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INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA (IAE)

Recopilador: Flix C. Rodrguez Vera Con fines de enseanza aprendizaje

1. ARTICULACIN PRCTICA INVESTIGACIN 1.1. LA PRCTICA DOCENTE: REFLEXIN E INVESTIGACIN (Evans Risco E. 2011)
Una manera de destruir la motivacin para el aprendizaje consiste, efectivamente,en abortar la capacidad infantil de impresionarse y asombrarse Thomas Green (1971) The activities of teaching. New York, Mc Graw Hill

Desde siempre el hombre, como especie, ha tenido curiosidad por el mundo que le rodea, ese deseo de indagacin es el intento de conocer y dar sentido al mundo, es la que nos mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que ocurre frente a nosotros y en nosotros mismos; ello se aplica tanto a la vida domstica como en el campo profesional. Durante mucho tiempo, otros profesionales como los socilogos o psiclogos han desarrollado investigaciones en el aula, han desarrollado teoras que esperaban sean consumidas o recepcionadas por el educador para que haga uso de ellos o las aplique; se anul de esta manera la capacidad de asombro del docente, su voz para expresar su realidad y su motivacin para proponer soluciones. El movimiento cientfico en educacin ha tenido escaso efecto sobre los que ejercen la prctica escolar en cuanto a la resolucin de problemas inherentes a su oficio; ello ha demostrado que para lograr cambios es necesario que los afectados estn involucrados en la decisin de cambiar. La capacitacin continua contribuye a la cualificacin profesional, pero es poco lo que puede cambiar en el contexto educativo si ella no es asumida con compromiso activo y reflexin del propio docente. El compromiso genera la motivacin y la actitud favorable para el cambio que trae consigo la mejora constante como persona y como profesional. La reflexin es el proceso que permite recoger la experiencia con una nueva mirada que trasciende la rutina del da a da-, una evaluacin crtica y autocrtica de la prctica docente que permite cuestionar aspectos relevantes o situaciones novedosas en su propia realidad (qu pas?, cmo?, por qu?, qu evidencias existen?, qu relaciones se pueden apreciar?, etc.) que se enriquece con la propia experiencia y la literatura al respecto as como con la interaccin dinmica entre ellas que facilita la teorizacin desde el contexto; con ello surge un proceso consciente de anlisis e interpretacin que da lugar a nuevas perspectivas, nuevas alternativas y propuestas de modificacin de esa realidad que causa insatisfaccin. La reflexividad, como mximo nivel de reflexin vinculado con la profesionalidad, comporta un alto componente autocrtico, de implicacin y compromiso; por ello demanda de un proceso y de unas estrategias para facilitar la reflexin que supere el simple proceso cognitivo de anlisis de una realidad. Smyth propone el ciclo de enseanza reflexiva (1991), tomando en consideracin la colaboracin y el dilogo entre profesores y entre profesor y formador; propone un proceso de reflexin sobre la prctica que comporta desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrn en marcha cclicamente a lo largo de la prctica docente, que lo revisaremos a continuacin. Smyth (1991) seala que el ciclo de reflexin es un proceso cclico constituido por cuatro (4) fases: a. Fase de descripcin: Recoge datos de la vida profesional, momentos crticos, experiencias, etc., como elemento bsico para identificar y escuchar la propia voz. Aqu el profesorado se pregunta Qu y cmo lo hago?, como respuesta se obtiene un discurso narrativo en el que reflexiona acerca de las acciones que caracterizan su prctica, su contexto, su clase. Paralelo a ello utiliza su memoria prctica, sus esquemas de conocimientos, sus principios, objetivos e intenciones; es una aproximacin a la realidad, ya que implica un nivel de reflexin y argumentacin. b. Informacin/explicacin: Se hace una bsqueda de las teoras que guan las prcticas relatadas y que permiten explicarlas. Se pretende contestar a la siguiente cuestin qu significa esto y por qu y para qu lo hago? En esta fase hay un esfuerzo reflexivo importante y un compromiso con la justificacin y coherencia de su accin que da pie al posible cuestionamiento o argumentacin, y con ello, a su problematizacin,

