Los Numeros y Sus Relaciones IV Sem

INDICE
Introduccion Organizacin de los contenidos. Significado de las operaciones y sus relaciones.. Orientaciones didacticas.. Evaluacion Propositos generales.. Bloque I Aspectos Historicos De los Sistemas Numericos.. Bloque II Los Numeros Enteros.. Bloque III Numeros Racionales. Bloque IV Proporcionalidad.. 27 18 13 11 3 4 4 6 8 10
MATERIALES DE APOYO
Bloque I Aspectos historicos de los sistemas numericos I. La intervencion de las cifra<s Ifrah, Georges.. La numeracion de los sacerdotes mayas Op cit. Pp 235-246 A que se debe el enumaralismo John allen paulos. Evocacion de anumerismos pasados Op cit Pp 114-120. La educacion secundaria y la universitaria Op cit Pp 120-126. La angustia matematica Op cit Pp 137-139. Bloque III Numeros Racionales. Politica Economica y nacional Paulos john allen. 92 92 90 88 84 83 70 31 31
Lani guinier, la reina de los porcentajes Paulos john allen. Las fracciones diferentes interpretaciones Salvador linares Ciscar y Ma. Victoria Sanchez Garcia La relacion parte de todo y medica Op cit Pp 55-62 Las fracciones como cociente Op cit Pp 63-67 La fraccion como razon Op cit Pp 67-72 Las fracciones y los operadores Op cit Pp 72-74 Una vision global de las fracciones Op cit Pp 75-78.. Bloque IV Razones y proporciones. Aspectos didacticos Salvador linares Ciscar y Ma. Victoria Sanchez Garcia 124 124 120 117 113 108 102 98 94
INTRODUCCIN La naturaleza misma de las matemticas tiene como punto de partida los nmeros y sus operaciones; de hecho, a las matemticas se les sola definir como "la ciencia del nmero y la magnitud". Esto justifica que, desde sus orgenes y en los diferentes niveles educativos, el curriculum de matemticas se haya organizado en torno a las propiedades y el estudio de los nmeros. La importancia de los nmeros en la vida del ser humano es manifiesta pues, entre otras cosas, en que le permiten cuantificar las mltiples actividades que realiza diariamente. Dichos nmeros tambin pueden ayudar al individuo en actividades no tan prcticas, como cuantificar distancias astronmicas o cantidades de aos que nos remiten al origen del hombre. En general, podemos afirmar que, para el hombre de nuestros das, los nmeros son imprescindibles y su entendimiento y uso, esenciales. El programa de Los nmeros naturales y sus relaciones tiene la intencin de hacer reflexionar al profesor estudiante con aquellos problemas que le permitan detener su camino y lejos de grabar en sus procesos las propiedades de los nmeros, las ponga en juego para resolver una situacin como: Ejemplo para caso de razonamiento el tendero que cobra $ 1 234.50 por la mercancia de su cliene, ante el contar por cinco ocasiones del pago, el cliente replica y pregunta que si todo est bien, la respuesta del tendero es mas o menos, como puede advertirse, el campo de las matemticas no puede ni debe remitirse a este tipo de declaracin, otro ejemplo que tambin puede servir para los propsitos de este programa, es aquel que tiene que ver con la numeracin de las placas de algn vehculo, como DVD 1729; en la bsqueda de las relaciones que guardan los dgitos de que se compone el nmero 17291 se encuentra que puede ser expresado como la suma de dos cubos de dos maneras diferentes; de modo que estos y muchos otros problemas de la vida normal de todo sujeto, pueden servir de base para el despliegue de la materia, objeto de estudio.
Existen dos posibilidades, una de ellas se represetna por 103 + 93 podra Ud. encontrar la segunda?
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Teniendo como antecedente lo anterior y partiendo de que los nmeros y sus operaciones tienen relevancia, lo mismo en actividades prcticas que tericas, se sugiere que el estudio de los nmeros y sus relaciones se haga tomando en cuenta los siguientes aspectos fundamentales. SIGNIFICADO DE LOS NMEROS, DIFERENTES FORMAS DE REPRESENTADOS, RELACIONES ENTRE ELLOS Y LOS SISTEMAS NUMRICOS. En el proceso de entender el significado de los nmeros, los estudiantes deben diferenciar y dar sentido a nmeros muy pequeos o muy grandes, ya que ambos se usan con frecuencia en la informacin que aparece en los medios de comunicacin referida a la poblacin, la economa o la ciencia. Para lo que en las diferentes interpretaciones de los nmeros racionales (fracciones, decimales, porcentajes, etc.) y se sugiere que su representacin en una recta numrica lo que ayudar a entenderlos de mejor manera. Otro aspecto del proceso de entender los sistemas numricos se relaciona con las propiedades de los nmeros enteros, tales como la divisibilidad, la descomposicin en factores primos y las propiedades de nmeros primos. Un elemento adicional de mucha son las relaciones entre los elementos del sistema. En el caso de los nmeros reales, la comprensin de la relacin de orden es fundamental para abordar una variedad amplia de problemas, que van de lo prctico a lo terico, y es la base para discutir las ideas fundamentales de lo que suele llamarse "matemticas superiores", tal es el caso de la relacin que guardan las series para la determinacin del ensmo nmero o la suma de dicha serie, etctera. SIGNIFICADO DE LAS OPERACIONES Y SUS RELACIONES. La comprensin del significado de las operaciones en los sistemas numricos es el fundamento para estudiar otras reas de las matemticas como el lgebra, la geometra y el clculo, entre otras, esto permitir operar con otros sistemas algebraicos de gran utilidad, como pueden ser los vectores, las matrices, etctera. En los aspectos prcticos, la comprensin de las propiedades de las operaciones tiene gran utilidad. Por ejemplo, se puede usar la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma para simplificar o transformar clculos (utilizar una doble distribucin ayuda a comprender
mejor esta propiedad). Tambin se puede usar e interpretar el sentido inverso de la suma y la resta o de la multiplicacin y la divisin para resolver problemas. CALCULAR CON FLUIDEZ Y HACER APROXIMACIONES RAZONABLES. Un aspecto de gran importancia al resolver problemas de matemticas es poder decidir con "buen criterio" si un determinado problema requiere de una solucin ms o menos precisa y cmo obtenerla. Tambin es importante poder desentraar entre el uso de clculos mentales, con calculadora o computadora o usando solamente papel y lpiz. Por ejemplo, se requiere calcular mentalmente, con fluidez y cierto grado de precisin, cuando hay que tomar decisiones, para hacer alguna compra u otro tipo de operacin. El programa del curso se ha organizado en cuatro bloques temticos que cuentan con actividades sugeridas que los profesores responsables de conducirlo pueden enriquecer con base en su experiencia.
ORIENTACIONES DIDCTICAS LA IDEA DE PROBLEMATIZAR EL ESTUDIO DE LA DISCIPLINA

Un principio fundamental en el estudio de la matemtica es que el saln de clase se transforme en un medio donde el estudiante tenga oportunidad de reflexionar sobre su aprendizaje de la disciplina, es decir, que las actividades de estudio se conviertan en un vehculo para que el estudiante, constantemente, se plantee y discuta preguntas, que cuestione por qu las cosas se presentan de cierta forma. Lo anterior significa que las actividades deben presentarse en forma de problemas o preguntas en los que el estudiante tenga la oportunidad de reflexionar, abordar y resolver una serie de interrogantes relacionadas directamente con el tema de estudio. Con esta perspectiva, tendr ms elementos para investigar y analizar soluciones, resolver incompatibilidades y redisear o formular nuevos problemas. Por consiguente Una de las tareas fundamentales del maestro consiste en propiciar en el saln de clase un espacio de dilogo constante donde se problematice el estudio de las matemticas. En esta dinmica, la actividad central es la discusin de los procedimientos que puedan ayudar a resolver los problemas o preguntas que emerjan de la interaccin del estudiante con la situacin. Aparte al docente le corresponde analizar la pertinencia de los procedimientos y evaluar el potencial particular o general de stos. Realizar actividades que ayudan a construir y mantener una actitud crtica en el saln de clase. De tal manera que el papel del maestro es seleccionar y presentar las tareas que ayuden a problematizar la disciplina por parte de los estudiantes. Asi como tener considerar los conocimientos y habilidades con que cuentan los estudiantes. Y por consiguiente no olvidar que aprender a resolver problemas y pensar matemticamente requiere una reflexin y accin continua acerca del que hacer o actividad matemtica. Algunas preguntas que llegan a ser rutina, en un curso que valore la resolucin de problemas, y que juegan un papel central en el desarrollo de tal reflexin matemtica en los estudiantes. Cabe entonces hacerse algunos cuestionamientos de reflexion: He usado o identificado la informacin importante en el problema? Estoy convencido de la forma de solucin del problema? Puedo convencer a otros compaeros? He resuelto totalmente el problema? Puedo utilizar otra(s) estrategia(s) de solucin? Se puede generalizar este resultado? Por otro lado, los estudiantes deben compartir los resultados de sus exploraciones y presentar justificaciones y explicaciones de los procedimientos que empleen. En este sentido, aprender
incluye valorar el trabajo de los dems, tomar ventaja de sus ideas y de los resultados de sus indagaciones; esto requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a sus compaeros y respondan adecuadamente a sus puntos de vista e inquietudes. Otro aspecto de suma importancia es la forma de plantear los problemas y de organizar la actividad de los alumnos influye directamente en las habilidades y capacidades que los estudiantes desarrollan hacia las matemticas y su aprendizaje. Al problematizar el estudio de las matemticas, los estudiantes obtienen oportunidades de reconocer el potencial de su propia prctica y de ver a las matemticas como una actividad intelectual en la que pueden participar y avanzar. Existe evidencia de que los estudiantes en dicha problematizacion participan en una bsqueda reflexiva y a su vez desarrollan una disposicin consistente con el quehacer matemtico. Por lo tanto se recomienda que los temas no se presenten de manera separada, por el contrario, se debe establecer una conexin entre ellos, de tal forma que los estudiantes vayan concibiendo los sistemas numricos y, en general, las matemticas como un todo estructurado en torno a las diferentes necesidades que surjan de problemas originados en el desarrollo social o dentro de la misma disciplina.
EVALUACIN LOS NMEROS NATURALES Y SUS RELACIONES

Al trmino de las actividades propuestas en cada bloque, se sugiere aplicar el anlisis de los contenidos bajo las tcnicas que permite la evaluacin de portafolio, agrupados en cuatro grandes categoras: a) El desempeo actitudinal del participante b) El desempeo de las actividades o tareas de aprendizaje c) El diseo del curso d) El desempeo del maestro estudiante durante las clases presenciales En la primera categora se sugiere rescatar los puntos de vista del maestro estudiante, como: la disposicin hacia la integracin como miembro del grupo, la apertura hacia compartir ideas y juicios; apertura ante las tareas de aprendizaje; tolerancia a las opiniones de los dems; su participacin en actividades de trabajo colaborativo; entre otras. En el segundo rubro sugerido, se propone evaluar todas las actividades que supone el presente programa de Los nmeros naturales y sus relaciones, como; la capacidad de anlisis y sntesis, las habilidades desarrolladas a travs de cada una de las actividades, entre otras. En el tercer apartado que se sugiere para evaluar el proceso, es importante recuperar los puntos de vista del maestro estudiante en cuanto a la conduccin, desempeo y dominio de los temas no solo del maestro estudiante, sino tambin del profesor responsable del despliegue de la disciplina, este apartado, debe considerar algunas subcategoras como: la declaracin de intenciones por parte del facilitador, si este explicita las formas de trabajo en el saln de clases, si presenta los propsitos generales y particulares del curso, si incorpora aprendizajes de conocimiento, habilidades y actitudes; si las actividades estn directamente relacionadas con los propsitos implcitos y explcitos; si esas se orientan hacia el trabajo colaborativo en el que implique al alumno estudiante como un activo promotor de su propio proceso de aprendizaje, y todos aquellos aspectos que el docente considere necesarios, y sobre todo que ayuden en la reorientacin y planificacin de actividades que tengan mayor consistencia. Finalmente, en el ltimo aspecto sugerido para la evaluacin, conviene incorporar reflexiones que tiendan a evaluar la asistencia y participacin del maestro alumno, como: si las tareas solicitadas se realizan en tiempo y forma; si el maestro alumno asiste a la clase presencial con los materiales analizados previamente; si escucha las presentaciones y opiniones de sus compaeros; si hace
contribuciones en las discusiones que se generen en el grupo, si tiene dominio sobre la informacin que discute; si sus aportaciones tienen el carcter de novedoso y relevante en las discusiones generadas; si sus argumentos e ideas son presentadas con la lgica proposicional, etctera. Por lo anterior, este proceso de evaluacin, debe permitir, tanto al docente como al maestro estudiante, por un lado la integracin en un grupo estructurado y por otro las reorientaciones pertinentes a la direccin, planeacin, desempeo y evaluacin del curso.
PROPSITOS GENERALES Al trmino del estudio de los contenidos de este programa se espera que los estudiantes normalistas: a) Adquieran bases slidas en correspondencia con el estudio de los nmeros y sus relaciones, tanto para abordar los siguientes cursos de la especialidad como para realizar un trabajo docente de calidad. b) Adquieran elementos para analizar situaciones de estudio relacionadas con el significado de los nmeros, sus relaciones y operaciones, que resulten adecuadas para los estudiantes de secundaria. c) Desarrollen habilidades para resolver problemas en diferentes contextos, con base en el conocimiento de los nmeros y sus relaciones.
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BLOQUE I ASPECTOS HISTRICOS DE LOS SISTEMAS NUMRICOS

PROPSITOS a) Discutir y analizar el concepto de nmero. b) Establecer las relaciones de los nmeros, el lenguaje y origen del conteo c) Establecer las propiedades de la composicin de las cifras y sus propiedades de escritura y lectura, as mismo, el sistema de numeracin egipcio y los smiles que guardan con el sistema de numeracin decimal y aquellos sistemas de numeracin que diern su origen, como el Sistema Babilnico y Maya, respectivamente TEMAS 1. 2. 3. Origen del concepto de nmero. Nmeros, lenguaje y el origen del conteo y las cifras. Sistemas de numeracin (romano, decimal, egipcio, babilnico y maya): su evolucin. d) Revizar la evolucin de sistemas de numeracin, como: el sistema de numeracin romano
BIBLIOGRAFA BSICA Ifrah, Gerard. Las cifras. Historia de una gran invencin, Madrid, Alianza Editorial, (1988) Paulos, John Allen. El hombre anumrico, el anafabetismo matemtico y sus consecuencias, Tusquets Editorial, Espaa 2000 Alarcn, J. et al., Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP, (2002) SEP, Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, (2001) ACTIVIDADES SUGERIDAS Los estudiantes pueden formar equipos para leer los captulos del libro de Ifrah. En el saln de clase, los equipos reportarn sus trabajos y sealarn las cuestiones relevantes vinculadas con los temas propuestos. Pueden abordar preguntas como las siguientes: Cules son las ventajas de calcular en base 10 en relacin con otros sistemas? Cul es la representacin de 12 345.75 en el sistema binario?
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Organizados en pequeos grupos colaborativos, resuelvan el tema I de primer grado del Fichero de actividades didcticas, pgina 10 11. Agrupados en pequeos grupos colaborativos, pueden analizar las lecturas correspondientes a John Allan Paulos; tales como: a) A qu se debe el anumerismo? b) Evocacin de anumerismos pasados c) La educacin secundaria y la universitaria d) La angustia matemtica Se tienen dos nmeros, tales que al sumar las cifras del cuadrado de uno da como resutltado nmeros? Luego de discernir el contenido de las lecturas, discutan las conclusiones obtenidas respecto de los elementos relevantes que hacen que el hombre adquiera la caracterstica de anumrico presente al grupo la relevancia de los temas estudiados. De acuerdo con las lecturas de Paulos, redacte una propuesta que favorezca: a) La epistemofilia de las matemticas b) La c) La concepcin certidumbre de en del el un Justifique las siguientes sumas utilizadas por un sistema de pago de una deuda de $ 50.00: Pag 20 y qued debiendo 30 5 Suma 50 15 Suma 15 5 0 50 10 Pag 20 y qued debiendo 30 18 3 9 Suma 50 Suma 12 9 0 51 nmero planteamiento problema 13 y la suma de las cifras del cuadrado del otro es 16, cules son los
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BLOQUE II LOS NMEROS ENTEROS PROPSITO Al trmino de las actividades propuestas en el presente bloque, el profesor estudiante ser capaz de: a) Establecer el concepto de nmero y sus propiedades b) Relacionar el concto de nmero y sus propiedades a las operaciones bsicas c) Analizar el Teorema fundamental de la aritmtica, tal que permita abordar los princios de divisivilidad, MCD, mcm, mltiplos, y lo relacionado con los nmeros primos d) Establezca el comportamiento para llegar a criterios de divisibilidad relaciondados con 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 10 e) Compare el comportamiento general de los nmeros naturales para el establecimiento del orden y comparacin de los mismos y, f) Concluya con los principios bsicos de conteo (diagrama de rbol y arreglos rectangulares)
TEMAS 1. 2. Los nmeros enteros y las propiedades de las operaciones de suma y producto. Divisibilidad, Aritmtica. 3. 4. 5. 6. Algunos criterios de divisibilidad (divisibilidad por 2, 3, 5, 11). Los enteros en la recta numrica. Orden en los nmeros enteros. Algunos principios de conteo. Exprese los nmeros enteros consecutivos, 1, 2, 3, con solo cuatro cuatros mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo, nmeros primos y el Teorema Fundamental de la
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BIBLIOGRAFA BSICA Alarcn, J. et al. (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP. SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico. ACTIVIDADES SUGERIDAS En 1. Una propiedad enteros importante es el de los de nmeros concepto las ralaciones de los nmeros, se
considera que un nmero perfecto es aquel que al sumar sus divisores, excluyendo el nmero, tiene como resutlado el mismo nmero, de modo que 6, por ejemplo es un nmero perfecto ya que la suma de sus divisores 1, 2 y 3 tiene como resultado el 6, es decir, 1 + 2+ 3 = 6. Podra citar los nmero perfectos que se encuentran del 1 al 500? Y explicar la estrategia que sigui para la bsqueda de sos
nmeros consecutivos, que son aquellos cuya diferencia es 1 o -1. Por ejemplo, 10 y 11 son consecutivos; -110, -111. Con esta idea se pregunta: es 4 suma de dos nmeros consecutivos? Para contestar se puede empezar ensayando algunos casos, por ejemplo: 1 y 2 no suman 4; 2 y 3 tampoco. Podemos concluir que 4 no es la suma de dos nmeros consecutivos? Por qu? Ser un nmero par la suma de dos nmeros consecutivos? Dos nmeros consecutivos tienen la propiedad de que uno es par y el otro es impar, por lo que al sumarlos se obtiene un nmero impar. De esta discusin se tiene que los nmeros pares no son la suma de dos nmeros consecutivos. Se formula la misma pregunta para nmeros impares. Un nmero impar es de la forma 2n+1 y sta suma representacin de dos es claramente la consecutivos. Con esta
misma idea se pregunta: es un nmero impar la suma de tres consecutivos? La suma de tres nmeros consecutivos es de la forma n + (n+1) + (n+2) = 3n + 3 = 3 (n+1). De este modelo se tiene que para
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que un nmero sea la suma de tres consecutivos se requiere que lo divida la cifra 3. Qu condicin se requiere para que un nmero entero sea la suma de 4, 5, 6, etctera, nmeros consecutivos? Puede un nmero dado ser la suma de 2, 3, 4, 5 nmeros consecutivos? Los estudiantes pueden formar equipos para hacer una discusin de las preguntas planteadas. El profesor puede guiar la discusin para profundizar en el estudio de propiedades de de divisibilidad en y factorizacin enteros primos
haciendo preguntas como las siguientes: a) Cuntos factores primos puede
tener un nmero menor que 100? b) Cules son los nmeros menores que 100 cuyos factores primos son todos diferentes? c) Habr un nmero primo que sea mayor que todos los otros nmeros primos? Si el nmero 2n +1 es primo, a) tendr n factores impares diferentes de uno?
2. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: Encontrar dos factores de 100 tales que ninguno sea divisible por 10. Una forma de abordar el problema es encontrando diferentes factores de 100, por ejemplo 2 y 50, pero uno de ellos no cumple las condiciones pedidas. Otros posibles factores son 4 y 25, los cuales s satisfacen las condiciones deseadas. Se debe notar que al factorizar 100 como producto de nmeros primos se tiene: 100 = 22 * 52. Con esta
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representacin, la solucin al problema planteado se puede dar casi directamente. El problema se puede extender al caso 1 000 000. 3. El profesor puede pedir a los estudiantes que formulen problemas que extiendan al anterior. Por ejemplo, el nmero 1 296 es divisible por 6 y justificar su respuesta. La respuesta debe ser dada sin hacer la divisin. Puede encontrar dos factores que dividan a 1 296 y que no sean divisibles por 6? Cmo se formula un problema en donde intervengan los primos 2 y 7?. Para abordar estos problemas, los estudiantes se pueden auxiliar de alguna calculadora que factorice enteros, tambin puede pedirles a los estudiantes que registren una cantidad compuesta por 3 cifras cualesquiera, que las repitan y justifiquen por qu esa cantidad es divisible por 7, 11 y 13, de modo que si la cantidad es 467, al repetirla se construye otra: 467 467 tal que 467 467 7 = 66 781; 467 467 11 = 42 497; 467 467 13 = 35 959; encontrar el modelo que da respuesta a este tipo de relaciones funcionales enriquece el concepto de nmero y por otro lado, estn presentes las propiedades de divisibilidad. 4. Resuelvan los siguientes problemas del Libro para el maestro de matemticas: problemas 2 y 9 (p. 92) y problemas 6 y 7 (p. 95). 5. En relacin con los problemas que involucran a los nmeros enteros, se tienen aquellos en donde se aplican propiedades que derivan de dividir enteros y dejan resto. Estos problemas dan origen a lo que se llama "aritmtica modular". Un par de buenos ejemplos que ilustran esto son los problemas 8 y 10 (p. 95) del Libro para el maestro. 6. Con frecuencia se encuentran situaciones en que se debe determinar el nmero de posibles formas de agrupar objetos o personas de una manera determinada. Por ejemplo: se tiene un grupo de cinco personas de las cuales se han de elegir un presidente y un secretario que los representen semanalmente. De cuntas formas se pueden nombrar los representantes? Cuntas semanas habrn transcurrido antes de que se repitan los mismos representantes? Posibles formas de solucin. Los estudiantes pueden simular la situacin y elegir algunas formas de representar la informacin. Por ejemplo: Se pueden formar parejas con las iniciales de los nombres, con facilidad pueden suponer que las iniciales son: A, B, C, D y E. Ahora, ilustrar en una tabla las diferentes parejas posibles que se forman y, a la vez, una forma eficiente de contarlas.
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(A, B) Ss Ss Ss
(A, C) (B, C) Ss Ss
(A, D) (B, D) (C, D) Ss
(A, E) (B, E) (C, E) (D, E)
Si ahora se tiene un grupo de n personas y a los miembros del grupo se les asigna un nmero del 1 hasta n y se pregunta: de cuntas formas se pueden nombrar a los representantes? Notemos que el nmero 1 puede formar pareja con 2, 3,..., n, de lo cual contamos n-1 parejas, el 2 forma pareja con 3, 4, 5,... n (el 1 ya fue incluido antes). Con el auxilio de una tabla se puede "ver" que el nmero de parejas es (n-1) + (n-2) + ... + 1. A qu es igual esta suma? Encuentra una forma isomorfa de este problema? Esta actividad se puede extender al caso en que se tenga que elegir k representantes de un total de n. 7. (Clculo de cuadrados.) Con cierta frecuencia se requiere calcular el cuadrado de nmeros enteros que terminan en cinco. Por ejemplo 152, 252, etctera. Calculando estos cuadrados se observa que el resultado termina en 25, es decir 152 = 225, 252 = 625. Hay una regla que ayude a determinar los cuadrados de nmeros enteros que terminan en 5?; discutir con el grupo de estudiantes si esta regla permite el clculo de cuadrados en otros contextos, es decir, para cualquier nmero, incrementa el acervo y permite la concresin de las reglas de las probabilidades El profesor puede pedir a los estudiantes que experimenten con ms enteros del tipo pedido para observar el comportamiento. Una vez hecho esto, puede preguntar si es posible formular y probar el resultado que han observado. (Sugerencia: un entero que termina en 5 es de la forma 10n+5). 8. Realicen las actividades del tema 3 y del tema 4 de primer grado del Fichero de actividades didcticas (Pp. 14 17)
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BLOQUE III NMEROS RACIONALES PROPSITO Al trmino de las actividades propuestas en el presente bloque, el profesor estudiante ser capaz de: a) Analizar el comportamiento de los nmeros decimales como resultado de la comparacin de dos enteros y concluir con la lectura y escritura de los mismos b) Operar con la represetnacin comparativa de dos enteros en formabsica, asociada a contextos de la vida real c) Asociar el comprtamiento de los nmeros decimales en otros contextos, como: operador, parte todo, razn interna, y por ciento d) Establecer el criterio para el orden y comparacin de la razn interna de varios nmeros enteros, as como sus propiedades e) Establecer el cirterio para las diferentes representaciones de los nmeros decimales y, f) Comprender y aplicar la distribucin sencilla y doble para la simplicacin de clculos asociados a las representaciones de las fracciones decimales TEMAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Lectura y escritura de nmeros decimales y su representacin en la recta numrica. Operaciones con decimales (clculo mental, algoritmos y aproximaciones). Decimales peridicos. Diferentes representaciones de los nmeros racionales: decimales, cociente de enteros y por ciento. Propiedades de las operaciones en los nmeros racionales. Orden en los nmeros racionales. Uso de nmeros racionales para representar cantidades en la recta numrica. Uso de las propiedades asociativa y distributiva de las operaciones para simplificar clculos.
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BIBLIOGRAFA BSICA Alarcn, J. et al. (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP. SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico. Llinares, S. y V. Snchez (1988), "Las fracciones: diferentes interpretaciones", en Fracciones, Madrid, Sntesis, pp. 51-78. ACTIVIDADES SUGERIDAS Antes de iniciar con el trabajo propio del bloque, se recomienda el anlis de las lecturas de John Allen Paulos, Poltica, economa y nacional adems, Lani Guinier, la reina de los porcentajes, el propsito es entrar en materia de anlisis de los diferentes contrextos de las fracciones y las interpretaciones que nos ofrece, as mismo, los beneficios que reporta trabajar con este tipo de anlisis. El profesor puede pedir a los estudiantes que redacten un informe en el que consignen los aspectos ms relevantes que toca John Allen Paulos (individual o por pequeos grupos de trabajo). 1. Comntese en el grupo el contenido de las lecturas de Salvador Llinares Ciscar y Ma. Victoria Snchez Garca: a. b. c. d. e. f. La existencia de diferentes interpretaciones de las fracciones La relacin parte-todo y medida Las fracciones como cociente La fraccin como razn Las fracciones como operadores Una visin global de las fracciones
El profesor puede pedir a los estudiantes que redacten un informe en el que destaque, explicitando los puntos centrales de cada una de las lecturas 2. La comprensin de las diferentes representaciones de los nmeros es fundamental para que los estudiantes puedan comunicar e interpretar con el lenguaje matemtico y resuelvan una variedad de problemas. Cada representacin puede ofrecer ventajas o desventajas para analizar o entender situaciones. As, los estudiantes deben utilizar diversos tipos de representacin de fracciones, decimales y porcentajes. Por ejemplo, el profesor puede plantear preguntas como las siguientes:
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a) Cmo es ms conveniente escribir
22 100
11 50
en un cheque?
15 3 , , 0.15 y 15% corresponden 100 20
b) Puede explicar por qu las siguientes representaciones al mismo nmero? c)
Puede identificar problemas o situaciones en las que el uso de cada una de estas representaciones sea la ms adecuada?
d) Cmo se expresa la probabilidad de sacar una bola blanca de una bolsa que contiene 20 bolas con igual probabilidad? e) Cmo representa el descuento que tiene un determinado producto? 3. Los modelos que involucran reas pueden ser de utilidad para que los estudiantes visualicen el sentido de los nmeros. En las siguientes representaciones se observa que las fracciones
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son equivalentes y pueden representar reas. Cmo se explica esto geomtricamente? En la multiplicacin (1.2) x (1.4), Cul es el significado geomtrico? Cmo se puede representar grficamente el 80% de 20?
4. De la siguiente lista, seleccionen aquellos nmeros que sean racionales. Expliquen por qu:
1.3434; - 5.6;
1.121121112...;
2 3
0; 25%;
7 ; (9 3 2 )
5. En una gran variedad de problemas reales se requiere obtener respuestas aproximadas. Para comentar este aspecto, el profesor puede plantear los siguientes problemas:
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Las dimensiones de un terreno rectangular son 40.15 y 60.25 metros.
Cul es el rea aproximada del terreno?, tambin puede hacer la pregunta cul es la mayor rea que alcanza dicho terreno?, (con la respueta se va induciendo al alumno hacia la razn de cambio)
Cul es el resultado aproximado de sumar
7 16 ? y 8 15
Cul es el valor aproximado de la diagonal de un cuadrado de lado 4? Dicha diagonal, es >, , <, = que 6?
Al contestar a las preguntas planteadas, el maestro puede orientar una revisin de las propiedades y operaciones con fracciones, reas de cuadrados y el teorema de pitgoras. Y comprobar que el modelo para el clculo de la diagonal de cualquier cuadriltero, representa un patrn numrico operacional y cumple con la condicin esperada: por ejemplo, analizar el teorema de pitgoras en diferentes contextos como:
o en su defecto el clculo de las diagonales de cualquier cuadriltero, como:
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6. Otra situacin en donde los mtodos de aproximacin juegan un papel importante es la siguiente: Qu proceso se puede utilizar para estimar 64.6 x 0.16?
Una forma de realizar esta estimacin es observar que los nmeros 64 y 16 se pueden expresar como potencias de 2 y aprovechar esta propiedad para operar con 26 x 24 = 210 y, despus, al resultado (1 024) colocarle el punto decimal en el lugar correspondiente 10.24. Cmo se aproxima 482 x 50.2? Aqu, por ejemplo, se puede aproximar usando la operacin: 482 x
1 2
x 100 de lo que resulta 24 100.
El redondeo, la distributividad y el uso de potencias de dos son las estrategias que ayudaron a realizar las operaciones anteriores. La estimacin es una habilidad fundamental que los estudiantes deben desarrollar y forma parte de las propiedades de los nmeros. El contexto de la pregunta o problema desempea un papel importante en la forma de estimar. Por ejemplo: Si han de comprarse 35 artculos a un precio de $45 pesos cada uno y se desea saber si se tiene suficiente dinero para comprarlos, entonces el nmero 40 x 40 = 1 600 da una idea de la cantidad de dinero que se necesita. Otra situacin anloga a la anterior puede ser: Si se va a pintar una superficie de 35 x 45 metros, entonces 1 600 sera una buena estimacin. En general, para estimar el resultado de alguna operacin se realiza un clculo mental teniendo en cuenta nmeros aproximados a los originales. Aqu es importante discutir lo razonable de la respuesta. Otra variante de la estimacin se relaciona con el proceso de estimar mediciones, es decir, llegar a una medicin sin utilizar herramientas para medir, por ejemplo, la estimacin del rea de una habitacin.
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El tema de aproximaciones est lleno de ejemplos de la vida diaria. Por ejemplo, Cunta basura se recolecta en tu casa cada semana? Cunta agua se consume diariamente en tu casa?, etctera.
Ntese que, en estas situaciones, el estudiante tiene que aportar cierta informacin y asumir una serie de condiciones que le permitan plantear y llevar a cabo un plan de solucin (una estrategia de solucin). Estos problemas se pueden abordar de distintas maneras y una forma de evaluar la respuesta es comparando (con sus compaeros) las soluciones que se obtengan en esos diversos caminos. 7. El maestro debe utilizar actividades de estudio en las que los estudiantes exploren propiedades de los nmeros. A continuacin se presentan algunos aspectos que son importantes durante el proceso de resolver problemas: Usar diferentes representaciones de los nmeros y reconocer cuando una representacin es ms til que otra. Por ejemplo, observar que 12 x 15 puede fcilmente operarse como 6 x 30, o que 12 x 25 puede calcularse como un cuarto de 12 y multiplicar el resultado por 100 (ya que 25 es
100 ). 4
1 3
Reconocer la magnitud relativa de los nmeros. Por ejemplo, saber que
es mayor que
1 4
y que la diferencia entre 3 y 5 es la misma que la diferencia entre 123 y 125; relativamente, cuando los nmeros son ms grandes, el significado de la diferencia puede variar. Usar nmeros de referencia para comparar cantidades. Por ejemplo, puede usar el 1 como referencia para reconocer que la suma de cada fraccin es un poco menos que 1. Conectar entre los nmeros, operaciones y relaciones entre smbolos. Por ejemplo: reconocer que 365 0.69 ser un nmero mayor que 365, o que la diferencia entre $6 y $2.85 se puede encontrar restando 2 (que da 4) y quitando otros 85 o sumando 85 a $2.85, y sumarlos a $3.00
7 8
9 10
debe ser un poco menos que 2, ya que
23
Reconocer los efectos de las operaciones. Por ejemplo, explicar qu le ocurre a un nmero cuando se multiplica por 0.5 o cuando se divide por un nmero entre 0 y 1. O con la informacin representada en la recta, qu nmero (de los all representados) est ms cerca de: ab,
1 f
e?
Reconocer cuando una estimacin es apropiada. Por ejemplo, explicar si la suma de dos nmeros de dos dgitos es ms o menos que 100. Cuntas cifras o dgitos contienen dos nmeros consecutivos cuyo producto sea 4 160?
Utilizar diferentes estrategias para aproximar resultados. Por ejemplo, aproximadamente cuntas personas caben en la Plaza de Armas de la Cd. de Chihuahua? Es una pregunta que puede ser contestada a partir de estimar las dimensiones de la Plaza y dividirla en cuartos, y estimar esa porcin para despus multiplicar ese nmero por cuatro. Otra estrategia podra ser la estimacin de cuantas personas entran en alguna fila en un lado de la plaza y despus estimar el nmero de filas. La idea de utilizar diversas estrategias ayuda a contrastar las respuestas que se obtengan.
8. Resolver las actividades del tema 6 (Pp. 20 21) y del tema 8 (Pp. 24 25) de primer grado del Fichero de actividades didcticas. 9. Orden y comparacin. Una de las propiedades ms importantes en los nmeros (enteros, racionales y reales) es la relacin de orden. Con las propiedades de sta se puede abordar una gama muy amplia de problemas prcticos y tericos (usualmente hay que comparar para tomar decisiones). Para abordar este aspecto, el maestro puede plantear los siguientes problemas: Si a es un nmero positivo, qu tan pequeo es S = a +
1 a
Posible forma de solucin: Para darnos una idea de la posible respuesta tomemos algunos casos particulares. Por ejemplo, si a = 1, S = 2.
24
Si a =
1 3 5 4
S=
1 3 5 4
+3
4 5
2.
1 4 4 5 1 5 4 5
Si a =
S=
=1+
1+
= 2.
Con estos datos se puede conjeturar que S Cmo se puede justificar la conjetura? Notemos que: S=a+
2 para todo a positivo.
1 a
a2 +1 a
y la conjetura equivale a:
a2 +1 a
Como a es un nmero positivo, la ltima desigualdad es equivalente a: a2 + 1 vez equivale a: a2 + 1 - 2a = (a-1)2 0, lo cual es cierto.
2a, y esto a la
Otros problemas: Cul de los siguientes nmeros 1011 u 1110 es mayor? De la cual pueden partir algunas condiciones para que satisfacer la otra situacin por considerar es comparar nmeros muy pequeos. Por ejemplo, Cul de los siguientes nmeros es ms pequeo?:
1 1 , 215 33
Dos pasteles idnticos han sido divididos en 5 y 9 partes iguales. Se te propone decidir entre recibir tres pedazos del que ha sido dividido en 5 partes o 4 pedazos del que se dividi en 9 partes. Qu parte seleccionaras? (Argumenta tu respuesta) 10. Nmeros racionales. Cuando se toma una unidad de medida se divide sta en b partes iguales y se toma algn nmero a de esas b partes de la unidad, entonces se puede hablar de una de esas partes de la unidad dada. La expresin algn nmero de subunidades. Ntese que
a b
es una forma de escribir el nmero racional formado por
no es un nmero racional (pues no es cociente de enteros) pero puede ser escrito
como una fraccin.
25
Para abordar este aspecto se plantea los siguientes problemas. Tome como unidad, u =
1 3 1 3
represente en la recta numrica

