se vean en desventaja respecto al logro de competencias de escritura los pequeos de 1y 2 al compararlos con los de 3. Tambin se apoyaban slo del nio que ms destacaba en el logro de la escritura del grupo, y de esta manera decan que se haba cumplido el propsito de la actividad, sin percatarse que el resto del grupo en la mayora de los casos no cumpla con el propsito que tenan respecto a la escritura.

Es a partir del diagnstico que surge la pregunta rectora de mi proyecto de investigacin as como el propsito, por ello, decid que para poder responderla y para lograr el propsito de mi investigacin observara a una

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educadora que tuviera muchos aos de experiencia en grupos preescolares, as es que observ a una docente de Villa de lvarez.

Al ir obteniendo resultados en mi investigacin sent que debera sustentarlos con tericos que hablaran sobre el trabajo de la planeacin y la escritura, as es que durante toda la investigacin estuve consultando distintas fuentes bibliogrficas, ya que suceda algo en mis observaciones y posteriormente trataba de buscar esa respuesta en la teora.

Tambin al hacer las observaciones y la entrevista a la docente durante cuatro meses que incluyeron desde Noviembre de 2010 hasta Marzo de 2011 pude responder con facilidad a la pregunta y propsito de la investigacin.

De acuerdo con el anlisis de los resultados de la investigacin pude ver que la planeacin es el instrumento de base que gua el trabajo de la docente, y debe ser elaborado detalladamente cuando se est en un grupo multigrado y aunque no se especifique como organizar a los infantes en la planeacin, en la prctica si debe hacerse ya que de esta forma los nios podrn realizar las actividades de escritura de acuerdo a su nivel evolutivo, aunque convendra hacer una tabla de tres columnas para diversificar las actividades de los tres grados para una mejor organizacin.

As mismo, la puesta en marcha de la planeacin en el grupo multigrado, la docente juega un papel muy importante, ya que es la mediadora de la enseanza de la escritura de los infantes, propiciando en ellos su interaccin y apoyo para que logren el propsito de las actividades, siendo el trabajo colaborativo una estrategia muy importante al trabajar con grupos multigrados.

La realizacin de esta investigacin me permiti darme cuenta que el PEP 2004 tiene un apartado para guiar la realizacin de la planeacin para grupos de un solo grado, pero como educadora de grupo multigrado se debe de adaptar de acuerdo con las necesidades e intereses del grupo y al nivel evolutivo de los alumnos y alumnas.

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Tambin pude darme cuenta que el trabajo de la planeacin de la escritura en un grupo multigrado demanda consultar otras fuentes para su diseo, porque la planeacin de la escritura es un trabajo meditado y con anticipacin para su aplicacin, y en ningn momento improvisado.

La realizacin de esta investigacin sirve para consulta de la forma en que trabajan docentes de escuelas multigrado, ya que muestra cmo una docente disea e interviene en su aula.

La continuacin de este estudio con la misma temtica o con semejantes propsitos tendr que considerar varios aspectos como lo es el contar ms educadoras que quieran ser observadas en su planeacin, y de esta manera se puedan establecer comparaciones entre el diseo de su planeacin y se logr la elaboracin de un manual con actividades especficas de escritura.

Tambin se debe de revisar con detalle ms documentos que especifiquen algunos lineamientos para el trabajo de la escritura en un grupo multigrado y con ello se puedan establecer unos indicadores generales en el trabajo con dichos grupos multigrado.

Con este trabajo de investigacin tuve un aprendizaje significativo acerca de la forma de disear la planeacin de actividades de escritura en un grupo multigrado, ya que por la inquietud que naci para que lo realizara, logr

satisfacerla, puesto que me mostr cmo las educadoras disean sus actividades y la forma de intervenir en el aula.