profundizacin, y elaboracin de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias o revisiones y reconstrucciones narrativas del sentido de la propia prctica. c. Confrontacin: Esta es una fase de cuestionamiento de prcticas y teora implcitas; el conocimiento por s mismo no implica cambio de actitud ni asegura la mejora, en cambio el descentrarse (mirarse desde fuera, con una actitud crtica) y enfrentarse a su propia prctica, mejor an si se solicita el aporte de otros e inclusive el compararse con otros y sus prcticas, induce a buscar soluciones, supone un mayor compromiso tico y moral, al tiempo que aporta aprendizaje de la propia voz y de los otros. Al contrastar y compartir nuestras reflexiones con otros podemos obtener nuevas preguntas y visiones de las cosas que obviamos o damos por supuestas. Con este careo se destapan tensiones, incoherencias y tambin coincidencias con el contexto sociocultural y profesional, que implica un nuevo y ms argumentado anlisis del material expresado en busca de causas, supuestos, valores, creencias, intereses, etc. d. Reconstruccin: sta es una fase de planificacin de las mejoras posibles de alcanzarse, como consecuencia del anlisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la construccin de un acuerdo sobre cmo se podra cambiar, qu se podra hacer diferente, qu se debe mantener y con todo ello reconstruir prcticas, enfoques y conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de reflexin el profesorado reestructura (recompone, altera o transforma) su prctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de accin/comprensin que restablece el equilibrio y el potencial de transformacin y configuracin futura en el ejercicio de la profesin, al tiempo que se reapropia crticamente de su experiencia prctica y terica anterior. Con esta fase se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la prctica y de desarrollo profesional. Es as, como hoy por hoy, el educador tiene la oportunidad de revitalizar y dignificar su trabajo, asumiendo el liderazgo de la investigacin en su mbito: los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula y con la comunidad educativa. Los educadores debemos entender que la teora es un intento de explicar la prctica, por lo tanto, ambas estn interrelacionadas; pero es la prctica la que determina la validez de la teora en cuanto permite explicarla, el distanciamiento entre ambas slo podr ser identificada por el docente de aula, siendo quien debe plantear nuevas significaciones, lo que redundar consecuentemente en el crecimiento profesional. Los maestros tienen que retomar esa capacidad de asombro de lo que ocurre, deben tener un espritu indagador y sensible, que sienta insatisfaccin frente a la situacin de su quehacer diario, que escuche la voz colectiva de los educandos, sus dificultades en el aula, en la escuela y en su comunidad e identifique lo que no es aceptable: el bajo rendimiento de sus alumnos, la falta de recursos didcticos, indisciplina en el aula, indiferencia de los padres de familia, etc. No sera pertinente que slo la autoreflexin del docente, sobre su propia prctica educativa, aborde toda la problemtica que se presenta en su diario quehacer; creemos que la atencin de dichas situaciones problemticas debe ser resultado del escuchar a otros maestros, del compartir y enriquecerse con otras inquietudes, del anlisis y reflexin conjunta de la comunidad educativa involucrada: estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia. Ello como condicin para plantear alternativas reales a problemas reales. Al respecto, coincidimos con Elliot (2000) que enfatiza la necesidad de pasar de la reflexin individual a la reflexin cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos compartidos que emergen de la reflexin, el dilogo y el contraste permanente. Todo lo expuesto resulta insuficiente si no se acompaa de un compromiso con sus discentes y una actitud favorable hacia la accin para modificar esa realidad con la que se siente insatisfecho, automotivndose con la expectativa de solucionar un problema, de mejorar los resultados de sus alumnos, de mejorar la eficacia de la enseanza-aprendizaje; incorporando a la comunidad, sea porque los mantiene informado o porque los invita a participar en ese hacer, de tal manera que el educador sea percibido como alguien que coopera en la construccin de una sociedad mejor. Este compromiso lo obliga a prepararse para encarar los problemas en el aula, buscando respuestas en la teora, con una mentalidad abierta y cuestionadora, interrelacionando la teora y la prctica, enriqueciendo su

ejercicio docente y contribuyendo a la construccin de la teora desde la prctica, generando herramientas para actuar y efectuar los cambios que contribuyan a la solucin de los problemas y mejoramiento de la prctica educativa. La crtica y autocrtica oportuna sobre la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje que se suscita en el ambiente de la clase, en la escuela y en otros entornos educativos, es fundamental para la recreacin y generacin de nuevas prcticas, para la construccin de todo tipo de conocimiento. De ah la necesidad de la formacin investigativa de los docentes. La investigacin contribuye a la generacin de teora pedaggica y al mejoramiento de la calidad educativa. A su vez aporta a la comprensin de la finalidad o el sentido de la accin docente: de su relacin con sus estudiantes, consigo mismo, con el conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con la cultura y a la transformacin de la prctica pedaggica (De los Santos, 2008). El desarrollo de la investigacin educativa est ntimamente relacionado con el desarrollo de las poblaciones, pues cuanta ms investigacin se genere, ms progreso existe (Hernndez, 2006); pensar en la calidad educativa y sus efectos sobre los escenarios educativos est vinculada con la reflexin en la accin, con la capacidad de investigacin, innovacin y mejora de manera cclica o circular. COMENTARIO: ARTICULACIN PRCTICA E INVESTIGACIN (el recopilador, 2012) Al analizar el ciclo de reflexin sobre la prctica profesional y el espiral de ciclos de Investigacin Accin se deduce que estn ntimamente relacionados y sirve para fundamentar y valorar la importancia de la articulacin de la prctica e investigacin. Para que dicha articulacin funcione eficientemente el profesor tiene que ser investigador de su propia prctica, es decir realizar investigacin accin, proponer innovaciones pedaggicas y de esa manera aportar al mejoramiento de la calidad educativa.
1. DESCRIPCIN Cmo son mis prcticas ? ARTICULACIN PRCTICA INVESTIGACIN 2. INFORMACIN/ EXPLICACIN 4. RECONSTRUCCIN Cmo podra cambiar? Qu teoras se explican en mis prcticas? PROFESOR INVESIGADOR

3.CONFRONTACIN Cules son las causas? Ciclo de reflexin sobre la prctica profesional de Smyth (1991) Espiral de ciclos, Investigacin Accin (La Torre, 2007)

Cada da es ms reconocido por acadmicos y prcticos de la educacin que la investigacin y el autodesarrollo profesional se complementan y fortalecen. La capacitacin, la actualizacin o la especializacin del profesorado no dependen tanto de la asimilacin de teoras y tcnicas cientficas ni del aprendizaje de competencias didcticas como del desarrollo de la comprensin reflexiva del docente sobre su prctica y de la reflexin e indagacin de s mismo, de la toma de conciencia sobre hacia dnde se encaminan. Esto no significa desestimar las competencias pedaggicas del docente, sino ms bien asumir la docencia como una actividad investigadora, con una actitud abierta al cambio, a la capacidad de cuestionar lo que se hace y cmo se hace.

NUEVO PERFIL DOCENTE: MAESTRO INVESTIGADOR

LA INVESTIGACIN

AUTODESARROLLO PROFESIONAL

REFLEXIN CRTICA

QU SE HACE?

CMO SE HACE?

PARA QU SE HACE?