5 2
5 2
de u. Cul es la diferencia
geomtrica entre tomar u =
y u = 1 al representar
de u?
Usando la siguiente figura u otra similar, el maestro pedir a los alumnos que expliquen por qu cada una de las partes sombreadas representa
1 4
Deben notar que sin importar el tamao de las piezas, sus colores, formas, arreglos o cualquier otra caracterstica fsica,
1 4
representa la parte sombreada. La actividad puede ser extendida
usando otro tipo de representaciones tanto grficas como numricas.
11. Organizados en equipos, leer el artculo que se sugiere en la bibliografa y tratar de establecer las caractersticas de cada una de las cuatro interpretaciones de la fraccin que en l se sugieren. Por equipos, diseen cuatro problemas en los que se pueda distinguir el uso de las fracciones como expresin de una cantidad, como operador, como cociente y como razn. En trabajo colectivo, analicen los problemas diseados.
26
BLOQUE IV PROPORCIONALIDAD PROPSITO Al trmino de las actividades propuestas en el presente bloque, el profesor estudiante ser capaz de: a. Encontrar las regularidades que ofrece la geometra para el comprtamiento de las razones en la medicin dadas en diferentes contextos, como, la economa, la Biologa, la Fsica, etctera b. c. Establecer el principio fiundamental de la proporcionalidad, como resultado de las razones, como: propocionalidad sencilla y mltiple. Analizar la variacin en el comportamiento geomtrico como corolario de la proporcionalidad, as como la conclusin de que la proporcionalidad represetna una lnea recta en el plano TEMAS 1. 2. Razones y medicin. Proporcionalidad y variacin.
BIBLIOGRAFA BSICA Fiol Mora, Mara Luisa y Fortuny Aymem, Josep Mara. Proporcionalidad directa. La forma y el nmero. Ed. Sntesis, Madrid 1990. Escareo, Fortuny y Rojano, Teresa. lgebra. Editorial Iberaamericana, Mxico, 2003. Alarcn, J. et al. (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP. SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS 1-RAZONAMIENTO PROPORCIONAL Seis albailes construyen una barda en tres das. Si todos trabajan con la misma rapidez: a) cuntos albailes ms se necesitan para construir la misma barda en un da? b) Cul es la razn de hombres a mujeres en un pueblo donde 2/3 de los hombres estn casados con 3/4 de las mujeres?. Se asume que los matrimonios se permiten solamente entre un hombre y una mujer. Para el primer problema se observa que al aumentar el nmero de albailes, el nmero de das para la construccin de la barda disminuye. Si todos trabajan con la misma rapidez, entonces un albail realiza cada da 1/8 del trabajo. Por lo tanto se necesitan 18 albailes para terminar la barda en un da. El segundo problema se puede representar de la siguiente manera:
Los alumnos pueden usar diferentes representaciones para ilustrar el manejo de la informacin. Por ejemplo, una figura como la siguiente les permite analizar la segunda pregunta planteada arriba.
Se observa que la razn de mujeres a hombres es de
8 9
o de hombres a mujeres es de
8 9
28
2- Una fbrica de componentes de computadoras produce 100 000 piezas con 10 mquinas trabajando 8 horas diarias durante 7 das. Si se incorporan 6 mquinas a la produccin, en cunto tiempo se producirn las 100 000 piezas?
El total de horas que trabaja cada mquina es 8 x 7 = 56 horas, y cada mquina produce = 10 000 piezas.
100 000 10
Con esta informacin se tiene que cada mquina produce
10 000 56
piezas por hora.
Las 16 mquinas producen
10 000 56
piezas por hora. Si t denota el tiempo que tardan las mquinas
en producir 100 000 piezas se debe tener:
10 000 56
t = 100 000.
De esto ltimo se tiene que el valor de t = 35 horas. El profesor puede utilizar el problema anterior para hacer una discusin con los estudiantes en donde se planteen situaciones como la siguiente: Una compaa, para transportar una cierta cantidad de materia prima utiliza 3 camiones y le toma 7 das (slo puede hacer un viaje por da cada camin). En condiciones de emergencia solamente dispone de 3 das. Cuntos camiones del mismo tipo son necesarios para transportar la materia prima?. Estas situaciones ocurren con cierta frecuencia. Por lo tanto es recomendable que el profesor pida a los estudiantes que ellos propongan problemas anlogos. 3- Resolver los problemas del tema 13 para primer grado del Fichero de actividades didcticas.
29
MATERIAL
DE
APOYO
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LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
BLOQUE I ASPECTOS HISTRICOS DE LOS SISTEMAS DE NUMRICOS
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS Ifrah, Georges3
LA INVENCIN DE LAS CIFRAS2

Ifrah, Georges3. cambiado por completo la existencia de los n la historia de la humanidad se han producido dos acontecimientos tan la revolucionarios como el dominio del seres humanos. La escritura no ha sido solo inventada para responder a las necesidades de representacin visual y de memorizacin del pensamiento (experimentadas por cualquier individuo que viva en un grupo social avanzado), sino tambin, y principalmente, para anotar el lenguaje articulado. En efecto, la escritura es un notable medio de expresin y de comunicacin duraderas, En Ifrah, Georges. Las cifras. Historia de una gran invencin, Madrid, Alianza Editorial, (1988), Pp. y 125 171 (SUGERENCIA PARA EL PROFESOR ESTUDIANTE leer la obra completa) 3 Doctor en Matemticas originario de Francia, Paris, autor de varias obras que tienen que ver con la invencin de las cifras, como: La saga du calcul, de primirif a la calculatrice programmable revolutionnarie 4 f. Galicismo por brote, relativo a nacimiento o aparicin
2
fuego, el desarrollo de la agricultura o
eclosin4 del urbanismo y de la tecnologa, nos referimos a la invencin de la escritura y a la del cero y de las llamadas cifras rabes pues, como las otras, estas invenciones han cambiado por completo la existencia de losnvenciones han
que ofrece a cada usuario la posibilidad de mantener un testimonio permanente de una o varias palabras ausentes. Es, como deca Volataire, la pintura de la voz. Pero la escritura es mucho ms que un instrumento. Al reproducir la palabra muda , no solo la conserva, sino que adems plasma
31
el pensamiento que, hasta ah, no era ms que mera probabilidad. Los trazaos ms sencillos dibujados por el hombre en la piedra o en el papel no son tan solo un medio, sino que tambin se encierran y resucitan su pensamiento en todo momento. La escritura, por encima de una forma de inmovilizacin del lenguaje, es un nuevo lenguaje, mudo desde luego, pero que al transcribir el pensamiento lo disciplina y organiza. La escritura no solo es un procedimiento destinado a fijar la palabra y un medio de expresin permanente, sino que tambin da directamente acceso al mundo de las ideas; reproduce el lenguaje articulado y permite adems aprehender el pensamiento y hacerle atravezar el espacio y el tiempo (Ch. Higounet5) Esta invencin ha hecho posible que en la actualidad pasemos infinidad de datos sobre determinadas culturas enterradas en las noches de los tiempos, y que la palabra o el pensamiento extinguidos para siempre- de alguno de nuestros predecesores nos hayan llegado a travs de cientos o miles de aos de historia y de civilizaciones. En cuanto a la segunda invencin, ha sido hecha para permitir coherente una de notacin todos los perfectamente
recurrir
auxiliares
como
la
mano,
el
marcador o la tabla de calcular. la hoy escritura, el entre las mas
El cero y poderosas a esos realizar qued
nuestras cifras modernas figuran, al igual que herramientas intelectuales de que dispone hombre. se Gracias han podido descubrimientos
algunos clculos que durante milenios fueron irrealizables y desde ese momento abierto el camino para el desarrollo de las matemticas, de las tcnicas y de todas las demas ciencias. Pero, por supuesto, este descubrimiento
fundamental no surgi de repente, cual un presente ofrecido por un Dios civilizador o un hroe. Tiene un origen y una larga historia. Apareci poco a poco, tras varios milenios plagados de ensayos y tanteos, de e fulgurantes avances y estancamientos,
incluso de retrocesos y de revoluciones. Todo ha transcurrido como si , a lo largo de los siglos y a travs la de las distintas hubiera civilizaciones, humanidad
experimentado con las diferentes soluciones al problema de la representacin y del manejo de los nmeros, antes de seleccionar aquella que resultase ser la ms perfecta y eficaz posible. Esta historia empez hace algo ms de cinco mil aos en algunas sociedades avanzadas y en plena expansin que se vieron abligadas a realizar operaciones econmicas demasiadas numerosas y variadas como para confiarlas nicamente a la memoria humana. Estas sociedades, que haban utilizado
numeros, y para que cualquiera (incluso las mentes menos dotadas para la aritmtica) pueda efectuar cualquier tipo de clculos sin
LEcriture. Que sais-je?, num. 653. Presses Universiataires de Francia, Pars, 1969
32
procedimientos concretosy arcaicos y que desde haca algn tiempo necesitaban Una vez ms los guijarros han desempado un papel importantisimo en esta historia. Cuando se adquiri el uso de la base diez, por ejemplo, se cogieron guijarros de dimensiones variadas y segn su tamao se les atribuyeron distintos ordenes de unidad: una yacimientos piedrecilla arqueolgicos para del la Cercano a de calculi) han sido halladas en numerosos Oriente (de Jartum a Jeric y de Turqua retener en la memoria de forma duradera los recuentos, comprendieron que era necesario encontrar un mtodo totalmente distinto. Y que para ello, se les ocurri representar los nmeros mediante signos grficos: inventaron las cifras. unidad, un guijarro algo mayor para la decena, otro mucho mayor para la centena y un guijarro an mayor para el millar, y asi sucesivamente. representar los Seguidamente, nmeros para se intermedios
Irn). Corresponden a un perodo que se extienden desde el lx al ll milenio antes de nuestra era. Pero si este sistema esto en ha satisfecho alguno las ha
limitaron a los guijarros-patrones que fuesen necesarios, por ejemplo, para el nmero 486, cuatro grandes, ocho medianos y seis pequeos. Era un mtodo prctico, adaptado, pero todava no de
necesidades operacionales, bastado industria para
numricas modo las la por y satisfacer
puramente mltiples creciente por da el ms
insuficientemente
porque
necesidades
creadas
siempre es fcil encontrar guijarros tamaos y formas regulares.
ganadera
agricola, cada
desarrollo de las artesana o incluso por los intercambios comerciales numerosos. Los responsables de las antiguas
Por tanto, el sistema se fue perfeccionando. En lugar de coger guijarros, algunos pueblos utilizaron tierra blanda. Para representar los distintos sistemas geomtricas rdenes de de unidades de sus numeracin, modelaron conos o
civilizaciones sumeria y elamita elaboraron, a mediados del lV milenio antes de J.C., un sistema contable que les permiti superar las dificultades por algn tiempo... Nos encontramos cerca del golfo arbigo-prsico, aproximadamen te hacia el 3
pequeos objetos de tamaos y formas variadas: Pequeos bastoncillos de arcilla, para las unidades del primer orden, bolas para las de segundo orden, discos o conos grandes para las del tercer orden, esferas para las del cuarto, etc. Estas fichas de arcilla (que los especialistas designan normalmente con el nombre latino
33
500 antes de J.C., en dos regiones vecinas situadas respectivamente en Irak y en Irn: los paises de y Sumer ya muy y de Elam. Son Los civilizaciones avanzadas semejantes pero rivales,
un esfera perforada. Como se aprecia en la siguiente figura: He aqu una idea que ya era abstracta para la poca: la multiplicacin por diez del valor de una ficha est representada aqu por la perforacin de dicho objeto; haciendo una pequea marca circular (verdadero smbolo grfico que representa a la bola de la decena) en el cono que vale 60 o en la esfera que vale 3 600, se obtienen las representaciones respectivas de los nmeros 600 (= 60 x 10) y 36 000 (= 3 600
urbanizadas.
intercambios econmicos son cada da ms numerosos, y cada vez se experimenta una mayor necesidad de conservar de forma durdera de las cuentas, inventarios, ventas, compras y repartos que se llevan a cabo diariamente. Para ello se utiliza un sistema contable derivado del mtodo de <<los guijarrosfichas>> al que nos referimos. Los Sumerios (que contaban como en con base la unidad sexadecimal, decena
x 10).
Partiendo de estos calculi, se representan los nmeros intermedios reproduciendolos tantas veces como sea necesario. Para 223, por ejemplo, se toman tres conos grandes, cuatro volas y tres conos pequeos, como se aprecia en la siguiente figura:
auxiliar) representaron: (vista la Cultura Sumeia) satelital de la
NASA, asentamientos de
una
unidad
simple
por
un
cono
pequeo; una decena por una bola; una sesentena por un cono grande; el nmero 600 (= 60 x 10) por un cono grande perforado; el nmero 3 600 (= 60 x 60 = 602) por un esfera; el nmero 36 000 (= 602 x 10) por Los elamitas, por su parte, contaban por decenas para los nmros usuales, y mediante un compromiso entre las bases diez y sesenta para las unidades de ordenes superiores. Utilizaban un palito para una unidad simple, una bola para el 10, un disco para 100, un cono para 300 (= 60 x 5), y un cono grande perforado para 3000 (= 300 x 10 = 60 x 5 x 10), tal como se aprecia en el
1 cono 10 bola 60 Cono grande 60 Cono Grande perforado 3 600 esfera 36 000 Esfera perforada
siguiente esquema:
34
Bola
esfrica
de
contabildad
cuya
cara
externa est cubiertap por sellos cilndicos. Documeto encontrado en Susa (hacia 3 500 3 300 antes de J. C.) En las regiones de Sumer y de Elam, los hombres de determinada condicin social posean cada uno su propio sello, una especie de pequeo cilindro de piedra, ms o menos Para representar el nmero 223, tienen que reproducir dos discos, dos bolas y tres palitos, como se aprecia en el siguiente esquema: preciosa, con una imagen simblica en hueco grabado. El sello cilndrico (cuya invencin se remonta hacia el 3 500 antes de J. C.) representa a la persona de su poseedor y est vinculado a todas las actividades, econmicas o jurdicas, que se relacionan con l. El poseedor de un sello, a modo de firma o marca de propiedad, desenrrollando el cilindro en torno a su eje, transfiere lo que est grabado en l a cualquier objeto de arcilla correspondiente a alguna operacin o Estas fichas de arcilla de valor convencional (cuyo manejo est en cierto modo relacionado con el de nuestras monedas actuales o con el de nuestros patrones de peso)son encerradas seguidamente en una bola esfrica u ovoide, hueca, en cuya superficie aparecen uno o dos sellos cilndricos para garantizar su origen y su integridad, tal como se puede apreciar en el siguiente esquema: transaccin tal como se puede apreciar en el siguiente esquema:
Marcas de sellos cilndricos elamitas (3 500 3 000 antes de J. C.) Vaymos a Susa, capital de Elam. Un pastor se dispone a llevar a pastar durante algunos meses a un rebao de 299 ovejas pertenecientes a un rico ganadero de la
35
regin. Antes de salir, el pastor y su patrn se presentan ante un contable de la ciudad, administrador de los bienes del propietario, para contabilizar el nmero total de ovejas. El contable procede a contar las cabezas del rebao, entonces, con su pulgar fabrica una bola de arcilla hueca en forma de esfera de unos siete centimetros de dimetro, es decir apenas un poco mayor que una pelota de tenis. Seguidamente, una vez formada la bola y por la abertura dejada por el pulgar, introduce dos discos de tierra cruda que simblizan cien ovejas, nueve bolas que corresponden cada una a una decena de animales ganado. El contenido total ser de: doscientas y nueve palos que a su vez corresponden cada uno a una cabeza de Terminada esta operacin, el contable seca la arcilla y guarda la bola con otros documentos parecidos. Dicha bola, con las fichas que contiene, es tanto para el dueo del rebao como al pastor la garanta de la cuenta que acaba de ser efectuada y registrada. Cuando el pastor est de regreso, este sistema permitir comprobar si ha trado todo el rebao: se rompera la bola, y gracias a los Despues el funcionario cierra la abertura de la bola y, para garantizar el origen del documento contable que acaba de crear, imprme el sello cilndrico del propietario en la cara externa de dicho Por documento, ltimo, para convirtindolo en algo equivalente a nuestros documentos esta oficiales. queda Tras laragas discusiones, un ganadero y un agricultor acaban de cerrar un trato: cambiar quince bueyes por setecientas noventa y cinco medidas de trigo. Pero, en ese momento, el ganadero slo dispone de ocho animales y el agricultor no ha llevado ms que 500 sacos de grano. De todos modos realizan el intercambio, pero para que la venta sea equitatva firmarn autentificarlo, imprime su propio sello. De manera, excluida cualquier confunsin con otras bolas semejantes a cualquier posibilidad de falsificacin, tal como se puede apreciar en el siguiente esquema: Nos encontramos ahora en el mercado de la ciudad real de Uruk, capital de Sumer. calculi correspondientes, la comprobacin ser ms sencilla Esquema de una bola contable intacta tal como puede verse en una fotografa de rayos X
noventa y nueve unidades.
36
un contrato. El primero se compromete al entregar el segundo siete bueyes ms a fin de mes y el otro a facilitarle los 295 sacos que faltan al trmino de la cosecha. Para concretar en el ella acuerdo, siete el ganadero pequeos
socios por sus sellos cilindricos. Asi mismo, la naaturaleza de una transaccin comercial materializada mediante segn una fuera bola el estaba motivo implcitamente indicada por la marca del sello correspondiente: impreso se poda identificar al ganadero, agricultor, artesano, ceramiseta, molinero o panadero de que se tratase. En cuanto a la cantidad de seres u objetos implicados en la operacin, quedaba claramente precisada en esos documentos mediante conos, bolas o esferas.
confecciona una bola de arcilla hueca, e introduce conos asociados cada uno a un animal. Luego cierra la bola e imprime su sello cilindrco en la superficie a modo de firma. Por su parte el agricultor, introduce dentro de su saco de arcilla cuatro conos grandes que simblizan cada uno 60 sacos de trigo, 5 bolas correspondiente cada una a10 de esos sacos y 5 conos pequeos correspondientes a los 5 sacos sobrantes. Luego imprime su sello en la arcilla.
En estas condiciones, resulta impsible negar una deuda o modificar fraudulentamente su importe: el acreedor posea la bola de su deudor con su firma y un nmero preciso de calculi.
EL NACIMIENTO DE LAS CIFRAS MS

