PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS COORDINADOR

CRDITOS

Repblica de Colombia. Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la calidad educativa.

Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Econmicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

PRESENTACI N
Apreciado docente, Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin. La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y profesional del educador. Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.

NDIC E

CRDITOS.............................................................................................................. ......................... 2 PRESENTACIN ..................................................................................................... ......................... 3 INTRODUCCIN ..................................................................................................... ........................ 5 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES ..................12 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS ..............................20 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES ..............................33 COORDINADORES ................................................................................................. .......................37 BIBLIOGRAFA GENERAL ................................................................................................................50

INTRODUCCI N
1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la prosperidad Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de calidad se fundamenta en la conviccin de que una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad. Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa y las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazos. El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a generar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y jvenes. Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin ocupa un lugar fundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional y nacional). As mismo, la evaluacin de estudiantes, establecimientos educativos, docentes y directivos docentes apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin, en tanto que constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas. Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de

contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa.

Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas. La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para reubicacin y ascenso en el escalafn docente). La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin para el mejoramiento continuo. 1.2. Fundamento legal La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189). La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educacin (Art. 4). El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docente-

define las relaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1).

Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35). Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes. 1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin? Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente. El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin compre nde conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente. El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1. Nivele B s C

3. Maestras y doctorados

2. Profesionales licenciados y no licenciados 1. Normalistas superiores y tecnlogos en educacin

A A

B B

C C

D D

Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente

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Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen las posibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de 2009 . En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo pblico con su formacin profesional.

1.2. Qu es la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.) El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma define una competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal. Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para un adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de

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la docencia y la direccin educativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular; otras competencias, por su p arte, son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en

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esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa es necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares. El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:
Tipo de competenci

Descripci n Conjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, Comportamentales intereses, etc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y Pedaggicas habilidades del docente o directivo docente, para formular y desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con Disciplinares el rea de conocimiento especfica del docente o directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.

Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en la medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las competencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin relativa a cada uno de estos tipos de competencias. Cmo estn elaboradas las pruebas? Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar

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el docente: ascenso o reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguie ntes:

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Docentes
Competencia Ascenso 2 Pedaggica 30 % Disciplinar 40 % Comportamenta 30 l % Tota 100% l Ascenso 3 30 % 40 % 30 % 100% Reubicacin Reubicacin B C 40 40% % 30 30% % 30 30% % 100 100 % %

Rectores/Directores Rurales
Competencia Ascenso 2 Pedaggica 22 % Disciplinar 56 % Comportamenta 22 l % Tota 100% l Ascenso 3 22 % 56 % 22 % 100% Reubicacin Reubicacin B C 34 34% % 44 44% % 22 22% % 100 100 % %

Coordinadores
Competenci a Pedaggica Disciplinar Comportament al Tota l Ascenso 2 34 % 44 % 22 % 100% Ascenso 3 34 % 44 % 22 % 100% Reubicacin B 34 % 44 % 22 % 100 % Reubicacin C 34% 44% 22% 100 %

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.

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La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor respuesta a la situacin planteada. Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad, teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como: cargo (docente, coordinador, rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media) rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.), y, tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.

Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de competencias y que determina su candidatura para el ascenso o reubicacin. Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia. 1.3. Quines participan en la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar tres aos desde su ingreso al servicio o desde su ltimo ascenso o reubicacin. Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluac in de competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTA LES

La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio docente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institucin educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearon tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes.

Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de directivos y docentes. Definicin de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social y Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos tericos. 1. Competencia Autoeficacia de

En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia

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personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a las labores del cargo.

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1.a. Motivacin al logro La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales, personales, etc. En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por lo que se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005). 1.b. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades.

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1.c. Orientacin a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de s u realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se

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busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia). Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas personales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y una orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la direccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales ms importantes de este tipo de competencia. 2. Competencia Interaccin social de

El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y social. Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social.

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2.a. cordial

Actitud

En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e identificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial

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acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en las relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institucin educativa. 2.b. Orientacin interaccin social hacia la

Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un inters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una conducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para actuar adecuadamente en este mbito. La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales. 3. Adaptacin al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del

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presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia.

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3.a. Afrontamiento estrs

al

Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externa s inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que las situaciones crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones. 3.b. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capaci dad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la evaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus

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estudiantes y dems personas de la institucin, as como sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo.

con

Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en

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una o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn los tems para cada tipo de cargo. Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta se punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que est evaluando el tem respectivo. Estructura de las pruebas
Prueba Preescolar y Primaria Secundari a y media Directiv os docente Total Autodirecci Interacci Adaptaci Porcenta n n n je 33,3 33,3% 33,3% 100% % 33,3 % 50 % 33,3% 25 % 33,3% 25 % 100% 100%

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01 Docentes (Secundaria y media) Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el receso. (2) B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin

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se resuelva. (1) C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases. (3) Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos.

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Ejemplo 02 Directivos docentes Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la institucin, usted prefiere A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1) B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2) C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3) Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para la consecucin de las metas y objetivos. Bibliogra fa
Aiken, L. (1996). Test psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall. Cohen, R. & Swerdlik, M. (2000). Pruebas y evaluacin psicolgicas. Mxico: McGraw Hill. Costa Jr., P.; & McCrae, R. (1995). Domains and Facets: Hierarchical personality Assessment Using the Revised NEO Personality Inventory. Journal of Personality Assessment, 64 (1), 21-51. Cronbach, L. (1998). Los test psicolgicos. Aplicaciones a las organizaciones, la educacin y la clnica. Madrid: Biblioteca Nueva. Cutchin, G. (1998). Relationships between the big five personality factors and performance criteria for inservice high school teachers. Doctoral dissertation at Purdue University. Day, S. X. & Rounds, J. (1997). A little more than kin, and less than kind: Basic interests in vocational research and career counseling. Career Development Quarterly, 45, 207220. Del Pozo, M., Martnez-Aznar, M., Rodrigo, M., & Varela, P. (2004). A comparative study of the professional and curricular conceptions of the secondary education science teacher in Spain: possible implications for ongoing teacher