Es decir, se requiere de un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas cualidades por otras sino de integrarlas, juntarlas en el perfil de docente investigador, para que supere la situacin actual donde la docencia y la investigacin continan separadas e incomunicadas. El docente investigador asume la prctica educativa como una actividad que exige hacerse preguntas constantemente: se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su rol; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las estrategias que utiliza, problematiza el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados. A un docente investigador le preocupa si sus estudiantes aprenden o si solo pasan el tiempo en el aula sin mayores resultados, si los mtodos son los ms estimulantes, si la escuela le va a servir a los estudiantes para la vida, en fin, para mejorar sus condiciones de vida. 1.2. DOCENTE: INVESTIGADOR Y PARTICIPANTE DE LA INVESTIGACIN La enseanza dentro de la nueva concepcin de educacin innovadora y efectiva, se entiende tambin como una actividad investigadora y a la investigacin se la concibe como una actividad autorreflexiva realizada por maestros, con la finalidad de mejorar su prctica y cambiarla de manera permanente y colaborativa con otros: con los colegas, los alumnos, los padres y los miembros de la comunidad. Como seala Latorre (2003), la enseanza pasa de ser concebida como un fenmeno natural y se constituye en un fenmeno social y cultural, en una prctica social compleja, socialmente construida e interpretada, realizada y conducida por los docentes. La enseanza deja de ser una tcnica, un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso reflexivo sobre el quehacer que lleva a una mayor comprensin de las prcticas y contextos institucionales. El docente como investigador formula nuevas propuestas tericas y problematiza su prctica educativa. Los datos los recoge en el transcurrir de la prctica en su aula, analiza e interpreta y vuelve a generar nuevas preguntas e hiptesis para ser sometidas al escrutinio tanto del propio docente como de los dems miembros de la comunidad educativa. Un verdadero docente investigador, por tanto, tiene un doble rol: es el investigador y tambin un participante en la realidad a investigar. Es as que se procede en forma cclica y en espiral, de manera continua: partiendo de la reflexin para llegar a un nuevo tipo de accin, luego retorna a la reflexin con mayor amplitud y profundidad para garantizar una mejora continua. La investigacin para un docente parte y se nutre de un cuestionamiento sobre el actual estado de su prctica pedaggica, los aprendizajes de sus estudiantes y ello se genera en la necesidad de contribuir al cambio, de ser protagonista en ese cambio, en su aula, escuela, comunidad, regin o pas. Es el camino para que comprenda la naturaleza de su prctica y pueda mejorarla a travs de decisiones racionales.

Por ello veamos a continuacin qu es la investigacin-accin, cul es su origen?, qu tan cercanos o lejanos son sus planteamientos y cmo ha evolucionado su concepcin y metodologa? 2. LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA 2.1. LA INVESTIGACIN ACCIN SEGN KURT LEWIN (1890-1947) La propuesta de acercarse terica y metodolgicamente a los problemas significativos de la vida cotidiana e involucrar al investigador como agente de cambio social, parte de la investigacin accin de K. Lewin que antecede a la investigacin accin participativa de la dcada del 70, fundamentada en la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la militancia y el rechazo crtico al positivismo. La investigacin lewiniana se realiz en forma experimental, en el campo educativo y en su poca fue considerada como un enfoque radical e inadecuado. No obstante no puede negarse la tradicin existente en la investigacin en accin social, desde los trabajos de John Howard (1726-1790), pasando por los estudios de Charles Booth (1840-1916), las investigaciones de M. Blenkner y E. Jeter (1937) hasta la constitucin de la seccin de la NASW, Social Work Research Group, en 1949 entre muchos otros.

Modelo de Investigacin Accin ( Lewin K.1942)

Modelo de Investigacin Accin (Mora, 2002)

2.2.BREVE HISTORIA Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN ACCIN (IA) Los antecedentes tericos de la IA pueden situarse en el advenimiento del mtodo de investigacin accin en las Ciencias Sociales propuesto por el psiclogo social Kurt Lewin en la dcada del 40 (Kemmis y Mctaggart, 1993; Elliot, 1994). Kurt Lewin, en 1946, en su obra Action Research (Investigacin Accin) concibi este tipo de investigacin como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada y en la que no hay distincin entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigacin. Aunque en principio surgi y se desarroll en los campos propios de la Psicosociologa y la gestin pblica, actualmente est adquiriendo un gran protagonismo, a la vez que una amplia diversificacin de las propuestas, en distintos campos de la actividad humana como el psicolgico y el educativo. En sus primeros tiempos cabe citar las aportaciones de Collier (1945), Corey (1953), Taba y Noel (1957), Shumsky (1958). Tras esta primera etapa (aos 40 y 50) de cierto florecimiento se produce un decaimiento de la misma durante los aos sesenta, con escasas aportaciones de inters en el campo de la educacin. Sin embargo, vuelve a retomarse con fuerza a mitad de los aos setenta y en los ochenta, con mltiples estudios de tipo sociolgico, psicolgico y educativo. En estos aos se busca la colaboracin entre los docentes y los investigadores en el desarrollo del currculo, se pueden citar los trabajos de Sthenhouse (1970), Elliot (1973), Allal y otros (1979). Como plataforma de promocin se crea el rgano Classroom Action Research Network CARN (Red de investigacin-accin en el aula), que se ocupa de realizar encuentros y publicaciones en este campo La primera aplicacin a la educacin puede situarse a finales de la dcada del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia - donde Kurt Lewin haba abogado por la IA - el movimiento por un

maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del TeachersCollege of Columbia University, public, junto con otros profesores de esta universidad, una obra sobre IA como mtodo para mejorar las prcticas escolares. Corey concibi este mtodo como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su prctica educativa y transformarla. Ms concretamente la defini como el estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instruccin. Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapi en las conexiones existentes entre la investigacin social y los movimientos sociales de la poca. Aunque fue la primera aplicacin de la IA a la educacin e incluy la investigacin sobre el desarrollo del currculo, todava no puede hablarse en s de la aplicacin a la transformacin de la prctica pedaggica del maestro. En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepcin de la IAE. Las primeras alusiones a este tipo de investigacin demandaban la participacin de todos los miembros de una organizacin en el desarrollo de la investigacin y una cooperacin de actores de la realidad, los maestros, y de investigadores de carrera. Esta es la visin planteada por Rapaport en 1970, citado por Parra (1995). En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la IA como actividad colectiva que propende la transformacin de procesos educativos asociados a procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988). La segunda aplicacin, puede remontarse, en forma ms contundente, a la dcada del 70 cuando Stenhouse, reformador del currculo de las humanidades en Inglaterra, clam por una investigacin educativa naturalista, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educacin, los maestros (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta lnea y ha publicado una obra sobre La Investigacin Accin en Educacin (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la IA aplicada a la educacin tiene que ver con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes, ms que con problemas tericos definidos por investigadores dentro de un rea del conocimiento. Segn Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por los maestros, y la investigacin sobre la enseanza otra actividad llevada a cabo por investigadores externos y de otras disciplinas. Esta separacin entre investigadores y maestros ha sido la situacin predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obra Investigacin y desarrollo del currculo (1981) enfoques de la investigacin en el aula, afirma: La mayor parte del trabajo realizado en esta rea (investigacin sobre la enseanza) se ha basado en observadores que eran ms investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores se han interesado ms por construir una teora sobe la enseanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separacin entre investigadores y profesores. Frente a esta situacin Stenhouse (ibidem, p. 210) propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma: En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas. En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de profesionalidad amplia del docente, esencial para una investigacin y un desarrollo bien fundamentado del currculo, plantea que las caractersticas de tal profesionalidad son: - El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo como base de desarrollo. - El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear. - El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades (Ibid.,p. 197).

Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin, aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros. En la posicin de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseanza, la prctica educativa o, si se quiere, la IAE, que toma distancia de la IA sobre educacin, ms centrada en las relaciones de la educacin con los procesos sociales paralelos a la misma. La IA pedaggica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del currculo como objeto primordial. Tal el nfasis que Stenhouse pone en su obra principal Investigacin y desarrollo del currculo (1981). Donald Schon, orientado en la misma direccin de la investigacin accin pedaggica, expone en 1983 su teora de la prctica reflexiva o enseanza reflexiva, en la cual aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su prctica de enseanza con el fin de transformarla. Ms tarde, en una presentacin en la Convencin de la Asociacin Americana de Investigacin en Educacin, reafirma esta posicin y defiende la opcin de que el maestro construya saber pedaggico a travs de la reflexin en la accin y se separe del discurso pedaggico oficial aprendido en las Facultades de Educacin (1987). Su objetivo est muy cerca del de la IAE pedaggica, slo que sta tiene un propsito ms investigativo, ms sistemtico, con identificacin de un problema de la prctica, que se somete a la lgica abierta de la investigacin cientfica. Por su objeto, entonces, la IAE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o unidades o prcticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la prctica pedaggica de un docente particular. Prez Serrano (2008) seala que en el desarrollo y la evolucin de la investigacin-accin se deben destacar las siguientes corrientes: a. Corriente francesa, con la contribucin de Delorme (1982) y Barbier (1987), que se centraban en el estudio de la animacin sociocultural, la educacin popular, el anlisis psico-sociolgico y el compromiso poltico. Tambin destacan los trabajos del grupo Rapsodie, sobre el anlisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo educativo, buscando combinar adecuadamente las dimensiones sociolgicas y pedaggicas en que vive la persona. Tambin alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la educacin permanente. b. Corriente anglosajona, se reconoce el aporte de Stenhouse (1984) sobre la figura del maestro investigador de su propia tarea, que a su vez se ve reflejada en los estudios de Elliot (1986). Se hace un nfasis en la orientacin diagnstica, es decir, trata de ampliar la comprensin que tiene el profesor sobre los problemas escolares. La investigacin-accin en la literatura anglosajona se centra en: la investigacin aplicada (destrezas acadmicas y gestin escolar), la investigacin operativa (destrezas docentes e innovacin y unidades de enseanza y de investigacin en centros de desarrollo) y la investigacin-accin cooperativa (Pedagoga e investigacin neoprogresivistas en el desarrollo comunitario). c. Corriente norteamericana, vinculada en sus orgenes a las contribuciones de Dewey, Lewin, Carey, Lay. Se considera que las contribuciones de Dewey sobre las fuentes de la ciencia de la educacin y sus ideas sobre el carcter democrtico de la misma, el aprendizaje en la accin, la necesidad de que los docentes se involucren en la investigacin, unido a su pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas de democracia y participacin, son las races de las que surge la propuesta de Lewin: la investigacin en la accin. En algunos momentos de la evolucin se recurre a la expresin investigacin operativa procedente del mbito militar y comercial. Posteriormente se propaga hacia el campo social y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. Para los autores canadienses Goyette y Lessard-Hbert (1988), la actual generacin de investigacin-accin otorga gran importancia cuantitativa a las prcticas educativas.