A continuacin un testigo pone su firma en los Tras dos lo documentos, cual, certificando as la conformidad y la integridad de la transaccin. ambos contratantes intercambian sus respectivas bolas y se marchan Aunque entonces no se conocia todava la esccritura, este sistema posee para estas gentes el mismo valor jurdico que tiene para nosotros escritos. Esto lo hemos sabido gracias a los recientes En aquella poca, cuando las ciudades no estaban todava superpobladas y la economia estaba en sus comienzos, las personas que mantenan las relaciones comerciales se reconocan y se diferenciaban anten sus descubrimientos de la Delegacin en Arqueolgica francesa en Irn (D.A.F.I.) los ms serios compromisos
ANTIGUAS DE LA HISTORIA
N
ao
obstante
este
sistema
de
contabilidad resulta algo incomodo porque hay que romper la bola cada
vez que se quiere conocer su contenido total. En la siguiente etapa de su historia, hacia el 3 300 antes de nuestra era, los sumerios y elamitas fueron contables
concientes de ello.
la cantera de la Acropolis de Susa donde han sido halladas, en su conjunto, las etpas de esta evolucin.
37
perforado que vale 3 000 mediante una En esta segunda etpa, a los contables se les ocurri simbolizar las fichas encerradas en las bolas mediante una serie de incisiones de diferentes formas grabadas en la parte externa de cada bola. Los sumerios crearon los siguientes simbolos: El cono pequeo para la unidad, mediante una muesca fina; La bola para la decena, mediante una pequea marca circular; El cono grande de la sesentena, mediante una muesca gruesa; El cono grande perforado que vale 600, mediante una muesca gruesa con una pequea marca circular; Ls esfera por valor de 3 600, Por ejemplo, una bola elamita con tres discos y cuatro palitos (ers decir un total de 3 x 100 + 4 = 304 unidades) llevar ahora por fuerza, A Estos simbolos se pueden apreciar en el siguiente esquema: partir junto de a ese la marca momento, de ya los no sellos ser cilndricos y cuatro muescas finas. necesario romper la bola para llevar a cabo una comprobacin o hacer un inventario. Bastar con leer las informaciones en la superficie de los documentos. tiempo mientras Los elamitas simbolizan el palo que representa a la unidad mediante una muesca ms o menos alargada, la bola de la decena, mediante una pequea marca circular, el disco de la centena mediante una gran marca circular, el cono por valor de 300 mediante una muesca gruesa y el cono grande Estas grfico incisiones que son autnticos un signos nmero. operacin. que que garantizan las su Los sellos autenticidad sealan el cilndricos indican el origen de la bola, al incisiones medanteuna una gran marca circular; La esfera perforada marca circular que representa de otra al nmero 36 000 mediante una gran provista pequea; Es como una especie de resumen o ms bien una simbolizacin grfica del contenido de cada documento contable. 1 muesca fina y alargada 10 pequea marca circular 100 gran marca circular 300 muesca gruesa 3000 muesca gruesa perforada muesca gruesa provista de una pequea marca circular, tal como puede apreciarse en el siguiente esquema:
nmero de seres u objetos implicados en la
numricos porque cada una es un smbolo representa Constituyen ya un verdadero sistema de
38
numeracin escrita: el nacimiento de las cifras ms antiguas de la historia, como puede apreciarse en el siguiente esquema:
oblonga(a imitacin de las bolas esfricas u ovoides) para irse haciendo prgrosivamente ms fina y rectangular. LOS CONTABLES INVENTAN LA
CALCULI BOLAS CONTENIDOS EN BOLAS LAS CIFRAS CORRESPONDIENTES
ESCRITURA
o obstante, estas tablillas contables no llevan todava signos de escritura y los datos corresponientes son,
como en las bolas, exclusivamente simblicos y numricos, como se puede apreciar en el siguiente esquema:
Bolas elamitas con sus contenidos y cifras (hacia el 3 300 antes de J. C.) Pero entonces, por qu seguir utilizando esas fichas numricas, introducindolas en las bolas, cuando es tan sencillo representar sus valores mediante incisiones en la arcilla? Esto es lo que se preguntaban los contables mesopotmios y elamitas, que rpidamente tomaron conciencia de que ambos sistemas eran redundantes. Desde aproximadamente el ao 3 250 a. de J. C. se suprimieron los calculi y las bolas huecas fueron sustitudas por tablillas de arcilla, que primero tuvieron una forma toscamente redondeada u Paneles de arcilla con datos estrictamente numricos (hacia el 3 250 antes de J. C.) Las cosas implicadas en las operaciones solo estn que designadas permitan por sus su respectivas naturaleza. cantidades, pero no por signos especficos determinar Adems la operacin en s misma no figura en absoluto: nun ca sabremos si se trata de una operacin de venta, una compra, un contrato matrimonial, un reparto o simplemente el inventario de los bienes de algn propietario. En cuanto a los propios
39
contratantes, jams sabremos ni su nombre, ni su funcin, ni su lugar de trabajo, ni siquiera cuntos eran. Solo los indiviuduos implicados en la operacin en el momento podan comprender por entero el documento correspondiente. En la siguiente etapa las cosas se van concretando algo ms y pronto se producir una innovacin tanto que en provocar Elam grandes en cambios como Sin embargo, al principio, el sistema todava es muy rudimentario, pues los documentos slo contienen un tipo de enumeracin a la vez: se confecciona una tablilla para anotar el resultado del recuento de 23 jabales, por ejemplo, otra para 187 borregos y otra para 567 sacos de trigo, etctera. Pero hacia el 3100 antes de J.C., las
Mesopotamia. Hacia el ao 3 200 antes de J. C. van apareciendo poco a poco nuestros signos en las tablillas junto a las cifras sumerias o elamitas, mientras que los sellos cilndricos van desapareciendo progresivamente. Esta etapa seala el nacimiento de la
contabiliadad escrita, ya que dichos signos (dibujos ms o menos esquemticos que representan seres u objetos de todo tipo) estn destinados a presisar la naturaleza de los productos o mercancias aplicados a alguna transaccin, como puede apreciarse en el siguiente esquema.
transacciones econmicas y las operaciones de distribuciones de bienes de consumo se multiplican y diversifican considerablemente, hasta el punto de que los inventarios y recuentos son muy numerosos y variados en cada operacin. Tambin los dibujos ocupan y en las las cifras tablillas,
correspondientes
desde esta poca, una superficie cada vez ms extensa. En un mismo panel de arcilla, se consignaba, por ejemplo, un inventario de equinos diferenciando las categoras: sementales con las crines hacia atrs, yeguas con crines cadas y potros sin crines. En la misma tablilla aparece tambin el resumen de una operacin de contabilidad agrcola distinguiendo los lotes y las especies; o el Ejemplo: 691 cntaris recuento de las cabezas de un rebao con
40
todos
los
detalles cebados,
pertinentes corderos,
(borregos, corderillos,
SUMERIA
ELAMITA
borregos
ovejas, cabaras, cabritos, cabritas, o cabritos 3 200 3 100 av J. C. Los documentos escritos ms antiguos de la historia 3 100 - 1 900 antes de J. C. 3 000 2 900 av J. C. perfeccionndose poco a poco, y el nuevo sistema demostr ser de gran utilidad, como se aprecia en la siguiente figura: 3 100 3 000 av J. C. casi adultos). En Elam, las diversas enumeraciones se disponen en varias lneas horizontales y se leen de derecha a izquierda. Pero los contables sumerios prefirieron disponerlos en casillas consecutivas delimitadas, en cada tablilla, por una o varias bandas horizontales, que a su vez estn cortadas por trazos verticales. Adems inventaron la factura: a partir de ahora, se escribe en ambas caras de cada tablilla, consignando en el anverso los detalles de una operacin de contabilidad, y en el reverso el total y los ttulos correspondientes.6
Los especialistas han logrado decifrar las cifras sumarias, desaparecidas hace casi cuatro mil aos, al descubrir la costumbre de los escribas sumarios de consignar en el reverso de las tablillas el total de los recuentos o inventarios correspondientes. Al comprobar, por ejemplo, que en el anverso de una tablilla, haba diez muescas finas repartidas aqu y all, y en el reverso, una nica marca circular de pequeas dimensiones, y al ver corroborado esto por un nmero de muescas y de marcas lo suficientemente numeroso, comprendieron que la muesca fina designaba la unidad y que la marca circular simbolizaba la decena. Yo mismo, al observar una costumbre parecida entre los escribas del pas de Elam, y haciendo comprobaciones metdicas sobre los totales facilitados por multitud de facturas elamitas actualmente conservadas en el Museo de Louvre y en Tehern, llegu a decifrar los principales signos de la numeracin de esta civilizacin (vase sobre ella mi Histoire universelle des chiffres, pgs. 197-212)
LaLA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ idea fue tomando cuerpo y
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FACTURA
TRADUCCIN
ANVERSO Estilete para Punta para trazar
imprimir nmeros
pictogramas
REVERSO
Factura sumeria descubierta en Uruk (hacia 2 800 antes de J. C.) En Uruk, en el ao 2 850 antes de J.C. se est realizando una peticin de matrimonio, y el padre de la joven acaba de ponerse de
Clamo de corte grande Los primeros utensilios para escribir de los escribas sumerios
Para escribir el contrato, el notario utiliza dos barras de marfil de diferentes dimetros, uno de cuyos extremos es puntiagudo y el otro una especie de estilete cilndrico. Las puntas servirn para realizar los trazos o tambin para dibujar pictogramas en la arcilla hmeda de las tablillas. Los calmos de corte circular se emplearn para realizar las cifras por presin relacin sobre un ngulo dado en con la superficie de la tablilla. El
acuerdo con el padre del futuro esposo sobre el precio de la novia. Tras la ceremonia, el primero recibir del segundo 15 sacos de cebada, 30 sacos de trigo, 60 sacos de judas, 40 sacos de lentejas y 15 aves. Pero, como la memoria humana a veces falla, y para evitar ulteriores reclamaciones, los dos hombres acuden a una de las autoridades de la ciudad para que tome nota del contrato como es debido y legalizar el compromiso. Despus de conocer todos los elementos del contrato matrimonial, el notario confecciona una tablilla de y arcilla ms o menos sus se rectangular, herramientas seguidamente para grabar, toma como
trazo que se obtenga sobre la arcilla blanda, segn la inclinacin que se d al estilete, ser una muesca o una marca circular cuya dimensin variar evidentemente en funcin del dimetro del clamo empleado, como se aprecia en el siguiente esquema:
muestra en el siguiente esquema:
Clamo de corte pequeo
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Trazado con punta de arcilla blanda de los de Pictogramas la cultrua
Impresin arcaica
sobre
arcilla
blanda
de
los
diferentes signos de la numeracin sumeria
sumeria arcaica
Luego, el funcionario, cogiendo la tablilla oblicuamente a la ancho, traza cuatro trazos verticales sobre la arcilla todava hmeda. Configura as cinco casillas sobre la tablilla: una para cada uno de los bienes de consumo a que se refiere el contrato. Abajo, en la primera casilla de la derecha, dibuja un un saco de cebada, un saco de trigo en la segunda, un saco de judas en la siguiente, un saco de lentejas en la cuarta y por ltimo el pictograma de un ave en la ltima. Despus especifica las cantidades correspondientes: Muesca CLAMO DE CORTE PEQUEO Marca circular pequea fina encima de la primera casilla, imprime una pequea maraca circular que simboliza el nmero 10 y cinco muecas finas que valen cada una de ellas una unidad, sealando as el total de sacos de cebada; en la segunda, 30 mediante muesca tres maracas y as circulares; en la tercera, seala el nmero 60 mediante una gruesa; susesivamente. Sobre el reverso de la tablilla, indica
una muesca fina o gruesa, segn se apoye el estilete pequeo o grande sobre un ngulo de 30 a 45; y una huella circular de pequeo o gran dimetro hundiendo el clamo adecuado perpendicularmente a la superficie.
Tal como se aprecia en el siguiente esquema:
seguidamente el resumen, es decir, el total Muesca CLAMO DE CORTE GRANDE Muesca circular grande ANVERSO FACTURA TRADUCCIN grande del inventario notificado en el anverso, o sea: 145 sacos diversos y 15 aves, como puede apreciarse en el sifuiente esquema:
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REVERSO
tanto la idea de coger, como la de dar y recibir. El arado puede ser empleado tanto para expresar los verbos, sembrar, labrar o trabajar la tierra como para significar quien maneja el arado, el labrador o el agricultor. En su calidad de ideogramas, estos signos
Factura sumeria descubierta en Uruk (hacia 2 800 antes de J. C.) Una vez terminada esta operacin, los dos hombres firman debajo de la tablilla pero ya no imprimen como antes un sello cilndrico sino que trazan con el punzn verdaderos signos convencionales que los caracterizan respectivamente. Despus se marchan tras de haber dado el documento al notario, quien lo conserva en sus archivos. El sistema pictogrfico, junto a los signos de numeracin, necesidades momento. Sin embargo, estos dibujos an no son ms que imgenes signos cuya funcin es la de significar lo que se representa visualmente. Todava no se trata de escritura en el sentido extricto de la palabra. Pero en la etapa siguiente, estos signos tienen un valor pictrico ms amplio. Ya no estan limitados a su significacin visual directa. Pueden representar tambin acciones o ideas parejas. Es lo que se llama ideofrafa. As pues, la imagen de una pierna humana adems del significado de pierna tiene tambin el de andar, ir, estar de pie, correr o huir. Asimismo, la imagen del disco solar tambin puede significar el sol, el da, el calor o la luz. La mano puede indicar responde econmicas muy y bien a las del jurdicas
grficos incluyen interpretaciones sujetas a todas las variantes que pueden darse en los giros lingsticos. El contenido de las imgenes - signos se ve enriquecido por el uso ya antiguo- del simbolismo de las convenciones sociales. Dos trazos paralelos traducen la idea de amigo o amistad, y dos trazos cruzados enamistad represenado u hostilidad. por el La mujer del dibujo la de est tringulo
pbico y el verbo fecundar por el de un pene como lo muestra el siguiente esquema:
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Pictograma de la Cultura Sumeria arcaica Tambin se amplan las posibilidades de significacin de los dibujos combinados dos o varios para representar ideas nuevas o El COMER DEVORAR BEBER ORAR LAGRIMA LLORAR conceptos dficilmente representables.
grupo boca + pan, seala la idea de comer, el conjunto de boca + agua, la de beber, y el grupo de boca + mano la de la oracin (segn el ritual sumario) y el conjunto de ojo + agua el de la lagrima. Asimismo un huevo junto a un ave sirve para suguerir la idea de engendrar y unos trazos bajo un semicrculo la de la obscuridad que cae de la bveda celeste (y por extensin la de la noche). Por ltimo, en ese pas de llanura baja en donde la montaa es sinnimo de pas extranjero el grupo mujer+ montaa no sirve para sealar a la montaesa, ni siquiera a la extranjera, sino a la mujer trada del extranjero, como botn de guerra, dicho de otro modo, a la esclava del sexo femenino. Pero en esta fase, los signos todava no expresan los sonidos del lenguaje articulado. Estamos, por decirlo as, en la prehistoria de la escritura. No obstante, esta etapa es la ltima antes del descubrimiento dicha, de como la lo escritura muestra el propiamente
SIERVA ESCLAVA
ESCLAVO (MASCULINO)
NOCHE NEGRO ENGENDRAR
Algunos ejemplos de composiciones evocadoras (o conglomerados lgicos), empleados por la escritura sumeria arcaica A partir del 2 800 2 700 antes de J.C., el sistema pictogrfico sumerio y su homlogo elamita realizaban los pasos decisivos en el sentido de la claridad, la precisin y la universalidad: se les relaciona con la lengua hablada, el medio ms perfecto de analizar y comunicar lo real. Y para ello, se tiene la idea de utilizar imgenes - signos, no ya por su valor pictrico o ideogrfico sino ms bien por su valor fontico relacionado con la lengua sumeria (o elamita). Ocurre un poco como en los jerolficos de nuestros pasatiempos: la imagen de un dado (en francs, d) seguida de la de una torre (francs, tour), por ejemplo, no est relacionado ni con el juego cbico ni con la
siguiente esquema:
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construccin; esta sucesin, expresa ms bien la palabra francesa dtour (rodeo). En las tablillas sumerias, la imagen de horno, por ejemplo, ya no est empleada para significar exactamente un horno, sino para expresar el sonido NE, pues la palabra sumeria para indicar ese objeto es precisamente NE. Asimismo, la imagen de la flecha cuyo nombre es TI en esa lengua, a partir de ahora se utiliza para expresar el sonido TI; y como en sumerio la vida tambin se dice TI, el mismo objeto servir pues para representarla fonticamente. Se ha hecho un progreso considerable: el sistema permite anotar diversas particularidades gramaticales (pronombres, artculos, prefijos, sufijos, etc.) de los verbos, nombres y fraces, as como todo tipo de matices y precisiones difciles, por no decir imposibles, de sealar de otra manera. Acaba de nacer la escritura por primera vez en la Historia, y posiblemente han sido los contables quienes, para responder a necesidades fundamentalmente econmicas, la inventaron. Procedente del sistema de los calculi y de las bolas de arcilla, la transcripcin grfica de los nmeros ha precedido a la del lenguaje articulado. Dicho de otro modo, las cifras se inventaron mucho antes que la escritura. Pero en esa primera etapa, dicha invencin no sirvi para hacer operaciones aritmticas: las cifras solo fueron utilizados para
memorizar cantidades y recuentos, pues los clculos se realizaban en aquella poca de una manera concreta.
UNA DIVISIN CON CUARENTA Y SEIS SIGLOS DE ANTIGEDAD.
N
leccin Varios
os encontramos en el ao 2 650, aproximadamente, antes de Jesucristo, en la ciudad de sumeria
de Shurumppak (hoy da, Fara, en Irak). En la escuela de escribas y contables, el maestro acaba de dar a sus alumnos una sobre la manera de efectuar las divisiones. Al pasar a la leccin prctica les plante el problema siguiente: hombres se han repartido un
granero de cebada habiendo recibido cada uno 7 sila de cebada. Dgame cuntos hombres hay en ese grupo? y cunta cebada a quedado despus de dicha distribucin? La sila y de el granero de son unidades La
sumarias
medida
capacidad.
primera equivale aproximadamente a 0.842 litros nuestros actuales, y la segunda vale 1 152 000 sila (es decir, alrededor de 969 984 litros). Se trata de distribuir 1 152 000 sila de cebada entre cierto nmero (que hay que determinar) de personas, dando a cada uno un saco de 7 sila de cebada. Para ello hay que dividir 1 152 000 entre 7; el nmero de hombres de que se trate nos lo proporcionar
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el cociente y el excedente de sila de cebada, el resto. En aquella poca, para efectuar las sumas, sustracciones, multiplicaciones o divisiones, los mesopotamios seguan utilizando los viejos calculi de antao, esas fichas de arcilla con incisiones y formas geomtricas que simbolizan las diferentes rdenes de unidad de la numeracin sumeria. Este
esferas perforadas), entonces han llegado a la conclusin de que 4 veces 36 000 personas ya habian recibido su parte, es decir 7 silas. Pero, al acabar este primer reparto, quedan 4 esferas perforadas, por tanto quedan muestra el siguiente esquema: 4 x 36 000 sila de cebada por distribuir, como lo
36 000 4 grupos
procedimiento concreto, periclitado hace ya Primer mucho tiempo en el sistema de registro de los documentos contables procedentes de operaciones econmicas o administrativas, segua siendo, sin embargo, el preferido para las operaciones aritmticas porque las cifras sumerias nunca permitieron la prctica de un clculo escrito. En el primer caso, el mtodo consiste en hacer intervenir susecivamente esferas perforadas, esferas, conos, conos perforados, resto etctera, y en amonedar cada vez cualquier agrupacin de fichas cuyo nmero sea Para poder proseguir la operacin ha habido que convertir ese resto en mltiplos de 3 600 (el orden de unidades inmediatamente He aqu como resolvieron el problema los alumnos. Como el dividendo y el divisor de la Cada esfera perforada de 36 000 equivalen a 10 esferas simples de 3 600, por tanto inferior en el sistema sumerio), puesto que ha sido imposible dividirlo directamente por 7 de esta forma. operacin eran iguales respectivamente a 1 152 000 (= 32 x 36 000) y a 7, primeramente han considerado 32 esferas perforadas por valos de 366 000 unidades cada una y las han distribuido en grupos de 7. Y como el cociente de esta divisin es igual a 4 (corresponde a los cuatro grupos de 7 inferior a divisor.
han hecho moneda con las cuatro esferas LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ perforadas que constituyen el primer resto, tomando 40 esferas. Despus la han repartido como se indica ms arriba en grupos de 7.
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Al encontrar que esos grupos son 5, han deducido que 5 veces 3 600 hombres de ms, haban recibido su parte. Pero este segundo reparto les ha dado un nuevo resto: quedan sin distribuir 5 esferas que corresponden a 5 x 3 600 sila de cebada y de las 600), han como convertido lo muestra al el orden siguiente inmediatamente inferior (el de los mltiplos esquema:
Siguiendo
el
mismo
procedimiento
han
convertido los dos conos perforados que quedaban (que correspondan a 2 x 600 sila de cebada sin distribuir todava) en 2 x 10 = 20 conos simples, por valor de 60 unidades cada uno, luego lo han dispuesto en grupos
de 7, como se pressenta en el siguiente LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ esquema: Cada esfera de 3 600 vale seis conos perforados de 600, por tanto han hecho moneda con ese resto considerando 5 x 6 = 30 conos perforados, que han repartido en grupos de 7. Al final de esta tercera divisin parcial, se han obtenido 4 grupos de 7 conos perforados: por tanto, 4 veces 600 personas de ms haban recibido su parte. Pero han quedado dos fichas de esta categora, como se muestra en la siguiete figura:
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Como el nmero de grupo de 7 que se pueden formar con esos veinte conos es igual a dos, al finalizar esta cuarta divisin parcial han sido servidas 2 x 60 personas de ms. El resto de la divisin en este caso, ha sido seis conos de 60. Entonces, los han convertido, a su vez, en 6 x 6 = 36 bolas por valor de 10 unidades cada una y las han repartido en grupos de 7. Entonces han obtenido 5 grupos (hay 5 x 10 hombres de ms en el reparto) con un resto de tan solo una bola , de acuerdo con el siguiente esquema:
Al acabar esta sexta divisin parcial, la ltima persona relacionada con la operacin ha celebrado su parte (el cociente correspondiente es igual a 1) y han quedado 3 sila de cebada que ya no es posibloe distribuir. El cociente final de la divisin (es decir el nmero total de las personas que han cobrado 7 sila de cebada a partir de 1 152 000 sila de cebada) han sido obtenidas aadiendo sucesivamente: los 4 x 36 000 encontrados en la primera etapa. los 5 x 3 6 00 encontrados en la segunda etapa. los 4 x 600 encontrados en la tercera etapa. los 2 x 60 encontrados en la cuarta etapa. los 5 x 10 encontrados en la quinta etapa.
1 a la persona determinada en la LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ ltima etapa. Ya slo les ha quedado convertir esa bola en 10 pequeos conos con valor de unidad y, luego, restar 7 de 10 para acabar la operacin, de acuerdo al siguiente esquema. Concretamente, el nmero buscado ha sido obtenido guardando 4 esferas perforadas en la primera divisin parcial, despus 5 esferas en la segunda, 4 conos perforados en la tercera, 2 conos en la cuarta, 5 bolas en la quinta y un cono pequeo en la ltima; resultado 164 571, como lo muestra el siguiente esquema:
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las cuatro esferas perforadas de 36 000); 5 grandes marcas circulares(que recordaban las cinco esferas de 36 000); 4 muescas gruesas provistas cada una dee una pequea marca circular (que simbolizan los cuatros conos perforados de 600); 2 muescas gruesas (recuerdo de los dos conos de 60); Para poder recordar de forma duradera esta operacin los alumnos han consignado por escrito los datos y los resultados sobre una tablilla de arcilla dividida en dos registros asimismo subdivididos en vasrias casillas. En el registro superior, de derecha a 5 pequeas marcas circulares (que corresponden a las cinco bolas de 10); Y una muesca fina (que recuerda al cono peqwueo de la unidad) En cuanto al resto de la divisin indicaron en la segunda casilla la frase : 3 sila de cebada, quedan. La casilla que acbamos d recontruir existe en la realidad: est actualmente en el Museo Arqueolgico de Estabul y proviene de las excavaciones de Schuruppak. Esta tablilla,
izquierda, marcaron en la primera casilla una muesca fina que significaba uno y un signo de escritura que quiere decir granero de cebada. En la segunda casilla indicaron el signo del sila y luego el nmero 7. En la tercera casilla reprodujeron dos signos, uno que queria decir cada hombre y otro algo as como en mano recibe. Por ltimo superior maracaron la frase estos hombres son. Representaron as los datos del problema:un grano de cebada; 7 sila; cada hombre en mano recibe; esos hombres son: Despus, en la primera casilla del registro inferior de la tablilla presentaron el cociente d la divisin mediante cifras sumerias, reproduciendo para ello: 4 grandes marcas ciculares de la divisin provistas cada una de una marca pequea (rplica inmediata de
que se remonta al 2 650 antes de J. C., LA INTERVENCION DE LAS el testimonio aproximadamente, constituye CIFRAS________________ arquelgico ms ms del alto en antiguo conocido de la los prctica de una divisin y nos da una prueba grado intelectual poca, que aritmticos del pas de Sumer llegaron a alcanzar apreciarse aquella el como esque puede y su en siguiente
respectiva traduccin:
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Lectura de derecha a izquierd a TRADUCCIN REGISTRO SUPERIOR 1 casilla; = 1 granero de cebada 2 casilla; = 7 sila (de cebada) 3 casilla; = cada hombre en 2 casilla; = sila de cebada, quedan 3 mano recibe 4 casilla; = Esos hombres (son)* Pero si bien este documento (que poda haber pgina de correspondido escolar de nos o a a una un especie de documento nos da las REGISTRO INFERIOR 1 571 casilla; = = 164 (nmero cifras
los procedimientos de clculo empleados por los contables sumerios y elamitas de la poca. Subraya el carcter esttico de las cifras sumerias o elamitas, que no fueron signos operacionales a de expresar un sino por clculo abreviaturas escrito los efectuado destinadas resultados
previamente segn un mtodo concreto
LAS CIFRAS EN LA POCA DE LOS FARAONES
exopresado mediante sumerias)
L
Los
os egipcios tambin inventaron una escritura y un sistema de numeracin escrita. Esto ocurrio alrededor del ao
3000 antes de J.C., es decir, casi al mismo tiempo que en Elam y Mesopotamia. Pero no vayamos a creer que tomaron prestado a los sumerios (oa los elamitas) sus cifras y sus pictogramas para forjar sus propios sistemas. jerolficos egipcios han sido todos sacados de la flora y de la fauna del Nilo y los instrumentos o utensilios que esta escritura ha copiado se utilizaban en Egipto al menos desde principios del IV milenio antes de nuestra era. Los pictogramas y la forma de
los dibujos tambin varan considerablemente LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS_________________ de un sistema a otro desde la poca arcaica e incluso para signos que se supone representaban las misma cosas, como o muestra el siguiente esquema:
administratvo que resumiera una operacin distribucin no granos) caractrsticas de la divisin aritmtica, por el contrario, proporciona ninguna indicacin sobre la tcnica empleada. La reconstruccin anterior (que me parece ms que probable) permite hacerse una idea de
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Adorar
Falo
Codorniz
Pjaro volando
Pez
En los egipcios, en los albores del III milenio Urseu antes de nuestra era, tambin estaban en condiciones iniciales psicolgicas, sociolgicas y econmicas completamente favorables a la invencin de las cifras y de la escritura. Junco floridoEn realidad, esta civilizacin estaba ya muy avanzada, fuertemente urbanizada y en plena expansin hacia el ao 3000 antes de
Mujer
Toro
Lechuza
Escarabajo Serpiernte
Mujer embarazada
Liebre Halcn
Abeja
Vbora cornuda
J.C.. Por razones estrictamente utilitarias, Loto motivadas en particular por necesidades de tipo administrativo y comercial, fue poco a poco cobrando conciencia de las limitadas posibilidades del hombre-memoria y del agotamiento de su cultura exclusivamente oral. Esta civilizacin, que necesitaba cada vez ms memorizar el pensamiento y la palabra, as como recordar de forma duradera los nmeros, comprende desde ese momento que necesita una organizacin del trabajo totalmente distinta. Y como la necesidad crea el rgano, para superar la dificultad descubre la idea de lo escrito y la de la notacin grfica de los nmeros.
La numeracin jeroglfica egipcia tambin es diferente a la de los sumerios. No slo en un plano grfico sino tambin desde un punto de vista matemtico: la primera est basado en una base estrictamente decimal mientras que la otra est en una base sexadecimal. Los soportes materiales empleados tambin son diferentes. Los sumerios realizan sus cifras y sus signos o sobre o de escritura casi arcilla, por de imprimindolos exclusivamente suyos trazndolos paneles
mientras que los egipcios reproducen los grabndolos esculpindolos medio de un cincel y un martillo sobre monumentos de piedra, o trazndolos sobre pedazos de roca, trozos de cermica u hojas de papiros con un junco con la punta y mojado en una materia aplastada colorante. Las cifras de los jeroglficos egipcios han nacido in situ y son producto exclusivo de la civilizacin egpcia.
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ Desde su aparicin, la numeracin egipcia permiti la representacin de nmeros que podan llegar hasta el milln e incluso superarlo: posea un jeroglfico especial para indicar la unidad y cada una de las 6 potencias de 10 siguientes (10, 100, 1 000, 10 000, 100 000, 1 000 000). La cifra de la unidad es un pequeo trazo vertical. La de la decena es un signo de forma de asa parecido a una herradura de caballo dispuesta como una especie de U mayscula invertida. La centena est
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representada por una espiral ms o menos enrollada, como la que se puede realizar con una cuerda. El millar est representado por una flor de loto con su tallo, la decena de mil por el dibujo de un dedo levantado y ligeramente inclinado, la centena de mil por una rana o un ranacuajo con el rabo caido y el milln por un hombre arrodillado con los brazos levantados al cielo, como lo muestra el siguiente esquema:
10 100 1 000
Maza
del
rey
Narmer
(Pricipios
del
III
milenium antes de J. C.)
Adems del nombre de Narmer, que est inscrito en ella fonticamente, esta maza incluye representaciones numricas que
10 000 100 000
corresponden al importe del botn en cabezas de ganado y al nmero de prisioneros que se supona que dicho soberano haba trado de 1 000 000 sus victoriosas expediciones. Enumeracin (probablemente Las cifras jeroglficas egipcias fantasiosa y exagerada,
para glorificar al rey Narmer) cuya cuenta LA hecha de la manera que lo muestra el estaINTERVENCION DE LAS CIFRAS_________________ siguiente esquema. Toros Cabras Prisioneros
En Hieraknpolis (antiqusima ciudad situada en la orilla izquierda del Nilo, a 100 kms., aproximadamente, de la primera catarata) se ha encontrado una maza que contiene cierto nmero de datos. Esta constituye uno de los ms antiguos testimonios Haba arqueolgicos pertenecido a conocidos de la escritura y de la numeracin jeroglfica egipcias.
400 000
1 422 000
120 000
Narmer, rey que unific el Bajo y Alto Egipto hacia el ao 2900 antes de J.C.: como se muestra en el esquema: Otro ejemplo nos lo ofrece una estatua encontrada tambin en Hieraknpolis y que
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se remota al ao 2 800 antes de J.C. aproximadamente, da a la escritura siguiente para el nmero 47 209 de enemigos matados por ese soberano, como lo muestra el siguiente esquema.
la acumulacin sobre una misma lnea de varias cifras de una misma clase de unidades y para facilitar tamabin al lector la suma de los valores correspondientes, se formarn muy frecuentemente dos o tres lneas superpuestas de pequeos grupos de dos, tres o cuatro signos idnticos.
De acuerdo al esquema:
47 209 Para representar un nmero los egipcios se 1 limitaban a repetir la cifra de cada clase decimal tantas veces como fuera necesario. Para ello procedan en el orden de los 20 30 40 50 60 70 80 90 valores decrecientes a partir de la cifra de 10 mayor potencia de diez contenida en dicho nmero: unidades empezaban del reproduciendo ms las Para el nmero 243 688, por ejemplo, a partir de ahora se reproducirn en este orden y segn la disposicin siguiente: dos veces la cifra de 100 000, cuatro veces la de 10 000, Al principio, esta representacin ha sido arcica, primitivas tanto en los su dibujos conjunto como (observe las el agraupaciones de las cifras eran bastante esquema anterior, la representacin del dedo que vala 10 000 y la de la flor de loto que vala 1 000; tambin hay que notar el alineamiento de las nueve barras de unidades as como el agrupamiento de las cifras del millar). Pero a partir del siglo XXVII antes de J.C. el dibujo de estos jeroglficos se ir haciendo ms minucioso y ms regular, y para evitar 243 688 ordendecimal elevado, 2 3 4 5 6 7 8 9
luego las de orden inmediato inferior y as sucesivamente hasta las unidades simples.
tres veces la de 1000, seis veces la de 100, LA veces la de 10 DE LAS CIFRAS________________ ocho INTERVENCION y ocho veces la de 1, como se muestra enseguida en el esquema:
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Extracto de los anales de Tutms III (1 490 1 436 antes de J. C) que entierra el botn del ao 29 en del gres reinado de este faran Bajorrello procedente de Karnak Esta notacin numrica no ha sido en el fondo ms que una manera de traducir por escrito el resultado de un mtodo concreto de enumeracin. Mtodo que los egipcios emplearon sin duda en las pocas arcaicas y que deba nmero acumulacin de consentir en representar un por alineamiento los o por que dado de
Por qu razn la espiral y el dedo humano han sido escogidos para representar la centena y la decena de mil? Y por qu al hombre arrodillado con los brazos levantados al cielo se le ha atribuido el valor de un milln? Preguntas de todas estas no ha que la arqueologa responder. A mi entender, el origen grfico de las cifras egipcias ha sido mucho ms complejo que el de las cifras sumerias o elamitas. Los inventores de esta numeracin recurrieron sin duda a varios principios a la vez. A este respecto las siguientes hiptesis me parecen plausibles, aun que no dispongo de ninguna prueba formal. El origen de la cifra 1 podra haber sido natural: la barra vertical es el smbolo grfico ms elemental que pueda imaginar el ser humano para representar la unidad. Los hombres prehistricos ya la utilizaban hace ms de treinta mil aos en sus huesos tallados y sabemos que gran cantidad de pueblos le han atribuido este valor a travs de la historia. Tambin se puede pensar que esta cifra, momento sabido
todos
patrones
hiciesen falta (piedras, conchas, bolas, palos, discos, anillos, correspondientes cada uno de ellos a un orden de unidad de un sistema de numeracin). Pero, contrariamente a las cifras sumerias cuyo grafismo denota claramente su origen material, los signos de esta numeracin escrita no permiten en absoluto imaginar los objetos concretos que les han precedido en el arte del clculo figurado de las pocas anteriores a la invencin de la escritura. Por qu los nmeros 1 000 y 10 000 por ejemplo, han sido representados respectivamente por una flor de loto y un renacuajo? Sera que concretamente en aquella poca se contaba mediante esas flores y esas ranas? Esto parece poco probable.
junto con la de la decena (el signo en forma de asa), ha constituido en la escritura jeroglfica egipcia el vestigio de una de esas antiguas enumeraciones concretas a las que acabamos de referirnos. El primero podra haber grfica corresponndido de un palito, a la simbolizacin empleado sinduda
antao para el valor de una unidad simple.
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En cuanto al segundo, podra haber sido el dibujo del cordn que antao debi servir para atar dichos palitos y formar un paquete de 10 unidades; dibujo que la escritura egipcia estiliz hasta llegar a esa especie de U mayscula invertida. En lo que respecta a las cifras 100 y 1 000 (la espiral y la flor de loto) se puede pensar que sus inventores recurrieron a lo que se podra llamar prstamos fonticos. Para poder comprenderlo no me parece intil destacar uno de los principios fundamentales de la escritura egipcio. Imaginmonos sistema de que los francfonos para estuviesen forzados a emplearsolamente un imgenes-simbolos transcribir las palabaras de su lengua. Para representar la palabra orange (naranja), por ejemplo, la primera idea sera la de dibujar este fruto. Decimos entonces que dicha palabra esta representada por un pictograma. Pero, si bien esta representacin visual evoca directamente la idea, sin embargo presenta el inconveniente de ser independiente de la lengua en que se pronuncia. Adems, dicho sistema no permite expresar ideas abstractas o acciones ni formar frases como ocurre en la lengua hablada. Pero en una segunda fase se nos ocurre lo siguiente: en lugar de utilizar las imgenes por su sentido pictrico completo vamos a emplearlas por su valor fontico. La imagen
de un hombre corriendo por ejemplo, ya no ser empleada para significar visualmente lo que representa sino para expresar el sonido CORRE. Y el de una haya expresar el mismo sonido HAYA. Para representar la palabra francesa orange bastar con reproducir una imagen que evoque la idea or (oro) y acompaarla de la de ange (ngel), como en el siguiente esquema:
Al
pronunciar esta sucesin de imgenes
obtendremos el sonido de OR-ANGE que evocar a nuestro odo lo que intentbamos expresar fonticamente. As, para escribir el verbo francs dtouner (desviar) nos bastar con descomponerlo en tres elementos un fonticos d (dado), y dibujar una tour sucesivamente
(torre), nez (nariz), como lo muestra el esquema siguiente:
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________
Al leer el conjunto obtendremos el sonido DETOUR-NEZ7 completamente anlogo al verbo de que se trata.
En francs la gran mayaora de las consonantes finales no se pronunciaban, como en este caso
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Las pictografas arcaicas llegaron a la fase del fenetismo por este procedimiento y merecieron el nombre de escritura Como estas ltimas no permitian la transcripcin del discurso hablado y no dependan de una lengua determinada, se resolvi el problema inventando el principio del prstamo fontico ms conoido con el nombre de jeroglfico se han descompuesto las palabras en abstractas en tantos elementos como se podan representar mediante seres u objetos y cuya pronunciacin en una lengua determinada reproduca aproximadamente las mismas articulaciones que dichas palabras. Esto es lo que hicieron los egipcios con las palabras de su propia lengua cuando inventaron su escritura jeroglfica.
En muchos otrsos pueblos se han proiducido casos parecidos. En la antigua escritura china, por ejemplo, el nmero 1 000 tena la misma representacin grfica que el hombre. Sus nombres respetivos prtobablemente se pronunciaban de la misma manera en la poca arcaica. Por su parte, el jeroglfico de la decena de mil (que haber representa constitudo manaual precisamente una un dedo del levantado y ligeramente inclinado) podra supervivencia los recuento que egipcios
empleaban desde la poca ms remota y que permita contar hasta 9 999 gracias a sus diferentes posturas de los dedos (vanse Pp. 85 87). La cifra para 100 000 podr tener su origen
Lo veremos, por ejemplo, en la maza del rey Narmer. El nombre de este rey que en egipcio NR) a se la deca imagen NR-MR de la se ha escrito que se yuxtaponiendo el jeroglco del pez (que dca tijera
en una razn puramente simblica: evoca el croar de los renacuajos en el Nilo y la gran fecundidad primaveral de dichos batracios. En cuanto al jeroglfico del milln, su origen podra haber sido de orden psicolgico. Los egiptlogos que decifraron por primera vez este ideograma creyeron que se trataba de un hombre asustado del nmero por que la enorme que importancia tena
pronunciaba MR, como se puede apreciar en el siguiente esquema:
Cabe suponer que, en su origen, las palabras egipcias para decir espiral y flor de loto correspondan respectivamente a los mismos sonidos que cien y mil y que al querer representar grficamente eswtos dos nombres se adoptaron entonces la imagen de la espiral y la de la flor de loto para sus sonisos respectivos, independientemente de su sentido visual directo.
expresar. En realidad ese jeroglfico (que no solo designaba el valor del milln, sino que tambin posea el sentido de millones de aos o de eternidad) representaba, ante todo, a los ojos de los egipcios, un genio que sostena la bveda celeste. En su origen, en esta imagen-signo hubo probablemente un hombre (posiblemente un sacerdote o un astrnomo) que contemplaba las estrellas del
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firmamento y tomaba entoncs conciencia de su proliferacin.
realizar
desde
hace
mucho
tiempo
operaciones aritmticas con sus cifras. La suma y la resta no representaba ninguna dificultad: por ejemplo, para la primera basta yuxtaponer o sumar y las sobreponer despus cifras las agrupar idnticas, representaciones cifradas de los nmeros que hay que (mentalmente)
CLCULOS A LA SOMBRA DE LAS PIRMIDES
E
anual.
stamos en el ao 2000 a. de J. C. en las tierras de un cultivador de cereales de la regin de Menfis. Al
acabar la cosecha, un funcion ario del fisco acude a su casa para controlar la situacin de la produccin y fijar el importe de la trasa
sustituyendo cada 10 signos de una categora por las d laclase decimal inmediatamente superior. Para sumar los nmeros 1 729 y 696, por
Este ltimo encarga a alguno de sus obreros que midan el grano y que lo embalen en sacos por celemines. La cosecha de ese ao ha dado dos tipos de trigo: almidonero y menor, as como cebada vulgar. Para no equivocarse sobre la variedad de cereales, los obreros reparten trigo almidonero en hileras de 12 sacos, el trigo menor en hileras de 15 y la cebada en grupos de 19 sacos. Estos grupos corresponden respectivamente a los nmeros 128, 84 y 369. Al acabar esta operacin, el funcionario coge un pedazo de roca que le va a servir de borrador y realiza algunos clculos mediante cifras jeroglficas. A a pesar del rudimentario carcter de su numeracin escrita los egipcios han sabido
ejemplo,
primero
se
sobreponen
como
veremos ahora:
1 729
+ 696
= 2 425
Las representaciones cifradas LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ correspondientes. Seguidamente se agrupan amentalmente las barras verticales, las asas, las espirales y las flores de loto. Despus se sustituyen cada 10 trazos por un asa. 10 asas por una espiral, 10 espirales por una flor de loto y as sucesivamente. Una vez acabado todo esto se obtiene el resultado de la operacin.
58
Los
egipcios
tambin el
saben
obtener de la
aparezca el multiplicando 128. el nmero 1 536 que corresponde a 128 en la columna de la derecha, constituye el resultado de esta operacin: 128 x 12 = 1 536 Para determinar el nmero de sacos de trigo menor multiplica 84 x 15 y dispone su operacin como hizo antreriormente.
inmediatamente
resultado
multiplicacin o de la divisin de un nmero por 10: les basta con sustituir, en la escritura del nmero de que se trate, cada smbolo por la cifra de su dcuplo en el primer caso y por la dcima parte en el segundo. Multiplicando por 10, el nmero (= 1 464)
En la columna de la derecha inscribe el multiplicador 15 y a su lado, en a columna de la izquierda, el nmero 1. seguidamente duplica cada uno de los nmeros. Pero como el multiplicando 84 esta vez no aparece en la queda automticamente sustitudo por el siguiente (= 14 640) columna de la izquierda, prosigue la duplicacin hasta que obtiene el nmero mayor contenido en ese multiplicando. Se detiene en el 64, en a columna de la izquierda, y busca en ste los nmeros cuya Para multilicar y dividir los dems nmeros los egipcios preoceden de otra manera: como solo saben multiplicar y dividir directamente por dos, generalmente hacen duplicaciones sucesivas, es decir, series de multiplicaciones por dos. Volvamos con el recaudador de impuestos, que en su momento est estableciendo el monto total del sacos de trigo almidonero multiplicando 128 por 12. para ello, procede de la siguiente manera: Con sus cifras jeroglficas inscribe el 1 2 4 8 16 15 30 60 120 240 / / suma ha sea igual a 84. despus seala los mediante un pequeo trazo los nmeros que ido seleccionando (aqu seran nmeros 64, 14 y 4), y con una barra oblicua los correspondientes en la columna de la derecha (es decir 960, 240 y 60), como se observa a continuacin:
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS_________________
multiplicador 12 en la columna de la derecha y a su lado, en la columna de la izquierda el nmero 1, seguidamente duplica sucesivamente cada uno e los dos nmeros hasta que en la columna de la izquierda
59
32 64
480 960 /
7011
sacos
de
cebada.
El
funcionario
redondea el primer resultaddo hastra 1 530 y el terco hasta 7 010 como tiene que recoger el dcimo del rpoducto total de la cosecha, fija el impuesto en 153 sacos de trigo almidonero, 126 sacos de trigo menor y 701 sacos de cbada. La tener multiplicacin que recurrir egipcia a las es tablas pues de
Sumando los nmeros marcados con la barra oblcua, obtiene el resultado: 84 x 15 = 960 + 240 + 60 = 1 260 Por ltimo, para determinar el nmero de sacos de cebada, multiplica 396 x 19, para ello procede de la misma manera, escribiendo el multiplicado 19 en la columna de la derecha y, a su lado, en la columna de la izquierda el nmero 1. seguidamente duplica sucesivamente ambos nmeros. Pero se detiene en el 256, en la columna de la izquierda, porque la duplicacin siguiente sera 512 que sera superior al multiplicando 369, como se muestra a continuacin: 1 2 4 8 16 32 64 128 256 Seguidamente busca 19 38 76 152 304 608 1 216 2 432 4 864 en en esa msma / / /
relativamente simple y puede hacerse sin multiplicacin. La divisin tambin se hace por duplicacines consecutivas pero el procedimiento se efecta en sentido inverso. Cerca de Tebas, en el Valle de los Reyes, en la poca del faran Ramss II (1290 1224 a. J. C.), unos profanadores de tumbas desvalijaron la tumba real de un soberano de la dinasta precedente. Se llevaron diademas, pendientes, dagas broches, dijes, etctera, todos ellos de oro con vidrio incrustado. El nmero de objetos que se llevaron era de 1476 y el jefe de los ladrones propuso repartir el botn entre sus 11 hombres. Tom un pedazo de arcilla e hizo la divisin 1476
columna los nmeros cuya suma suma de 369, los nmeros que consigue son 256, 64, 32, 16 y 1 y la suma de los nmeros correspondientes a la columna de la derecha le da entoncs el resultado que busca: 369 x 19 = 4 864 + 1 216 + 608 + 304 + 19 = 7 011 La cosecha ha dado 1 536 sacos de trigo almidonero, 1 260 sacos de trigo menor y
LA INTERVENCION DE LAS si tuviera que 12. la operacin la plate comoCIFRAS_________________ LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS_____ hacer una multiplicacin por 12 escribiendo el nmero 1 en la columna de la izquierda y 12, el divisor, en la columna de la derecha; despus duplic sucesivamente cada uno de estos nmeros: / 1 / 2 12 24
60
4 / 8 / 16 / 32 / 64
48 96 192 384 768 1476 12 =64 + 32 + 16+ 8+ 2 + 1 = 123
Pero se detuvo en 768, en la columna de la derecha, porque la duplicacin siguiente dara un nmero superior al dividendo 1 476. al llegar aqu busc en la columna de la derecha (y no en la de la izquierda) los nmeros que sumados daran ese dividendo. Consigui los nmeros 768, 384, 192, 96, 24 y 12 (cuya suma es precismanete 1 476) y puso junto a ellos una raya horizontal. Al sumar los nmeros correspondientes de la izquierda (es decir, 64, 32, 16, 8, 2 y 1) obtuvo con bastante facilidad el resultado de la divisin. Un manuscrito matemtico (cuero), redactado en caracteres hierticos egipcios. Se trata de una tabla de conversin de fracciones en sumas de fracciones con numerador igual a 1, que los escribas calculadores empleaban frecuentemente en sus diferentes operaciones aritmticas evitar Cada ladrn consigui entonces 123 objetos preciosos y el grupo se dispers. Naturalmente eswte mtodo solo puede que los calculadores hubieran de recurrir a la memoria: para multiplicar o dividir bastaba con sumar y multiplicar por dos. Sin embargo, les falt agilidad y unidad y fueron lentos y muy complejos en aplicarse cuando el dividendo es un mltiplo del divisor. Pero cuando la divisin no es exacta, los egpcios de que recurrieron segn sera a las unos fracciones nmeros comparacin con nuestros mtodos actuales.
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________
procdimientos
demasiado
LAS HERMANAS DE LA NUMERACIN EGIPCIA
complicado explicar aqu. Los mtodos de clculo cifrado del Egipto de los faraones tambin tuvieron el mrito de
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nce o doce siglos despus del Egipto faronnico, iniciales otra civilizacin muy la avanzada se encontr situada en favorables para
sistema de numeracin hacia el ao 2 000 a. de J. C.. Los cretenses van a dar sucesivamente tres tipos bien diferenciados de escritura: La llamada jeroglfica, cuyos signos sern imgenes ms o menos realistas que representan seres u objetos de todo tipo; La llamada lineal A, derivada de la primera, pero cuyos signos son dibujos mucho ms esquemticos. Y por ltimo la llamada lineal B, que procede de una reelaboracin de la antrerior y que sirve para anotar, no la lengua minoica, sino un dialecto griego arcaico (el micnico) La primera ser empleada casi
condiciones
invencin de las cifras y de la escritura. Es aquella que se desarroll en la isla de Creta entre 2 200 y 1 400 aproximadamente antes de nuestra era y a la que los arquelogos llaman la civilizacin minica (con el nombre del legendario rey Minos. Primer soberano de la isla, segn la mitologa griega) Al principio del II milenio antes de la era c ristiana, los cretenses experimentaron una transformacin radical a su modo de vida tradicional en un marco social y poltico nuevo, revelado por la amplitud de las construcciones d esa poca y en particular por la impresionante construccin de los primeros palacios fortificados de Cnoso, Festo y Malin. La artesana (fabricacin de joyas, objetos de arte, cermica, armas, etctera) tuvo un esplendor considerable. El comercio se hizo muy floreciente y el desarrollo de la riqueza creci sin cesar. A partir de ese momento los inventarios, recuentos, notas de entrega, las operacioneseconmicas y las distribuciones de vveres y de suministros se hicieron cada da ms numerosas. Por lo tanto fue cada vez mayaor la anecesidad de memorizar los nmeros y de fijarlos. Para responder a tales necesidades los responsables de la administracin burocratizada (que sin duda nacin en los primeros palacios de esta civilizacin) inventaron una escritura y un
exclusivamente en los palacios desde el ao 2000 hasta el ao 1 600 a. de J. C. aproximadamente.
CARA I
CARA II
CARA III
CARA IV
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LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________ Diversas caras escritas en una barra de arcilla que contiene signos y cifras de la escritura C. La segunda aparece en Creta entre 1 700 y 1 400 antes de nuestra era y se extendi entre todos los medios administrativos y religiosos como entre los particulares. En cuanto a la ltima, la utilizaron entre 1 350 y 1 200 a. de J. desaparicin definitiva C., despus de la de la civilizacin Tablillas la llamada cretenses escritura con cifras y signos de lineal B, Siglos XIV o XIII antes de J. C. jeroglfica cretense. Palacio de Tablilla cretense con cifras y signos de la llamada lineal triada, A, escritura en hoja XVI Siglo Cnoso, 1 mitad del II milenium antes de J. cifra particular a la unidad y a cada una de las potencias del diez.
antes de J. C.
minoica y a raz de las invasiones de la isla por los micenios. No solo se difundi en Creta sino tambin en el continente helnico. Los sabemos gracias a las excavaciones arquelgicas que se realizaron a finales del siglo pasado en Cnoso, Malin, Festo y Hagia Trada, as como en los emplazamientos griegos de Micenas, Tirinto y Pilo. Durante este perodo, como lo atestiguan numerosas barras y la tablillas notacin tambin de arcilla contables que se descubrieron en dichos emplazamientos, cretense numrica algunas experiment
Al principio los cretenses representaron: El nmero de 1 mediante crculo un arco de pequeo orientado
forma variada; El nmero 10 mediante una pequea marca circular anloga a la cifra sumeria o elamita del mismo valor; El nmero 100 mediante un gran trazo oblcuo El nmero 1000 mediante un rombo alguna razn, todava oscura,
modificaciones. Pero estas no consiguieron modificar la estructura matemtica porque solo afectaron a las grafas de las cifras correspondientes. Hay que destacar que este sistema era totalmente semejante a la numeracin en una base Por egipcia porque, como ella,
sustituyeron poco a poco estos signos por otras cifras. A partir del ao 1700 a. de J. C.,
estrictamente decimal y solo atribua una
63
sustituyeron progresivamente la antigua cifra de la unidad por un pequeo trazo vertical, la marca crcular, que vala 10, por un trazo horizontal, y el gran tazo oblicuo de la centena por un crculo y el rombo del millar por una figura circular con algn rasgo particular. Despus, los micenios conservaron estos signos, pero introdujeron para lo 10 000. forjaron una El segn cifra signo una suplementaria correspondiente
combinacin multiplicativa, deduciendo de la cifra para 1000, aadiendo en su centro un trazo horizontal que simbolizaba una decena, como se muestra a continuacin
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1 Sistema jeroglfico Primera mitad del II milenium antes de J. C. Sistema A de lineal 1 700
10
100 1 000
10 000
Las cifras cretenses
aproximadamente hacia 1 400 antes de J. C. Sistema lineal B 1 350 aproximadamente 1 200 antes de J. C.
Sistema jeroglfico
Representaciones cretenses de los primeros nueve nmeros Sistema jeroglfico
Representaciones cretenses de los primeros nueve nmeros Pero dejando a un lado estas modificaciones grficas, el principio de la numeracin cretense ha permanecido idntico. Partiendo
de las cifras de alguna de las series, los nmeros intermedios siempre se han
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expresado repitndose cuantas veces fuera necesario. Adems la escritura de cada nmero se hizo generalmente en el orden de los valores decreciente a partir de las cifras que representaba la mayor potencia del diez Representaciones cretenses de los
a los escribas indgenas que resumieran la historia y la vida cotidiana de los aztecas y transcribieran los registros de los tributos recogidos por el Imperio de aquella poca entre las ciudades sojuzgadas por la guerra, acompaando a cada uno de los detalles correspondientes con un comentario en la lengua espaola) La escritua azteca era figurativa: sus
nueve primeros nmeros
caracteres constituan en dibujo realistas que reproducan seres u objetos de todo tipo. No obstante, Representacin lineal Dejando a un lado las grafas de las cifras, del nmero 46 568 constituy una especie de compromiso entre una notacin ideogrfica y una notacin fontica. Algunos de sus signos tenan la misin de representar ideas o de significar visualmente lo que representaban y otros anotaban sonidos de la lengua azteca segn nombre un de principio de la parecido de al de los El jeroglficos En la otra punta del mundo, pero treinta y cinco siglos despus, la civilizacin azteca lleg a los mismos resultados. Esta civilizacin se desarroll en Mxico entre los siglos XIV y XVI de nuestra era, antes de la llegada de los conquistadores espaoles. En condiciones inicilaes totalmente anlogas a la de los minoicos, tambin se dieron una escritura y un sistema de cifras. Lo sabemos gracias a cierto nmero de manuscritos redactados documentos que los especialistas de la llaman codex y que en su mayor parte han sido despus es el conquista Codex espaola. Uno de los ms notables de estos denominado Mendoza (nombre del primer Virrey de Nueva Espaa, don Antonio de Mendoza, que orden nuestros ciudad pasatiempos. Iztln esta notacin numrica era idntica a la numeracin jeroglfica egipcia.
estaba
representado por el dibujo de una lmina de obsidiana (que expresaba la palabra Izttli) seguido de un diente (que deca tln); as mismo el nombre de la ciudad Coatln se representaba mediante un jeroglfico d la serpiente (coatl) y del diente (tln); etctera, como se puede apreciar en el siguiente grfico: ITZTLAN COATLAN COATEPEC
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A su vez, la numeracin Aztreca era de base 20 y solo posea cuatro cifras: - Un punto o un redondel para la unidad; - Una especie de hacha para la veintena - Una pluma para el nmero 400 (= 20 ) - Un saco lleno de grano para el 8 000 (= 20 )
3 2
El escriba que redact el Codex Mendoza consign as el tributo de las ciudades mexicanas conquistadas por el ejrcito azteca deban entregar cada una, dos o cuatro veces al ao a los seores de la ciudad de Tenochtitln, capital del Imperio, situada en el Mxico actual. La pgina que reproducimos enumera de la marca siguiente el tributo que deba recogerse una vez al ao en las siete ciudades de una misma provincia. 1. En la columna de la izquierda, los nombres de las siete ciudades de que se trata, representados cada uno por una combinacin de dibujos que se leen segn el siguiente jeroglfico:
Las cifras aztecas Una pgina del Codex Mendoza el que enumera ciudades mexicanas deban proporcionar a los notables de la ciudad de Tenochtitln Los funcionarios del imperio azteca Un lote de 400 capas de tejido cuadriculado negro y blanco; Un lote de 400 capas de tejido ricamente trabajado en rojo y blanco (que llevaban los seores de Tenochtitln); Un lote de 400 taparrabos; Dos lotes de 400 capas grandes de color blanco de 4 brazas (unidad de longitud representada mediante los dedos) en se el 2. En la primera lnea de arriba:
tributo que 7
expresaban por escrito los resultados de sus inventarios y recuentos, reproduciendo cada cifra tantas veces como necesario fuera junto a los pictogramas apropiados.
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5. En la cuarta lnea: 3. En la segunda lnea:
Dos una;
lotes de 400 capas rayadas de
naranja y blanco de 8 brazas cada Un lote de 400 capas de color blanco de 8 brazas cada una; Un lote de 400 capas multicolores de 2 brazas cada una; Un lotede 400 tnicas y faldas de mujer 4. En la tercera lnea: Dos escudos, una hilera de turquesas y dos platos ricamente incrustados con turquesas... Dos trajes de ceremonias, 20 sacos de plumn blanco y dos hileras de perlas de jade; 6. Y en la ltima lnea:
Tres lotes de 80 capas ricamente trabajadas (que llevaban los dignatarios de la capital) Dos lotes de 400 sacos de pimienta (una de cuyas aplicaciones consista en servir de castigo a los jvenes infractores de las normas)
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LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________ invesigaciones y tanteos. Pero sera absurdo pensar copiarse que estos s: pueblos como han se ha podido visto, entre
simplemente estaban en unas condiciones iniciales rigurosamente idnticas. Esto explica que sociedades que nunca han estado en contacto, que hayan llegado simultneamente o en pocas diferentes, a resultados similares: la conquista del fuego, el descubrimiento del de los nmeros, y de el la florecimiento urbanismo
tecnologa, el desarrollo de la agricultura, el trabajo y la aleacin de los metales, la invencin de la rueda o del arado.
Los
sistema
egipcio,
cretense,
hetita
azteca: numeraciones hermanas La numeracin azteca presenta con una el
indudable
identidad
intelectual
sistema de numeracin egipcio. Porque como l, se basaba en el principio aditivo (regla segn la cual el valor de una representacin cifrada se obtiene sumando los valores de las cifras que contiene) y solo atribua a un signo especial a la unidad y a cada una de las potencias de su base. La nica diferencia con el sistema de numeracin egipcio reside en el dibujo de las cifras y en que su base era vigesimal en lugar de ser decimal. Llama la atencin ver como unos hombres tan alejados en el tiempo y en el espacio, han utilizado algunas veces a los en mismos sus cambios para llegar similares resultados
completamente
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LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS

sus estilos artsticos. Chichn Itz y Mayapn Op Cit Pp. 235 246 fueron ciudades esplendorosas. La liga de
Mayapn de
preserv la paz durante algn las ciudades quedaron ms
tiempo, pero tras un periodo de guerra civil y revolucin, a los las abandonadas. Los espaoles vencieron con facilidad logr Historia grupos ltimas mayas importantes, pero el gobierno mexicano no subyugar comunidades independientes hasta 1901. A finales del siglo XX, los mayas forman la mayora de la poblacin campesina en sus pases de origen. Independientemente de cualquier influencia extranjera, algunos siglos ms tarde y en el otro extremo del mundo, en Amrica Central, los sacerdotes y astrnomos mayas hicieron los mismos descubrimientos. De todas las culturas precolombianas de Amrica Central, la civilizacin maya era la que ms prestigio tena. La influencia que ejerce4ra sobre las dems (en particular sobre los aztecas) fue comparaqble a la delos griegos sobre los romanos de la Antigedad. Durante el primer milenio de la era cristiana, mientras los pueblos occidentales estaban en pleno desorden poltico, recesin econmica y oscurantismo, los maas llegaban a las ms altas cimas en los ms variados mbitos: arte, cultura, arquitectura, educacin, comercio, maqtemticas y astronoma
os orgenes de la civilizacin maya son objeto de discrepancias acadmicas en virtud de de las contradictorias los hallazgos
interpretaciones
arqueolgicos. El periodo formativo comenz, cuando menos, hacia el 1 500 a.C. Durante el periodo clsico, aproximadamente entre el 300 y el 900 d.C., se propag por todo el territorio maya una civilizacin ms o menos uniforme. grandes Se construyeron entonces los centros ceremoniales como
Palenque, Tikal y Copn. Los centros maya fueron abandonados de forma misteriosa hacia el ao 900 y algunos individuos emigraron al Yucatn. En el periodo postclsico, desde el 900 hasta la llegada de los espaoles en el siglo XVI, la civilizacin maya tena su centro en Yucatn. Una migracin o invasin tolteca procedente del valle de Mxico impact fuertemente en
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LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________ Por ejemplo, una en Astronoma, muy los mayas de los das. Pues bien, los astrnomos de la ciudad de Copn encontraron que 149 lunaciones equivalan a 4 400 das, lo que para una sola lunacin da la cantidad de 29,53 020 das. Los astrnomos de la cidudad de Planeque (a la decha) hicieron el mismo clculo sobre 81 lunaciones y encontraron un resultado mucho ms preciso tadava; 2 392 das, es decir, 29,53 083 das para una lunacin media. Adems, parece que los mayas llegaron a hacerse una idea de un tiempo infinito e ilimtado. En Quirigua, se ha descubierto una inscripcin que detalla un perodo de ms de 300 000 000 de aos con indicacin muy Tambin se dieron cuenta de que el ao de 365 das corresponda se llegara de manera muy a Lo ms asombroso, es que los instrumentos con que disponan los sabios mayas eran de lo ms rudimentario. No conoca el vidrio, ni por tanto, ninguna forma de ptica; tampoco conocan los relojes de arena, clepsdras, todos esos instrumentos que sirven para registrarr perodos de tiempo inferiores a los das (horas, minutos, segundos, etctera) sin los que parece imposible poder deteminar los datos astronmicos. Adems, conocan por Los maya tambin fueron muy precisos en lo que respecta a la duracin media de una lunacin. efectuados Los con clculos los ms contemporneos, perfeccionados completo la de nocin fraccin. imperfecta a la realidad y que, si no se correga, rpidamente importantes diferencias entre el calendario y el verdadero ao solar. Entonces llegaron a la conclusin de que el ao solar contaba en realidad con 365,242 000 das. Resultando mucha ms exacto que Los el de nuestro ms ao calendario solar gregoriano. sin clculos el precisa de los das que inaugura y concluyen este perodo, de acuerdo con los calendarios civiles y religiosos de dicha civilizacin.
tuvieron
idea
precisa
movimientos del sol, de la luna, de Venus y posiblemente tamin de los planteas Marte, Mercurio, y Jpiter. Sus descubrimientos astronmicos, su cmputo del tiempo, su calendario y la abundante documentacin que reunieron sobre los fenmenos celestes, speran por una asombrosa precisin, a muchas observaciones y clculos realizados en Europa en la misma poca. Por ejemplo, estimaron la revolucin sindica de Venus en 548 das, lo cual es un error mnimo porque este ciclo centa en realidad con 583.92 das.
recientes dan 365,242 198 das para el ao verdadero; embargo, gregoriano tiene 365,242 500 das, lo que constituye un error de + 3,02 diezmilsimas frente a un error de aproximadamente + 1.98 diezmilsimas del ao maya.
instrumentos, dan un valor de 29,53 059
71
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________ 5
15
16
17
18
En
realidad,
la
unidad
de
tiempo
ms
19
pequea de estos astrnomos era el da. Medan el da solar autntico (es decir, el lapso de tiempo que transcurre entre los pasos consecutivos del sol por el meridiano del lugar que sirve de observatorio (a la izquierda), con nun instrumento muy simple: el gnomon, especie de cuadrante solar muy rudimentario. Sabemos que efectuaban las obnservaciones astronmicas mediante dos tiras de mada cruzadas sobre las que reposaba un largo tubo de jadeta que permita la visibilidad. Pero la astronoma no era la nica ciencia en la que los mayas nos causan admiracin. En el terreno de las matemticas llegaron a unos resultados no menos importantes porque descubrieron el principio de posicin e inventaron el cero. 1 11 En efecto, en los (raros) manuscritos mayas que poseemos, especialmente el Codex de Dresde (un tratado de astronoma y de adivinacin que haba sido copiado, en el siglo IX de nuestra era, de un original redactado tres o cuatro siglos antes) podemos encontrar testimonio de esto. Dicho manuscrito revela que entre los sacerdotes mayas exista un sistema de base veinte (20), con un cero, donde el valor de las cifras estaba determinado por su posicin en la escritura de los nmeros, para lo cual usaron solamente tres grafas: 1 5 10 Otras variantes grficas 0
12 1 5 cero8
13
8 El smbolo ha sido estilizado por el coordinador de la Licenciatura de Matemticas, Lic. Juan Manuel Alvdrez Villarreal
14
72
Las unidads de primer orden
de esta
adelante: para los sabios mayas el tercer piso indicaba en realidad los mltiplos de 360 Por ejemplo, la escritura siguiente:
numeracin vigesimal, diecinueve en total, estaban representados por smbolos muy simples: puntos y trazos. De uno a cuatro puntos para las cuatro primeras unidades; un trozo horizontal o vertical para cinco; uno, dos, tres o cuatro puntos colocados al lado do sobre el trazo, para los nmeros 6, 7, 8 y 9; dos trazos para 10; y as sucesivamente.
12 3 19
corresponda a: 12 x 360 + 3 x 20 + 19 y no a: 12 x 202 + 3 x 20 + 19= 12 x 400 + 3 x 20 +9 Para las posiciones siguientes se volvi a una utilizacin estricta de la base 20; cada piso, a partir del cuarto, vale 20 veces ms que el piso inmediatamente inferior. Debido a la irregularidad del tercer orden, la 4 posicin corresponde a los mltiplos de 7 200, = 20 x 360 y no a los de 8 000 = 20 x 20 x 20, la quinta, a los mtiplos de 144 000 = 20 x 7 200 y no a los 160 000 = 20 x 20 x 20 x 20 y
Seguidamente,
se
escriba
cada
nmero
superior a veinte sobre una columna vertical que contena tantos pisos como rdenes de unidades. Para los nmeros compuestos de dos
rdenes, se colocaba la cifra de las unidades simples en el piso inferior y la cifra de las veintenas en el segundo. As, 21 (= 1 x 20 + 1), se escriba de la siguiente manera:
1 1
y 79 (= 3 X 20 + 19)
3 19
Normalmente, el piso inmediato superior (la tercera posicin de ese sistema de base veinte) hubiera debido corresponder a valores 20 veces superiores a las del 2. As, entre nosotros el 3 orden corresponde a las centenas ( es decir, a los mltiplos de 20 x 20 = 400. Pero aqu, encontramos cuya causa una curiosa ms
as sucesivamente. Tras multiplicaciones y una suma, permitian leer una representacin de cuatro cifras como la siguiente:
1 19 8 15
= 1 x 7 200 + 17 x 360 + 8 x 20 + 15 = 7 200 + 6 120 + 160 + 15 = 13 485
irregularidad
vermos
73
Glifos representando conchas?
Elaboraron posicin
una
numeracin
de
Inventaron el cero Estos pueblos descubrimientos occidentales, escaparon que tuvieron a la que
mayora de los pueblos, en particular a los esperar a la Edad Media para que este principio y este concepto les llegara a travs de los rabes, quienes a su vez lo haban Glifos representando conchas de caracol? Otras formas recibido de los sabios de la India. Sin embargo, por todava dilusidar: nos Por queda qu una este
dificultad
sistema no ha sido estricatamente vigesimal cuando la numeracin oral de los mayas lo Y para que cada cifra se quedase en su piso, en el caso de que llegasen a faltar las unidades de algn orden, los sabios mayas inventaron un cero. A este concepto le dieron (por razones que desconocemos) una forma bastante semejante a la de una concha o caparazn de caracol. Ejemplo: En una palabra, por qu razn la tercera posicin de esa numeracin la han integrado a los mltiplos de 360 y no a los mltiplos de 400? era? En lugar de proceder por potencias sucesivas de 20 (1, 20, 202 = 400, 203 = 8 000, etctera), ha dado a sus graducaciones consecutivas los valores: 1, 20, 18 x 20 (=360), 18 x 202 (= 7 200), etctera.
16
Esta anomala hizo que el codice maya
0 0 12
= 16 x 7 200 + 0 + 0 + 12 Tenemos dos pruebas indiscutibles del genio matemtico de los astrnomos mayas:
craciera de cualquier posibilidad operacional. En nuestra numeracin actual, el cero
desempea un papel de operador aritmtico: el valor del nmero 460 = 4 x 100 + 6 x 10 + 0, a cuya escritura se ha ido aadiendo un cero al final de la representacin del nmero 46, es decir, 4 x 10 + 6, que es el producto de 46 por la base 10, es decir, 460 = 46 x 10
74
Si
la
numeracin
maya
hubiese
sido
estrictamente vigesimal, su cero hubiera sido operacional: al aadirse un cero al final de una representacin cifrada, se hubiera multiplicado por la base 20 el valor del nmero correspondiente. Esto no ha sido as, como podemos comprobar en el ejemplo siguiente:
2 0
= 2 x 20 + 0 = 40
2 0 0
= 2 x 360 + 0 x 20 + 0 = 720 = 40 x 20
KIN..........UINAL..........TUN............KATUN.. .........BAKTUN.......PICTUN
.....CALABTUN...KINCHILTUN..ALAUTUN Esta irregularidad ha impedido a los sabios mayas aprovechar al mximo todos sus escenciales descubrimientos en el mbito del clculo de la aritmtica abstracta. Las matemticas al servicio de la astronoma. Los nueve perodos del tiempo maya conocidos, con sus correspondientes glifos. Kin era un da; uinal, 20 das o un mes, tun, 360 das; katun, 20 tuns, y as se prosegua hasta alautun. "Tenan su ao perfecto como el nuestro, de 366 das y 6 horas. Divdenlo en dos maneras de meses, los unos de a 30 das que se llaman U, que quiere decir luna, la cual contaban desde que sala nueva hasta que no pareca." "No se esconde ni aparta tanto el sol de esta tierra de Yucatn, que vengan las noches, jams a ser mayores que los das; y cuando mayores vienen a ser, suelen ser iguales desde San Andrs a Santa Luca (Del 30 de noviembre al 13 de diciembre-Genet) que comienzan a crecer los das. Reganse de noche para conocer la hora que era por el lucero y las cabrillas y los astillejos. De da, por el medio da, y desde l al oriente y poniente, tenan puestos a pedazos nombres con los cuales se entendan y se regan por sus trabajos."
75
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________ "Otra manera de meses tenan de a 20 das, a los cuales llaman UINAL HUNEKEH (Uinal Hunelk'ech. De Uinal, el mes de 20 das, y de Hunel-Solo-Solamente, y K'ech-Ladearse, referencia clara a las posiciones de la Luna); de estos tena el ao entero (HAAB), 18, ms los 5 das y seis horas. De estas seis horas se haca el ao de 366 das. Los ados de 360 K'ines o das, se denominan TUNES; 20 Tunes, es un K'atun, o sean 20 aos de 360 das (7,200 das). Luego sigue el BAK'TUN, o sean 20 K'ATUNES, o sean 400 Tunes, de 360 Kines, equivalente a cantidad de 144,000 das. Sigue el P'ICTUN, o sean 20 BAK'TUNES con la suma de 2.880,000 Kines o das; el CALABTUN, 20 P'ictunes, o 57.600,000 K'ines o das; el K'INCHILTUN, o sean 20 Calabtunes, o 1,152,000.000, luego el ALAUTUN, 20 K'inchiltunes, equivalente a 23,040.000,000 K'ines, o das. Esta forma de expresar lo relativo a los perodos de tiempo, para formular su cronologa que llevaron a cifras tan enormes, como nunca pueblo alguno se atrevi a hacerlo 364,440 aos! de tal manera que asombra tal capacidad intelectual para haber realizado semejantes clculos, lo cual prueba abundantemente el alto nivel cultural del pueblo maya, que en su poca de oro se entreg a las altas matemticas, lo cual les permiti manejar varios cmputos cronolgicos a un mismo tiempo, hasta llegar a formular un cmputo sobre las famosas Manchas Solares, con una rueda Cronolgica de 23 Dientes, de acuerdo con los ciclos de menor y mayor incidencia de las mismas en la esfera solar. 1. IMIX.- De IM, seno, y de IX apcope de IXIM, maz. 2. IK'.- Espritu, viento, aire. 3. AK'BAL.- Anochecer (se ha interpretado como Verde). 4. K'AN.- Amarillo. estar en sazn, maduro. Los cronlogos mayas efectuaron una serie de investigaciones, como no las realizaron los chinos ni los egipcios, ni asirios ni babilonios, que los capacit a corregir tanto los aos solares, como los lunares, razn sta que les permiti manejar perfectamente bien sus complicados clculos sobre los aos bisiestos, miles de aos antes que los romanos siquiera intuyeran estas disciplinas, al grado de lograr indicar (el da) con verdadera exactitud dentro de un perodo de cerca de 19,000 aos (Morley).
LOS DAS MAYAS
L
de
os mayas llaman K'IN al da, K'IN al Sol, K'IN a la poca, as como titulaban K'IN al Sacerdote Solar.
Los Meses llamados UINALES se componan 20 das, o sean 20 K'INES respectivamente, nominados as:
76
18. EZNAB.- Traducido por Edznab, asentarse sobre cimientos. 19. CAUAC.- De Ca partcula duplicativa, y uac sacar una cosa dentro de otra. 20. AHAU.- Rey. Traducido como de Ah, 5. CHICCHAN.- Precerse (traducido como rebajarse, empequeecerse). 6. CIMI.- Muerte, Mortal. 7. MANIK.- De MAAN-Pasar, y de IK'-Viento, aire, espritu. 8. LAMAT. calidad, pertenencia, A eufnica y U Luna, perla. NOTA: presente mayas. Hay que advertir se que hasta la los fecha no han definido
verdaderos significados de estos jeroglficos
LOS MESES MAYAS. (UINALES)
9.
MULUC.-
De
MUL,
Mulcintal,
hacer
os meses mayas 18 de a 20 K'INES, o das, ms el UAYEYAB o sean los 5 das aciagos, que completan los 365
das del HAAB, ya que el TUN solamente abarca 360 K'INES, o das. Los nombres de los Meses son estos:
montones, amontonar. 10. OC.-Entrar. Pie. Puado. 11. CHEN.- Traducido por pozo. Pozo es CH'EEN. 12. EB.- Escalera.
1. POOP.- Estera. Petate. 13. BEN.De Been beetah, hacer con 2. UOH.- Letra. Signo. 3. ZIP.- Pecado. Culpa. 4. ZODZ.- Murcilago.
lentitud. 14. IX.- Traducido como HIIX-frotar, bruir. 15. MEN.- De Mentah, hacer una cosa. 16. CIB.- Vela, cera, candela.
17. CABAN.- De Cab, tierra, y de An, ruido.
77
5.
TZEC.-
Sermn,
prdica.
(El
nombre
17. KAYAB.- Muchos Cantos. K'AY-Canto, y YAAB-Mucho. 18. CUMKU.- De CUM, detenerse, y de K'UDios. Pararse el Dios. 19. UAYEB o UAYEYAB.- Das aciagos (son 5 estos das). NOTA: Los jeroglficos de los nombres de los das como de los meses, no se definen propiamente dicho, ya que los mayistas difieren acerca de la traduccin apropiada.
correcto es TZEEC). 6. XUL. Lmite, final, remate, fin. 7. YAAXK'IN.- Sol verde. De YAAX-VERDE, y K'IN-Sol. 8. MOL.- Recoger.
= 9. CHEN.Solamente. (Traducido como 20 18 20 20 20 20 20 kines uinales tunes katunes baktunes pictunes calabtunes = CHE'EEN-POZO). 10. YAX.-Primero. (Traducido como YAAXVerde y azul. Verde y azul, es YAAXNIC. 11. ZAC.- Blanco. 12. KEH.- Venado.
1 1
uinal, tun, o
20 360
das das
= 1 katn, o 7,200 das = 1 baktn, o 144,000 das = 1 pictn, o 2.880,000 das = = = 1 1 1 calabtn, kinchiltn, alautn, o das o das o 57.600,000 1,152.000,000 23,040.000,000 das
20 kinchiltunes
13. MAC.- Tapa, tapar, cubrir. 14. KANK'IN.- Sol amarillo, De K'AN-Amarillo, y K'in-sol. 15. MUAN.- De MOAN tiempo nublado y lloviznoso. 16. PAX.- Msica. Tocar. Encontramos numerosos ejemplos en las magnficas adornan inscripciones una serie de cronolgicas estelas que mayas
rebosantes de representaciones fantsticas. He aqu uno sacado de la estela E de Quirigu
78
9 BAKTUNES 9 X 144 000 DAS 1 296 000 DAS
17 KATUNES 17 X 7 200 das 122 400 O UINAL 0 x 20 da s 0 das
KIN.......... UINAL ..........
TUN ............
KATUN
BAKTUN
Jeroglficos mayas de unidades de tiempo
0 TUN 0 X 360 DAS 0 DAS
0 KIN 0 x 1 da 0 das
Estela A de Quirigu. En este monumento, erigido en el 775 de la era cristiana, los dioses han sido esculpidos delante y detrs, y los glifos (calendarios astronmicos y otro tipo de calendarios) en los lados La fecha de ereccin de la estela se inicia en la lnea de arriba con dos grupos jeroglficos: el primero, est compuesto la cifra 9 y una cabeza de por de divinidad que dos que representa el al baktun y el otro por la cifra 17 y una cabeza divinidad otros representa grupos que katun. Continua inmediatamente en la lnea inferior significan respectivamente cero tun y cero uinal. Y en la lnea de abajo se acaba por un grupo que quiere decir cero kin, como se muestra en el siguiente esquema:
Quienes edificaron la estela expresaron el nmero de das transcurridos desde el principio de la era maya hasta el da cuya fecha haba querido iniciar. La fecha de ereccin manera: 9 baktunes 17 katunes 0 tun 0 uinal 0 kin TOTAL 0 x 360 d 0 x 20 d 0x1d 0 das 0 das 0 das 1 das Haban transcurrido un milln cuatrocientos dieciocho mil cuatrocientos das desde el principio de la era maya hasta el da de que se trata. Tras una operacin de conversin bastante simple, se deduce que la estela E de Quirigu fue erigida el 24 de enero del 775 despus de J. C. de nuestro calendario gregoriano. 418 400 b 9 x 144 000 d 17 x 7 200 d 1 das 122 000 das 296 000 del monumento tambin se interpreta numricamente de la siguiente
79
Este
ejemplo
demuestra en algn sus orden
que
los
mayas
En la fecha 9 baktunes, 11 katunes, 7 tunes, 7 uinales y 2 kines , por ejemplo, la divinidad que presida los das llevaba al dios del nmero 2, la encargada de los meses, al dios del nmero 5, la encargada de los aos, al dios del nmero 7 y as sucesivamente.
simbolizaban tiempo de
inscripciones mediante un
cronolgicas la ausencia de las unidades de jeroglfico con los ms diferentes aspectos.
Forma jeroglfico-cero de las estelas mayas Entonces, por qu utilizaron un jeroglfico particular que funcionaba realmente como cero en un sistema donde un concepto como ese era necesario matemticamente?. Por qu indicaron la fecha anterior bajo la forma: 9 baktunes, 17 katunes, 0 tunes, 0 unional y 0 kin? Habra sido ms simple y ms rpido anotarla de la siguiente manera: 9 baktunes y 17 katunes Una portadora del nmero 31 para el en realidad los mayas no omitieron el da; Una portadora del nmero 12 para el mes; Y otra portadora del nmero 9 para el En el plano religioso, cada una de estas unidades estaba concebida como un saco que llevaba a sus espaldas el dios guardin del tiempo. Al acabar una de ellas, la divinidad a la que el calendario maya atribua el nmero siguiente se haca cargo del tiempo futuro. Al acabar ese da, esta sucesin de divinidades, habra marcado una pequea pauta antes de reanudar su curso, pero el da ao; Finalmente, otra portadora para el nmero 9 para la dcada; y asi jeroglfico de una unidad de tiempo mpor razones de tipo grfico y religioso. Remitindonos a nuestro propio caendario, es como 1899: si hubieran habido 6 divinidades portradoras para el da 31 de diciembre de Dios portador de los BAKTUNES Dios portador de los KATUNES Dios portador de los TUNES Dios portador de los UINALES Dios portador de los KINES
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS_______ sucesivamente
80
siguiente, ue tambin sera el da primero de mes del ao siguiente, tanto el dios portador de los meses, estaran encargados del nmero 1. co el cambio del siglo (paso del ao 1899 al 1900), los dioses portadores de los aos y las dcadas, descargados estaran de sus momentneamente
cuidada de las estelas mayas, hicieron que la invencin necesaria. Pero este sistema se inscriba tambin en una lnea evolutiva que conduca inevitablemente al descubrimiento del principio de posicin. Con tanto rigor como sobre una tabla de contar, estas unidades el hbil de tiempo de eran las colocadas en el orden de su progresin matemticapor estructuras. Las ventajas aritmticas de una presentacin de este tipo no pasaron desapercibidas a los sacerdotes-astrnomos mayas. Llevados por un afn de simplificacin de las expresiones de sus fechas cualquier mencin de los jeroglficos indicadores de las unidades de tiempo en sus manuscritos, y solo dejaron, en definitiva, las series de los coeficientes correspondientes. A partir de ese momento se conformaron con escribir, en el sitio correcto, el cero o una de las cifras del 1 al 9. cicel del cero fuera totalmente
respectivos sacos, mientras que la divinidad portadora de los siglos habra recibido el peso del nmero 9. el dios de los milenios conservara intacto lo que llevaba sobre sus hombros desde el ao 900. Ahora bien, razonando segn el pensamiento mstico de los mayas y volviendo a la fecha 9 baktunes, 17 katunes, 0 tunes, 0 uinales y 0 kin, cmo habran relacionado los dioses de los kines, los uinales y los estela cnmemorativa? Los escultores y los modeladores mayas no podan correr el riesgo de irritarles. Adeas, las unidades de tiempo se sucedan en un orden inmutable y constantemente repetido. Estaban inscritas en la rigurosa progresin de los valores decrecientes, de arrba hacia abajo y empezando por la ms elevada. As, si no hubiese introducido el uso de un signo especial para sealar la ausencia de unidad de tiempo de determinado orden, se habra roto la ordenada disposicin sobre la estela de los jeroglficos correspondiente. tunes si hubieran suprimido sus esfinges de una
En lugar de indicar la fecha 8 baktunes, 11 katunes, 0 tunes, 14 uinales y 0 kines, de esta manera:
KIN.......... UINAL ..........
TUN
............
KATUN
BAKTUN
Lo expresaron de esta manera: La preocupacin esttica, el temor mstico, as como el carcter solemne y las exigencias de una compaginacin particularmente
81
8 11 0 14 0
Po supuesto, la omisin de los glifos indicadores de las unidades de tiempo no debi de plantear ningn problema en el plano religioso porque esos manuscritos no tenan el carcter solemne y sagrado de las estelas conmemorativas. Parece evidente que el uso del cero seguia siendo necesario aunque, en esta ocasin, lo era por razones de ndole matemtica. Los astrnomos mayas, libres ya de
contingencias msticas o teolgicas, llegaron a poseer una notable numeracin escrita de posicin con un verdadero cero y, por lo tanto, potencialmente aplicable a cualquier tipo de clculo. Esta numeracin, que estaba calcada en el sistema de expresin de las fechas y concebida nicamente para satisfacer las necesidades de la astronoma y del clculo del tiempo, sigui conservando para su tercera posicin el valor de la tercera unidad de tiempo. En lugar de indicar en dicha posicin los mltiplos de 20 x 20 = 400, solo expresaron operaciones matemtico. 18 y x para 20 = 360. Esto, desgraciadamente, la incapacit para realizar cualquier desarrollo
82
A QUE SE DEBE EL ENUMERALISMO________________________________
A QUE SE DEBE EL ENUMERALISMO John Allen Paulos A QU SE DEBE EL ANUMERISMO9?