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGOGICAS

De acuerdo con lo establecido por la ley 115 la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; en este sentido, su papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. El Estado, la familia y los maestros garantizan que la educacin cumpla con sus fines de socializacin. Cada uno desde su rol social aporta los elementos necesarios para que los procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y formacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el seguimiento del proceso educativo. El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones, proyectos y planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su funcin social el maestro junto con la familia y el entramado social, construyen sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios y jvenes, pues, como lo concibe Fernando Ramrez, el maestro no es el que ensea la verdad, pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de la experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros como 2 guas amorosos . La historia de la educacin en Colombia, revela cules han sido los diversos papeles y roles sociales de los maestros, as como las responsabilidades que a la escuela se le han endilgado, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. Por eso, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones en los ltimos
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aos, cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin.
Ley General de Educacin de Citado por SALDARRIAGA, Del oficio del maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna. Universidad Pedaggica Nacional. Grupo de la historia de la prctica pedaggica. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot 2003: pp. 13
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La evaluacin de los docentes en Colombia ha tomado un direccionamiento importante y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin busca permanentemente no slo el mejoramiento de los procesos educativos y del sistema educativo, sino tambin contribuir a cualificar la labor docente mediante la identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia, y ms especficamente de la pedagoga. En esta ocasin, la evaluacin docente busca, ms all del seguimiento riguroso y sistemtico, propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes orientan su accin pedaggica. Se espera que a partir de ella, se vislumbren elementos que ayuden a direccionar las polticas y estrategias de calidad desde una evaluacin pensada desde la accin pedaggica de los docentes. LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS La pedagoga es considerada un campo en tensin. Ya no se define nicamente como la relacin teora-prctica, dado que en ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes. Por esta razn, cobra diversos significados y se refleja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y por ende la cultura. En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Olga Lucia Zuluaga: La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos 3 de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas . Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar la prctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho educativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y cultural. El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo, que define las formas de ser y hacer del maestro, en relacin a su funcin social y tica; es decir, este saber, est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, la pedagoga en palabras de

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Zambrano deviene una forma de saber social sobre las prcticas y 4 reflexiones del educar .
En entrevista para Universia tv, el 11 de diciembre del 2007. Zambrano L., Armando. 2005. Didctica Pedagoga y saber. Bogot. Editorial Magisterio. p.p 182.
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En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco, el docente pone en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y 5 retadores, que implica conocer, ser y saber hacer . Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas se entienden como el saber, saberhacer y ser del docente en un determinado campo del saber, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social. Desde esta perspectiva, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura desde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la pedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, y que se refieren a la capacidad y habilidad del docente de: contextualizar su prctica pedaggica a las caractersticas socio culturales del entorno, reconceptualizar su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacer y la investigacin en el aula, y establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas). CAMPOS DEL SABER OBJETO DE REFLEXIN DE LA PEDAOGA El currculo El problema de la Teora del currculo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por el 6 otro Es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales de la socializacin que una sociedad le asigna a la educacin; el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, ste se concreta en las funciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y social particular, y segn las modalidades de la educacin.

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El currculo trata de cmo el Proyecto Educativo de la Institucin se explicita a travs de prcticas educativo-formativas que se hacen en las aulas y/o en los diversos escenarios
Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo. Kemis, S. 1986. El currculum. Ms all de la Teora de la reproduccin. Morata. Madrid. Espaa
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donde se lleva a cabo la formacin en las instituciones. No es slo el proyecto educativo sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de las diversas formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues en l convergen diversidad de prcticas que se interrelacionan: didcticas, administrativas, econmicas, sociales, polticas, detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores, 7 ideologas . Sacristn propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva; en este sentido, no se circunscrib e exclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos intelectuales, sino que engloba, adems, todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as como al desarrollo de destrezas y al fortalecimiento de actitudes y valores. El diseo del currculo es la pre-figuracin de la prctica , pues piensa la prctica educativo-pedaggica antes de realizarla, identifica problemas claves y la dota de una cierta racionalidad, de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad formativa que se quiera orientar. Por eso, cuando los docentes disean, configuran un contexto de enseanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes, que se estructura a partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos y estrategias para su puesta en accin, con una serie de criterios generales de tipo filosfico, psicolgico y pedaggicodidctico, considerando los intereses de los estudiantes, los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales, pues el diseo fundamentalmente atiende a las caractersticas socio-culturales de la comunidad que atiende. En el diseo curricular la seleccin de los contenidos, ya sean disciplinares o de la culturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin impregnada de tica por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a los fundamentos bsicos de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad en general. Esto quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que se considera ha de cumplir en la formacin del estudiante.
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Por tal motivo, es necesario que el docente se cuestione sobre la mejor forma de organizar el contenido, dado que si una de las finalidades bsicas de la educacin, es la reconstruccin de los
Sacristn G Jos. 2002. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata. Madrid. p.p. 14, 142 8lvarez, B. M. G. (2010 enero junio) Disear el currculo Universitario: un proceso de suma complejidad. Signo y pensamiento. Vol XXIX, Num 56. PP 68-85
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conocimientos en los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible, resulta difcil pensar en la comunicacin cultural natural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de la puesta en escena de esos contenidos. Decidir sobre los contenidos significa delimitar el significado de los contenidos, es decir, es determinar el conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen en relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de hombre que se ha optado (PREZ, 2000: pp. 139). Disear el currculo es darle forma pedaggica, es evidente que la reflexin en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes. En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los acadmicos; as como entre las disciplinas. Por ello, la forma de presentar organizados y agrupados los contenidos tiene enorme importancia, por cuanto la decisin que se tome condiciona tambin las relaciones posibles que pueda establecer el alumno en su aprendizaje (COLL, 1987). De ah la importancia de ordenar los programas en torno a unidades que integren contenidos diversos en unidades coherentes, de manera que generan un aprendizaje integrado en los estudiantes; al igual es una opcin que ofrece un sentido cultural y no saberes yuxtapuestos y desarticulados, y ciertas ventajas a la organizacin de la actividad. Un docente cuando disea la accin, tiene en cuenta cinco aspectos bsicos: - Considera que aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. - Piensa en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, objeto diversos. - Determina el tipo de intercambios personales que se realizaran para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual o en grupo. - Organiza la clase para que todo sea posible: disposicin del espacio, horario, aprovechamiento de recursos. - Intuye que de la actividad se deriva un proceso educativo, es una razn inherente al repertorio de actividades que constituyen el estilo didctico de los profesores, su acervo profesional prctico. La didctica

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Para dar forma a las acciones propuestas en el currculo, la didctica se constituye en parte fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo que esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que se ocupa de un momento especifico de la prctica educativa; la enseanza, referida a un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres

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componentes: el docente, el alumno y el saber, estableciendo relaciones entre la disciplina que va a ser compartida y su enseanza. La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creacin de unas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a partir de una disciplina o rea del saber en especfico. Segn Lucio, tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro s aber se construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin 9 permanentes . La educacin es entonces la forma como ese saber se construye y se transmite, y la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividad socio-cultural. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin intencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que CHEVALLARD (1991) denomina transposicin didctica, es decir, el trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza; en la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no se reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier otra disciplina. La evaluacin Las transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y de enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada, hacen de la evaluacin, un elemento inherente al proceso educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se refleja y legitima la concepcin y los modelos existentes. La evaluacin, tanto en el mbito social como educativo, se ha considerado -en un primer esfuerzo de transformacin o de reconstruccin del concepto- como un proceso integral, que debe ser ampliamente participativo, inherente a todos los aspectos y caractersticas de la vida cotidiana y escolar, a travs del cual se aprecia, estima, juzga el valor de algo o alguien, con el fin de conocer el estado de desarrollo de los implicados en el proceso y

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poder tomar, con base en la informacin obtenida, las decisiones sobre los correctivos, modificaciones y ajustes que el proceso sugiere, respecto a unas metas globales deseadas.
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LUCIO, 1994 pg. 48-49. En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56.