d. Corriente australiana, centrada principalmente en la crtica social, destacando Kemmis y Carr (1988), que tratan de identificar estrategias de actuacin encaminadas a la observacin, la reflexin y al cambio, de tal forma que los participantes estn inmersos en todas estas actividades. Por lo tanto, el objetivo debe orientarse a la comprensin de las prcticas sociales y la situacin contextual en que se producen. Actualmente es de mucha utilidad en la prctica educativa, se viene implementando bajo distintos nombres, entre ellos investigacin activa, investigacin participativa, investigacin colaborativa, investigacin crtica, investigacin en el aula, investigacin del profesorado, etc. e. Amrica Latina y la Investigacin Accin Participativa (IAP) En la dcada del 60 en Amrica Latina, emerge esta corriente asociada a los aportes de Orlando Fals Borda, Costa Pinto y otros, quienes asumen con fuerza la denuncia del colonialismo intelectual y formulan el esbozo de la IAP; dialogicidad, el nexo accin-reflexin-accin, el comportamiento del investigador, la relacin sujetosujeto. Un hecho significativo, est representado por el encuentro de investigadores realizado en Cartagena Colombia en 1977, donde se tiene cita el Simposio Mundial de la investigacin Activa. Dos volmenes recogen esa experiencia ambos publicados bajo el ttulo de: " Crtica y Poltica en Ciencias Sociales "; donde se recogen las experiencias del modelo de investigacin accin. As, se hace referencia a la investigacin participativa (Hall, 1983 y De Shutter 1985) y a la investigacin militante (Lanz 1980 y Peresson 1983), hasta llegar al uso del trmino integrado que Orlando Fals Borda propona como investigacin accin participativa (IAP). Para Paulo Friere la investigacin-accin (denominada tema generador), tiene como fundamento la opresin y la necesidad del dialogo que significa la condicin de posibilidad de la inquebrantable entre accin y reflexin. 2.3. CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN La investigacin-accin, segn Jacob (1985), presenta las siguientes caractersticas: Es una experiencia concreta (no una simple simulacin) que se inscribe en un mundo real y no solamente en el pensamiento; La seleccin de una problemtica y la definicin de sus objetivos no se hace a partir de la teora o de hiptesis a negar o confirmar, si no en funcin de una situacin global concreta; Los investigadores no trabajan con grupos artificiales compuestos de individuos aislados socialmente, si no con grupos reales dentro de su contexto habitual; Persigue un cambio efectivo en los grupos, instituciones o, incluso, medios concernientes; Los objetivos pueden ser definidos por los iniciadores del proyecto y por el conjunto de los participantes o por una parte de ellos y de grupos comprometidos en el proceso de investigacin; Tiene un inters en s misma como apoyo a un proceso global de trasformacin; Los investigadores estn comprometidos en el proceso; no son solamente observadores de la realidad, o sea, ellos participan y actan; Es, de preferencia, multidisciplinar; El proceso se realiza en pequea escala; Lleva a generalizaciones con el fin de guiar acciones posteriores o poner en evidencia principios y leyes; Aclara recprocamente la teora y la prctica; Con frecuencia es difcil concretarla por las siguientes razones: - Gran nmero de personas implicadas; - Intereses divergentes; - Atemoriza por que exige crtica y auto-crtica; Las hiptesis son inducidas por la observacin de hechos (no de un cuadro terico existente); Los resultados deben apoyar estrategias a desarrollar. Segn Prez Serrano G. (1998) la investigacin accin se define por los siguientes rasgos (caracterizacin): RASGOS VINCULADOS A LA ACCIN Unin de teora y praxis Orientacin a la mejora de la accin Partir de problemas prcticos

Protagonismo del prctico

RASGOS VINCULADOS CON LA INVESTIGACIN Un nuevo tipo de investigador Investigacin aplicada y flexible Perspectiva ecolgica Interesa por la clarificacin de los valores y caractersticas del profesor Rasgos metodolgicos RASGOS VINCULADOS AL CAMBIO DE ACTITUDES Dimensin de colaboracin Democratizacin del proceso de la investigacin Funcin critica Funcin de comunicacin Accin como cambio social Finalidad de formacin 2.4. VERTIENTES DE LA INVESTIGACIN ACCIN Segn Vargas Jimnez A. (2005), la investigacin accin ha tomado dos vertientes una hacia el campo sociolgico y otra hacia el campo educativo. A. Orientacin sociolgica Lewin, el iniciador de la investigacin accin, la introdujo para transforma los comportamientos y actitudes de los individuos y grupos sociales, con la finalidad de asegurar su integracin al orden social. Esta se trabaja de una especie de ingeniera social, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de accin social, una investigacin que conduca a la accin. Ms adelante la investigacin accin, trasciende a un movimiento social, donde se difunden ideas polticas y econmicas, que generan una concepcin nueva, donde se concibe el sujeto como ser activo. La orientacin sociolgica, en sentido amplio, se distingue por su nfasis en el pensamiento crtico, la concientizacin, y el desarrollo de la capacidad emancipadora, y ha realizado muchos simposios y encuentros internacionales. Se ha utilizado para producir cambios significativos en la sociedad y ha sido patrocinada por organismos como la UNESCO, la OIT, la FAO, etc. B. Orientacin educativa En el terreno de la educacin, la investigacin accin ha sido utilizada para el desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas de enseanza y la planificacin de sistemas y desarrollo de polticas. La orientacin educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigacin educacional en trminos ms participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programticos, los mtodos didcticas, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes. 2.5. ALGUNAS DEFINICIONES DE INVESTIGACIN ACCIN La definicin de Investigacin Accin por algunos autores es: La investigacin-accin simplemente es una forma de consulta autoreflexiva que emprenden los participantes de alguna situacin social con el fin de mejorar sus prcticas hacindolas ms razonables y justas, comprendindolas y entendiendo las situaciones en las cuales stas se llevan a cabo. (Carr y Kemmis, 1986) La investigacin-accin es el estudio de situaciones sociales con la visin de mejorar la calidad de la accin en ellas. (Elliot, 1991) La investigacin-accin-reflexin se instala en el paradigma epistemolgico fenomenolgico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera transformaciones en la accin educativa. Para el fenomenlogo, la

conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo (Taylor y Bogdan, 1996 : 23). La investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea problema determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accin [...] Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. La investigacin accin es un estudio cientfico auto reflexivo de los profesionales para mejorar la prctica. (McKernan, 1999: 25). Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988: 9). La investigacin-accin en su primitiva delimitacin por Kurt Lewin remita a un proceso continuo en espiral por el que se analizaban los hechos y conceptualizaban los problemas, se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de conceptualizacin. La manera en que Lewin conceba ese proceso estaba an cargada de supuestos elitistas y de concepciones del cambio social alucinadas con la eficacia de la accin instrumental (Carr y Kemmis, 1988: 175-177). Por su parte, los profesores Lourdes Merino y Enrique Raya proponen establecer diferencias entre investigacin-accin e investigacin-accin participativa, situando a la primera como una aplicacin del mtodo cientfico a un problema con voluntad praxeolgica y con cierta participacin de los afectados (Merino y Raya, 1993: 5). La investigacin-accin es un proceso por el cual se puede perseguir el cambio a la misma vez que la comprensin. Usualmente se describe como compuesto por ciclos en los que se intercalan la accin y la reflexin crtica. La reflexin se utiliza para repasar las acciones previas y planificar las prximas. (Dick, 2000) La investigacin-accin en la educacin es un inquirir sistemtico realizado por los maestros con la meta de mejorar su prctica educativa. (Levin y Rock, 2003) 2.6. LA ESPIRAL DE CICLOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN La investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco metodolgico que sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educacin. La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de accin formado por estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su carcter cclico, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la accin y la reflexin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo. El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de sntesis, la investigacin-accin es una espiral de ciclos de investigacin y accin constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferentes investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de accin reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); como espirales de accin (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