John Allen Paulos10
E
hasta
xperiencia personal creciente en una cafetera amburgesa, suburbana: patatas pido fritas y una una aula Que inexplicablemente pronto empec a sentirme cansado y hastiado. Walt Whitman
cocacola. La cuenta sube a 2.01 dlares y la cajera, que lleva varios meses trabajndo all, maneja torpemente una tbabla donde, junto al precio marcado por la registradora, figura el impuesto que hay que aadir, el 6 %, encontrar 0.12 la lnea que En dice 2.01 al dlares, dlares. atencin
anumerismo de sus empleados, las grandes concesionarias tienen ya cajas registradoras con teclas que llevan dibujados los artculos y que aaden el impuesto. Segn un estudio reciente, que un
departamento exija o no cierto nivel en matemticas o estadstica es determinante cuando una mujer elige dnde matricularse en el tercer ciclo de Ciencias Polticas. Cuando o al sabio astrnomo, cuyas
lecciones despertaban tanta admiracin en el
9 PAULOS, John Allen, en El hombre anumrico, Turquets Editores, Barcelos 2000, Pp.113 128 10 John Allen Paulos, de origen neoyorkino, es doctor en matemticas para la Universidad de Wisconsin y ensea esta disciplina de en la Template Univerity de Filadefua, adems de colaborar en la prensa de su pais
83
EVOCACION DE ANUMERALISMOS PASADOS________________________________
EVOCACIN DE ANUMERISMOS PASADOS
Op cit Pp. 114 120
Por
qu
el
anumerismo
est
tan
135, el mismo que yo haba calculado. Recuerdo que tuve la sensacin de que las matemticas eran un protector omnipotente. Con ellas uno poda demostrar cosas a otras personas y stas le haba de creer, tanto si les gustaba como si no. As que, picado an por la humillacin que haba sentido, llev el peridico a la escuela para enserselo al maestro. Me ech una mirada horrible y me volvi a ordenar que me sentara. Al parecer, la idea que tena l de impartir una buena educacin consista en asegurarse de que todo el mundo permaneciera sentado. Aunque no est ordenada por ordenancistas como mi maestro, la enseanza elemental de las matemticas es generalmente pobre.Las escuelas primarias consiguen, por lo general, ensear los las operaciones para elementales de sumar, restar, multiplicar y dividir y tambin mtodos manejar fracciones, decimales y porcentajes. Por desgracia, no son tan eficaces a la hora de ensear cunto hay que sumar o restar, cunto multiplicar o dividir, o cmo o convertir fracciones Rara vez en se decimales porcentajes.
extendido entre personas que, por otra parte, son insustituidas? Siendo un
tanto simplistas, diremos que las razones son una educacin insuficiente, cierto bloqueo psicolgico y falsas ideas romnticas acerca de la naturaleza de las matemticas. Mi propio caso es la excepcin que confirma la regla. El recuerdo ms antiguo que tengo de haber querido ser matemtico corresponde a mis 10 aos de edad, cuando calculaba que determinado lanzador suplente de los Milwaukee Braves de aquella poca tena una media de carreras ganadas (MCG) de 135 (para los aficionados del bsibol: dejaba que le marcaran cinco carreras y solo eliminaba a un bateador) Impresionado con un MCG tran extraordinariamente malo, se lo expliqu tmidamente a mi maestro, que me pidi que lo explicara en clase. Como yo era muy tmido, lo hice con una vocecita temblorosa y rojo como un dijo tomate. que equivocado Cuando yo y que hube estaba me terminado, completamente
sentara. Los MCG, dijo con autoridad, nunca pueden ser superiores a 27. Al acabar la temporada , The Milwaukee Journal public las medias de todos los jugadores de la Major Leagues y, como aquel lanzador no haba vuelto a jugar, su MCG era
trabajan los problemas aritmticos: cundo, a qu distancia, cuntos aos tiene, cuntos. En parte, el temor que sienten los estudiantes mayores ante ciertos problemas de enunciado se debe a que, cuando estaban
84
en los niveles elementales, no les pidieron que encontraran la respuesta a preguntas cuantitativas como stas. Muy pocos estudiantes aprueban la
estatura,
de
cuntas
monedas
de
cinco
centavos hacen falta para hacer una torre de la altura del Empire State Building, o si dichas estudio. Casi nunca se ensea a razonar monedas cabran en el aula de
enseanza bsica sin saber las cuatro reglas de la aritmtica, pero muchos pasan sin entender que si uno va a 50 km/h durante 4 horas, recorrer 200 kilmetros en total; que si los cacahuates cuestan 40 centavos la onza y una bolsa cuesta 2.20 dlares, entocnes la bolsa contiene 5.5 onzas de cacahuate; que si de la poblacin mundial son chinos y 1/5 del resto son indios, entonces
3 20
inductivamente, ni se estudian los fenmenos matemticos con vistas a captar las reglas y propiedades ms relevantes. Las discusiones de lgica informal son tan frecuentes en los cursos de matemticas elementales como las discusiones de las sagas de Islandia. No se comentan enigmas, juegos o adivinanzas y estoy convencido de que en muchos casos se debe a que los alumnos brillantes podran superar muy fcilmente a sus maestros. En sus encantadores libros de divulgacin matemtica y en sus columnas de Sientific American Martn Gardner ha explorado de un modo sumamente atractivo la ntima relacin que hay entre esos juegos y las matemticas. Dichos libros, lo mismo que How to Solve It (cmo posible), seran resolverlo), del una o matematics George and Polya, muy de los Plausible Reading (Matemticas y lectura matemtico lectura para los recomendada estudiantes con que se
o el 15 por ciento de los
habitantes del mundo son indios. Esta clase de comprensin no es, naturalemente, tan simple como saber que 35 x 4 = 140, que
3 = (2.2)(0.4) = 5.5, o que 1/5(1 ) = 20
0.15 = 15 por cien. Y como muchos de los estudiantes de los niveles elementales no llegan a ello de un modo natural, hay que insistir platicndoles muchos problemas, algunos prcticos y otros imaginarios. En general, aparte de unas pocas lecciones sobre redondeo de nmeros, tampoco se ensea a hacer clculos. Y raramente se ensea que el redondeo y las estimaciones razonables tengan algo que ver con la vida real. No se pide a los estudiantes de la escuela primaria que hagan un clculo de cuntos ladrillos en na pared de la escuela, de la velocidad a que es capaz de correr el ms rpido, del porcentaje de estudiantes cuyos padres son calvos, del cociente entre la circunferencia de la cabeza de alguien y su
estimulante Universidad
bachillerato o para los primeros cursos de la (bastara recomendaran) Un libro encantador con un sabor parecido al de los anteriores, pero en un nivel ms elemental, es I Hate Matematics (odio las matemticas), de Marilyn Burns. Est lleno de lo que no suele haber en los libros de texto de mates elementales: indicaciones
85
heursticas11 para la solucin de problemas e imaginacin. En cambio, demasiados libros de texto se dedican an a presentar listas de nombres y palabras y las ilustraciones, cuando las hay, son pocas. Sealan, por ejemplo, que la suma tiene la propiedad asociativa pues (a + b) + c = a + (b + c). Pero raramente se cita alguna operacin que no lo sea, con lo que, en el mejor de los casos, la definicin parece innecesaria. Y en cualquier caso, qu puede hacer con este fragmento de informacin?. Parece tambin como si otros trminos se introdujeran con la nica razn fundamental de que, impresos en negritas y enmarcados en un recuadro en medio de la pagina, quedan bonitos. Satisfacen la idea que mucha gente tiene del conocimiento, como una especie de botnica general en la que hay un lugar para cada cosa y cada cosa tiene como su lugar. La de ajeno matemtica placer a la es mayora de como algo de herramiento til,como modo de pensar o fuente completamente de aquellos
demasiado
menudo,
simples
simples
transcripciones, a monitor de televisin, de listas poco imaginativas corresponidentes a ejercicios rutinarios sacadas de un libro de texto. No s de ningn problema que ofrezca un enfoque efectivo, coherente e intergado a la aritmtica y sus aplicaciones en la resolucin de un problemas. Parte de la culpa de la pobre instruccin que se recibe en la escuela primaria recae en los maestros poco competentes y que en el fondo esto del tienen ocurra la poco tienen inters las en las del la matemticas. Y, a su vez, la culpa de que escuelas poco en magisterio que en sus cursos de formacin profesorado insisten importancia de las matemticas, si es que lo hacen. Segn mi propia experiencia, los estudiantes que se preparan para ensear mates en las secundarias (contrariamente a lo que ocurre con los estudiantes de la licenciatura de matemticas) son generalmente los peores que asisten a mis clases. El bagaje matemtico de los futuros maestros de escuela primaria es peor an, y en muchos casos, inexistente. Una solucin parcial prodra consistir en
programas de la educacin elemental (incluso que usan libros texto adecuados). Puede pensarse que a estas alturas ya tendramos fundamentos aplicaciones que de disponer la de material y sus informtico que facilitara la enseanza de los artimtica de (problemas enunciado,
contrastar uno o dos matemticos para cada escuela primaria, que fueran pasando por las distintas clases y reforzaran (o se hicieran cargo de) de la enseanza de las matemticas. A veces pienso que podra ser una buena idea que los profesores de mates y los maestros de primaria cambiaran sus puestos durante unas semanas al ao. Estar en manos de maestros de primaria no
estimaciones, etctera). Por desgracia los programas que tenemos en la actualidad son
11
Disciplina que trata de establecer las reglas de la investigacin
86
supondra ningn perjuicio para los futuros licenciados y doctores en matemticas (de hecho,aquellos podran aprender algo de stos) y en cambio, para los alumnos de los ciclos medio y superior de la primariasera provechoso matemticos competente. Y ahora una entre pequea los digresin. acertijos y Esta las aprender acertijos y juegos gente presentados por
ingenuidad,cierto sentido de economa en la expresin absurdo. Los matemticos tienen, como se puede apreciar, un sentido de humor carcterstico, que podra ser fruto de su preparacin. Suelen tomar las experiencias al pie de la letra, y en ese sentido literal es a menudo incongruente con la corriente, y de ah su comicidad. Encuentran place en la reduccin al absurdo, la prctica lgica de llevar una premisa a sus ltimas consecuencias, y en diversas clases de juegos de combinacin de palabras. Si la formacin de palabras comunicara esta faceta ldica del tema, ya sea formalmente, a los nivbeles de enseanza, primario, medio o universitario, o informalmente en libros de divulgacin, no creo que el anumerismo estuviera tan extendido como est. y capacidad para detectar lo
conexin
matemticas se mantiene incluso en el nivel universitario, tanto en la docencia como en la investigacin, y lo mismo cabra decir del humor. En mi libro Mathematics and Humor (Matemticas y humor) intent demostrar que ambas actividades son formas de juego intelectual que a menudo confluyen en rompecabezas, acertijos, juegos y paradojas. Tanto la matemtica como el humor son combinatorios, uniendo y separando ideas por mera diversin: iterando yuxtaponiendo, o invirtiendo generalizando,
(AIXELSID). Qu pasa si se relaja esta condicin y aquella se hace ms restrictiva? Qu tiene en comn esta idea, los trenzados, por ejemplo, con aquella, que aparentemente pertenece a un campo muy dispar, las simetras de cierta figura geomtrica, por ejemplo? Naturalmente, esta faceta de la matemtica no es muy conocida, ni siquiera para quienes tienen cierta cultura numrica, pues para poder jugar con los conceptos matemticos, hace falta tenerlos previamente importantes matemticas muy tambin, como claros. tanto el para Son para humor, muy las la
87
LA EDUCACION SECUNDARIA Y LA UNIVERSITARIA____________________________
LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LA UNIVERSITARIA
Op cit Pp.120 126
C
banca
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bachillerato,
problema
presentadas convenientemente y se puede ecuacin, solo demasiada necesarias comprende manipulaciones
capacidad del profesor es ya ms u otros campos de la parte misma tan
crtico. La industria de los ordenadores la naturaleza absorven una
resolucin
vagamente. Ojal me dieran cinco dlares popr cada estudiante que, teniendo aprobado el lgebra del bachillerato, escribe en una prueba de acceso a la universidad que (x + y)2 = x2 + y2. Aproximadamente cincuenta aos despus de que Vieta introdujera el uso de las variables albegraicas, Descartes ideo un modo de asociar a cada punto del plano un par ordenado de nmeros reales y, de este modo, relacionar las ecuaciones algebraicas con las curvas geomtricas. El campo de las matemticas que result de esa idea tan fundamental escencial es la geometra el analtica, sin para entend clculo:
importante de los pocos matemticos bien preparados, que pienso que solo se podr evitar que empeore la situacin en nuestros institutos sustanciosos con para incentivos los salariales de profesores
matemticas bien cualificados. Como en este nivel no es tan importante haber recibido un gran nmero de curss pedaggicos como cierta maestra en las mateticas escenciales, podra ser provechoso dejar la enseanza de las matemticas en manos de los ingenieros retirados y otros profesionistas cientficos. En la situacin actual, en muchos casos no se consigue que los estudiantes adquieran los elementos bsicos de la cultura matemtica. En 1579 Vieta empez a usar las variables x, y, z, etctera para simbolizar cantidades dsconocidas. La idea es simple, y sin embargo muchos estudiantes de bachillerato de hoy son incapaces de seguir este mtodo de razonamiento que ya ha cumplido los cuatrocientos aos: sien do x una incgnita, encontrar la ecuacin que ha de satisfacer x y despejarla para determinar el valor que buscamos.
embargo, nuestros estudiantes salen de los institutos sin saber representar grficamente rectas ni parbolas. En la escuela secundaria ni tan solo se ensea eficazmente la idea griega (que ya tiene 2 500 aos) de la geometra axiomtica: partiendo de unos pocos axiomas evidentes que se dan por sentados, deducir los teoremas, con la nica ayuda de la lgica.
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LA EDUCACION SECUNDARIA Y LA UNIVERSITARIA____________________________
Uno de los libros ms usados en las clases de geometra de la escuela secundaria emplea ms de 100 axiomas para demostrar un nmero similar de teoremas! Con tntos axiomas los teoremas son superficiales, carecen e profundidad y bastan tres o cuatro pasos para demostrarlos. Adems geometra principales matemca de alcanzar los se cierto nivel de de
universidad ya es demasiado tarde para ellos, pues carecen de la base adecuada en lgebra y geometra analtica. Y an los estudiantes hasta qu con una base otros matemtica campos del razonable no son siempre conscientes de punto conocimiento se estn matematizando, con lo que tambin ellos eligen un mnimo de matemticas en la universidad. Las mujeres, en particular, pueden ir a parar a campos poco provechosos porque hacen todo lo posible por ahorrarse un curso de qumica o de economa en los que se pida un nivel previo de matemticas o de estadstica. He visto demasidas mujeres brillates que iban a parar a sociologa y a demasiados hombres mediocres que iban a econmicas, y la nica diferencia era que los hombres haban logrado aprobar por los pelos un par de asignaturas de matemticas en la universidad. Los estudiantes de la licenciatura de
comprensin del lgebra, la geometra y la analtica, de lo estudiantes conoce bachillerato deberan oir hablar de las ideas que La como (que infinita. combinatoria
estudia los diversos modos de contar las permutaciones y combinaciones de objetos), la teora de los grafos (que estudia redes de lneas y vrtices, as como los fenmenos que se pueden modlizar con estas tcnicas), la teora de los juegos (teora de las matemticas de los juegoos de toda clase), y en especial la probabilidad, son cada vez ms importantes. institutos De me hecho, parece la reforma consistente en ensear clculo en algunos perversamente equivocada si significa que los temas de matemtica finita que he citado hayan d eliminarse. (Estoy refirindome ahora a un programa de estudios ideal para instituto. Segn el ltimo Mathematics Report Card del Educactional Testing Service, la mayora de los estudiantes norteamericanos de bachillerato apenas si saben resolver los problemas elementales de que se habla unas pginas atrs) El instituto es el lugar idneo para llegar a los estudiantes. Cuando han accedido a la
matemticas, que reciben los cursos de fundamentos de ecuaciones diferenciales, clculo superior, lgebra abstracta, lgebra lineal, topologa, probabilidad y estadstica, anlisis real y complejo, etctera, tienen muchas opciones, adems de matemticas e informtica, en una variedad creciente de campos que emplean las matemticas. Incluso, en la prospectiva para empleos
89
LA ANGUSTIA MATEMATICA____________________________
LA ANGUSTIA MATEMTICA
Op cit Pp. 137 139
U
Math muchas tipo,
na
causa
del que
anumerismo las
ms
respuesta
correcta,
las
otras
son
comn
ilusiones
irremediablemente impotentes. No ha de sorprendernos pues que estos sentimientos constituyan un obstculo formidable para el numerismo. Sin embargo, algo se puede hacer por aquellos que lo padecen. Una tcnica muy simple y que da unos resultados sorprendentes consiste en explicar tercera claramente persona. Si el el problema supuesto a una alumno
psiocolgicas es lo que Sheila Tobias (Superando la angustia las
llama angustia matemtica. En Overcoming Anxierty matemtica) describe el bloqueo que tienen personas la (especialmente Las de mujeres) ante las matemticas de cualquier incluos aritmtica. sutiles mismas una personas que pueden entender los matics emocionales ms conversacin, las tramas ms entreversadas en literatura y los aspectos ms intrincados de un asunto legal, parecen incapaces de captar los elementos bsicos de una demostracin matemtica. No parece tener ningn marco de referencia matemtico fundamentales ni unos los conocimientos que construir. sobre
escucha esta explcacin, puede pensar sobre el problema un rato suficientemente largo para darse cuenta de que, pensando un poquito ms, acabara llegando a algunos resultados. Otras posibles tcnicas son: usar nmeros ms pequeos estudiar problemas ms sencillos relacionados con el que nos ocupa; recoger informacin relacionada con el problema; recorrer el camino inverso a partir de la solucin; hacer dibujos y pintar diagramas; comparar el problema o partes del mismo con problemas posible de que ya se y comprenden bien y, sobre todo, estudiar el mayor nmero problemas ejemplos, cuidando de no caer el formulismo. El tpico de que se aprende a leeer leyendo y a escribir escribiendop vale tambin para aprender a resolver problemas matemticos
Tienen miedo. Un miedo que les han metido los maestros autoritarios y a veces sexistas, y otras personas que probablemente padecen tambin a su vez de angustia matemtica. Los infames problemas de trminos les aterrorizan, estn convencidos de que son estupidos. Tienen la sensacin de que hay mentes bien dotadas para las matemticas y otras que no lo estn, y que, mientras las primeras siempre llegan enseguida a la
90
LA ANGUSTIA MATEMATICA____________________________
(y
hasta
para
aprender
hacer
y. Te haz olvidado de tener en cuenta esto o aquello. Y la nica respuesta es una mirada vaga o un ah, s sin ningn inters. Sus problemas solo son de un orden ms serio que la angustia matemtica.
demostraciones matemticas). Al escribir este libro he llegado a entender un modo en el que yo, y probablemente los matemticos en general, podmos estar contribuyendo sin querer al anumerismo. Me resulta difcil escribir largas parrafadas sobre cualquier cosa. Ya sea por mi formacin matemtica o por mi temperamento innato, tiendo a destilar los puntos cruciales y a no entretenerme (quisiera decir perder el tiempo) en temas o contextos colaterales, ni en los detalles bibliogrficos. El resultado de ello es, me parece, una exposicin ntida, que sin embargo puede ser intimidatoria para aquellas personas que preferiran un enfoque ms pausado. La solucin sera que personas con formacin muy variada escribiera sobre matemticas. Como se ha dicho ya, las matemticas son demasiado importantes para dejrselas a los matemticos. Otro fenmeno, distinto de la angustia
matemtica y mucho ms difcil de tratar, es el letargo intelectual que afecta a un nmero pequeo, estudiantes entra aunque que cada parecen vez tan mayor, faltos de de
disciplina mental o de motivacin que no les nada.los son matemtica caracteres obsesivode aprendr compulsivos de angustia suceptibles pueden
desentumecerse y las personas que padecen modos de aquietar sus miedos, pero, qu se puede hacer con los estudiantes que no se esfuerzan en concentrar ni una pizca de sus energas en cuestiones intelectuales? A veces les reconvienes. La respuesta no es x sino
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POLITICA ECONOMICA Y NACIONAL_________________________________________
BLOQUE III NMEROS RACIONALES