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Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir un conocimiento, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje y los sujetos implicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones y correcciones necesarias. Igualmente, busca determinar si las acciones previstas para lograr propsitos definidos son adecuadas o pertinentes, y proceder de inmediato a cuestionar procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea sobre la concepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, la enseanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodos empleados, que pueden no corresponder ni posibilitar el conocimiento que permita la accin pertinente para el cambio. Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice DAZ BARRIGA (1986), porque se hace desde un referente terico, lo que significa que un juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo, y ese algo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado al proceso o hecho educativo que se valora. La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y ha sido considerada un instrumento de conocimiento indispensable para reorientar y mejorar las diferentes acciones que posibiliten una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello ha hecho parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. En suma, la evaluacin ms que una medicin es una prctica pedaggica que posibilita una reflexin sobre los procesos y sus resultados, lo cual supone que est implcita en todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacin sobre la forma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de reflexionar sobre los vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran susceptibles de transformacin o reforzamiento segn el caso. En este sentido, una evaluacin orientada al mejoramiento y cambio positivo, garantiza para los estudiantes que sus aprendizajes sern mejores y que su competencia como ciudadanos tendr cada vez niveles

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ms altos y suficientes para elevar su calidad de vida y el desarrollo del pas.

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COMPETENCIAS PEDAGGICAS Las competencias pedaggicas estn relacionadas con las competencias que los docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio docente, y se refieren al saber, al saber-hacer y al ser del docente en un determinado campo del saber, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social. De acuerdo con el saber, el saber hacer y ser del docente en su ejercicio docente, se consideran las siguientes competencias pedaggicas, que de manera general desarrolla el docente en su prctica pedaggica: Contextualiza su prctica pedaggica a las caractersticas socioculturales del entorno referida a la capacidad del docente para adelantar sus prcticas pedaggicas teniendo en cuenta la diversidad de contextos cultural del pas, aprovechando los saberes y prcticas culturales para lograr un aprendizaje significativo. Reconceptualiza su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacer y la investigacin en el aula, se relaciona con la manera como el docente enriquece su prctica pedaggica a partir de la reflexin sobre su accin, apoyado en el acumulado conceptual y de investigacin. Establece relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas), relacionada con la capacidad del docente para establecer dilogo con las comunidades educativas y acadmicas, que le permite reconocer la educacin como un ejercicio dialgico que enriquece su accin pedaggica y profesional.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS Indicadores de competencias pedaggicas Saber del docente

Campo de las competencias pedaggi

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El currculo

Comprende la prctica curricular como la puesta en accin de los lineamientos disciplinares y pedaggicos tanto institucionales como nacionales. Actualiza permanentemente sus conocimientos sobre teoras educativopedaggicas y conocimientos disciplinares en funcin de mejorar el aprendizaje, el desarrollo de capacidades y la formacin de valores que procuren el mejor

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La didctica (procesos de enseanza y aprendizaje)

La evaluacin

El Currculo

Disea estrategias de aprendizaje adecuada para el desarrollo sociocultural de los estudiantes. Comprende que propiciar la divergencia, anlisis y produccin de ideas para resolver problemas y desarrolla la cognicin y el pensamiento autnomo de los estudiantes. Fomenta la creatividad y la iniciativa frente a nuevos procesos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Fomenta la discusin de planteamientos temticos relacionados con el entorno institucional. Comprende cmo la mejora continua de su prctica educativo-pedaggica se fundamenta en la reflexin permanente de la misma. Reconoce los logros de los estudiantes, motivndolos a la mejora continua de su aprendizaje. Comprende la evaluacin como procesos que obedecen a situaciones histricas, sociales y culturales. Comprende la importancia de la evaluacin en la cualificacin y el mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes. Actualiza los enfoques de evaluacin del aprendizaje para la aplicacin y construccin de Saberhacer del docente Construye y ejecuta currculos que responden a las necesidades y realidades de los contextos sociales, culturales y educativos de sus estudiantes. Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin desde lo cotidiano. Disea espacios de participacin para la construccin del currculo. Evala el currculo de forma permanente aplicando instrumentos o tcnicas que involucren a todos los actores de su accin

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La didctica

Problematiza su quehacer en el aula y propone ambientes de aprendizaje alternativos. Reformula acciones en el aula de acuerdo con los intereses de los estudiantes, los resultados de la evaluacin escolar e institucional. Involucra a la comunidad en las La Evaluacin Disea y desarrolla prcticas de evaluacin coherentes con las necesidades de mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes. Evala de forma permanente su accin aplicando mtodos, tcnicas e instrumentos que involucren Ser docente* Este componente ser evaluado mediante la prueba comportamental Relaciones con el Desarrolla relaciones armnicas y estudiante dialgicas con sus estudiantes. Fomenta la paciencia y la tolerancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Observa fortalezas y debilidades de los estudiantes para contribuir a su mejora. Tiene experticia en el manejo adecuado de los conflictos entre estudiantes y entre profesores y estudiantes. Sensibilidad social. Se interesa por conocer las caractersticas de sus estudiantes, sus dificultades, aspiraciones, su entorno social econmico, sus condiciones de vida, etc. Demuestra inters, respeto y confianza hacia sus estudiantes, superiores y comunidad, propiciando un acercamiento permanente. Fomenta procesos de convivencia familiar. Establece un clima de sensibilidad para nuevos conocimientos. Promueve un clima seguro, clido y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS y Saberes. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin. N 28. Bogot, ColombiaLibros LVAREZ, B. M. G. (2010 enero junio) Disear el currculo Universitario: un proceso de suma complejidad. Signo y pensamiento. Vol XXIX, Num 56. PP 6885

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CAMPO Currculo

TOTAL 35 %

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Didctica Evaluacin TOTAL

15 % 15 % 45%

15 % 20 % 55 %

30 % 35 % 100 %

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Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01 De acuerdo con la anterior definicin dada por la Ley 115 la transformacin ms relevante en los procesos educativos que dicha nocin introdujo en las prcticas educativas es que el currculo A. B. de C. D. implica la estructuracin de una secuencia de contenidos debidamente ordenados y articulados para ser enseados. determina las prcticas educativas de los docentes desde la perspectiva la formacin integral que propende la Ley 115. articula todo el que hacer educativo de la institucin, as como los temas transversales, para el logro de los fines de la educacin. requiere del seguimiento y la orientacin que hacen los organismos Respuesta correcta: C