INVESTIGACIN

Triangulo de K. Lewin (1946)

ACCIN

FORMACIN
Espiral de ciclos, Investigacin Accin (La Torre, 2007:32)

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin-accin no es suficiente. La implementacin satisfactoria de un plan de accin puede llevar cierto tiempo s requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio depender de la frecuencia de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el profesorado para analizar la situacin problemtica que intenta mejorar. Aunque el paso o accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan general de la accin. Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que sea posible en grupo, en comunidades crticas, constituido por una espiral de ciclos de investigacin-accin. En la espiral de la investigacin-accin, el grupo: Desarrolla un plan de accin informada crticamente para mejorar la prctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a efectos imprevistos. Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado. Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El proceso de la accin y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente. Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por la discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede conducir a la reconstruccin del significado de la situacin social y proveer la base para una nueva planificacin y continuar otro ciclo. 2.7. MODELOS DE INVESTIGACIN ACCIN. Diferentes ideas y opiniones por investigadores socio-crticos sobre el proceso de investigacin accin desde su origen a la fecha ha motivado la propuesta y creatividad de varios modelos, veamos algunos:

Modelo de Investigacin Accin de K. Lewin (1942)

Modelo de Investigacin Accin, espiral de ciclos, de Kemmis y Mctaggart, (1988: 16)

1. Sentir o experimentar un problema

2. Imaginar la solucin del problema 5. Modificar la prctica a la luz de resultados


Modelo de Investigacin Accin de Withchead (1991)

3. Poner en prctica la solucin imaginada

4. Evaluar los resultados de las acciones emprendidas

2.8. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN EN LA ESCUELA Los distintos especialistas que trabajan en este mbito han realizado sus propias adecuaciones y especificaciones a la espiral de Lewin. Por ejemplo, John Elliot, a partir de su experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigacin-accin, hace una revisin del modelo en su obra "El cambio educativo desde la investigacin-accin". Por otra parte, Stephen Kemmis y Robin McTaggart proponen en "Cmo planear la investigacin-accin"(Kemmis y MCTaggart: 1992, 62-120), una gua prctica de cuatro pasos, cuyos aspectos esenciales hemos tratado de resumir a grandes rasgos, recomendando la consulta directa del documento original. 1er MOMENTO: REFLEXIN inicial sobre la situacin a la luz de la preocupacin temtica; reconocimiento En este primer momento resulta indispensable definir una preocupacin temtica, donde se describe sobre qu se quiere trabajar y quin se ver implicado en el trabajo. A partir de aqu se desarrolla la reflexin inicial sobre la situacin. Ello supone una fase de reconocimiento, antes de empezar a planificar la mejora de una situacin educativa. Es necesario entonces, comprender qu estamos haciendo actualmente, qu teoras educativas estn en la base de nuestro trabajo, clarificar nuestros propios valores educativos, establecer las relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural, comprender la historia de la educacin y nuestras autobiografas educativas, entre otras cuestiones. Luego de realizar el anlisis inicial, se recomienda elaborar una sntesis que recoja los puntos ms importantes. 2do MOMENTO: PLANIFICACIN Para empezar la planificacin de la accin hay que retomar el anlisis preliminar a la luz de la pregunta: Qu debemos hacer?. La decisin acerca de dnde empezar es estratgica, por lo que es necesario examinar las condiciones objetivas y subjetivas existentes (oportunidades y restricciones en ambos casos). El plan debe distinguir entre objetivos globales y objetivos estratgicos, as como entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo en la medida en que se vayan precisando puede responderse a las siguientes preguntas: Qu debe hacerse acerca de qu, por parte de quin, dnde, cundo y cmo?. Debe incluir tambin las formas de control y evaluacin de la puesta en prctica y los efectos de su accin. Entre los aspectos esenciales que se sugiere considerar en el documento del plan de trabajo estn los siguientes: Preocupacin temtica, razones de su eleccin, inters terico y prctico con relacin a la literatura educativa relevante y a las circunstancias prcticas de la propia situacin Grupo de accin y condiciones de ste para el trabajo Razn para los cambios especficos que se planea conseguir, relacionndolos con las oportunidades y circunstancias de la situacin actual y su historia Plan y lista de actividades (quin har qu, cundo, dnde y cmo) Con quin se trabajar, con qu objetivo, o sea, lo relativo a los cambios esperados Relaciones del grupo de accin con otras personas implicadas en los cambios y afectadas por ellos Control de los cambios, tanto los esperados como los incidentales Datos preliminares recogidos que puedan constituir pruebas respecto a la preocupacin temtica y la situacin, como base para elaborar un plan ms afinado. 3er MOMENTO: Puesta en prctica del plan y OBSERVACIN de cmo funciona En la implementacin debe tenerse en cuenta que muchas veces al planear no se toman en cuenta todas las circunstancias, o que stas pueden haber cambiado antes de empezar a actuar, lo que obliga a re-planificar. Las modificaciones tienen que hacerse reflexivamente, de ah la necesidad de que en la ejecucin se controle estrechamente todo lo que ocurre en la medida en que se avanza, y de que se mantenga un diario de

proyectos para registrar ideas e impresiones. Las observaciones que se van recogiendo acerca de la puesta en prctica del plan deben ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas. Se sugiere estructurar un informe narrativo de lo que ha ocurrido y discutirlo para lograr un retrato claro, no especulativo y fiable, como base para la reflexin de la prxima etapa. 4to MOMENTO: Reflexin Este momento supone analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Se revisa lo que ha ocurrido, la preocupacin temtica, las oportunidades y restricciones de la situacin, los logros y limitaciones de la accin, los efectos no previstos, etc., para empezar a pensar en implicaciones para la accin futura. El producto de este momento es un anlisis revisado y una argumentacin que aportan la base para un plan de accin revisado. Para lograrlo, se integran las reflexiones en una exposicin interpretativa que comporte conclusiones acerca de la preocupacin temtica, el plan inicial y lo que se ha aprendido en el primer paso de la accin. A partir de aqu de deducen implicaciones para el prximo paso, argumentando las mejoras que ahora se tratar de conseguir. 2.9. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA Penalva Buitrago J. (2006), dice los fundamentos de la Investigacin Accin Educativa son: Epistemolgicos: La actividad docente debe estar fundamenta en una epistemologa prctica, de modo que la docencia se debe articular desde un proceso de revisin continua de su accin, con el objetivo de producir conocimiento emprico. Metodolgicos: El progreso de la investigacin cientfica gira en torno a la acumulacin de verdades emanadas de una base emprica (criterio inductivista); y los enunciados observables sirven de fundamento para los enunciados tericos (criterio de significado). 2.10. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como sealan Kemmis y MacTaggart (1988): (i) Se construye desde y para la prctica, (ii) pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas, (iv) exige una actuacin grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin, (v) implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin. Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificacin, accin, reflexin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos. A estas caractersticas debemos unir las siguientes: (i) No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica: qu damos por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qu nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.

(ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos unidos a la prctica, y sus problemas y necesidades. (iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente reflexiva, investigadora, de colaboracin con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusin con colegas, la planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis. La investigacin accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigacin accin es un proceso, que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta. Segn Prez Serrano G. (1998) la investigacin accin se define por los siguientes rasgos:

ACCIN
Unin teora y prctica Mejora la accin Problemas prcticos Protagonismo del prctico

INVESTIGACIN
Nuevo tipo de investigacin Ampla y flexible Perspectiva ecolgica Clarificacin de valores Rigor metodolgico

CAMBIO
Cambio en colaboracin Democratizacin del proceso Funcin crtica Funcin de comunicacin Accin como cambio social Finalidad de formacin

Rasgos que definen la investigacin accin (Prez Serrano, 1998: 75).

Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigacin accin se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminucin del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivacin profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo. 2.11. MODALIDADES DE INVESTIGACIN ACCIN Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigacin accin se basan en diversos criterios; principios ideolgicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos cientficos y niveles de participacin (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha sealado tres modelos bsicos de investigacin accin: el tcnico, el prctico y el crtico o emancipador. En el cuadro siguiente se describen dichas modalidades. MODALIDADES TIPO DE CONOCIMIENTO QUE GENERAN Tcnico /explicativo Prctico Emancipativo FORMAS DE ACCIN Mejorar las acciones y la Sobre la eficacia del sistema accin Comprender la realidad Para la accin Participar en la trasformacin Por la accin social OBJETIVOS NIVEL DE PARTICIPACIN Cooptacin Designacin Cooperacin Implicacin

I. A TCNICA I. A PRCTICA I. A CRTICA

- I. A TCNICA, tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la obtencin de resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista o eficientista.

- I. A PRCTICA, son procesos de investigacin accin dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse. - I. A CRTICA, parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario plantearse, adems, la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la prctica. sta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy. Para Vargas Jimnez A. (2005), las modalidades de investigacin accin son las siguientes: Dentro del modelo de la investigacin accin mejoradora nos referimos a las siguientes modalidades: La investigacin accin del maestro (en el aula) La investigacin accin cooperativa La investigacin accin colaborativa La investigacin accin formativa Dentro del modelo de investigacin accin transformadora nos referimos a las siguientes modalidades: La investigacin accin crtica reflexiva La investigacin accin participativa 2.12. PROCESO (FASES, ETAPAS) DE LA INVESTIGACION ACCIN Los pasos a seguir son i) insatisfaccin con el actual estado de cosas; ii) identificacin del rea problema; iii) determinacin del problema especfico a ser resuelto mediante la accin; iv) formulacin de hiptesis varias; v) seleccin de hiptesis; vi) diseo de la accin para comprobar e implementar la hiptesis; vii) evaluacin de los efectos de la accin; vii) generalizaciones (B. Jimnez-Dominguez, 1994). De forma genrica podemos decir que la investigacin accin se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnstico, planificacin, accin, observacin y reflexin evaluacin. El proceso de investigacin accin es descrito con matizaciones diferentes segn autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). A continuacin se presenta el proceso de la IA:
Requisitos para el comienzo de la investigacin accin: - Constitucin del grupo - Identificacin de necesidades, problemas o centros de inters Diagnstico de la situacin Actividades necesarias: - Formulacin del problema - Recogida de datos - Trabajo de campo - Anlisis e interpretacin de datos - Discusin de resultados y conclusiones Desarrollo de un plan de accin

Reflexin evaluacin
Proceso de investigacin accin (Tomado de Cols Bravo, 1994: 297).

Accin observacin

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial, (ii) Desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo, (iii) Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar, (iv) La reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin.