POLITICA ECONOMICA Y NACIONAL
Poltica, Economa y Nacional12 Solo se puede predecir lo que ya ha sucedido Eugene Ionesco crnicas de sucesos antes de enterarme de que el Banco Mundial ha subido los tipos de inters, puedo hacerlo sin ningn problema. Paulos, John Allen
13
Al fin y al cabo, el peridico es mo porque yo lo he comprado. Pues bien, he organizado este libro de modo semejante para que puedan hacer lo mismo los lectores que gustan de hechar una ojeada a las restantes secciones antes de volver a la primera plana. Los asuntos que trato en esta primera
repetirse un
esultan asfixiantes esos escritos con una sola tesis que se formula al principio y que no hace ms que y ampliarse no nos del modo del ms sexo
previsible. Me recuerdan esas fiestas en que invitado, necsariamente acorrala con masculino, ancdotas seccin se refieren a la economa (sobre todo a la ridcula suposicin de que su complejidad no lineal puede predecirse con exactitud), la guerra, las supuestas conspiraciones, el cuento chino de las grandes inversiones, y el poder poltico y sus malos usos. Tambin analizo el lenguaje ambiguo, la estructura piramidal invertida de las noticias, propongo unos cuantos detalles psicolgicos de inters y, como es natural, explico un poco de
12
aburridas e interminables, sin querer omitir ningn detalle ni desviarse de su consagrado mtodo de exposicin. Por el contrario, parte del atractivo que tienen para mi los peridicos se basa en su heterogeneidad y en sus aleatorias vas de acceso. Si quiero comprobar la seccin de libros, los artculos de firma clebre, las noticias mdicas o las Paulos Allen John. En Un matemtico lee el peridico, Tusquets Editores, Espaa 2002 Pp.21 25 13 John Allen Paulos, Doctor en Matemticas por la Universidad de Wisconsin. Ensea esta disciplina en la Temple University de Filadelfia
matemticas. Comienzo por ciertos temas relacionados con la toma de decisiones sociales. Cmo
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POLITICA ECONOMICA Y NACIONAL_________________________________________
juzgamos las alternativas? Cmo decidimos los temas por votacin? Cmo repartimos los bienes de consumo? La inevitabilidad de tales opciones se deriva, entre otras cosas, del hecho de que dos de nuestros ideales polticos bsicos, la libertad y la igualdad, son incompatibles en su forma ms pura. La libertad total se traduce en desigualdad y la igualdad dogmtica conduce a la prdida de la libertad. Los titulares del New York Times de hoy, EL DERECHO A LA VIVIENDA ECHA UN PULSO A LA LIBERTAD DE EXPRESIN, lo atestiguan en forma muy oportuna. El reparto proporcional de juicios de valor entre grupos enfrentados en otro problema clsico que se refleja generosamente en la prensa. ALBOROTO reciente. Pede detectarse un destello de los aspectos matemticos en esos asuntos en el chiste de los hermanos que discuten por un pastel de chocolate. El hermano mayor lo quiere todo; el menor se queja de que no es justo y dice que el pastel deba partirse por la mitad. Llega la madre y les impone el trmino medio, da tres cuartas partes al hermano mayor y el cuarto restante al menor. La ancdota adquiere ecos sombros si identificamos al hermano mayor con Serbia, y al menor con Bosnia y a la madre con las potencias occidentales. Para repartir con justicia un pastel hay un mtodo mejor: que un hermano parta el pastel y el otro elija la parte que quiera. La madre no hace ninguna falta. Esta solucin PBLICO POR LA HURBANIZACIN HARRIMAN es un ejemplo
no se aplicara ni a Bosnia ni a Nueva York, pero si es posible que el lector, para calentar el cerebro, antes de abordar este bloque, se pregunte cmo podra generalizarse el procedimiento. Imaginemos que la madre prepar un pastel y llama a su hambrienta prole. Cmo se las apaaran sus cuatro hijos, George, Martha, Waldo y Myrtle, para repartirse el pastel con ecuanimidad sin su intervencin14?
14
George corta un trozo que cree equivalente a un cuarto de pastel. Si Martha estima que es la cuarta parte o menos, no toca el pedazo; pero si piensa que es ms de la cuarta parte, le quita el trozo que sobra. Waldo deja en paz el pedazo, o le quita otro trozo en el caso de que piense que an contiene ms de la cuarta parte. Myrtle, por ltimo, tiene las mismas oportunidades: reducirlo si lo ve grande o dejarlo intacto en caso contrario. El ltimo a quien le toca el turno se queda con el pedazo. (Pero qu impide que cada uno corte un pedazo demasiado pequeo o demasiado grande?) Acabado el primer reparto, quedan an tres personas para repartirse equitativamente el resto del pastel, hay que seguir el mismo procedimiento. La primera persona corta lo que considera es la tercera parte del pastel restante (y que ha de equivaler a la cuarta parte del pastel entero) y as sucesivamente. De este modo, todos estarn convencidos de que han quedado con un cuarto de pastel.
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LANI GUINIER, LA REINA DE LOS PORCENTAJES_______________________________
LANI GUINIER, LA REINA DE LOS PORCENTAJES Paulos, John Allen
Lani Guinier, la reina de los porcentajes15 Votaciones, poder y matemticas Paulos, John Allen
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Imaginemos una pequea empresa con tres accionistas. Supongamos que poseen, respectivamente el 47, el 44 y el 9 por ciento de las acciones, y que basta una mayora simple del 51 % para aprobar cualquier
Lani Guinier ha sido ms noticia por esto que si el senado le hubiera ratificado el cargo de ayudante del fiscal general para los derechos civiles para el que la propuso del presidente Clinton. A casi todos nos habra costado lo suyo proponer el nombre de la persona que ocupa actualmente el cargo. Yo simpatizo con (casi todos) los objetivos de la Ley de Derechos del Voto. Aunque me opongo enrgicamente a los porcentajes (llmese as o de otro modo); pero en vez de actualizar las consecuencias del efrentamiento poltico, describir la sencilla idea matemtica que motiva algunos de los escritos de la profesora Guinier. Se trata del ndice Banzhaf de poder, denominado as por el abogado John F. Banzhaf que lo indujo en 1965.
ifamada
como y
reina
de
los como
medida. Me parece a m que est claro que, aunque uno de los tres accionistas pueda conducir un todoterreno, los tres tienen el mismo poder. Y es as porque bastan dos cualesquiera para aprobar una medida. Pensemos ahora en una empresa de cuatro accionistas que poseen, respectivamente, el 27, el 26, el 25 y el 22 por ciento de las acciones. Una vez ms basta la mayora simple para aprobar cualquier medida. En este caso, dos accionistas cualesquiera de los tres primeros pueden aprobar una medida, mientras que el voto del ltimo nunca ser decisivo para ningn resultado. (cuando el 22 % del ltimo de accionista cualquiera se de suma los al tres porcentaje
porcentajes
aclamada
superwoman militante, parece que
primeros, el resultado siempre es inferior al 51 % por lo que las coaliciones decisivas no necesitan el 22 % en cuestin) El ltimo accionista es un figurante, un comparsa cuyo voto nunca har ganar a una coalicin perdedora ni al revs. El comparsa no tiene
15
Paulos Allen John. En Un matemtico lee el peridico, Tusquets Editores, Espaa 2002 Pp.26 30 16 John Allen Paulos, Doctor en Matemticas por la Universidad de Wisconsin. Ensea esta disciplina en la Temple University de Filadelfia
poder; los otros tres accionistas tienen el mismo poder. (Por cierto, el Wall Street Journal, que orquest el ataque contra la seora Guinier, debera haber tomado nota
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del predominio de las formas ortodoxas de votar en el mundo econmico) Otro ejemplo, antes los de la definicin. de la
Ha
habido
muchas
propuestas
para
garantizar que el poder de los grupos, tal como viene dado el ndice de Banzhaf, refleje con mayor exactitud su porcentaje de votos. La cosa puede llegar a preocupar cuando los intereses de una minora son diferentes a los de una mayora homognea que acapara todo el poder en un distrito determinado. Para este caos, la modalidad propuesta por la seora Guinier concede a cada votante una cantidad de votos igual a la cantidad de votos de escao en disputa. llamado de Con este procedimiento, votacin
Imaginemos
que
diputados
Asamblea Nacional del recin fundado pas del Perplejistn se organiza en cuatro grupos, basndose en criterios tnicos: 45, 44, 7 y 4 por ciento respectivamente. De los tres primeros grupos, dos cualesquiera podran formar una coalicin mayoritaria, pero el grupo menor ser siempre un comparsa. As, que a pesar de que la reprentacin del tercer grupo es muy inferior a la de los dos primeros y solo un poco superior a la del ltimo, tiene tanto poder como los dos primeros, mientras que el ltimo no tiene ninguno. El ndice Banzhaf de poder de un grupo, partido o persona, se define como la cantidad de formas en que un grupo, partido o persona pueda convertir en ganadora a una coalicin perdedora o viceversa. Solo he analizado casos donde las partes que tenan algn poder tenan el mismo, pero cabe estudiar casos ms
17
acumulativa, el votante puede repartir sus votos entre los candidatos, distribuyndolos o concentrndolos en uno solo. Aunque inspirada por el deseo de fortalecer la Ley de Derechos del Voto y facilitar la eleccin de los candidatos de las minoras, esta propuesta no tiene necesidad de recurrir a parmetros raciales y contribuira a que los grupos marginales se organizaran, formaran coaliciones y consiguieran algn poder. Imaginemos unas elecciones municipales en que se disputan cinco escaos y a las que se presentan muchos candidatos. En vez de echar para mano que del cada en procedimiento distrito la junta elija habitual, a su la consiste en dividir el municipio en distritos
complejos
con
la
definicin en la mano
17
Pensemos en una empresa o un cuerpo poltico con cuatro partidos, seamos romnticos y llammoslos A, B, C, y D, que poseen el 40, 35, 15 y 10 por ciento de los votos, respectivamente. Si caltalogramos metdicamente todas las situaciones posibles (A, C, D, a favor, B en contra; B y D e a favor, A y C en contra, etctera)veramos que hay diez en que el voto de A es un voto bisagra (vuelve perdedora una coalicin ganadora y al revs), seis en los que el voto de B y de C, y slo dos en que es bisagra el voto de D. As pues, el ndice de poder de estos grupos es, respectivamente, 10, 6, 6 y
representante
municipal,
votacin acumulativa da a cada votante cinco votos que puede repartir entre los candidatos como mejor le parezca. Un grupo de votantes 2, lo que quiere decir que el partido A es diez veces ms poderoso que el partido D, y que los partidos B y C tienen idntico poder y slo son tres veces ms poderosos que el partido D. Aqu no hay comparsas.
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LANI GUINIER, LA REINA DE LOS PORCENTAJES_______________________________ con la cohesin y el empeo necesarios podra concentrar los cinco votos de cada votante en el candidato cuyos intereses reflejen los suyos. Se ha sugerido una propuesta as en sustitucin de los distritos parlamentarios delineados racialemte para permitir la eleccin de diputados de origen africano. Un artculo aparecido en el New York Times de abril de 1944 sugiri un modo de reemplazar del esta fea sede balcanizacin. del escurridizo Carolina Norte, La votacin aprobadora es otro sistema que podra ser til en determinadas situaciones, en concreto, en las elecciones de los Estados Unidos se denominan primarias, en este caso, el votante elige, o aprueba, a tantos candidatos como quiera. el principio de un ciudadano, un voto se sustituye por el de un candidato, un voto, y el candidato que obtiene mayor nmero de aprobados se declara vencedor. No se daran as esas situaciones en que, por ejemplo, dos candidatos liberales dividen el voto liberal y Estos remiendos y chapuzas no son tan inslitos. En varios condados de Nueva York, por ejemplo, hay sistemas de votacin en que los votos de los candidatos se han calculado para que tengan mayor o menor peso segn la poblacin y para garantizar que ningn elegido sea de comparsa en sentido tcnico. (la modalidad habitual es ms difcil de eliminar) El reciente intento de poner lmites a los mandatos parlamentarios es otro ejemplo, como tambin lo son las eliminatorias de diversas clases, los requisitos para la formacin de mayoras aplastantes y los llamados recuentos de Borda, en que los votantes clasifican a los candidatos y concedan una creciente cantidad de puntos a los situados en los puestos superiores. (Los partidos del cambio, a veces enfocan trendenciosamente el asunto El senado estadounidense, donde el desproporcionado paso de los estados menos poblados constituye una significativa aunque casi invisible desviacin de la norma de la mayora pura, no es inmune a tales anomalas. La verdad es que todos los sistemas de votacin tienen consecuencias indeseables y lneas defectuosas (incluso hay al respectoun teorema matemtico formal qe debemos al economista Kenneth J. Arrow) El problema no es si somos demcratas, sino cmo serlo, y abordarlo con mentalidad abierta y experimental no est reido con un firme compromiso con la democracia. Los dejan que un candidato conservador gane con el 40 % del electorado. justifique su respuesta) (Ve algn inconveniente en la votacin aprobadora?, diciendo que el 51 % de los votos equivale al 100 % del poder. Los enemigos nunca proponen vigentes los en sistemas e parlamentarios Israel, que con Europa
frecuencia permiten que el 1 % de los votos decida la suerte de un escao en disputa)
Distrito parlamentario 12, podra plantearse en serio la divisin de un territorio, segn el relieve geogrfico, la meseta interior de Piedmont y el Oeste. El voto acumulativo, podra instituirse en estas tres regiones, que en la actualidad tienen cuatro, cinco y tres diputados, respectivamente.
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polticos que salen ganando con un sistema electoral concreto se envuelven, como es lgico, en el manto de la democracia, lo mismo hacen los presuntos reformistas. Los escritos de Lani Guinier, las races matemticas de los cuales se remontan al siglo XVIII, nos recuerdan que este manto puede confeccionarse de muchos estilos distintos, todos son retales. Terminar con un tema secundario sugerido por ciertos artculos que comentaban los recientes nombramientos para el Tribunal Supremo. Estos artculos han especulado a menudo con la posibilidad de que se formara un bloque de centro capaz de imponer decisiones de cuerpo. La verdad es que, aunque cada juez del Tribunal Supremo tiene el mismo poder, un grupo cohesionado de cinco jueces podra determinar todas las cuestiones judiciales, neutralizar a los otros cuatro, y convertirlos en comparsas. Bastara con que los cinco votaran la en secreto, del decidieran qu piensa mayora
grupsculo, acordaran mantener la alianza y votaran como un bloque en el grupo mayor. Se le ocurre a alguien alguna idea para que tres de los cinco jueces
18
controlen
las
decisiones del cuerpo ?
18
Si tres de los miembros de la camarilla (una subcamilla, si se quiere decir), se renen de antemano en secreto, deciden por mayora qu piensa la subcamarilla y acuerdan mantener la alianza y votar en bloque dentro de la camarilla, pueden controlar las decisiones del grupo mayor, que, a su vez, controlar las decisiones de todo mcuerpo jurdico.
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LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________
LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES
LAS
FRACCIONES:
19
DIFERENTES
a) Para indicar la relacin que existe entre la parte sombreada y un todo,
INTERPRETACIONES
Salvador Llinares
20
Ciscar
Ma.
Victoria
Snchez Garca LA
EXISTENCIA
DE
DIFERENTES DE LAS tres de las cinco partes,
INTERPRETACIONES FRACCIONES
3 5
tres
L
puede
a idea de fraccin, o mejor aun, la palabra fraccin indicando un par ordenado de nmeros naturales
b) Si Un litro de cerveza vale sesenta pesetas, quintos? c) En Un grupo de nios y de nias hay diez nias y cinco nios. En un momento determinado alguien dice: Hay la mitad de nios que de nias (hay doble nias que nios). La expresin mitad esta empleada en esta situacin para describir una relacin entre dos partes de un conjunto. Se ha realizado y una como comparacin parte-parte cunto valdrn
escritos de la forma
a , es utilizado en b
no tengan nada en
contextos y situaciones que muchas veces parecer que comn. Por ejemplo:
resultado de esta comparacin Se utiliza una fraccin para cuantificar