La Ley General de Educacin, 115 de 1994, introdujo en la educacin colombiana la nocin de formacin integral, as como el definir de manera clara unos fines para la educacin que superaran la nocin de la educacin como mera instruccin para plantearla en trminos de formacin. En esta perspectiva, modific la nocin de currculo que tradicionalmente haba hecho carrera en la educacin como el conjunto ordenado y secuencia de contenidos para el aprendizaje, para plantearlo de una manera ms amplia y como una entidad articuladora en la educacin que no slo contiene los contenidos secuencialmente organizados sino tambin unos temas transversales y otros aspectos como la metodologa y los recursos, todos ellos para el logro de los fines que la educacin se ha propuesto en el contexto colombiano. Un educador debe saber esto pues es parte integrante del ABC de la planeacin, la ejecucin y la evaluacin curricular. La opcin A apunta a una nocin tradicional de currculo, a aquello que siempre se pens que era el currculo, pero lo que hace esta nocin, es justamente superar dicha concepcin. La opcin B apunta a algo que en parte es cierto como lo son la organizacin de las prcticas docentes en la perspectiva de la formacin integral, pero no basta con eso sino que es preciso articular contenidos, metodologas, recursos, transversales y dems componentes curriculares, para lograr los fines de la educacin. La opcin D es un distractor que apunta ms a los entes descentralizados del Estado para el manejo de la vigilancia y el control que constitucionalmente le

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Ejemplo 02 El diseo del currculo de una asignatura, debe relacionar los conocimientos disciplinares, la apropiacin de los saberes por parte de los estudiantes y su respuesta a las necesidades socio- culturales del contexto. Para procurar una mejora continua en las acciones de diseo y ejecucin del currculo, el docente debe: A) revisar, con todos los actores de la accin educativa, la ejecucin del currculo para determinar el cumplimiento de las metas fijadas para el curso. B) reorientar con todos los actores de la accin educativa, las prcticas pedaggicas que desarrollan los estudiantes para responder de manera eficiente al contexto. C) ajustar, con todos los actores de la accin educativa, los procesos de evaluacin curricular que le permitan determinar el grado de apropiacin Respuesta correcta: D El diseo, la ejecucin y la evaluacin curricular son los tres momentos ms significativos del proceso de curricularizacin de los contenidos, los saberes y los valores que un docente debe ensear cuando planifica su accin educativa. Ahora bien, si la evaluacin de ejecucin curricular no se continua y permanentemente, no se podr saber cmo hay que reorientar la accin educativa para responder al contexto socio-cultural de en el cual los estudiantes estn inmersos. Pero no es suficiente con evaluar la prctica curricular sino que adems de esto, es preciso hacerlo, involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa puesto que no slo el educador es el responsable de su evaluacin sino que los dems actores deben estar involucrados para que efectivamente la evaluacin responda a las necesidades de todos. Esta es una competencia que involucra al saber hacer de los docentes puesto que ellos deben tener claro cmo y quin debe evaluar el currculo para estar en el proceso de la mejora continua y para ajustarlo continuamente a las necesidades de los estudiantes y de la institucin educativa misma. La opcin A no es vlida porque si bien saber qu tanto el cumplimiento de las metas educativas es vlido en el proceso curricular, esto no es suficiente porque apunta ms a la accin final que al proceso mismo de ejecucin curricular. La opcin B no es vlida porque el hecho de reorientar las prcticas curriculares continuamente para responder al contexto de los estudiantes es vlido pero no suficiente porque hay que evaluarlo continuamente pero involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa. La opcin C no es vlida porque ajustar sin evaluar y sin involucrar a los actores de la accin educativa, tampoco es suficiente.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica y pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento de un docente o directivo docente. Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla. No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza -aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas. De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en e l que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado. Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y

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finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).

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Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias se identificaron los siguientes mbitos de desempeo.
mbito de desempeo Rector / Director rural Coordinador Docente de preescolar Docente de bsica primaria Ciencias naturales y educacin ambiental Ciencias naturales y educacin ambiental (qumica) Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica) Ciencias sociales econmicas y polticas Docente Educacin artstica y cultural de bsica Educacin fsica, recreacin y deporte secundaria Educacin tica y en valores y media Educacin religiosa Filosofa Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero Matemticas Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.

Directiv o docente Docente

Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conoc imientos a escenarios prcticos, para solucionar problemas concretos. Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente. Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica de trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y

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habilidades para ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidades

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didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracin de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras). Organizacin del componente disciplinares en la prueba de competencias

Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temtico relacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Esta estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, la estructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total. En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejes temticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran centrales para el desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo. La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba:
Competencias CONTENID OS Dominio conceptu al Didctic as TOTAL

Disciplinares Didcticas Evaluativa Contenido 1 Contenido 2 Contenido 3 10% 10% 10% 10% 5% 5% 5% 25% 25% 25%

CONT1E0%XTOS IVOS
Contenido 4 Total

EDUCA10T%
10% 60% 5% 25% 100%

10% 40%

Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.

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Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentes epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones pedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha desarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva, administrativa y financiera, y comunitaria.

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Referencias Bibliogrficas
Adama, Y (2004) Effective Classroom Discipline and Management. RESA. Alvarado, F. y La Voy, D. (2006). Teachers: powerful innovators. Washington: AED. Kyriakides, L.; Muijs, D. (2005). Drawing from Teacher Effectiveness Research and Research into Teacher Interpersonal Behaviour to Establish a Teacher Evaluation System: A Study on the Use of Students Ratings to Evaluate Teacher Behaviour. The Journal of Classroom Interaction; 40, 2; (4468). Larsen, L; Calfee, R. (2005). Assessing Teacher Candidate Growth over Time: Embedded Signature Assessments. The Clearing House; 78, 4; (151-157). Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua 31. Evaluacin Anual de Desempeo de Docentes y Directivos Docentes. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua No 34. Gua para el Mejoramiento Institucional. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Serie lineamientos curriculares. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento 3. Estndares Bsicos de Competencias (lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadana). Bogot, Colombia. Ministry of Education of Ontario. (2006) New teacher induction program. En: http://www.edu.gov.on.ca. National Board for Professional Teaching Standards (2002) What Teachers Should Know and Be Able to Do. Arlington: NBPTS Pecheone, R.; Pigg, M.; Chung, R.; Souviney, R. (2005). Performance Assessment and Electronic Portfolios: Their Effect on Teacher Learning and Education. The Clearing House; 78, 4 (164-176). Ping-Yu Wang. (2005). The Examination of Six Dimensions of Teacher Empowerment for Taiwanese Elementary School Teachers. Journal of American Academy of Business, Cambridge; 6, 1; (214-218). Polk, J. (2006). Traits of Effective Teachers. Arts Education Policy Review; 107, 4; (2329) . Rike, C.J. & Sharp, L.K. (2008) Assessing Preservice Teachers' Dispositions: A Critical Dimension of Professional preparation. Childhood Education; Spring 2008; 84, 3; ProQuest Education Journals. pg. 150. York-Barr, J.; Duke, K.; (2004). What Do We Know About Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research; 74, 3; (255316). Yost, D. (2006). Reflection and SelfEfficacy: Enhancing the Retention of Qualified Teachers from a Teacher Education Perspective. Teacher

Education Quarterly. Fall. (59-76)

COORDINADO RES
Este documento desarrolla cinco aspectos centrales relacionados con el campo de la gestin directiva, como mbito fundamental de anlisis de los procesos de gestin y calidad institucional. El primero, ubica la discusin sobre la escuela, la calidad y las demandas que hoy se le plantean a sta; el segundo, establece un anlisis so bre la direccin escolar desde su pertinencia y lugar en el contexto de la institucin educativa; el tercero, determina la manera como ha sido entendida la direccin escolar desde cada uno de los campos de gestin educativa: administrativa, directiva, peda ggica, clima escolar y convivencia y gestin del contexto social. A partir de estas aproximaciones tericas, y como cuarto punto de anlisis, el documento identifica cuatro grandes reas de competencias, desde las cuales se pretende organizar la definicin de campos de evaluacin, indicadores e tems: analizarsintetizar; anticipar-proyectar, decidir desarrollar y monitorear-evaluar. Finalmente, articulado a tres campos se planteas funciones especficas en cada uno de los componentes de gestin.