Segn Rincn y Rincn (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el mbito educativo suele basarse en la actuacin de equipos docentes que se constituyen en grupos de revisin y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por Rincn y Rincn (2000) se presenta a continuacin: FASES 1. Planteamiento 2. Revisin global 3. Revisin especfica 4. Planificar mejoras 5. Aplicar mejoras 6. Revisar mejoras 7. Planificar nuevas mejoras a) Objetivos Concienciar necesidad optimizar. Priorizar reas mejora asumibles. Diagnosticar. b) Recogida/anlisis datos de Sesiones grupales de c) Informe Acuerdos y decisiones

Elaborar plan actuacin. Implantar plan actuacin. Valorar plan actuacin. Institucionalizar. Optimizar plan accin. Nueva rea.

de Lluvia de ideas. Listas. reas prioritarias Grupo nominal. Listas. Gua revisin. Perfiles. Mapas. Problemas. Diagramas. Indicadores. Necesidades. Causas. de Lluvia de ideas. Mapas. Qu se har, cundo, Diagramas cmo, con qu, quin. de Listas. Gua revisin. Perfiles. Material referencial. Mapas. Diagramas Evidencias. de Listas. Gua revisin. Perfiles. Aspectos positivos, Mapas. Diagramas. Indicadores. negativos. Dificultades Lluvia de ideas. Mapas. Qu se har, cundo, de Diagramas. cmo, con qu, quin.

Proceso general de revisin y mejora (tomado de Rincn y Rincn, 2000)

Maciel de Oliveira (2003) presenta los procedimientos a seguir en una IA, los cuales se resumen a continuacin: Identificacin del rea problemtica de la prctica docente. Organizacin del equipo de trabajo. Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin y el estudio terico de la temtica. Planteamiento de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn. Enunciado del problema y formulacin de objetivos. Identificacin de factores a modificar y planteamiento de hiptesis-accin. Planificacin de estrategias a modificar. Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de instrumentos de investigacin. Planteamiento de reflexiones y conclusiones. Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin. Nuevas observaciones, acciones y reflexiones. Comunicacin pblica del proceso realizado. Gmez Gallardo M y Macedo Buleje J.C. (2007) el proceso de investigacin accin constituye un proceso continuo, una espiral, donde se dan los momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematizacin. Los autores antes citados consideran los pasos siguientes: 1er. Problematizacin Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema prctico; en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que ocurre en la realidad. El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere de una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar por qu es un problema, cules son sus trminos, sus

caractersticas, como se describe el contexto en que ste se produce y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora. 2do. Diagnstico Una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el centro del proceso de investigacin, y despus de formular un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro de la situacin. La bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilacin de informacin debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por ltimo, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cmo viven y entienden la situacin que se investiga. En sntesis, el anlisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de informacin necesaria para un buen diagnstico, representa al camino hacia el planteamiento de lneas de accin coherentes. En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin proporcionada desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros diagnsticos preexistentes). 3er. Diseo de una propuesta de cambio: Una vez que se ha realizado el anlisis e interpretacin de la informacin recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se est en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuacin y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseo de evaluacin de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darn cuenta del logro de la propuesta. 4to. Aplicacin de propuesta Una vez diseada la propuesta de accin, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser entendida en un sentido hipottico, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de anlisis, evaluacin y reflexin. 5to. Evaluacin Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la investigacin accin, proporciona evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la prctica. Es posible, incluso, encontrarse ante cambios que impliquen una redefinicin del problema, ya sea porque ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms urgente resolucin o porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para abordar nuestro problema original. La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, para dar de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin. Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus consecuencias, es en qu medida el propio proceso de investigacin y transformacin ha supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios involucrados.

Para La Torre (2003) el proceso de la Investigacin Accin es como se presenta en el esquema siguiente:
IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA NECESIDAD O DIFICULTAD ENCONTRADA, SENTIDA, VIVIDA EN LA PRCTICA EDUCATIVA

DIAGNSTCO

.DESCRIPCIN: CMO ES?


.EXPLICACIN: POR QU LO ES? .SITUACIN DESEABLE: CMO DEBERA SER? BUSQUEDA DE SOLUCIONES: PLAN DE ACCIN

HIPTESIS DE ACCIN

RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS

PUESTA EN MARCHA DE LA PRIMERA ACCIN SELECCIONADA

REFLEXIN

TEORIZACIN

2.13. UTILIDAD DE LA INVESTIGACIN- ACCIN Los componentes de la investigacin-accin buscan documentar y explicar las acciones que mejoren los resultados de la educacin. Es una manera de apoderar a los maestros y a los estudiantes para que tomen control sobre lo que sucede en su sala de clase (Orengo y Prez, 2006). La investigacin-accin provee un medio para establecer una conexin entre la investigacin y la prctica. Existe evidencia que sostiene que cuando el maestro tiene la oportunidad y el tiempo para describir su visin sobre la enseanza y el aprendizaje y llevar a cabo una investigacin sobre su manera de ensear, comparar, revisar y evaluar, entiende la naturaleza de la enseanza efectiva (NCR, 1996). Entre las ventajas de la investigacin-accin estn: 1) el maestro toma accin para mejorar los resultados del aprendizaje, a la vez que recopila datos que evidencian la utilidad de dicha accin, y; 2)provee entendimiento de la prctica educativa. La investigacin-accin es til porque permite: 1) probar nuevas ideas, 2) reflexionar sobre la prctica educativa, 3) fomentar y fortalecer una cultura escolar que promueva el cambio fundamentado en datos, 4) educador como facilitador activo, y; 5) solucionar problemas de manera inmediata 3. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BAUSELA HERRERAS E. La docencia a travs de la investigacinaccin Universidad de Len, Espaa . www.une.edu.ve/uneweb2005/servicio.../investigacion-accion.pdf - ( 25-10-10) EVANS RISCO E. (2011). Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin Accin. Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica. Ministerio de Educacin. Edit.JW IMPRESIONES S.A.C. Lima - Per. pp.83 PENALVA BUITRAGO J. (2006) El conocimiento-emprico en la investigacin-accin: anlisis de los aspectos epistemolgicos. Universidad de Murcia. http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0606220105A.PDF ( 25 -10-10) VARGAS JIMNEZ A. (2005) . La Investigacin Accin: Necesidad para el Desarrollo Educativo. Fondo Editorial UNPRG. Lambayeque Per. p. 2 MACIEL DE OLIVEIRA, C. (2003): La investigacin accin como estrategia de aprendizaje en la formacin inicial del profesorado, en Revista Iberoamericana de Educacin, 33, pp. 91-109.