19
En Fracciones, Volumen 4, Salvador Lliares Ciscar y Ma. Victoria Snchez Garca, Matemticas: Cultura y Aprendizaje, Editorial Sntesis, Madrid, 1988; Pp. 51 78 20 Salvador Lliares Ciscar y Ma. Victoria Snchez Garca son profesores titulares de Didctica de las Matemticas del Departamento de Didctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla
la relacin. Sin embargo Si estamos utilizando el mismo ente matemtico para referirnos a dichas situaciones, es de suponer que tengan algo en comn. Desde una perspectiva escolar nos
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podramos plantear la siguiente situacin: si identificamos uno de los contextos en el que la idea de fraccin tiene sentido (Contexto significativo) y desarrollamos el proceso de enseanza (concepto, relaciones, equivalencia y orden, operaciones significado y algoritmos) con dicha interpretacin cabra esperar que los nios fueran capaces de trasladar diferentes? Parece ser que la capacidad de trasladar esa comprensin a situaciones distintas no es del todo clara: es decir, puede ser que el que el nio tenga claro el significado de una fraccin en una situacin, sabiendo realizar su representacin con diagramas y de forma numrica, as como reconocer el significado de las diferentes operaciones en dicho contexto y esto no implica que sepa utilizar la misma herramienta en contextos distintos, aunque tambin conlleven implcitamente la idea de fraccin. Adems los resultados (BEHR, proceso 1986; LESH, de et et de numerosas al., al., 1983; 1983) esa comprensin y destrezas conseguidas a interpretaciones y contextos
interpretaciones 1972).
(KIEREN,
1976;
DIENES,
De todas maneras el alcanzar el concepto de fraccin con todas sus relaciones conlleva un proceso de aprendizaje a largo plazo. La variedad de estructuras cognitivas a las que las diferentes interpretaciones de las fracciones estn conectadas condiciona este proceso de aprendizaje. En otras palabras, al concepto global de fraccin no se llega de una vez totalmente. Desde las primeras experiencias de los nios con mitades y tercios (relacin parte-todo) vinculadas a la habilidad de manejar el mecanismo de dividir (repartir), y la habilidad de manejar la inclusin de clases, hasta el trabajo con las razones y la proporcionalidad de los jvenes adolescentes, vinculada a la habilidad de comparar y manejar dos conjuntos de datos al mismo tiempo, y del desarrollo del esquema de la proporcionalidad, existe un largo camino que recorrer. Los profesores debemos tener en cuenta todas estas caractersticas, es decir:
investigaciones KERSLASKE, relativas al
- las muchas interpretaciones, y - el proceso de aprendizaje a largo plazo cuando pensemos de en el desarrollo relativas a de las
enseanza-
aprendizaje de las ideas de fraccin han empezado a indicar que para que el nio pueda conseguir una comprensin amplia y operativa de todas las ideas relacionadas con el concepto de fraccin se deben plantear las secuencias de enseanza de tal forma que proporcionen experiencia a con los la nios la adecuada de sus mayora secuencias de enseanza que pretendan el aprendizaje nociones fracciones. De la misma forma tambin existe un largo camino desde el primer contacto intuitivo de los nios con las fracciones (relacin parte-todo, mitades, tercios...) hasta afianzar el conocimiento de carcter
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algebraico asociado a las fracciones. Con el conocimiento de carcter algebraico nos referimos, por ejemplo, a la interpretacin de la suma de fracciones como
- el significado de las fracciones en contextos concretos prcticos (situaciones problemticas), y - en situaciones ms abstractas-clculo sin contexto (carcter algebraico). Las destrezas que se pueden conseguir en el manejo de los smbolos relativos a las fracciones y a las operaciones con fracciones, no son fciles de retener si no hemos sido capaces de crear un esquema conceptual a partir de situaciones operativa concretas. del concepto La de comprensin
a c ad + bc + = b d bd
o que la solucin de la ecuacin (es decir, el nmero que en el lugar de la x satisface la igualdad)
3 X = 5
es x =
5 , 3
o tambin x =
10 15 = ...; 6 9
es
decir, poder ver al conjunto de las fracciones (nmeros racionales) formando un sistema numrico, cerrado para ciertas operaciones y con unas propiedades determinadas. Puede ser que alguna de las dificultades que plantea la enseanza-aprendizaje por encontrarnos de las tan fracciones, en alguno de sus aspectos, venga determinada rpidamente con su carcter algebraico en la secuencia cirricular. Esto es debido a que muchas veces se empieza a trabajar con reglas de carcter algebraicas, sin tener previamente atraccin comenzar smbolos fracciones, pueden situaciones. Es decir, hay que considerar (DICKSON, 1984) el equilibrio que debe existir entre: un que a por trasfondo puede nos la concreto el con a las que desarrollado ampliamente, en razn de La proporcionar rpidamente enfrentamos para facilidad trabajar
fraccin (nmero racional) debe proporcionar la fundamentacin en la que se apoyen las operaciones algebraicas que se van a desarrollar posteriormente. Un buen trabajo con las fracciones puede contribuir a que estas operaciones algebraicas no se conviertan en algo sin sentido para los nios. Llegados a este punto se nos presenta la necesidad de plantear los de procesos las para con de enseanza-aprendizaje interpretaciones trabajo fracciones que un
desde todas sus perspectivas, en todas sus posibles, continuado dichas
interpretaciones ayude al nio a conseguir una comprensin conceptual (operativa) de La idea de fraccin, sin crear agujeros conceptuales. Una vez determinada esta necesidad se plantea la tarea de identificar las diferentes interpretaciones, contextos, en los que aparezca el concepto fraccin: La fraccin como un megaconcepto.
cuando
relativa
proporcionar
resolver
100
LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________ La seccin siguiente se va a centrar en la identificacin y la caracterizacin de los contextos que hacen significativa la nocin de fraccin (interpretaciones o subconstructos del megaconcepto). Esta identificacin de las interpretaciones principales del nmero racional ha sido realizada teniendo en cuenta los trabajos de T. KIEREN (1916), BEHR, et al. (1983) y DICKSON, et al. (1984). Las diferentes interpretaciones que se van a describir son: a) La relacin parte-todo y la medida. a. 1. a.2. a.3. b) Representaciones Decimales. Recta numrica. en contextos continuos y discretos.
Las fracciones como cociente. b.1. b.2. Divisin indicada. Como elemento de un cuerpo
cociente. c) La fraccin como razn. c. 1. c.2. d) Probabilidades. Porcentajes.
La fraccin como operador.
101
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
LA RELACIN PARTE-TODO Y MEDIDA
Op cit Pp. 55 - 62
e presenta esta situacin cuando un todo (continuo o discreto) se divide en partes congruentes
unidad en cada caso concreto); La de realizar divisiones (el todo se conserva aun cuando lo dividamos en trozos, conservacin de la cantidad), y manejar la idea de rea (en el caso de las representaciones continuas).
(equivalentes como cantidad de superficie o cantidad de objetos). La fraccin indica la relacin que existe entre un nmero de partes y el nmero total de partes (que puede estar formado por varios todos). El todo recibe el nombre de unidad. Esta relacin parte-todo depende directamente de la habilidad de dividir Un objeto en partes o trozos iguales. La fraccin aqu es siempre fraccin de un objeto.
Las representaciones de esta relacin que vamos a describir son las desarrolladas en contextos continuos, discretos y mediante la utilizacin de la recta numrica.
REPRESENTACIONES
Sobre cuando continua). importancia posterior de esta se interpretacin introducen en capital la idea su ser para Parece las que el global Se basan
CONTINUAS
(REA) Y DISCRETAS
generalmente las secuencias de enseanza fracciones tiene de una (normalmente representacin desarrollo nmero
E
a) De
n un contexto continuo, en el que las representaciones ms frecuentes suelen ser diagramas circulares o
rectangulares (dos dimensiones):
racional. El estudio de esta relacin se realizar con detalle en el capitulo siguiente. Para una comprensin operativa de este subconstructo Se necesita previamente el desarrollo de algunas habilidades como: las cinco partes del todo se han tener interiorizada de La nocin (segn de La sombreado tres; 3 de las 5; 3/5. b) o bien
inclusin
clases
terminologa de PLAGET); La identificacin de la unidad (que todo es el que se considera como
102
aqu el todo esta formado por el conjunto global de las cinco bolas, tres de las cuales De las cinco partes del todo, se han son negras 3/5; indica la relacin entre el numero de bolas negras y el nmero total de bolas. Si por otra parte representamos el todo por c) Si la unidad la representamos por entonces, entonces en la situacin sombreado tres, 3 de las 5; 3/5.
2 1/3 representa la parte sombreada. Es interesante resaltar que si se utilizan 1
3 4
es la parte sombreada, siendo
3 4
la
contextos discretos se fuerza a que el nio ample su esquema de La relacin parte-todo ya que en este caso, cuando usamos un conjunto de objetos discretos como unidades, por ejemplo
forma mixta Si utilizramos para los diagramas La
magnitud longitud, al dividir un segmento en partes iguales
Si queremos representar la fraccin 3/5 (tres quintos) (dividir el conjunto en cinco partes y La fraccin indica las partes que se toman en relacin al nmero de partes en que se ha dividido el segmento. En un contexto discreto se puede representar tomar tres) los subconjuntos que resultan tambin estn formados cada uno de ellos por varios objetos (en este caso por dos)
103
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________ en contraposicin al contexto continuo en que las partes estn formadas por trozos simples. Lgicamente la dificultad aumenta si se toma como unidad
DECIMALES
na estandarizacin de la relacin parte todo, decimal, Por junto dan con pie a las la la caractersticas de nuestro sistema de
numeracin decimales).
introduccin de los decimales (fracciones ejemplo, continua y utilizando el representacin y se piden los 3/5, es decir, situaciones en las que la fraccin no se puede aplicar. En La caracterizacin de la relacin partetodo se habla de partes congruentes lo que no indica necesariamente partes de la misma forma. En La figura siguiente la relacin entre las partes sombreadas y el nmero de partes tambin se puede representar por 3/5 (tres quintos). Si cada parte (decimal) la dividimos en otras diez partes, obtenemos una de diez de una de diez, 1/10 de 1/10 (una centesimal). Queremos indicar con esto, que los decimales La nocin de partes congruentes es de vital importancia para poder justificar que en la siguiente figura (la notacin decimal de algunas fracciones) estn vinculados a la relacin ms general parte-todo. As concebidas, las fracciones como estudio esta no podemos indicar por 3/5 (tres quintos) la parte sombreada, al no estar formada por partes congruentes. Esto es debido a que entendemos por 3/5: La figura tiene sombreada los tres quintos de su superficie. decimales ms forman del una extensin de los natural de los nmeros naturales. (Para un detallado caso de decimales podernos consultar el tomo 5 de coleccin, DECIMALES JULIA CENTENO). modelo
rectngulo, considerando la unidad como un rectngulo y dividindolo en diez partes. Cada una de las partes es en relacin al todo (unidad) 1/10, una de las diez (una dcima).
104
LAS
FRACCIONES
COMO
PUNTOS
1 + 3/5 = 1 3/5
SOBRE LA RECTA NUMRICA
E
que
n esta situacin se asocia la fraccin a/b con un punto situado sobre La recta numrica en la que cada en este caso se puede pensar que La fraccin no Se asocia a una parte de una figura o aun subconjunto de objetos, Si no que se reduce a un nmero abstracto; as como el 3/5 es un nmero entre el cero y el uno, el 3/2 es un nmero entre el uno y el dos.
segmento unidad se ha dividido en b partes (o en un mltiplo de b) congruentes de las se toman a. Tambin se puede considerar corno un caso particular de La relacin parte-todo. Se destaca esta interpretacin ya que aqu implcitamente se realiza la asociacin de un punto a una fraccin. Esta representacin en hace que se pueda
Pero, como decamos, su utilizacin puede presentar algunos problemas. Los resultados de algunas investigaciones sugieren que la interpretacin de las fracciones mediante la recta numrica es especialmente difcil para
pensar
las fracciones como nmeros
parecidos al 1, 2, 3, 4, y que se pueden colocar entre ellos. Aunque esta forma de representar las
los nios (NOVILUS, 1977). Uno de los problemas que se pueden plantear es la identificacin del segmento unidad cuando la recta numrica se ha extendido ms all del uno:
fracciones provoca algunas dificultades a algunos nios (8 -12 aos), tambin presenta algunas ventajas (DICKSON, 1984): hace que las fracciones impropias (fracciones mayores que la unidad) aparezcan de forma mucho ms Si se les pide sealar el 3/5 los nios suelen indicar el punto donde est el tres, sin embargo esta dificultad no se presenta si se les proporciona la representacin siguiente: natural, as como La notacin como nmeros mixtos; hace hincapi en el hecho de que el conjunto de las fracciones forma una extensin nmeros rellenan naturales); tiene conexiones con la idea de medida (uso de escalas). del conjunto (las de los los Tambin se plantean problemas cuando el segmento unidad est dividido en un mltiplo del denominador. Por ejemplo: naturales huecos fracciones
entre
105
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________ debe ayudar al nio a conceptuar las relaciones Seala el 3/5 La recta numrica sirve tambin como una buena representacin de la interpretacin de las fracciones como medida Identificada (segmento), una admite unidad de medida conreconocer parte-todo contextos en un contexto y equivalentes que
proceden de nuevas divisiones de la unidad. Es decir, el manejo con La recta numrica (contextos de media) puede ser una buena introduccin a La nocin de equivalencia: la misma parte de La unidad recibe nombres diferentes divisiones. Un adecuado recurso didctico para en funcin del nmero de subdivisiones
gruentes. El numero de adiciones iterativas de la parte resultante de la subdivisin que cubren el objeto, indica la medida del objeto (proceso de contar iterativo del nmero de unidades, subunidades, que se han utilizado en cubrir el objeto). Cunto mide esta cuerda? Este material est formado por regletas de madera de diferentes colores y diferentes longitudes, 3 + 1/2 = 3 1/2 = 3 + 0.5 = 3.5 As, desde esta perspectiva ms general, en un contexto de medida, este modelo viene caracterizado por la eleccin de una unidad arbitrarla y sus subdivisiones (la unidad debe ser invariante bajo las divisiones) (KIEREN, 1980), significando la tarea de medir, la asignacin de un numero a una regin (en el sentido general). Al considerar las fracciones (numero racional) en la interpretacin el de contexto los de medida, para Se la Para contestar a esta cuestin, hacemos un tren de regletas blancas de la misma longitud que la regleta roja dada, tal y como indica La figura: proporciona introduccin natural on estas regletas, la pregunta qu es la regleta roja de la blanca?; tiene una traduccin en trminos de medida que indica qu mide la regleta roja tomando la blanca corno unidad.
desarrollar estas ideas que relacionan las fracciones y la nocin de medida lo pueden constituir Los Nmeros en Color.
suma (unin de dos medidas), y para la decimales (notacin decimal) (KIEREN, 1980). Adems, el manejo de la representacin de las fracciones a travs de La recta numrica
La roja es dos veces la blanca
106
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________ b = 1/5 x a Si la pregunta fuera qu es la blanca de la roja? (qu mide La regleta blanca cuando tomamos la roja corno unidad?), entonces la blanca es una de las dos que cubre a la roja. Entonces la relacin entre la blanca y la roja es de 1/2. b = 1/2 x r En este caso se dice que la regleta blanca es un medio de la roja. Esta situacin se puede generalizar. la Si v = 3 x b = 3/5 x a Luego la verde clara que esta formada por tres blancas, ser
es decir, la verde clara es los tres quintos de la amarilla. En general, podemos indicar que la relacin parte todo (tanto de la en su representacin constituye de el las continua como discreta),
consideramos
como
unidad
regleta
amarilla y preguntarnos: qu mide la verde clara?, entonces se puede volver a la regleta blanca y se tiene, Cinco veces la blanca es una amarilla
fundamento
interpretacin
fracciones como medida. (Para un estudio ms detallado del problema de la medida recurrir al tomo 17 de esta misma coleccin El problema de la medida, de Chamorro y Belmonte)
la regleta blanca es una de las cinco que cubren a La amarilla; as, utilizando la misma notacin anterior
107
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE
Op cit, Pp. 63 - 67
E
(1980) cinco
n esta interpretacin se asocia la fraccin a La operacin de dividir un numero natural por otro (divisin Debido a que bajo esta interpretacin se concibe a las fracciones (nmeros racionales) pertenecientes a un sistema algebraico abstracto donde las relaciones entre los elementos son de ndole deductiva, esta interpretacin debe tener un carcter globalizador y ser posterior en la secuencia de enseanza a las dems interpretaciones. En las secciones siguientes vamos a intentar desarrollar ambos aspectos de esta interpretacin.
indicada a b = a/b). Dividir una cantidad en un nmero de partes dadas. T. E. KIEREN seala la diferencia de esta interpretacin con la anterior indicando que, para el nio que est aprendiendo a trabajar con las fracciones, el dividir una unidad en partes y coger tres (3/5) resulta bastante diferente del hecho de dividir tres unidades entre cinco personas, aunque el resultado sea el mismo. En esta interpretacin se considera que las fracciones tienen un doble aspecto: Ver a la fraccin 3/5 como una divisin indicada, establecindose la equivalencla entre 3/5 y 0,6 en una accin de reparto, y b. Considerar las fracciones (nmeros racionales) como los elementos de una estructura algebraica; es decir, como los elementos de un conjunto numrico en el que se ha definido una relacin de equivalencia, y en el conjunto conciente resultante unas operaciones -suma y multiplicacinque cumplen ciertas propiedades de tal forma que dotan a dicho conjunto de una estructura algebraica de cuerpo conmutativo.
DIVISIN INDICADA (REPARTO)
a.
interpretacin
de
la
fraccin
indicando una divisin de dos nmeros naturales (3/5 = 3 5) aparece en un
contexto de reparto: Tenemos tres barras de chocolate y hay que repartirlas de forma equitativa entre cinco nios, cunto Ie tocar a cada uno?
108
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________ escuela, consiste en que se tiende
rpidamente a centrarse en un tratamiento formal y algortmico de estas ideas. La alternativa consistira en buscar
situaciones de la vida real, diaria de reparto y de medida que conllevarn al trabajo con las fracciones y, apoyados en el conocimiento informal que sobre stas llevan los nios cuando entran en La escuela, potenciar a Segn los trabajos de la profesora HART (1980) slo la tercera parte de los nios de doce y trece aos eran capaces de darse cuenta que dos nmeros naturales se pueden dividir uno por otro pudindose expresar el resultado exacto mediante una fraccin. La resistencia de los nios a ver 3 5 como 3/5 puede ser debido a que muchos de ellos se encuentran familiarizados con la En un restaurante, hay que repartir tres pizzas entre cinco nios cunto corresponde a cada uno? el resultado 3/5 aparece a partir de un proceso ms No hay que olvidar tampoco que muchos nios (incluso en el Ciclo Superior), debido al manejo de los nmeros naturales, dicen que la divisin 3 5 no se puede realizar cuando se les presenta de forma aritmtica. Sin embargo, a pesar de esto, existen diagrama. Adems, la secuencia que se deriva de plantear la situacin anterior, se apoya en los procesos de verbalizacin que realizan los nios de los pasos realizados. de la diferenciar, simple dividir, abreviar, del representar, simbolizar,... indicando mucho que representacin interpretacin parte-todo para las fracciones y por tanto ven los 3/5 como la descripcin de una situacin (de cinco partes hay tres sombreadas), mientras que por otra parte, la divisin indica un proceso, precisamente eI proceso de repartir 3 pasteles entre cinco nios. L. STREEFLAND al destacar esta travs de estas situaciones la construccin del concepto, las operaciones y las relaciones en las fracciones por los propios nios.
interpretacin (situaciones de reparto medida en las que estn implicadas las fracciones) marca la diferencia con otras aproximaciones indicando que ante la situacin
opiniones (STREEFLAND, 1984) que centran el desarrollo de las secuencias de enseanza de las fracciones alrededor de esta interpretacin, indicando que la dificultad que presenta la enseanza de las fracciones en la
109
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________ solucin De forma esquemtica los principios de enseanza de las fracciones defendidos por este autor con esta aproximacin son (L. STREEFLAND, 1984): Lo que es importante es la Utilizacin ca, mediante de procesos de de
dividir, ordenar, medir, componer,... modelos de apoyo y (regiones o segmentos, recta numritablas razones,...) situaciones problemticas
(situaciones de la vida diaria) que sirvan de puente (conexin) entre las situaciones problemticas y el en diferentes numrico. contextos trabajo
construccin de las operaciones con las fracciones por los propios nios; construccin estimacin, tamao...; La valoracin del trabajo de los nios, sus mtodos y las basada en la Bajo
propia actividad de los nios: desarrollo de cierto sentido del orden y
esta
perspectiva
el
significado
de
fraccin y las operaciones estn conectados de tal: forma que se desarrollan al mismo tiempo. Defiende la idea de que son los nios que tienen que construir y no los profesores. Sin embargo al desarrollo de las secuencias de enseanza con la interpretacin de la idea de cociente (reparto) se le puede plantear algunas matizaciones segn se utilicen en contextos discretos o continuos (rea, longitud) (BEHR et a!., 1983). Dado un contexto discreto: Repartir veinte cartas entre cinco buzones
procedimientos, difieran de
aunque
aproximaciones formales; el nfasis se traslada a la verbalizacin de los nios, verbalizacin del conocimiento adquirido, ser capaz de formular una regla, comprender el poder de las generalizaciones...; Se utiliza el conocimiento empezar de los de la informal de los nios como bases para secuencia tercios,... bsicos repartir,...). Desarrollo de situaciones de comprar y ordenar en las que los nios de enseanza
(ideas relativas a mitades, procesos dividir,
o contexto continuo: tenemos una cinta de 22 cm. Hay que repartirla entre 4 nios cunto le toca a cada uno? los nios realizan considerablemente mejor las tareas de reparto en contextos discretos
construyan
procedimientos
110
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________ que en contextos continuos. Se ha sealado la explicacin de que en el caso continuo los nios necesitan un esquema anticipatorio bien desarrollado, es decir, plan de accin previo a la realizacin de la tarea, mientras que en el caso discreto se puede realizar mediante procedimientos directos. Entonces como seala M. BEHR et al. (1983): Debido a que las Atendiendo a esto, no se puede generalizar la dificultad que presenta un tipo de contexto (discreto o continuo) frente a otro sin vincularlo de antemano a un tipo de tarea. De todas maneras, en esta interpretacin de divisin-reparto, la principal habilidad que se refleja es la de dividir un objeto u objetos en un nmero de partes iguales. Retomando el ejemplo del principio de esta Ante los dos ejemplos anteriores, en el contexto discreto, el proceso de solucin se puede realizar simplemente empezando a repartir las cartas (proceso directo). El resultado de cuatro cartas por buzn puede ser visto por los 4/5 del estado unidad descrito por las veinte cartas del principio. En el contexto continuo no existe ese proceso tan directo. Un procedimiento de estimacin o de tanteo, o una operacin aritmtica pueden ser necesarios para acercarnos a La solucin. Sin embargo la necesidad de un plan de actuacin previo para realizar la tarea, que aumenta la dificultad de realizacin por parte del nio, no slo esta vinculada al contexto continuo o discreto de la tarea a realizar sino 5x=3 siendo x la cantidad de barra de chocolate que le corresponderla a cada nio. Es decir, este tipo de actividades se pueden convertir en los pilares sobre los que se fundamenten los procesos de solucin (divisin-reparto) y las simbolizaciones representaciones de estos procesos que se pueden acometer aqu se convierten en a el la trabajo previo de (preactividades) resolucin Repartir tres barras de chocolate entre cinco nios de forma equitativa seccin: tambin al tipo de tarea de que Se trate. Como veremos en el prximo captulo, cuando la tarea no es de divisin-reparto sino de ordenacin de fracciones, parece ser, segn seala el profesor T. R. POST (1985) que es el contexto discreto el que parece exigir tarea estrategias empleadas por los nios para las tareas con cantidades discretas son tan diferentes a las empleadas en tareas con cantidades puede estructura continuas, que se la asumir la existencia de un esquema anticipatorio (plan) para realizar con xito la
cognitiva
implicada en resolver una u otra tarea son diferentes.
ecuaciones. En este caso:
111
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________ el trabajo con los nmeros racionales como precursor del lgebra. Para finalizar, podemos considerar que, en esta interpretacin de las fracciones como cociente y en las situaciones de divisinreparto en las que una cantidad se divide en un nmero de partes dadas, se pueden distinguir dos aspectos: a) Cuando nos proporcionan la (Para un desarrollo detallado de las relaciones, y propiedades que se dan en el conjunto Q, se puede recurrir a cualquier libro de lgebra Elemental). De forma clara esta interpretacin de las fracciones elementos al (nmeros de un racionales) cuerpo del como (estructura nio al las b naturales (para Q +) (b 0) que
representan la solucin de la ecuacin b x=a
cantidad y el nmero de partes en las que hay que dividirlo y nos piden lo que vale cada parte (reparto). Tres pizzas entre cinco nios b) Cuando nos proporcionan la
algebraica) no esta estrechamente vinculada pensamiento de natural forma desarrollarse deductiva
operaciones y propiedades (KIEREN, 1975).
cantidad y lo que vale cada parte y nos piden el nmero de partes (medida). Tenernos tres pizzas y a cada nio le ha correspondido los 3/5 de una pizza. A cuntos nios hemos podido dar pizza?
LAS FRACCIONES COMO ELEMENTOS DE UNA ESTRUCTURA ALGEBRAICA
C
se
omo hemos indicado, las actividades en situaciones la de reparto-medida de las Se constituyen el sustrato sobre el que interpretacin
construye
fracciones como elementos de un cuerpo conmutativo (estructura algebraica). conciben las fracciones (nmeros racionales) como elementos de La forma a/b, siendo a y
112
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________
LA FRACCIN COMO RAZN
Op cit Pp. 67 - 72
n las secciones anteriores Se han caracterizado las fracciones en situaciones de comparacin parte-todo,
La relacin entre los puntos de B y de A es de 5/3): (5 3). b)
pero algunas veces las fracciones son usadas como un ndice comparativo entre dos cantidades de una magnitud (comparacin de situaciones). As nos encontramos con el uso de las fracciones como razones. En este caso no existe de forma natural una unidad (un todo) como poda ocurrir en los otros casos (podamos entender esto como que la comparacin puede ser bidireccional) En esta situacin, la idea de par ordenado de nmeros naturales toma nueva fuerza. En este caso normalmente la relacin parteparte (o La relacin parte-todo) se describe con a b. Algunos ejemplos en diferentes contextos pueden fracciones: a) ayudarnos a clarificar de esta las interpretacin (subconstructo)
La altura del mueco A es 3/5 de La de B: (3 5). La altura del mueco B es 5/3 de la del A: (5 3). c) Las escalas en los dibujos de mapas, planos, d)
La relacin entre los puntos de A y de B es de 3/5: (3 5).
113
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________ situacin del restaurante para
contextualizar (dotar de contexto como un modelo de comprensin) la proporcionalidad (igual de razones) cuando se interpretan las fracciones como razones. En un restaurante donde existen mesas de diferentes tamaos y en los que se colocan A es los 3/5 de B: (3 5) B es los 5/3 de A: (5 3) e) Las recetas de comidas, las mezclas de lquidos, las aleaciones,... Las comparaciones realizadas en los ejemplos anteriores describen una relacin conjunto a conjunto (todo-todo), aunque las fracciones como razones tambin aparecen cuando se describen comparaciones parte-parte. EJEMPLO 1 Se pretende que los nios a travs del trabajo en esta situacin se den cuenta de la equivalencia de situaciones (en relacin al nmero de bocadillos que le corresponde a cada la relacin (razn) entre bolas negras y blancas es de tres quintos (3/5). EJEMPLO 2. La relacin de nios y nias en este grupo es de tres quintos (3/5). EJEMPLO 3 La razn entre los crculos y los cuadrados es de tres quintos (3/5), (3 5). nio), adems de iniciar una esquematizacin progresiva de esta relacin. Evidentemente podemos mantener la cantidades diferentes de bocadillos los nios se distribuyen por mesas
estructura de estas situaciones variando el contexto. Se puede aplicar a la relacin entre cantidades de puntos conseguidos por un equipo de nios y el nmero de nios de cada equipo. Se determina la relacin nios puntos. Realmente representar la operacin que estamos
realizando (establecer una relacin) se puede mediante una aplicacin que asocie cada grupo de tres bocadillos con un Algunos autores utilizan contextos cotidianos para dotar de significado a la idea de razn. El particular, L. STREEFLAND (1984) utiliza la grupo de cuatro nios, segn indica DIENES ( 1972).
114
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________ Otro contexto natural para esta tenemos al comparar longitudes, como en el caso de la altura de los muecos, ejemplo b) anterior, en donde la relacin que aparece es sin dimensin, y otro caso aparece cuando compramos longitudes (metros) con tiempo (segundos) a las Este camino conduce a situaciones en las que se tienen que comparar razones, Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos. Un coche B recorre un trayecto de 4 km en 6 minutos. Que coche lleva una La relacin entre las cantidades de Ml y M2 (a1 b1) puede no tener dimensin (cuando Ml y M2 son la misma magnitud) o puede tener dimensin, otra lo que ocasiona Un ejemplo que lo aparezca magnitud. velocidad mayor? Un nio compra 3 caramelos por 5 pesetas. Otro nio compra 4 caramelos par 6 pesetas quin ha baratos? 20 de esta coleccin PROPORCIONALIDAD de MA. LUISA FIOL y J. M. FORTUNY) Otras interpretaciones de las fracciones como Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos Cuanto tardar en recorrer un trayecto de 4 km? Un nio compra 3 caramelos por 5 pesetas. Cunto pagar par 4 caramelos? que constituyen un marco natural para las proporciones equivalencia interpretacin. (Para un estudio ms detallado de las (igualdad de de razonescon esta fracciones) razn aparecen asociadas a otros contextos corno son la representacin de la probabilidad y los porcentajes. Mostramos a continuacin algunos ejemplos de estos aspectos. LA PROBABILIDAD comprado los caramelos ms para hablar de velocidades (metros/segundos). Si denominamos por Ml y M2 magnitudes y por a1 a las cantidades de Ml y b1 a las cantidades de M2
interpretacin de las fracciones como razones lo podemos encontrar en la relacin entre cantidades magnitudes de una magnitud (o de diferentes) (contextos
particulares, mezclas, aleaciones...).
o a buscar valores adicionales a las razones que se pueden construir (problemas de regla de tres),
desconectada de cualquier otro tpico de La enseanza primarla. La utilizacin de las fracciones en este contexto se le da un
e todos es conocida la dificultad que presenta el estudio de las probabilidades en los niveles superiores,
razones y las proporciones, recurrir al tomo
115
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________ carcter de clculo (aritmtico) sin pensar que La estructura cognitiva subyacente a las relaciones relaciones racionales. Podernos considerar algunos ejemplos de su utilizacin, en los que se establece una comparacin todo-todo entre el conjunto de casos favorables y el conjunto de casos posibles, como en: entonces En una bolsa hay tres bolas negras y dos blancas sacamos aleatoriamente una bola. Cul es la probabilidad de que sea negra? Al lanzar un dado cul es la probabilidad de obtener un Seis aplicacin existe la misma entre relacin (definiendo La relacin en el sentido de la biunvoca subconjuntos) entre 15 es a 100 como en 45 es a 300. De todas formas la diferencia entre estas dos interpretaciones de las fracciones como razones (probabilidad y porcentajes) y la relacin parte-todo descrita en la primera seccin de este capitulo puede resultar implcitas establecida en para contextos los de probabilidad est vinculada a la red de nmeros cuando se establecen las rebajas del 15 %, estamos estableciendo una relacin de 15 es a 100 que para una cantidad de 300 pesetas vendra representado por:
PORCENTAJES
bastante sutil.
a relacin de proporcionalidad que se establece entre un nmero y 100 ( 1000) recibe el nombre particular de
porcentaje. Por regla general los porcentajes tienen asignado un aspecto de operador, es decir, al interpretar el 60 % de 35 se concibe actuando La fraccin 60/100 sobre 35 (hacer 100 partes de 35 y coger 60). (La interpretacin operador siguiente.) Utilizando el lenguaje de aplicaciones, los porcentajes conjuntos se puede de entender como el establecimiento relaciones entre ser de las fracciones en la como seccin descrita
(razones),
establecindose
subconjuntos de cien partes. Por ejemplo
116
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES______________________________________
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES
Op cit P. 72 - 74
De nuevo hay que insistir en que el operador lleva implcito un convenio: primero acta la divisin y luego la multiplicacin,
B
Se
ajo esta interpretacin las fracciones son vistas en el panel de transformaciones: algo que acta aqu la fraccin como una
sobre una situacin (estado) y la modifica). concibe identificndose as con la interpretacin sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a la inversa. Por ejemplo Si en un contexto discreto tomarnos como una situacin de partida (estado-unidad) el conjunto formado por los 36 nios de una clase, el efecto de la aplicacin del operador 2/3 (dos tercios) se puede representar por, ESTADO UNIDAD (SITUACIN) Dividir por 3 36 nios Multiplicar por 2 al estado final 24 nios tambin recibe el nombre de estado dos tercios como La descripcin de un estado de cosas. En un contexto continuo, por ejemplo cuando acta la fraccin 2/3 considerada como ESTADO 1 OPERADOR x(2/3) ESTADO 2/3 operador sobre un segmento de longitud dada, se obtiene otro segmento de longitud 2/3 del original. De forma esquemtica, Si representamos el estado unidad por uno, el resultado de aplicarle el operador dos tercios nos proporciona el estado final 2/3. 24 nios OPERADOR a) describiendo una orden, una accin a realizar (operador), y ESTADO FINAL b) describiendo un estado de cosas, es decir, describiendo una situacin. En el ejemplo anterior utilizando el contexto discreto se mostraban los dos aspectos de la utilizacin de las fracciones bajo esta interpretacin. Hay que observar que, bajo esta interpretacin, las fracciones se utilizan en un doble aspecto: parte-todo. Tambin se puede invertir el convenio y actuar siempre la multiplicacin en primer lugar y luego la divisin.
117
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES______________________________________ Este doble aspecto de las fracciones en esta interpretacin predetermina un poco el estudio que se pueda realizar. En este caso, por ejemplo, podemos establecer de dos formas la equivalencia de fracciones: i) Equivalencia Operadores mismo de operadores. fraccionarios dan el Encontramos as un contexto natural para la composicin de transformaciones (funciones, operador), La idea de inversa (el operador que reconstruye el estado inicial), la idea de identidad (el operador que no modifica el ESTADO 12 12 12 OPERADOR x(2/3 x(4/6) x(8/12) ESTADO 8 8 8 estado inicial). Este aspecto de las fracciones ha sido tratado con detalle por Z. P. DIENES al desarrollar una Un aproximacin de dirige las hada estructuralista Matemticas la en (en la la de enseanza nio Se fracciones elementos (nmeros del al un racionales) de mismo grupo tiempo como que
lgebra
funciones
(transformaciones) racionales forman
conduce a la idea de que los nmeros (estructura algebraica) con la multiplicacin.
diferentes, que al actuar sobre el estado-inicial mismo estado final
ii)
Equivalencia
de
estados.
mismo operador que al actuar sobre estados unidad diferentes produce transformacin La misma el (comparando
aproximacin estructuralista la actividad del construccin estructuras matemticas formales). En palabras del propio Z. P. DIENES (1972, pg. 111): Se observar que todas estas diferentes facetas del estudio de las fracciones (razn, porcentajes, decimales, etctera) pueden ser comprendidas dentro de un esquema de la estructura operacional de las matemticas si consideramos una fraccin como la sucesin de una particin y una operacin de multiplicar...
estado inicial y final en el sentido descrito en la seccin anterior sobre la razn), lo que nos introduce de forma natural a la nocin de proporcin.
ESTADO 12 15 24
OPERADOR x(2/3 x(4/6) x(8/12)
ESTADO 8 10 16 Como resultado de este mtodo de
tratamiento, deber tambin constatarse que el estudio de las fracciones forma parte de un estudio mucho ms amplio y general sobre los el estados estudio de y la los operadores. donde Esta las
La relacin entre el estado inicial y el estado final siempre es dos el a tres. de Esta las interpretacin enfatiza papel
constatacin se confirmar cuando se aborde geometra,
118
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES______________________________________ transformaciones son los operadores y las distintas posiciones de las figuras los estados y en el campo del lgebra donde los vectores sern los estados y las matrices los operadores, etctera pg. 112).
119
UNA VISION GLOBAL DE LAS FRACCIONES___________________________________
UNA VISIN GLOBAL DE LAS FRACCIONES
secuencias de enseanza en un momento Op cit Pp. 75 - 78 RELACIONES ENTRE LAS DISTINTAS Adems, previas que de sus se hemos pueden fraccin, ms desde una perspectiva de enseanza no es posible aislar por completo n las secciones las la idea en cada una de las interpretaciones de las dems. Algunas de ellas tienen vinculaciones naturales que no se pueden ignorar, y hacen que al tratar un determinado aspecto del nmero racional, implcitamente estn presentes otros aspectos. Estas relaciones han sido conceptualizadas para la enseanza a travs del siguiente esquema (BEHR, M. J. et al., 1983, pg. 100). descrito interpretaciones a diferentes determinado.
INTERPRETACIONES
E
asociar
caracterizndolas relevantes.
rasgos
Debido a las diversas perspectivas con las que se puede concebir el concepto fraccin, algunos racional autores como lo consideran al de todas un las megaconcepto interpretaciones que nosotros (refirindose sintetizador descritas) hemos numero
constituido denominado
(construido) por diferentes subconceptos (lo interpretaciones). Los rasgos generales de cada interpretacin sealados muestran en que las el secciones ser hbil el anteriores en dichas de los autores las indican mediante flechas y dominio
interpretaciones
conlleva
diferentes estructuras cognitivas entendidas como esquemas de pensamiento subyacente a las acciones necesarias para desarrollar tareas que implican la idea de nmero racional en cualquiera de sus interpretaciones que se dan en el nio en diversas pocas de su desarrollo, lo que condiciona las Las recientes investigaciones sobre el aprendizaje de los conceptos relativos a las continuas relaciones establecidas
mediante flechas discontinuas las relaciones que se conjeturan.
120
UNA VISION GLOBAL DE LAS FRACCIONES___________________________________ fracciones han sealado algunas de estas dependencias, as como la aproximacin de unas interpretaciones a otras cuando nos introducirnos en contextos ms abstractos Por ejemplo, cuando se utiliza La relacin parte-todo en contextos discretos, las situaciones numricas puede conducirnos a la idea de operador o de porcentaje (razn). interpretaciones del nmero racional se van haciendo ms finas segn subimos por el edificio (trabajo matemtico, que en algebraico hasta con que llega un y momento contextos abstractos
nmeros
ecuaciones) pasamos de una interpretacin a otra sin impedimentos conceptuales. El poder de generalizacin y sntesis de las Matemticas se muestra para ayudarnos a desenvolvernos con facilidad. Con todas las caracterizaciones anteriores, hemos pretendido mostrar que el concepto
3/5 de 20 puede ser interpretado como una fraccin actuando de una sobre un o nmero cuando (operador), es decir, una accin ms que la descripcin situacin; empleamos para describir esta situacin el lenguaje de porcentajes 60 % de 20, el 60 por ciento de veinte, estamos comunicando que existe La misma relacin: (en el sentido de razn) tres de cinco que en sesenta de cien. Por otra parte, en la seccin Las fracciones y los operadores, de este mismo captulo se mostraba como la relacin cuando existente se entre la interpretacin de la fraccin como operador o razn, describa la equivalencia de estados. Adems, como seala el propio Z. P. DIENES, la conexin entre la interpretacin de la fraccin como operador y la idea de medida se encuentra en un contexto natural en la realizacin de mapas y planos (la utilizacin de escalas). Para intentar clarificar estas ltimas que las
fraccin complejo;
(nmero formado
racional) por
es
muy
diversas
interpretaciones e interrelaciones entre ellas; por eso, no podernos ms que hacernos eco de La sugerencia de SUYDAM (1979) que, despus de haber hecho una revisin de los proyectos de investigacin desarrollados hasta 1979, en relacin a la enseanza de las ideas relacionadas con el nmero racional seala que conviene: considerar objetivos a largo y corto plazo en relacin a cada una de las interpretaciones; seleccionar apropiadas las para interpretaciones desarrollar esos
objetivos, teniendo en cuenta las estructuras cognitivas necesarias; proporcionar enseanza estructuras. secuencias (actividades) de que
contribuyan al crecimiento de estas
relaciones
podramos
indicar
paredes que pueden separar las distintas
121
De todas formas, y como habamos sealado al principio de esta seccin, manejar las diferentes interpretaciones viene vinculado al dominio momento tenemos: (posesin) de ver De en de la determinadas escuela estas estructuras cognitivas (lo que condiciona el interpretaciones). forma esquemtica,
PAPEL DESTACADO DE LA RELACIN PARTE-TODO
(caracterizado en la seccin (La relacin parte-todo y medida) constituye la piedra angular sobre la que se van a desarrollar algunas de las restantes interpretaciones, tal y como se indica en el diagrama anterior. Esta naturalidad del concepto parte-todo se ve reflejada en la gran atencin que normalmente recibe en el desarrollo de las matemticas escolares. Adems, existen opiniones (ELLERBRUCH, PAYNE, 1978) que defienden la idea de que para realizar la introduccin al concepto de
hora
bien,
parece
ser
que
la
interpretacin parte-todo, tanto en contextos continuos como discretos
La necesidad de que el nio desarrolle la comprensin del numero racional en todas sus interpretaciones, as como plantear las relaciones educadores entre estas interpretaciones como hemos diferentes ya ha sido defendida por algunos matemticos, sealado en el primer capitulo (vase la opinin de KIEREN, DIENES,...).
fraccin se debe usar una interpretacin simple (contexto de rea, continuo), indicando que la relacin parte-todo es la que constituye la interpretacin mas natural para los nios (adems de constituir un buen modelo para dotar de significado a la suma de fracciones). Sin embargo estas introducciones unvocas
El proceso
estudio de
pormenorizado, enseanza en de
las algunas
tienen que ser completadas a lo largo de la enseanza con otras interpretaciones del concepto de fraccin para intentar evitar las posibles limitaciones conceptuales que se podran derivar. Una excesiva asociacin de la idea de fraccin a la interpretacin partetodo (contexto continuo) podran plantear dificultades ante cuestiones como la siguiente (HART, 1981):
caracterizaciones y las implicaciones en el interpretaciones, particular decimales,
medida, razn, operador, se sale fuera de este libro y ya ha sido estudiado por otros autores.
Mara y Juan tienen dinero en el bolsillo. Mara gasta del suyo y Juan Es posible que mara haya gastado ms que Juan? De todas formas no hay que olvidar que las nociones matemticas no se desarrollan todas de una vez y al mismo nivel de manejabilidad (operatividad), tanto porque hay que aceptar que los nios puedan desarrollar una nocin de fraccin vinculada a la relacin parte-todo en un momento de la enseanza, y al ampliar el concepto de fraccin a otros mbitos (a otras interpretaciones) esta nocin primitiva de reconceptualizar modificndose. De esta forma concebimos el paso de las diferentes interpretaciones de la idea de fraccin por la secuencia de enseanza, permitindose que al final la construccin del concepto d nmero racional tenga como subconceptos las diferentes interpretaciones que ha ido adaptando a los largo de su formacin (aplicabilidad a diferentes interpretaciones). Vamos a desarrollar la relacin parte-todo en los prximos captulos, intentando trasladar las consecuencias del anlisis terico de la relacin a situaciones de clase. De forma aleatoria se establecern conexiones con las otras interpretaciones de tal forma que se puedan empezar a delinear la futura tela de araa de relaciones que constituye las ideas relativas al nmero racional. (readaptar)
123
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
BLOQUE IV RAZONES Y PROPORCIONES