La importancia de esta rea de evaluacin radica en la relevancia y pertinencia que ha venido teniendo en los ltimos aos la direccin escolar; en ella se ha puesto el nfasis en el potencial de cambio que implica abordar a las instituciones educativas como un objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar, o gobernar una variedad de procesos relacionados que acarrean todos ellos profundas implicaciones. Las habituales desarticulaciones entre lo pedaggico y lo administrativo, entre el aprendizaje que se produce en el aula y la vida cotidiana de la escuela, o entre sta y el afuera, entre otras, son puestas en tela de juicio a la hora de detectar los factores causantes de la ineficacia de los procesos educativos. En este contexto, el cambio paradigmtico que hoy enfrenta la escuela, est orientado a determinar el perfil del nuevo directivo de las instituciones educativas, lo cual incidir muy seguramente una nueva cultura institucional, unos nuevos imaginarios y, adicionalmente, una manera distinta de gestionar en

funcin de la calidad educativa.

IV. DEFINICIN DE CONTENIDOS Y COMPETENCIAS Ejes de contenido temtico 1) El contexto de discusin sobre la calidad de la educacin y la direccin escolar El interrogante por la educacin, en un contexto y en un momento histrico donde es cuestionada en relacin con su pertinencia e impacto en las diferentes sociedades es la pregunta que atraviesa la mirada a la escuela, a sus procesos y a sus actores. una educacin a la que se le solicita generar/producir un nuevo ethos cultural centrado en los sujetos, en su formacin y hacia el desarrollo de sus capacidades, habilidades humanas, que contribuyan a la consolidacin de saberes sociales, culturales, cientficos, artsticos, literarios, ticos y estticos para la crtica y el desarrollo humano. Buenda citando a Savater (1998:13) recoge la idea de que la educacin es sin duda el ms humano y humanizador de todos los empeos. La tarea de educar tiene obvios lmites y siempre cumple slo parte de sus mejores -o peores!- propsitos Debe preparar competidores aptos en el mercado laboral o formar hombres completos? Ha de potenciar la autonoma de cada individuo, a menudo crtica y disidente, o la cohesin social? Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? Atender a la eficacia prctica o apostar por el riesgo creador? Reproducir el orden existente o instruir a los rebeldes que puedan derrocarlo? Mantendr una inescrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideolgicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida o se decantar por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia? Pueden lograrse simultneamente todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles? Cmo y quin puede decidir por cules optar? Competencias del directivo docente Como consecuencia de las ltimas reformas generalizadas en la mayora de los sistemas educativos, los responsables de la direccin escolar se enfrentan a nuevas tareas y funciones que implican unas determinadas competencias que configuran un nuevo perfil del directivo. Estas son entendidas segn Agudo y Mamolar (2001) como el conjunto de habilidades, motivos o rasgos que los individuos despliegan en forma organizada con relacin a una funcin (15). Entendidas as, la identificacin de las misiones y las funciones de los distintos perfiles que integran la comunidad educativa es el primer paso para establecer el perfil de las competencias para desarrollar con xito las diversas funciones (15); en este sentido las competencias exigidas a los directores responden a las necesidades del contexto organizativo y estn encaminadas a satisfacer las polticas de calidad del sistema

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El escenario donde se ha planteado el desarrollo de los procesos educativos orientados a darles sentido a estos interrogantes es la escuela. En ella confluyen sujetos, experiencias, formas de ver y pensar lo educativo. La escuela, hoy denominada organizacin escolar es un escenario de encuentro, de formacin, de desarrollo individual y colectivo. La mirada sobre la organizacin escolar y la gestin ponen de manifiesto la necesidad analizar a qu estamos llamando organizacin escolar, cules son sus procesos, quines son sus actores, qu papel juegan a su interior y qu tipo de resultados est generando. Pensar la escuela como organizacin escolar, supone la definicin de una serie de procesos, que considerados intencionalmente desde el Proyecto Educativo de la Institucin dan viabilidad al mismo. Abordar la organizacin escolar como objeto de reflexin implica entonces: Reconocer su sentido y la forma particular como ha sido comprendida, a partir de enfoques, teoras y maneras particulares de operar. Identificar los campos y los procesos propios de la misma, intentando establecer articulaciones entre unos y otros, en funcin de su proyecto educativo. Comprender los desarrollos que a su interior se dan y la manera como son resignificados por los actores educativos.

da cuenta de distintas maneras como ha sido asumida la escuela.

2) Las imgenes sobre la escuela: La pregunta sobre la escuela o la organizacin escolar se centra en su pertinencia social en el contexto actual. Concebirla como un microcosmos , donde confluyen de manera permanente sujetos, experiencias, saberes, le imprime el carcter de compleja, indeterminada y por tanto, con diversidad de caractersticas que varan de acuerdo al contexto especfico donde se la ubique. Tyler (1996:13) seala que la escuela es una institucin de cuya historia no son conscientes la mayora de sus miembros, un pasado que modela, media y limita constantemente en el mbito interactivo. Desde una perspectiva sociolgica, Tyler (1997:17),
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partir del anlisis de las tareas y han de tener un significado para el sector educativo.

En la literatura analizada, este conjunto de competencias se puede asociar en varios grupos:

1. Las relacionadas con el conocimiento del sistema educativo: propias de la gestin educativa en general (relacionadas con procesos de enseanza aprendizaje). La comprensin del sistema, le da la posibilidad de articular su propuesta educativa, con las demandas del contexto tanto social como poltico, as como reorientar sus acciones desde una comprensin

clara de lo que la poltica educativa le demanda a la institucin en particular y a la educacin en general. Pozner afirma que es necesario: Conocer la especificidad del sector educativo para evaluar la pertinencia de las propuestas construidas desde lgicas provenientes de otras reas de la administracin pblica o de otros sectores diferentes al educativo (p.43).

Trmino empleado por Santos, en el documento Entre Bastidores: el lado oscuro de la organizacin escolar.
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Una primera tendencia, la ubica como una entidad racionalmente articulada, con afinidades respecto a otras instituciones procesadoras de personas. En este sentido, se le atribuye a la escuela, la responsabilidad del modelar al sujeto, de definir qu es aquello que puede y debe ser formado en el sujeto. Por tanto, la escuela podra ser entendida como un espacio con caractersticas homogneas, independiente de los sujetos que a ella ingresan. Una segunda tendencia, indica que la es cuela puede verse como un escenario que reproduce las estructuras formales de la organizacin laboral, socializando a los alumnos de acuerdo con el <currculo oculto> de la obediencia institucional. Se responsabiliza a la escuela de la formacin de sujetos para la reproduccin del sistema, en tanto, esto genera una aparente relacin entre el sujeto que la sociedad pretende que se forme y la respuesta que la escuela da a dicha solicitud. La tercera, segn Tyler (1997:17) asume que la escuela se transformar por analoga en un teatro cuya infinidad de episodios proporciona una abundante fuente de elementos para el anlisis textual minucioso. La escuela aparece ms como un constructo nebuloso que hay que abordar mediante indeterminadas y mltiples definiciones de los actores localizados. Es en este contexto, donde se caracteriza como escenario complejo, imposible de ser caracterizado de manera homognea, con tiene su propia cultura capaz de insertarse en contextos ms amplios, segn la manera como logra reinterpretar lo que de ella se demanda. Esta complejidad, de acuerdo con Santos Guerra citando a Charles Handy (1994:58) hace que deba asumirse que cada escuela es diferente cada escuela es diferente de otra escuela, y las escuelas, como grupos, son diferentes de otros tipos de organizaciones. De lo anterior se desprende un elemento central para caracterizar a la escuela: la enseanza y en consecuencia, lo que ella produce en trminos de aprendizaje. lvarez (2003) seala, que en el proceso de

instauracin de la escuela, tres elementos confluyeron: la presencia del maestro; la propuesta curricular intencionada; y un contexto que la vea como pertinente. Es en esta perspectiva, se da valor a la figura del maestro, al conocimiento que posee y su capacidad de producir en los otros la respuesta que desde la

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Las competencias relacionadas con el sistema educativo se convierten en uno de los ejes transversales de la gestin en la institucin y se constituyen en herramientas profesionales especficas del campo laboral, en el cual se desempea el director y establecen la diferencia frente a las competencias bsicas necesarias para gestionar otras organizaciones. 2. Las relacionadas con el conocimiento de tcnicas y herramientas de gestin y administracin: propias de la accin educativa y comn a otros sectores ocupacionales (se articulan procesos como la planeacin, la implementacin de los procesos, la promocin de la participacin, la evaluacin y la toma de decisiones).

3. Las relacionadas con las aptitudes de la persona: propias de la persona que ocupa el cargo o de la organizacin que dirige.

Tiramonti (1999) propone que a partir de las condiciones socio-institucionales, es posible

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escuela se est esperando. En este sentido, la escuela como institucin se centra en tres aspectos fundamentales (Tyler: 19-20) 1. Las propiedades formales de su organizacin, an las ms mnimas y preburocrticas. 2. El carcter central cara a cara para la prctica instructiva. 3. Su especificidad espacial y temporal: cada escuela suele tener una localizacin concreta y un nombre. De esta manera ha sido reconocida la escuela, centrada en una poblacin definida; con una estructura poltica claramente determinada, en la que se generan numerosos procesos de interaccin; configura a su interior una red de relaciones entre sujetos, relaciones que varan de un contexto a otro; se impregna de un ideal de constitucin de un nosotros, es decir, de un sentido compartido sobre lo qu es y debe ser la escuela; finalmente, todos estos elementos la convierten en un escenario con una cultura particular y con un proceso de gestin que la caracteriza. 3) La gestin como elemento que entra a la institucin educativa La Gestin ha sido entendida como la capacidad de generar y poner a operar las condiciones favorables para que el proyecto de la institucin tenga lugar y se realice. La Gestin Directiva se encuentra en cabeza de personas, proyectos y organismos que contribuyen a orientar la institucin educativa hacia objetivos propuestos intencionalmente, con sentido de viabilidad, pertinencia y relevancia. As, los directivos, los rganos de direccin escolar y el proyecto educativo institucional son los principales instrumentos de la gestin directiva para orientar la institucin hacia metas explcitas, tomar decisiones pertinentes para que los recursos y procesos se dirijan a ellas, generar un clima de trabajo colectivo y participativo donde se delegan responsabilidades y compromisos a las distintas instancias de la institucin. 3.1. La direccin escolar: movilizaciones entre lo pedaggico y lo administrativo

La direccin escolar tiene grandes retos en el contexto actual, se plantea en primera instancia la importancia que rompa con paradigmas an existentes, caracterizado por niveles de jerarqua, autoridad y poder. De esta manera, la direccin apuntara a

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definir los conocimientos o saberes y competencias que debern poseer aquellos que estn encargados de la gestin de los Sistemas Educativos (p.42) entre estas se pueden destacar: Presenta el reconocimiento de las fortalezas de todos los estamentos desde las cuales se han de plantear los proyectos educativos que convergen alrededor de la misin y la visin de la institucin; por tanto el directivo debe tener la capacidad de identificar las diferentes peculiaridades de los actores o instituciones para construir propuestas organizacionales y pedaggicas con relacin a sus especificidades, necesidades y demandas, promoviendo una gestin flexible capaz de atender la diferencia para poder aportar a la equidad. La adquisicin de esta capacidad resulta de relacionar significativamente los datos de la realidad y adaptar a ellos soluciones pedaggicas y organizativas, evitando forzar la realidad para que se adapte a tecnologas preelaboradas (p.44). Se recogen las competencias enfocadas a la indagacin y

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promover procesos y acciones conducentes al desarrollo del conocimiento, la formacin de los sujetos y al cambio en las organizaciones educativas; promover la innovacin, fortalecer la capacidad creativa y colaborativa de sus equipos de trabajo y promover el cambio. En esta perspectiva, pasar de un liderazgo tcnico a uno transformacional y participativo es parte de lo que se le pide a quienes dirigen estas organizaciones. De all que las funciones de los directivos han estado sujetas a cambios, en la medida en que han develado la manera indirecta y la incidencia de los directivos sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes y el papel en la construccin de la democracia y participacin de la comunidad educativa. Las funciones asignadas a la direccin se articulan con los diversos objetivos propuestos por la institucin que dirige, con la normatividad y las leyes, con la propia cultura escolar. Dichas funciones se definen por los principios que guan sus prcticas: a) garantizar que las actividades de los centros educativos se desarrollen de acuerdo con los principios constitucionales y los fines educativos establecidos por las leyes y por la calidad de la enseanza; b) facilitar el ejercicio de los derechos de los estudiantes, profesores, padres y personal de servicios as como el cumplimiento de sus deberes correspondientes; c) promover la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestin, funcionamiento y evaluacin del centro, d) gestionar procesos promoviendo la participacin, el trabajo en equipo y la evaluacin de los mismos. En torno a estos principios se articulan las funciones que pueden asociarse en cinco: en lo administrativo y financiero, lo campo pedaggico, en lo comunitario, en la planeacin y en la comprensin permanente al contexto. Alvario y otros (2000) sealan que las escuelas eficientes se caracterizan por ... un director siempre presente y en todo (en lo acadmico, tcnico y humano), autonoma tcnico pedaggica del establecimiento, la existencia de una fuerte cultura escolar, calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental para la efectividad escolar... y en

contraposicin ciertos factores para explicar la ineficiencia o falta de eficacia en la escuela son la falta de visin y ausencia de liderazgo (directores con bajas expectativas, poco comprometidos). (10).

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cuestionamiento crtico de las polticas educativas frente a los fines y metas de la institucin; en tal sentido debe estar presente la capacidad para analizar las polticas educativas y evaluar sus resultados, a la luz de objetivos planeados y del conjunto de valores que orientan la accin (p. 44). Entre las filiaciones de las competencias relacionadas con el conocimiento del sistema educativo y las tcnicas de administracin se pueden resaltar las siguientes propuestas por Pozner (2000), estructuradas desde la gestin educativa estratgica:

1. Analizar-Sintetizar: el gestor realiza el anlisis como etapa de diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga todos los instrumentos conceptuales que le permitan luego disear alternativas de intervencin.

2. Anticipar-Proyectar: anticipar es disear una serie de acciones y objetivos delineados. La prospectiva es

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Asimismo, Aguerrondo (1996) indica que las gestiones educativas tienen ms probabilidad de ser efectivas cuando: son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar; se focalizan sobre lo acadmico. Para esto requieren de un currculo estable, bien definido, ordenado, estructurado y bien diseado; instalan prcticas de evaluacin y seguimiento permanente. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas, genera un clima positivo y seguro como tambin una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesin... (p. 87). La articulacin de los diferentes mbitos devela una mirada basada en la mejora de la calidad educativa, sin que recaiga su responsabilidad nicamente en el directivo, puesto que entran en juego elementos del ambiente y del entorno institucional, que interactan directamente con los fines pedaggicos. 3.2. Funciones relacionadas con el campo administrativo y financiero Se entiende como el campo que genera las condiciones requeridas para el desarrollo fluido de la gestin acadmica y directiva. Es a travs de sta como se logra que los recursos fsicos, materiales, humanos y financieros de la institucin se organicen, coordinen y articulen de la manera ms eficiente y racional para que puedan generarse los procesos pedaggicos que lleven al desarrollo de los estudiantes. Siguiendo a Sander (1996) estas funciones responden a un modelo de gestin que pretende ubicar a la gestin de las instituciones educativas dentro de los parmetros de eficiencia, transparencia y efectividad, puesto que a pesar de que no debe subestimarse la calidad del proceso tcnicos y de los procedimientos administrativos es necesario insistir en que la razn de ser de la estructura organizativa y de los procesos administrativos de las escuelas y universidades es su misin poltica y cultural y su objetivo pedaggico. Sin embargo... muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crtico. Si el proceso administrativo falla en trminos de eficiencia, transparencia y efectividad, tambin fallan los elementos mencionados, as como los servicios y los resultados. Por lo tanto los procesos administrativos, los procesos tcnicos y la misin de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes

estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestin para mejorar la calidad de la educacin para todos. (7)

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amplitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone reaccionar y anteponerse.

3. Decidir-Desarrollar: el pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una articulacin entre lo deseable, lo posible, lo analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en tiempo oportuno.

4. Monitorear- evaluar: en la perspectiva del seguimiento a los procesos, la capacidad para promover evaluaciones que provean de informacin sobre los procesos para la toma de decisiones.

Estas competencias, se ven articuladas a cada uno de los campos de gestin, al considerar funciones especficas en cada uno tales como: Desde la planeacin de los procesos Planeacin, organizacin y

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3.3. Funciones relacionadas con el campo pedaggico

El directivo da orientacin y unidad al trabajo docente, realiza en acuerdo con el profesorado la promocin y clasificacin de los estudiantes; analiza en conjunto con los docentes el problema de la enseanza; da cuenta de los trabajos y resultados para propiciar las mejoras para la enseanza. En esta perspectiva, el directivo asume el compromiso de promover espacios, discusiones y reflexiones en torno a cada una de los procesos asociados con lo educativo y pedaggico: gestin del currculo, evaluacin institucional, gestin docente, articulacin entre el modelo pedaggico y las prcticas educativas, la planeacin como instrumento de organizacin acadmica y de evaluacin, la evaluacin como insumo para la toma de decisiones, entre otros. 3.4. Funciones relacionadas con el clima institucional y la convivencia y las relaciones con la comunidad Coronel (2000) indica que las direcciones escolares tienen que enfrentar los dilemas surgidos entre las formas de control y las de integracin, la apertura de espacios democrticos tiene que formar parte de sus agendas, pero las contradicciones y problemas persisten y trabajar desde la direccin se convierte en una odisea. El anlisis muestra que en el fondo de la nueva cultura de la gestin no est orientado a la igualdad sino al mantenimiento de las estructuras de poder, lo clave est en el modo y la forma en que tome cuerpo un proceso de liderazgo y su desarrollo en los centros educativos. (190). Immegart (2000) plantea que la amplitud y el grado de xito o eficacia de un director radican en su conocimiento y capacitacin para las relaciones interpersonales, el trabajo con grupos y el manejo de la dinmica social dentro y en el entorno de la

organizacin. El director de una organizacin de aprendizaje debe desarrollar y usar habilidades interpersonales y sociales eficaces en el trabajo con todos; ... el director de una organizacin de aprendizaje debe desarrollar y usar efectivamente las habilidades necesarias para trabajar con variedad de grupos de diversos tipos y tamaos en tareas o problemas de diversa ndole por el bien de la organizacin,

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proyeccin institucional Evaluacin de la planeacin Articulacin entre los procesos de evaluacin, su ejecucin, alcance y desarrollo. Modelos de planeacin definidos desde estilos de direccin particulares.

Desde la gestin administrativa y financiera: Gestin de convenios interinstitucionales. Definicin del horizonte de gestin, comunicacin eficaz, prevencin y resolucin de problemas. Orientacin de resultados, control y seguimiento. identificacin de capacidades de la organizacin, representacin administrativa ante el mismo centro. Auto organizacin de gastos y pagos.

Desde la gestin del clima escolar, la convivencia y las

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de sus aprendices y de la sociedad; la consecucin del desarrollo de los miembros as como la extensin y el realce de la cooperacin en los problemas y el trabajo de una organizacin son factores decisivos para la eficacia y el xito de su director, los directores de organizaciones educativas deberan ser conscientes de que el cmo se comportan, sus valores, su tica, su carcter y por otro toro lado el cmo trabajan con los dems es esencial (p. 63), estas caractersticas favorecen una cultura de calidad, en la medida que los proyectos institucionales involucran personas con caractersticas diversas, quienes en sus interacciones crean ambientes con relaciones afectivas y profesionales. La mirada sobre las funciones desde la calidad, Prez y Hernndez (2000) sealan que un centro ser de calidad si en l participan los profesores, los alumnos, los padres y la comunidad educativa en su conjunto y todos ellos, se implican en la consecucin de cambios que mejoren su funcionamiento y resultados, y el directivo es el mximo responsable de fomentar, velar y supervisar esa participacin. (1024). Al mismo tiempo, estos autores indican que el xito del lder depende de su estilo personal y de las caractersticas concretas de la situacin donde desarrolla sus funciones. Hay dos elementos que preocupan a los directores de un centro: el rendimiento acadmico de los alumnos y el clima entre los miembros de la comunidad educativa, sobre estos dos aspectos ha de centrarse el mejoramiento, los programas de la mejora y la eficacia escolar deben buscar un directivo que sea capaz de unir a la comunidad en torno al rendimiento de los alumnos... Se mantiene la idea de que la direccin es el factor ms importante de mejora de la eficacia escolar y uno de los ms decisivos para su desarrollo y xito. (1032). Ligado a lo anterior, se propone la importancia de establecer una relacin con el contexto, de modo, que tanto la institucin como la comunidad se beneficien mutuamente. 3.5. Las funciones relacionadas con el compromiso social

En palabras de Gairin (2000), la misin principal de los centros educativos ha de ser la de contribuir a la mejora de la sociedad a travs de la formacin de ciudadanos libres, crticos y responsables; tambin del conocimiento de las especiales caractersticas que les configuran como organizaciones que hacen diferencia a la

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relaciones con la comunidad

Liderazgo transformacional. Negociacin de acuerdos, solucin de conflictos. Trabajo en equipo y colaborativo. Estmulo, gua, concertacin y ampliacin de redes de trabajo para la convergencia de actores. Capacidad para convocar a la comunidad en funcin de metas y objetivos. Cuidado de las relaciones armnicas entre estudiantes, maestros y directivos. Seleccin e induccin de procesos Apoyo de la familia, la asociacin de padres de padres y otras instituciones con la escuela, dinamizar la comunidad educativa. Capacidad para recoger y analizar los intereses y aportaciones de la comunidad para la bsqueda de estrategias de comunicacin y colaboracin.

Desde el compromiso social

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ambigedad de metas, la existencia de tecnologas poco desarrolladas, la variedad de destinatarios y de las dificultades aadidas del contexto neoliberal que potencia valores como el individualismo. El centro educativo que aprende debe ser consciente del contexto en el que est, que misin tiene como institucin social y como organizacin y a que intereses sirve directa o indirectamente, pero avanzar en esta lnea exige cambios externos e internos coherentes con cambios culturales. Estos cambios son los que plantea desde una perspectiva direccional... Si entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la medida que tienen objetivos sociales asumiremos la necesidad de ser organizaciones de comportamiento tico. No se trata de seguir un cdigo moral sino de fundamentar su construccin y desarrollo en una serie de valores determinados (p.74). REFERENCIAS

Asumir el desafo tico y poltico en cuanto a inequidad social, proyectar y recrear la cultura institucional de representacin frente a la comunidad educativa en coordinacin con otros servicios donde el directivo. Organizar y dirigir servicios y actividades complementarias.

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Estructura de prueba Coordinadores

Competencia rea Contexto educati vo Planeacin como mbit de gestin o institucional Gestin pedaggica Gestin comunitaria Gestin admi istrati a y n v financiera TOTAL Analiza rsintetiz 3 3 11 3 4 24 Anticip arproyect 3 6 14 3 0 26 Decidi rdesarro 6 3 14 3 4 30 Monitore arEvalua 3 3 11 3 0 20 TOTAL 15,0 0,0 15,0 50,0 12,0 8,0 100

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01 Una de las macrometas del Plan Decenal de Educacin es la construccin de currculos pertinentes. Esto significa que en la gestin del currculo se deber garantizar la A. Inclusin de contenidos organizados temticamente de acuerdo con la estructura de la disciplina. B. definicin de acuerdos con los estudiantes para determinar qu es aquello que se quiere aprender. C. incorporacin de estndares que garanticen lo que es importante ensear e n la escuela y en las reas. D. Identificacin de los elementos del contexto social, cultural y educativo Respuesta correcta: D

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La pertinencia de los currculos escolares no est dada por la inclusin de contenidos que dan cuenta de la secuencialidad y el orden de una o varias disciplinas (opcin A); tampoco significa que La pertinencia de un currculo va ms all del reconocimiento de la estructura conceptual y metodolgica de stas. La discusin actual alrededor del currculo implica hacerse preguntas en torno a cmo desde la escuela se disea una propuesta educativa que sea capaz de leer los problemas y situaciones del contexto y volverlas objeto de trabajo a partir del aporte del conocimiento de las disciplinas y de los saberes de los docentes (Opcin D). No es suficiente entonces considerar que dicha pertinencia se da porque reconozca los intereses de los estudiantes, mxime si stos se vuelven en el nico referente (opcin B); menos an que solamente se d respuesta a la normatividad o poltica educativa en trminos de estndares curriculares. Cada vez se exige ms de las instituciones que tengan una mirada crtica, comprensiva

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Contexto: Un proceso de planeacin propuesto para el sector educativo es la

Ejemplo 02

planificacin situacional que permite comprometer a los sujetos y generar procesos ms participativos. Dicha propuesta engloba la idea de que la planificacin no es un instrumento para la elaboracin de diagnsticos, sino una posibilidad para anticiparse, redireccionar las acciones, tomar decisiones y promover la participacin. Para que los procesos pedaggicos se siten en la planeacin situacional el coordinador de la institucin deber planificar evitando A. establecer aquello que es posible intervenir a partir del restablecimiento de la norma. B. priorizar acciones en funcin de la importancia de los problemas identificados. C. definir los cambios en el corto, mediano y largo plazo para garantizar factibilidad. D. guiar a la institucin hacia nuevos objetivos con acciones que garanticen sus

Respuesta correcta: A

La planeacin educativa que se oriente al cambio ha requerido pasar de enfoques instrumentales y tcnicos de la planeacin que ha puesto nfasis en establecer una lgica de planeacin y de accin mediada por la norma; con metas amplias que no siempre logran alcanzarse por la deficiencia en los recursos o en la gestin; o que se centre solamente en resultados globales y no en los alcanzados dentro de un proceso y momento determinado. La inclusin de la planeacin situacional hace nfasis en varios elementos: 1) una lectura permanente de la realidad (contexto institucional y sus procesos), priorizando problemas y definiendo acciones concretas sobre los mismos, caracterstica de la opcin B; 2) definicin de metas alcanzables en un periodo determinado, en este sentido, comprender que por la complejidad de los procesos pedaggicos es necesario ir visibilizando aquellos mbitos donde se puede incidir de manera inmediata y aquellos otros que van a requerir mayor tiempo de planeacin, desarrollo y evaluacin, caracterstica definida en la opcin C; orientar a la institucin hacia su transformacin, lo cual implica evaluar sus objetivos e incluir nuevos segn las caractersticas de la institucin; este ltimo aspecto est definido en la opcin D. En este contexto, la coordinacin deber evitar planear desde la norma (opcin A), es decir lo que debe ser, sino ms bien en lo que puede ser, elemento fundamental de la planeacin situacional. Se reconoce que no existe una nica manera de planear, que es necesario identificar problemas,

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