Ante esto hay que reconocer que no hay una regla para el diseo de una planeacin, pero si lineamientos que marca el PEP 2004 como debe ser su elaboracin en grupos que no son multigrados, por ello, est en la iniciativa de la docente para la bsqueda en diversas fuentes y pueda llevar a cabo una realizacin de la planeacin acorde con la competencias de escritura que muestran sus alumnos.

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ANEXOS

ANEXO 1
GUIN DE OBSERVACIN LA PLANEACIN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MIXTO DE PREESCOLAR Propsito: Conocer la planeacin de la educadora, las caractersticas de de enseanza y aprendizaje de su practica docente, y el ambiente del grupo.

Planeacin Elementos considerados en la planeacin referente a escritura. Los propsitos llevados a cabo en la planeacin. Articulacin de la escritura con las situaciones didcticas. Sealar los elementos de la planeacin. Existe evidencia de la diversificacin de las actividades de acuerdo con las necesidades de los nios? cules? De qu manera las actividades de aprendizaje permiten al nio interactuar con su realidad y en que medida el desempeo de los alumnos es guiado por la reflexin y el dialogo? Describir la actividad de la leccin y la estrategia del profesor al comenzarla. Cul parece ser el objetivo? Tiene el profesor un programa de la leccin con objetivos y actividades planeado y redactado con antelacin? Se atiende la integracin y la interculturalidad de los nios y es considerado en la planeacin? Se realizan todas las actividades planeadas en el aula? S, no, por qu. Se evala la planeacin del aula? cmo y cul es su utilidad? Enseanza y aprendizaje. Describir el proceso de en una jornada diaria. Cmo atiende el profesor las actividades individuales?

Estn atentos los estudiantes? Cmo es el clima en aula? El profesor ofrece apoyo? Es pertinente la leccin? Se dan tareas para casa? Conecta la leccin con aprendizajes anteriores? En qu medida participan los estudiantes? Se llevo a cabo el plan de la leccin? Realizo el profesor los esfuerzos posibles para evaluar?
Circulacin y conducta de los alumnos y alumnas en el aula

Cunto orden hay en el aula? Hablan los estudiantes entre s? Interactan con los profesores? Hay muestras de trabajo de los estudiantes en los tablones de anuncios y las paredes de los pasillos?

Ethos en el aula. Comienza la clase a la hora exacta? Tiene buena iluminacin el aula? Se expone el trabajo de los estudiantes? Qu estrategias de organizacin en los alumnos se utiliza en clase: enseanza de todo el grupo, grupos pequeos? Est agrupada la clase por capacidad? Se ponen directamente los estudiantes a trabajar? Se pasa lista? Llega alguien tarde?

ANEXO 2
GUIN DE ENTREVISTA

Propsito: obtener la opinin de las educadoras acerca del trabajo de la escritura en un grupo mixto

2. Qu es para usted la escritura? 3. Qu dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cmo lo incorpora en su planeacin? 4. Qu propsito llevan las actividades? 5. Cules son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? 6. Qu espera que los nios conozcan y sepan hacer en un grupo mixto? 7. Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? 8. Cmo describira las actividades de escritura? 9. Cmo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? 10. De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias?

ANEXO 3

TRANSCRIPCIN DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS A EDUCADORAS DE GRUPOS MULTIGRADOS

PRIMERA ENTREVISTA

La entrevista se realiz el 14 de Mayo de 2010 a la educadora del Jardn de Nios Unitario Gregorio Torres Quintero ubicado en la colonia Placetas del Municipio de Colima.

1.

Qu es para usted la escritura? Una forma que el nio pueda expresar su manera de pensar y sentir.

2.

Qu dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cmo lo incorpora en su planeacin? Que al nio no se le debe de ensear a leer y escribir, debemos de

proporcionarle un ambiente alfabetizador, las copias han desaparecido. Acercarlos al ambiente alfabetizador, por ello siempre hay que unir el lenguaje oral y escrito en todas las planeaciones, es esencial.

3. Qu propsito llevan las actividades? Acercar a los nios al conocimiento del mundo que le rodea.

4. Cules son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? Acercar al nio a su realidad, con materiales concretos donde el investigue con su libreta, venga y lo exponga.

5. Qu espera que los nios conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? Que sean autnomos y seguros de s mismos, reflexivos, sepan manejar sus valores.

6. Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Acercar a los nios a la realidad, no ser fantasiosas, actividades llamativas y retadoras.

7. Cmo describira las actividades de escritura? La elaboracin de cuentos con apoyo de los padres; describir imgenes y alguna actividad de investigacin.

8. Cmo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? Primero les pongo lo fuerte, si veo que el grupo se descontrola cambio la actividad, porque si no, se hace un relajo.

9. De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Si a un nio de 2 le cuesta dificultad un aprendizaje, pongo a uno de 3 para que lo impulse, adems como educadora le ayudo con autoestima, seguridad y confianza.

SEGUNDA ENTREVISTA

La entrevista se realiz el 24 de Mayo de 2010 a la educadora del Jardn de Nios Unitario Guadalupe Gmez Mrquez ubicado en los Ortices del Municipio de Colima.

1. Qu es para usted la escritura? Es un medio por el cual te puedes expresar, una manera impresa de comunicarte y por medio de ella puedes obtener mucha informacin pasada, presente y futura.

2. Qu dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cmo lo incorpora en su planeacin? Los nios deben tener oportunidades para relacionarse con actos de escritura. Cabe mencionar que no es obligacin que salgan leyendo y escribiendo. Debe de haber variedad de escritura.

3. Qu propsito llevan las actividades? Adentrar al nio a una nueva manera de comunicarse por medio de las herramientas que motivan a la escritura como cuentos, material grfico, etc.

4. Cules son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? Contar con textos que permitan al nio la interaccin con ellos y que se percaten que la escritura es funcional.

5. Qu espera que los nios conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? El compartir conocimientos y habilidades, adems de que se comuniquen y expresen sus ideas entre pares.

6. Qu actividades se pueden realizar para lograrlo?

El trabajo en equipo, porque mediante ello tienen la oportunidad de un mayor intercambio de ideas. Tambin el de monitores ya que bajan la informacin a los ms pequeos.

7. Cmo describira las actividades de escritura? Una interaccin con textos para tener conocimientos de diferentes temas. Donde no son actividades aisladas ya que debe aprovecharse en todo momento el trabajo de la escritura.

8. Cmo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? No fragmento los tiempos, ya que desde un inicio trabajo con las actividades. Respecto al espacio, les cambio el escenario puesto que saco las mesas afuera del aula. Y al organizar el grupo hago actividades de forma individual, grupal o por equipos.

9. De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Me apoyo de los monitores para que me ayuden, pero las indicaciones son iguales para todos.

TERCERA ENTREVISTA

La entrevista se realiz el 25 de Mayo de 2010 a la educadora del Jardn de Nios Unitario Adela Alcaraz Bravo ubicado en las Gusimas del Municipio de Colima.

1. Qu es para usted la escritura? Una manera de comunicarse.

2. Qu dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cmo lo incorpora en su planeacin? Un proceso individual que no se debe de forzar y se debe de dar seguimiento.

3. Qu propsito llevan las actividades? El motivar al nio a que inicie su avance en su proceso.

4. Cules son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? Primeramente tener un clima de confianza y en segundo lugar estar cambiando el material visual, por ejemplo antes tenamos las letras ahora encima de ellas les pusimos sus nombres, luego palabras y figuras.

5. Qu espera que los nios conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? Lograr que los de 3 motiven a los de 2, y que los de 3 no se detengan por los de 2.

6. Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Hay actividades donde tengo que separar a los de 2 y 3, eso es dependiendo del material, o utilizo los monitores para motivarlos.

7. Cmo describira las actividades de escritura?

Necesarias y naturales, porque aunque no se planee trabajar la escritura va por ende.

8. Cmo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? Primero ajustarme a los maestros de educacin fsica y msica, luego tener en cuenta el espacio y los materiales, ajustndome a lo que tengo.

9. De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? La evaluacin me da la pauta para mi nueva planeacin.

ANEXO 4
GUIN DE OBSERVACIN LA PLANEACIN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR
Propsito: Conocer la planeacin de la educadora, las caractersticas de de enseanza y aprendizaje de su practica docente, y el ambiente del grupo. Jardn de Nios: Nueva Creacin. Fecha: __________________ Colonia Real de Minas

Horario de Observacin: ____________

No de nios que asisten el da de hoy: 1: ___ 2: _____ 3 ___ Total: ___ PLANEACIN

1. Elementos considerados en la planeacin. 2. Propsitos y competencias llevados a cabo en la planeacin.

ASPECTO 3. Hay una articulacin de la escritura con las situaciones didcticas. 4. Existe diversificacin de actividades de acuerdo con las necesidades de los nios cules? 5. Se atiende la integracin y la interculturalidad de los nios y es considerado en la planeacin? 6. Se realizan las actividades planeadas? 7. Se evala la planeacin? Cmo y cul es su utilidad?

SI

NO

PROCESO

OBSERVACIONES

ASPECTO 8. La profesora atiende a los infantes de manera individual? 9. Estn atentos los estudiantes? 10. En qu medida participan los estudiantes? 11. Cmo es el clima en el aula? 12. Es pertinente la leccin? 13. Conecta la leccin con aprendizajes anteriores?

ENSEANZA-APRENDIZAJE SI NO PROCESO OBSERVACIONES

CONDUCTA DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS EN EL AULA ASPECTO SI NO PROCESO OBSERVACIONES 14. Hay orden en el aula? 15. Hablan los estudiantes entre s? 16. Interactan los estudiantes con la profesora? 17. Hay muestras de trabajo de los alumnos en las paredes o en los pasillos? ETHOS EN EL AULA SI NO PROCESO

ASPECTO 18. Comienza la clase a la hora exacta? 19. Tiene buena iluminacin el aula? 20. Esta agrupada la clase por capacidad? 21. Se ponen directamente los nios a trabajar? 22. Se pasa lista? 23. Llega alguien tarde?

OBSERVACIONES

24. Mapa situacional:

25. Actividades realizadas durante la jornada de trabajo:

ANEXO 5
GUIN DE ENTREVISTA Nombre: ______________________________________
Fecha: __________________ Horario de la entrevista: ____________

Propsito: Obtener la opinin de la educadora acerca del trabajo de la escritura en un grupo multigrado. PREGUNTA 1. Qu es para usted la RESPUESTA

escritura? 2. Qu dice el PEP 2004

acerca de la escritura y cmo lo incorpora en su planeacin?

3.

Qu propsito llevan las

actividades de escritura que planea?

4.

Cules son las condiciones

necesarias para trabajar en el aula con estas actividades de escritura?

5.

Qu espera que los nios

conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado respecto a la escritura?

6.

Qu actividades se pueden

realizar para lograrlo?

7.

Cmo

describira

las

actividades de escritura?

8.

Cmo organiza el tiempo,

grupo y espacio para realizar las actividades de escritura?

9.

Cul

es

la

percepcin

respecto a cmo atienden los infantes las instrucciones en las actividades de escritura?

10. De qu manera toma en cuenta los aprendizajes de los nios de los tres grados para que logren el desarrollo de competencias?

11. Existe

diversificacin

de

actividades con las necesidades de los nios? Cules?

12. Cmo da las indicaciones a los tres grados?

13. De que manera evala la planeacin del grupo multigrado?

14. Cules son los retos al trabajar la escritura en un grupo multigrado?

15. Qu aciertos ve en su trabajo docente de respecto actividades a la de

planeacin escritura?

16. Qu reas de oportunidad ve en la planeacin de actividades de escritura?

ANEXO 6
Pauta de observacin del proceso de adquisicin de la escritura tomado de Bigas (2001: 208) quin lo retoma de Juli (1995: 35).

Actitudes Grupo:

Proceso de Alfabetizacin

Aspectos formales Escribe de izquierda a derecha

Habilidades

Tutor/es: Escritura alfabtica

Letra de imprenta mayscula

Distribuye el espacio

Ortografa natural

Observaciones

Observaciones

Trazo seguro

Curso/s: Inters

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Letra cursiva

Espejo

Observaciones

Ordena letras

Garabatos

Slabas

Dibuja

Letras

ANEXO 7

ANEXO 8

ANEXO 9
GUIN DE ENTREVISTA Nombre: (En anonimato).
Fecha: Martes 17 Mayo 2011. Horario de la entrevista: 5:00-5:20.

Propsito: Obtener la opinin de la educadora acerca del trabajo de la escritura en un grupo multigrado. PREGUNTA 1. Qu es para usted la Para m RESPUESTA la escritura, grfica es de la las

escritura?

representacin

palabras, ideas y conceptos. 2. Qu dice el PEP 2004 Pues que la escritura debe ser un continuo en toda la

acerca de la escritura y cmo lo programa incorpora en su planeacin?

educacin bsica desde preescolar hasta secundaria y en programas progresivos.

3.

Qu propsito llevan las Que los nios identifiquen que hay diferentes ejemplo recetarios. medios escritos, por

actividades de escritura que planea?

peridicos,

revistas,

4.

Cules son las condiciones Contar con un material didctico

necesarias para trabajar en el aula alusivo, necesario e informativo. con estas actividades de escritura?

5.

Qu espera que los nios Que me identifiquen los diferentes

conozcan y sepan hacer en un grupo medios de escritura. multigrado respecto a la escritura?

6.

Qu actividades se pueden Pues

leerles,

mostrarles

los

realizar para lograrlo?

diferentes instrumentos para que ellos visualicen.

7.

Cmo

describira

las Como

actividades

de

tipo

actividades de escritura?

interpretativo, lo que piensen ellos que es y que lo plasmen y digan lo que piensan.

8.

Cmo organiza el tiempo, Procuro relacionar todo lo que planeo

grupo y espacio para realizar las involucrando las competencias del actividades de escritura? lenguaje escrito. Que ellos lo toman como ya se 9. Cul es la percepcin escribir, ya se leer, aqu dice.

respecto a cmo atienden los infantes las instrucciones en las actividades de escritura?

10. De qu manera toma en Estimulado el aprendizaje con un cuenta los aprendizajes de los nios objetivo definido. de los tres grados para que logren el desarrollo de competencias?

11. Existe

diversificacin

de S

hay

distintas lo que

actividades se quiera

actividades con las necesidades de dependiendo los nios? Cules?

ensear y cules? de la escritura del nombre, el reconocimiento de este, el de sus compaeros.

12. Cmo da las indicaciones Dependiendo el grado de dificultad a los tres grados? que se quiera ensear lo motivo diciendo tu puedes, t puedes lograrlo, t puedes hacerlo, como tu puedas. 13. De que manera evala la Anotando planeacin del grupo multigrado? en mis observaciones

diarias los logros y dificultades de cada nio y su grado

correspondiente, en el diario.

14. Cules son los retos al Cada nio tiene diferente nivel de trabajar la escritura en un grupo percepcin de la escritura. multigrado?

15. Qu aciertos ve en su Que los nios de 3 logran avances trabajo docente de respecto actividades a la significativos. de

planeacin escritura?

16. Qu reas de oportunidad Que

se

pueden

implementar

ve en la planeacin de actividades de actividades de la vida cotidiana para escritura? presentarles.

ANEXO 10
LA EDUCADORA OBSERVADA Y SU GRUPO MULTIGRADO