ASPECTOS DIDACTICOS
Que es el tiempo? Si me lo preguntis lo se; si lo quiero explicar, no lo s. (San Agustn) Salvador Llinares
21
Son preguntas que sirven como marco de reflexin. La primera incide en los mtodos que de forma espontnea, natural, utiliza el nio y
Ciscar
Ma.
Victoria
utilizamos
muchas
veces
nosotros
para
Snchez Garca
resolver problemas. La segunda quiere hacernos reflexionar sobre
POR
QU
ENSEAR
LA
las matemticas como un lenguaje. Pero, debemos ser prudentes puesto que esta expresin se ha interpretado muchas veces
PROPORCIONALIDAD?
D
1. 2.
esde
la
didctica hay dos
de
las
de forma errnea. Hemos vivido, mejor dicho padecido tantas veces las Matemticas como un juego de lenguaje sintctico y vaco de sentido o sea
matemticas
preguntas
bsicas que se nos plantean cada
vez de forma ms acuciante: Qu procedimientos espontneos
que no interesa sobre que habla, slo atenta a sus propias leyes de estructura interna que cuesta hacer otro tipo de lectura de la palabra lenguaje. Sin embargo, nos referimos aqu a las matemticas como un lenguaje en el ms elemental y cotidiano sentido de la palabra: un lenguaje que dice algo, que nos dice algo, que es transmisor de ideas, imgenes, etctera, en fin, a un lenguaje semntico. de relacin a un lenguaje
utilizamos para matematizar? Cmo hacer matemticas de forma que sea un lenguaje semntico, o sea que digan algo, que nos d informacin sobre el mundo que nos rodea?
21
Salvador Lliares Ciscar y Ma. Victoria Snchez Garca son profesores titulares de Didctica de las Matemticas del Departamento de Didctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla
124
Tomando como referencia estas reflexiones, podemos justificar la importancia de la Proporcionalidad en la enseanza por las siguientes razones: 1. Desde la Enseanza de las
la ley de Ohm, la ley de Hooke o la ley de Proust. Incluso es la idea de proporcionalidad entre magnitudes la que da lugar a buena parte de los instrumentos de medida utilizado en estas Ciencias. 3. Adems el concepto de
Matemticas y desde finales de la primaria y en todo el periodo de Secundaria, se puede considerar que el tema de la proporcionalidad es ncleo a partir del cual se unifican las lneas bsicas de nociones como: 2. Razn y proporcin. Fraccin y nmero racional. Numero decimal y problema de la medida, Cambio escalas. Problemas proporcionales. Problemas clsicos de regla de tres. Probabilidad. Graficas de funciones lineales. Teorema de Thales. Semejanza de figuras. Problemas de mezclas y aleaciones. Escalas, mapas y maquetas. Funciones trigonomtricas. El numero En las . y la Tcnica la de repartos de unidades, cambio de
proporcionalidad aparece incluso a finales de Primaria en el curriculum de Ciencias Sociales bajo distintas formas: densidad de poblacin, tasa de natalidad, as como en la lectura de mapas y de diversos tipos de grficos. 4. Pero la proporcionalidad no es
importante solo desde el punto de vista de las Ciencias, sino que tambin tiene una importancia fundamental desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia. As la epistemologa gentica la considera uno de los esquemas operativos fundamentales del estadlo de las operaciones formales (Inhelder y Piaget, 1955). 5. Aparte de estas consideraciones, hay
un hecho evidente: el nio ya desde los primeros aos de su vida, para moverse en su entorno fsico, utiliza la nocin de proporcionalidad, as en: estimar el tamao real del objeto que est lejos o en interpretar imgenes tan cotidianas como dibujos, fotos, cine, posters, carteles, etc. Y esto no solo a nivel cualitativo, sino que tambin y muy pronto aparecen intentos de cuantificacin. He aqu unas ancdotas sobre esta cuestin: Freudenthal (1983) cuenta conversaciones con su nieto.
Ciencias
proporcionalidad es uno de los instrumentos ms importantes. Nos encontramos con que frecuentemente muchos de los conceptos de Fsica y Qumica son en realidad nombres dados a relaciones de proporcionalidad, como por ejemplo: la velocidad, la aceleracin, la densidad, la presin, las concentraciones, las dilataciones... o la formulacin de leyes como
125
En uno de sus paseos el pequeo (5 aos) seala unas nubes y dice que son de lluvia. Freudenthal le dice que no, que las nubes que ve estn muy altas y que las nubes de lluvia estn mis bajas (dando una altura aproximada). respuesta, El nio, con que las entiende manos la una Ms tarde en la terraza juegan y toman el sol. De repente Kepa que est mirando la Aos despus y durante otro paseo el nio (7 anos y medio) pregunta por la altura de una torre. Al principio intenta dar el mismo una respuesta a la pregunta y estima que la altura de la torre es de 100 metros. Freudenthal le dice que no, que ni la torre de la catedral tiene esa altura y para ayudar en el crculo se sita el al pie de la torre pegado a la pared. Pero este mtodo sugerido, por comparacin directa, no va bien al nio. Finalmente, y despus de una pequea Van den Brink y Streefland (1979) cuentan la conversacin de un nio llamado Coen tambin de 7 aos con su padre. Estn en la habitacin del pequeo mirando unas reproducciones de barcos. Coen pregunta por las dimensiones de la hlice y el padre Ie contesta: no cabria aqu dentro. Entonces Otra situacin familiar: un domingo por la maana la madre se encuentra en casa con dos de sus hijos. Kepa (7 aos) mide a su hermana pequea. Ha hecho que se ponga en el suelo la mide con los pies y dice: 6 pies y medio de Kepa. Pero continuando con Frendenthal (1983) ste afirmaba que El nio adquiere muy pronto la capacidad de identificar: Coen muy contento dice: Si! En un libro que he visto en el colegio hay una foto de una hlice (seala con los dedos unos 3 cm) y al lado se ve un hombre pequeo as (1 cm) Figura 6.2 conversacin en que se sugiere la utilizacin de un palo, el pequeo es capaz de plantear el problema (Fig. 6.1) Apoyando el palo sobre un muro bajo y calculando la distancia en pasos del muro a la torre se contesta a la pregunta: 40 m aproximadamente. Fig 6.2 calle dice: La calle es un pulgar (siguiente figura) y luego insiste: ... es un pulgar... y la ventana una ua y aquella ventana una ua del dedo meique... Fig. 6.1 hace
reproduccin de la situacin a escala.
126
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________ PROPUESTA DIDCTICA PARA
Objetos
signos de la misma forma que diferencian por sus dimensiones. El objeto distancias diferentes. mismo a se W w
TRABAJAR LA PROPORCIONALIDAD
propios autores y los maestros: Adolf Almat, Ignasi Hosta y Joan Valldaura (vase A. AImat, 1985). El trabajo est planteado con un doble objetivo: 1) Introducir a los alumnos en un tema
sta
propuesta
fue
diseada
ampliamente experimentada por un grupo de profesores formado por los
Un objeto de su imagen a cualquier escala. Dos imgenes del mismo objeto escalas diferentes. Este es, por tanto, un concepto utilizado en nuestro entorno cotidiano, pero que presenta muchas dificultades a nivel de aplicacin y formulacin como han comprobado diversos investigadores, como por ejemplo: Piaget y otros (1968), Limmat (1974), Karplus y otros (1977), Wollman and Lawson (1978), Vergnaud (1983), Hart (1984), etctera, y seguramente la mayora de nosotros en nuestro trabajo en la escuela y en general en nuestro entorno. a
esencial en E.G.B. a travs de una metodologa experimental. 2) Ofrecer a los profesores una serie de materiales de trabajo fciles de manejar, que les permita: a) Crear un ambiente de trabajo estimulante. b) Situarse como observador de esta situacin de aprendizaje. Esta situacin del profesor, que provoca una nueva interrelacin nio - adulto es la base para facilitarnos (a los investigadores) la informacin deseada; alumnos. Los puntos bsicos del mtodo son: a) Trabajar geomtricas, introduccin. b) Y a nivel de la clase y el laboratorio partir de la manipulacin de material el concepto en de la proporcionalidad a partir de nociones especialmente los mtodos de resolucin utilizados por los
127
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________ y el trabajo en grupo para favorecer el intercambio de ideas entre los componentes del mismo y la descripcin. Los alumnos tienen que hablar, escribir, buscar esquemas, etctera. Partimos del hecho de que el alumno de 12 a 14 aos tiene mltiples experiencias fsicas del concepto. Incluso algunas veces lo utiliza de forma espontnea problemas, para pero resolver no sabe determinados situaciones. Nuestra hiptesis es que el trabajo en grupo junto con una buena utilizacin del material, que debe pasar por el esfuerzo de dar una buena descripcin de la experiencia, y por tanto, en buscar esquemas cada vez ms adecuados, ayuda a interiorizar el concepto. La estructura del trabajo sigue, en general, el siguiente modelo: Se presenta a los alumnos un material y unas fichas. En las fichas se detalla: 1) El material que va a necesitar. 2) Cul es el trabajo que debe realizarse y finalmente se le pide que 3) Describa lo que ha encontrado, sus descubrimientos y/o explique como ha llegado a solucionar el problema. Un aspecto muy importante de la propuesta es su ordenacin, la graduacin de las fichas y materiales teniendo en cuenta los distintos niveles de dificultad. La propuesta didctica est dividida en dos grandes bloques: Introduccin y aplicaciones (vase la siguiente figura) que se presentan divididas en total en ocho talleres distintos, tal como se indica:
generalizar, no puede aplicarlo a diversas
128
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________ edades muy tempranas a nivel de visualizar el mundo que lo rodea. Adems est el trabajo efectuado por Piaget e Inhelder (1948). En su estudio de su interpretacin establecen del espacio por el nio, el interrelaciones entre
razonamiento proporcional numrico con la identificacin de figuras semejantes en el plano. Primero a partir de dibujar o aparejar tringulos semejantes y ms adelante rectngulos semejantes. Por ello creemos que es aconsejable empezar la propuesta didctica utilizando figuras geomtricas. El objetivo es que el alumno utilice material geomtrico estructurado de gran sencillez y que a partir de el y de las ideas que el propio PARTIENDO GEOMTRICOS DE ASPECTOS nio ya posee a nivel intuitivo pueda ir concretando, ampliando y enriqueciendo su lenguaje matemtico. omo deca Fredenthal en el III JAEM de Zaragoza (1983). ... Estoy A partir de ah y como centro de nuestro trabajo nos interesa especialmente conocer los mtodos de resolucin que de forma espontnea utilizan los alumnos de estas edades. principio acabaron Algunas veces, sobre todo al de otros sugeramos por algn mtodo con convencido que es por culpa de una
C
de
enseanza mal organizada que han recibido. A la edad en que se es ms sensible a la Geometra, no se le ensea ms que calculo aritmtico. Se ha ignorado la fuente geomtrica, el origen de la proporcionalidad y se ha perdido la ocasin de hacer explicito y verbalizar este tesoro implcito e inconsciente de las ideas geomtricas
resolucin, pero la mayora de las veces sorprendernos mtodos diversos e imprevisibles. FAMILIA DE RECTNGULOS
Claro que Freudenthal se refiere al decir eso al currculum escolar. Antes haba insistido en que Ia apreciacin de relaciones proporcionales es realizada por el nio desde
l primer material que se da a los alumnos es una coleccin de rectngulos (siguiente figura). Se les
129
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________ pide que los apareen de forma que, aunque tengan distinto tamao tengan la misma forma. Aunque se habla de semejanza, no hay una definicin del trmino y lo que se espera es que de el dos alumno en dos agrupe segn los su rectngulos
percepcin visual.
Puesto que las figuras recortadas se mueven, superponen, etctera, convenimos en llamar largo al lado de mayor longitud y ancho al lado ms corto. Esta comparacin entre dos lados distintos de un mismo rectngulo nos permite trabajar, a partir de fracciones equivalentes, lo que llamamos una familia de rectngulos La accin de dividir los rectngulos de una misma familia por una de sus diagonales y situar una de cada mitad sobre unos ejes de coordenadas cartesianas (siguiente figura) Este apareamiento no es trivial. Es curioso observar que, ya que el mtodo que nosotros proponemos sostener el rectngulo grande con la mano izquierda y el brazo extendido e intentar taparlo exactamente con el otro rectngulo sostenido con la mano derecha, no es fcil de aplicar, van apareciendo poco a poco y por tantee nuevos me todos. Al pasar a la cuantificacin la relacin que nos interesa es lleva de forma natural a una primera aproximacin de la funcin lineal. Adems provee a! alumno de un mtodo fcil para construir otros rectngulos de la misma familia que los dados en el origen de este problema
130
2) Adems y puesto que el material lo permite se trabaja la idea de adicin relacionada con la proporcionalidad. Se intenta aqu, que el alumno compruebe que si tiene un rectngulo (x, y) = (largo, ancho), semejante de los lados. para (x', construir y') no un es rectngulo un mtodo
generalizable sumar una unidad a cada uno
COMPARAR OTRAS LONGITUDES
representacin grfica sobre unos ejes de coordenadas, nos encontramos con que las dos variables representadas por dos lados distintos de los rectngulos coinciden con valores de la abscisa y la ordenada (en el fondo representar las dos variables es copiar su tamao y posicin relativa que ya tenan en el rectngulo). Para pasar a una mayor generalizacin material: preferentemente se presenta Estos y el en siguiente ser caso todo palillos. debern Pensar que la relacin de proporcionalidad se mantiene si a las variables se les suma la misma cantidad es un tipo de error frecuentemente detectado (vase Piaget y Inhelder, 1967; Karplus y Peterson, 1970, Surez y Rhonheimer, 1974, etc.), y tan comn que representa cerca de un 30 por 100 del total de alumnos en la resolucin de algunos problemas (vase por ejemplo Hart, 1984).
l pasar del estudio manipulativo de las dos variables consideradas en los rectngulos: lo largo y lo ancho a la
planos
pueden ser substituidos por tiras de igual longitud de cartn, cartulina o varillas de plstico. Con este material se realiza un doble trabajo: 1) La son relacin las dos que se estudia que ejes es se de
lado/permetro, y por tanto, estas variables los representan coordenadas. sobre
131
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________ El PROP
C
A
aproximacin, o sea en el hecho de que toda on el aparato PROP (siguiente figura) Se pretenden visualizar diferentes relaciones entre segmentos. Las Actualmente en las orientaciones especificas dadas desde los Diseos Curriculares Base se insiste en que debe trabajarse junto a la exactitud, la estimacin en los clculos y medidas. Lo realmente complejo resulta ser el mantener un equilibrio eficaz y claro entre las dos. La exactitud, cundo y cmo es necesaria y explicable y el clculo aproximado que permite clculos mentales a veces por tanteo difcilmente explicables. En cuanto al aparato PROP (siguiente figura) y en un principio, un alumno miraba la medida real, que realizamos realmente, es aproximada y lo que esto significa.
ventajas del PROP son: que es fcil de construir y fcil de utilizar en clase.
pesar de esto hay que sealar que, a lo largo de la experiencia se ha visto que la utilizacin de idea material lleva aparejadas que los algunas que dificultades. En efecto, no es lo mismo la matemtica datos obtenemos trabajando con material en el laboratorio. Especialmente en este caso, trabajando con el PROP aparece de forma inevitable la cuestin de la medida aproximada. Aunque los que manejen el material se esfuercen mucho, el margen de error es grande.
variable AB desde el punto 0 de la escala horizontal C mientras que un compaero(a) iba moviendo el dedo sobre la escala vertical. Hasta que el dedo y la punta de la varilla (B) se velan sobre la misma visual. Al considerar que los mrgenes de error de los resultados que as se obtenan eran demasiado grandes, substituimos el hecho de mirar por colocar y tensar un hilo elstico desde C hasta D pasando por B lo que permiti actuar con una mayor precisin. Finalmente ayuda el hecho de reproducir el
Pero es muy curioso porque pueden verse alumnos redondeando lecturas numricas o clculos numricos de forma rpida y a otros que buscan aproximaciones hasta lmites no esperados. Quizs es este un buen momento para insistir en la nocin de medida y la nocin de
aparato
PROP
escala
sobre
papel
milimetrado as como las distintas varillas, y estudiar lo que ocurre con las medidas en el dibujo.
132
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________ comparar la longitud por ejemplo expresada en cm) de un segmento dado sobre un dibujo y la longitud real de un objeto dado (expresada tambin en cm). Hay que tener en cuenta que ya en el PROP se ha estudiado Ia relacin entre la longitud de la proyeccin o sombra de la varilla y la APLICACIONES 1. PORCENTAJES propia varilla. Ahora dibujo empezamos reducido de comparando una cassette y las los
A
aislada.
longitudes de segmentos tomados sobre eI correspondientes sobre una cassette real. 2 Esto se concreta utilizando una escala grafica. 3 Hay que acabar prescindiendo de las unidades de longitud para hablar de lo que se llama escala (o escala numrica). 3. k2 Trabajar con distintas figuras planas en el
cabada la introduccin del concepto interesa relacionarlo con aplicaciones del mismo que reciben distintos
nombres, y sobre todo, que en el currculum han sido tradicionalmente tratados de forma Uno de ellos es la nocin de porcentajes. Despus del trabajo con el PROP resulta fcil conectar con una primera aplicacin del concepto de proporcionalidad: el trabajo con el tanto por ciento. Esto queda concretado con una mquina calculadora del % (vase Laboratorio de proporcionalidad) lineales. fcil de utilizar y que
PROP puede resultar bastante complejo. Conviene que se disponga de una coleccin de figuras planas semejantes dos a dos (siguiente figura). Un ejercicio que puede resultar rentable a nivel didctico es empezar par preguntarse como dada una figura plana
comporta la aplicacin de las propiedades k-
2. ESCALA
se puede construir (recortar) otra semejante.
A
relacin
l trabajar la lectura de mapas lo hacemos a tres niveles.
1 Ver que lo que nos interesa ahora no es la entre de las una longitudes misma de dos sino segmentos figura,
133
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________ b) c) Recortar dos rectngulos semejantes Recortar tres tringulos rectngulos
al dado y dos que no lo sean (sqsp). semejantes entre si (sqsp). Es importante de de estudiar mtodos en no de los son
ampliacin y reduccin de figuras tambin a travs un caso dibujos. figuras, Insistir pero que procedimientos de resolucin va vlidos para generalizables (siguiente figura). Procedimiento Trazar se sus lados si no no una Tringulo
paralela a uno
Trazar paralelas a cada uno de sus lados si Trazar desde Si se impone la restriccin de que no sobra papel (sqsp) el ejercicio resulta ms ameno. Son ejemplos: Dado un triangulo por ejemplo rectngulo y escaleno. a) b) Recortar otro triangulo mS pequeo Recortar cuatro tringulos iguales y semejante al dado. ms pequeos y semejantes al dado (sqsp) Dado un folio (rectngulo) a). Recortar un rectngulo semejante al 4. DENSIDAD dado (que no sea la cuarta parte). vrtice del punto hacia vrtices y polgono, interior los punto exterior o si si si rectas un no no
ASPECTOS DIDACTICOS_________________________
134
relacion proporcional entre dos magnitudes distintas, tal es el caso de la densidad. Esta se estudia a partir de una manipulacin muy sencilla hecha en el laboratorio. Como en el caso del PROP que
s frecuente que magnitudes que se estudian en Fsica, Qumica e incluso en Biologa sean el nombre dado a la
reducido en la escala de una pulgada a un pie (as que todo es 12 veces ms pequeo). En Un segundo viaje Gulliver naufraga de nuevo y aparece en las de Brobdingnag. En este es pas al un pasa revs: La
exactamente Gulliver comentbamos antes aqu tambin aparece la nocin de medida y aproximacin de esta medida. Es un buen momento para insistir en la reflexin.
enano.
escala de todas las cosas es de un pie a una pulgada, por tanto, Gulliver es 12 veces menor que un habitante medio de este pas (ver figura derecha). As, al describir el primer hombre gigante que
5. GULLIVER
ve, Gulliver dice: Pareca tan alto como un campanario corriente y avanzaba unos 9 metros en cada paso, segn mi clculo ms aproximado. Un gigante de unos 20 metros de altura! Esta aventura fantstico-satrica fue escrita a principios del siglo XVIII Sin duda, cuando J. Swift creaba un personaje que resultaba respecto engrandecido a su o empequeecido entorno,
E
1,72
n los Viajes de Gulliver de Jonathan Swift, el protagonista es Samuel Gulliver.
Justo al empezar sus aventuras y despus de un naufragio Gulliver llega a Liliput. En este pas se encuentra con Ia sorpresa de que todos sus habitantes son 12 veces ms pequeos que el, por lo que, si consideramos m como altura de Gulliver, un liliputiense medio medir 15 cm. Es de suponer, de todas formas, que no le Adems y como afirma J. Swift... existe una exacta proporcin entre los dems animales y plantas.... As un caballo mide unos 12 cm de altura, una oveja 4 cm, etctera. En realidad tanto en Liliput como en otro reino, Blefuscu, situado a 700 metros de distancia y tambin sobre una isla, todo es igual que en nuestro mundo solo que molestara el hecho de que nos apropiemos, por un momento de Gulliver, para que nos ayude a contestar a algunas de las preguntas que hemos formulado. Casi dos siglos antes (siglo XVI) de que su J. Swift novela, escribiese
tendra ms que motivos cientficos: motivos de fbula y simblicos.
Galileo ya haba afirmado que los modelos
135
ampliados o reducidos de un hombre no son posibles. As en una de sus obras Dos nuevas ciencias uno de sus personajes dice: Ahora como, ... en geometra, el simple tamao no influye en las figuras, no veo que las propiedades de los tringulos, crculos, conos cambiar y dems con su figuras slidas puedan otro tamao...; pero
Pueden, pues, aguantar ms peso. Pero, cunto ms peso? Debemos tener ahora en cuenta que el peso que las piernas a la deben cantidad soportar de es proporcional materia
(carne, huesos...) que lo forman, por tanto, es proporcional al volumen. La relacin de los pesos es:
personaje fsico le contesta: La opinin vulgar en este caso es totalmente errnea. Veamos por qu. Hay que considerar, en primer lugar, que la resistencia a la rotura de una cuerda, As que mientras la resistencia del gigante ha aumentado 144 veces, su peso ha sufrido un aumento de 1 728 veces. Su resistencia es 12 veces menor que la de Gulliver! o dicho de otra forma, el hombre de Brobdingnag para aguantar su propio peso deber hacer un esfuerzo anlogo al que tendramos que hacer nosotros caminando con 11 personas sobre los hombros (ver figura derecha). Galileo haba escrito: ... Si se alambre o columna es proporcional a la seccin recta (ver figura derecha). Luego la resistencia de los huesos de las piernas es proporcional al rea de la seccin recta. Veamos que ocurrir en el gigante de Brodingnag que es 12 veces ms alto. Tal como lo describe Swift los dos tienen igual constitucin. En realidad los dos cuerpos son semejantes en seccin y forma La relacin de las longitudes es:
quisiera mantener en un gigante la misma proporcin de miembros de un hombre normal o habra que utilizar un material ms duro y fuerte Como la resistencia de los huesos de las piernas es proporcional al rea de su seccin recta, la relacin de resistencia es: para formar los huesos, o habra que admitir una disminucin de su resistencia en comparacin con la de un hombre de estatura mediana... Esta claro pues, que si pensamos en un Por tanto, las piernas del gigante son 144 veces ms resistentes que las piernas de Gulliver. gigante con la misma configuracin que un hombre normal habra que utilizar un material ms resistente para formar sus huesos. En caso contrario, al
136
disminuir mismo.
su
resistencia
al
aumentar
la
Volviendo a Gulliver. Al naufragar la primera vez se encuentra frente a los liliputienses que son personas 12 veces ms pequeas. Cmo serian estos en caso de existir? (ver
altura, acabara quedar aplastado sobre si
Tenemos diversos ejemplos en la naturaleza: elefante tiene sus miembros muy gruesos y una ballena que es el ms grande de los animales, no tiene los huesos proporcionalmente gruesos, vive soportada por el agua, su medio natural y en el caso de quedar varada en la playa, muere bajo su propio peso. Si por otra parte, nos fijamos en los edificios, estos pueden ser construidos muy altos porque, entre son otras ms consideraciones resistentes que sus los materiales
la siguiente tabla).
Ejemplo
Razn Liliput Brodingnag
k 1 12 12 1 : :
K2 1: 144 144 : 1
K3 1 : 1 728 1 728 : 1
Volviendo a Gulliver. Al naufragar la primera vez se encuentra frente a los liliputienses que son personas 12 veces ms pequeas. Cmo seran stos en caso de existir? (ver la tabla anterior) Los animales pequeos nos dan la impresin
nuestros. Pero, as y todo no se puede construir, por ejemplo un edificio de 6 km de altura, como una montaa. stas son macizas y Un material tan resistente para realizar esta hazaa todava no es conocido. Tampoco son viables las araas u otros tipos de insectos gigantes como los que salen a veces en pelculas fantsticas. Si, por ejemplo, una araa aumentase en 100 veces su altura, su peso aumentara' en 1003 o sea que se hara un milln de veces mayor, sin embargo, como la seccin transversal de sus patas aumentara en solo 1002, o sea se hara diez mil veces mayor, la araa tendra muchos problemas, incluso para ponerse de pie porque en realidad su fuerza relativa habra disminuido nada veces. De momento hemos visto que ocurre cuando el tamao aumenta, y si disminuye? menos que 100
que se mueven mucho y que comen mucho tambin. de Qu comida necesitara un calor liliputiense? El cuerpo humano y todo animal sangre caliente desprenden especialmente a travs de la piel. Y podemos considerar que sus necesidades de alimento son proporcionales a su desprendimiento de calor, por tanto, proporcional al rea de la superficie de su cuerpo. Hagamos la hiptesis de que Gulliver puede vivir con un pollo al da. El liliputiense necesitara una cantidad de comida proporcional a su superficie, y lo por tanto, necesitara una cantidad de comida 144 veces menor que Gulliver pero un pollo en la escala de liliput pesar 1 728 veces menos que el
137
pollo que se coma Gulliver. As pues el pequeo liliputiense para saciar su hambre necesitara nada menos que 12 pequeos pollos. Si, en un da de calor, Gulliver y un
Ejemplos
en
la
naturaleza
hemos
visto
seguramente varios. Basta recordar lo que ocurre cuando una mosca o una abeja se mojan. Parece que han quedado atrapadas en el agua.
liliputiense van a baarse a la playa. Que ocurrir? Tengamos en cuenta que, cuando salimos del mar chorreando agua, Se puede considerar que la pelcula que rodea el cuerpo es uniforme. As que el agua que sacamos del mar es proporcional cuerpo. Ya a la superficie de de nuestro frente a estamos nuevo
Esto nos lleva a imaginar que los liliputienses (y las liliputiensitas tambin) serian gente muy hambrienta, estilizados, giles y fuertes ya que al tener los huesos muy resistentes podran aguantar fcilmente varias veces un peso igual al suyo sobre si mismos (haran magnficos castellets!) pero que sentiran muy poca aficin por la natacin. Si exageramos un poco ms y nos
diferencias importantes la cantidad de agua que nosotros sacamos del mar no nos pesa, no la notamos en este sentido, o sea que tampoco Gulliver lo notara pero, que le ocurre al hombre de Liliput?
imaginamos una raza humana del tamao de una hormiga. Las desventajas aumentaran, as: No podran encender fuego, ya que
Las relaciones a considerar son:
una mnima llama estable es mucho mayor que ellas. No podran servirse de herramientas. Un martillo en miniatura tiene una energa cintica incapaz de clavar una tachuela. No podran fabricar libros, pues las fuerzas intermoleculares no permitiran ni mover las hojas No podran ducharse. Parecido a lo que hemos dicho antes, por una parte, las gotas de la ducha golpearan a los hombres-hormiga se sumergen en una gota, la tensin superficial les hara muy difcil salir de nuevo.
o sea que la relacin entre el peso del liliputiense y el peso del agua que saca es:
Considerando la misma relacin en Gulliver como 1/1 para el liliputiense el agua que lleva encima es como 12 veces mayor. Si tomamos, por ejemplo, que Gulliver saca un cuarto de litro de agua, el peso del agua que ser el liliputiense ser 12 veces mayor, y por tanto: 3 kilos.
ASPECTOS DIDACTICOS_________________________ como proyectiles y por otra parte si
138
Por el contrario y como contrapartida: Podran levantar pesos muy
qumicas lineales.
al
interactuar
segn
modelos
superiores al suyo propio. Podran caer de grandes alturas sin hacerse dao. Nosotros les pareceramos seres medio adormecidos, casi paralizados. Vemos, pues, que el supuesto cambio de tamaos cambios. Algunos de estos cambios dependen de la longitud -l- aunque la mayor parte depende del rea, y por tanto, de la longitud al cuadrado l2- y unos cuantos del volumen, o sen, del cubo de la longitud l3Pero esto, evidentemente, no ocurre solo en el cambio de tamao de animales, sino tambin en el no cambio vivas. de Su tamao estudio, de por estructuras similares. No puede, pues, considerarse que el estudio de la proporcionalidad acaba cuando se han estudiado los cambios lineales, sino que habr que incidir que especialmente cambios en la repercusin estos lineales en animales que son geomtricamente semejantes lleva a grandes
Ser
necesario
relativizar
el
modelo
matemtico, poner ejemplos concretos. De estos, la variacin en el tamao de los animales con su influencia en la estructura, comportamiento o incluso posibilidades de subsistencia, sugerencias. He aqu un punto que precisa un tratamiento de confluencia en el aula entre las Matemticas y las Ciencias. es rico en matices y
ejemplo, desde ingeniera, plantea problemas
producen sobre la relacin entre las reas y los volmenes. As y todo, esto no es suficiente. Como acabamos de ver, uno es el comportamiento matemtico de las variables y otro el comportamiento de las variables fsicas o
139

Los Numeros y Sus Relaciones IV Sem

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INDICE

ORIENTACIONES DIDCTICAS LA IDEA DE PROBLEMATIZAR EL ESTUDIO DE LA DISCIPLINA

EVALUACIN LOS NMEROS NATURALES Y SUS RELACIONES

BLOQUE I ASPECTOS HISTRICOS DE LOS SISTEMAS NUMRICOS

haciendo preguntas como las siguientes: a) Cuntos factores primos puede

(A, D) (B, D) (C, D) Ss

(A, E) (B, E) (C, E) (D, E)

a) Cmo es ms conveniente escribir

b) Puede explicar por qu las siguientes representaciones al mismo nmero? c)

Las dimensiones de un terreno rectangular son 40.15 y 60.25 metros.

Cul es el resultado aproximado de sumar

o en su defecto el clculo de las diagonales de cualquier cuadriltero, como:

x 100 de lo que resulta 24 100.

Reconocer la magnitud relativa de los nmeros. Por ejemplo, saber que

debe ser un poco menos que 2, ya que

2 para todo a positivo.

es una forma de escribir el nmero racional formado por

no es un nmero racional (pues no es cociente de enteros) pero puede ser escrito

como una fraccin.

represente en la recta numrica

geomtrica entre tomar u =

representa la parte sombreada. La actividad puede ser extendida

usando otro tipo de representaciones tanto grficas como numricas.

Se observa que la razn de mujeres a hombres es de

Con esta informacin se tiene que cada mquina produce

piezas por hora.

Las 16 mquinas producen

piezas por hora. Si t denota el tiempo que tardan las mquinas

en producir 100 000 piezas se debe tener:

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

BLOQUE I ASPECTOS HISTRICOS DE LOS SISTEMAS DE NUMRICOS

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS Ifrah, Georges3

LA INVENCIN DE LAS CIFRAS2

fuego, el desarrollo de la agricultura o

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

marcador o la tabla de calcular. la hoy escritura, el entre las mas

El cero y poderosas a esos realizar qued

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

necesidades operacionales, bastado industria para

numricas modo las la por y satisfacer

puramente mltiples creciente por da el ms

siempre es fcil encontrar guijarros tamaos y formas regulares.

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

auxiliar) representaron: (vista la Cultura Sumeia) satelital de la

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

noventa y nueve unidades.

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

EL NACIMIENTO DE LAS CIFRAS MS

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

nmero de seres u objetos implicados en la

numricos porque cada una es un smbolo representa Constituyen ya un verdadero sistema de

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

CALCULI BOLAS CONTENIDOS EN BOLAS LAS CIFRAS CORRESPONDIENTES

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

LaLA INTERVENCION DE LAS CIFRAS________________ idea fue tomando cuerpo y

ANVERSO Estilete para Punta para trazar

muestra en el siguiente esquema:

Clamo de corte pequeo

LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________

Trazado con punta de arcilla blanda de los de Pictogramas la cultrua

diferentes signos de la numeracin sumeria

Tal como se aprecia en el siguiente esquema: