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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR EDUCACIN TESIS


TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY DEL DISTRITO DE SALAVERRY TRUJILLO 2012.

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE ACADMICO

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
Br. LILIANA MARIL ARRIAGA PREZ Br. KARIN JANETH FERNNDEZ ORTEGA

ASESOR:
Mg. VCTOR MARIANO BURGOS VALDEZ

TRUJILLO PER
2012

DEDICATORIA

A mi madre, hija Isela que es la razn de mi existir, fuente inspiracin y fortaleza para seguir adelante. Maril

A mis hijos Andrs y Rodrigo con mucho amor y cario por ser fuente de inspiracin y fortaleza para mi desempeo vocacional con valores y principios. Karin

Al

profesor

Antonio de

Marcial nuestro

Gamarra,

miembro

grupo, dejndonos su aliento para seguir nuestra investigacin. Karin Y Maril

ii

AGRADECIMIENTO

A travs del presente trabajo de investigacin, queremos extender nuestros ms sinceros agradecimientos a la Institucin Educativa Salaverry.

Muy especialmente a los estudiantes del 5 grado de primaria de las secciones A y B por ayudarnos en la aplicacin del Taller Mejorando mi Creatividad y a su vez por brindarnos su amistad y compartir con nosotras sus aventuras. A la docente encargada del grado Prof. Cristina De la Cruz Mondragn por abrirnos las puertas de par en par y acogernos en sus clases sin recelo alguno. A la directora Marina Elizabeth Burgos Varas desprendimiento hacia nosotras. por su cordialidad y su

Del mismo modo queremos agradecer al Dr. Zorn Herrera Meja, por su amistad, paciencia y orientacin que nos brind a lo largo de la elaboracin de nuestro trabajo de investigacin.

Finalmente, el ms grande e infinito agradecimiento a Dios y a nuestros padres que con sus consejos y llamadas de atencin siempre nos mostraron el camino correcto.

Las autoras

iii

PRESENTACIN

SEORES INTEGRANTES DEL JURADO CALIFICADOR:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo, de Trujillo, presentamos a vuestra consideracin nuestra Tesis titulada: TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY, DEL DISTRITO SALAVERRY- TRUJILLO 2012, con la finalidad de buscar,

sistematizar informacin y estrategias pedaggicas, con el propsito de mejorar la informacin textual de los alumnos, comprendiendo que lo expuesto en una porcin de realidad

constituye un sustento por concretar el taller educativa.

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de Magister en Educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa.

Seores miembros del jurado esperamos que esta investigacin sea evaluada y merezca su aprobacin.

Trujillo, abril del 2012

Br. Liliana Maril Arriaga Prez Ortega

Br. Karin Janeth Fernndez

iv

INDICE Pgina Dedicatoria Agradecimiento Presentacin ndice Resumen Abstract Introduccin ii iii iv v vii viii ix

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Formulacin del problema 1.3 Justificacin 1.4 Limitacin 1.5 Antecedentes 1.6 Objetivos General Especficos

1 1 3 3 4 4 6 6 6 7 7 10 10 11 11 12 12 14 14 15 19 25

II.

MARCO TERICO 2.1 Enfoque transversal de la lectura 2.2 Los textos discontinuos 2.2.1 Definicin semitica del texto 2.2.2 Tipologas textuales 2.2.3 Teora multimodal del texto 2.2.4 Definicin de textos discontinuos 2.2.5 Clases de textos discontinuos 2.3 Produccin textual 2.3.1 Definicin 2.3.2 Modelos de la produccin de texto 2.3.3 Procesos cognitivos de la produccin de textos 2.3.4 Fases de la produccin de textos v

2.4 La creatividad 2.4.1 Definicin de creatividad 2.4.2 Habilidades creativas 2.4. 3 Habilidades discontinuos 2.5 Qu es un taller 2.5.1 Taller educativo 2.6 Caractersticas de los nios de 9 a 12 aos III. MARCO METODOLGICO 3.1 Hiptesis 1.2 Variables 3.2.1 Definicin conceptual 3.2.2 Definicin operacional 3.3 Metodologa 3.3.1 Tipo de estudio 3.3.2 Diseo 3.4 Poblacin y muestra 3.4.1 Poblacin 3.4.2 Muestra 3.5 Mtodos de investigacin 3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos 3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos 3.7 Mtodo de anlisis de datos IV RESULTADOS 4.1 Descripcin 4.2 Discusin V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones 5.2 Sugerencias VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS creativas para desarrollar textos

33 33 34 36

36 38 38 40 40 41 41 42 44 44 44 45 45 46 47 47 47 48 49 51 51 70 73 73 75 76

vi

RESUMEN

La presente investigacin estuvo orientada a desarrollar las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry del Distrito Salaverry en el ao 2012, mediante la aplicacin del taller MEJORANDO MI CREATIVIDAD.

Utilizamos el diseo de investigacin Cuasi experimental con Grupo control no equivalente con pre y post test. La poblacin y la muestra estn constituidas por 56 alumnos de ambos sexos de la I.E Salaverry, de la cual 27 alumnos correspondieron al Grupo Experimental (B) y 29 alumnos al Grupo Control (A). Luego, segn nuestro diseo de investigacin, se proces los datos recogidos antes y despus de la aplicacin de la variable

independiente, utilizando el programa Excel 2010 para las estadsticas descriptivas, y el programa de SPSS 17 para la contrastacin de hiptesis.

Los resultados obtenidos antes de la aplicacin del taller se observ que el 55% de ambos grupos se ubic en el nivel malo en relacin a las habilidades de producir textos discontinuos y que posteriormente, despus de aplicar el taller Mejorando mi Creatividad el grupo experimental representado en un 52% y 22% se desplaz favorablemente al nivel bueno y muy bueno

respectivamente; mientras que el grupo control slo alcanz el nivel regular en un el 52%. Finalmente, utilizando la prueba T de student se lleg a

determinar la diferencia significativa de los promedios empleando un nivel alfa de 0.05 comparndolo con nuestro valor de T = - 4,754, el cual nos permiti rechazar la hiptesis nula y quedarnos con la alternativa. Por tanto se llega a la conclusin que la influencia del taller Mejorando mi Creatividad influye significativamente en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry - Trujillo 2012. Palabras claves: texto discontinuo, produccin de texto, creatividad.

vii

ABSTRACT

The present research was oriented to develop discontinuous text production skills in students from 5th grade of the "Salaverry" educational institution of the Salaverry district in the year 2012, through the implementation of the workshop "Enhancing my creativity". We use design research group experimental quasi non equivalent control with pre and post test. "The sample was made up of 56 students of both sexes of the I.E Salaverry", of which 27 students were 29 students in the Control Group ("A") and the Experimental Group ("B"). Then, according to our design research, was processed data collected before and after the implementation of the independent variable, using the program Excel 2010 for descriptive statistics and SPSS 17 programme contrasting hypotheses. There results were favorable, given that prior to the implementation of the workshop it was noted that 55% of both groups placed at the wrong level in relation to the skills of producing discontinuous texts and that later, after applying the workshop "Enhancing my creativity" the experimental group represented 52 per cent and 22 per cent moved favourably to the level well and very good respectively; While the control group only hit the regular level in a 52%. Finally, using the "T" proof of student came to determine the significant difference of averages using an alpha level of 0.05 compared to our "T" value = - 4,754, which allowed us to reject the null hypothesis and stick with the alternative. It is therefore reached the conclusion that the influence of the workshop "Enhancing my creativity" significantly influences the development of the skills of text production discontinuous in the 5th grad students of primary the I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry - Trujillo 2012.

Keywords : discontinuous texts, production of text , creativity..

viii

INTRODUCCIN

Los profesores debemos estar plenamente convencidos que nuestra realidad cambia vertiginosamente, que da a da debemos integrarnos a los avances educativos. Ahora en pleno siglo XXI, los estudiantes deben ser creativos y desarrollar sus destrezas y habilidades para ello los formadores debemos incentivarlos para que produzcan textos. Es por ello que hemos desarrollado el presente trabajo denominado: TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS TEXTOS DISCONTINUOS HABILIDADES DE PRODUCCIN DE

EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE

PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY, DEL DISTRITO SALAVERRY TRUJILLO 2012.

El primer captulo abordamos el planteamiento de nuestro problema el cual se enmarca en la deficiencia de la produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 de primaria de la I.E. Salaverry, justificamos nuestra investigacin como la problemtica abordada en ella y damos a conocer los objetivos que perseguimos en ella.

El segundo captulo hacemos referencia a todo el marco terico que aborda el sustento cientfico de la produccin de textos discontinuos, en el que nos hemos basado para aplicar el experimento en la I.E. Salaverry. All veremos los contenidos referidos a las habilidades de textos discontinuos.

El tercer captulo se tiene el marco metodolgico en donde se plantea las hiptesis, se definen las variables de estudio (independiente y dependiente), las cuales se enfocan nuestro problema la deficiencia en la produccin de textos discontinuos y la solucin que proponemos: Taller Mejorando mi Creatividad se define tambin la poblacin y la muestra del estudio, las

tcnicas finalmente el instrumento de recoleccin de datos.

En el cuarto captulo nos referimos a la descripcin de los resultados obtenidos en el pre test y en el post test, utilizando la estadstica descriptiva, mediante ix

cuadros y grficos, y a la discusin de tales resultados, dando nuestra opinin acerca de la validez de nuestra hiptesis de investigacin.

En el quinto captulo exponemos las conclusiones y sugerencias a las que llegamos al final de nuestra investigacin: que EL taller Mejorando mi Creatividad Influye significativamente en las habilidades de produccin de textos discontinuos en los alumnos del 5 grado de la I.E Salaverry del Distrito Salaverry - Trujillo 2012 con estrategias metodolgicas mediante sesiones de aprendizaje. Planteamos sugerencias a los profesores, y alumnos para mejorar la produccin de textos discontinuos de los estudiantes.

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema

Las exigencias de la vida cotidiana

demandan que estemos en la

capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares como laborales, profesionales y nuestra relacin con los dems, requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redaccin o produccin de cualquier texto con carcter funcional constituye una prctica habitual en nuestra vida diaria.

Uno de los motivos principales que nos llev a realizar esta investigacin es que en la gran parte de los pases no optan por desarrollar las habilidades en los estudiantes. Bolivia es uno de los pases que le toma poco inters al desarrollo del pensamiento creativo, no creyndolo necesario en la educacin de los estudiantes.

A nivel nacional son pocos los profesores que utilizan estrategias metodolgicas adecuadas para desarrollar la capacidad de produccin de textos. Otro aspecto no menos resaltante es que los, profesores estn desmotivados, no comprometidos con las metas educativas y carentes de un equipo mnimo para disear estrategias didcticas de enseanza. En el dilogo establecido con un alumno de la Institucin a la pregunta: Te es fcil producir un texto discontinuo? .Bueno, profesora, me es fcil contarlo con mis palabras que producir porque es ms complicado y no s cmo empieza, ni termina, pues nadie me ense cmo hacerlo; Durante el proceso de producir textos discontinuos de un tema libre, los alumnos del 5 grado, manifiestan actitudes de mirar al vaci o mirarse entre sus compaeros que evidencia no tener imaginacin para producir textos discontinuos, pues preguntan insistentemente a la profesora sobre que textos discontinuos podran producir.

En la investigacin presente se propone incluir a los alumnos de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo en la aplicacin de un taller basado en estrategias metodolgicas por medio de diez sesiones de aprendizajes elaboradas con la finalidad de desarrollar las habilidades en la produccin de textos discontinuos bajo el enfoque comunicativo y textual por etapas de la composicin del texto discontinuo. Es conocido que un aspecto de la deficiencia educativa a nivel nacional es la produccin de textos incluyendo los discontinuos.

Nuestros estudiantes no producen adecuadamente textos, las fallas que se presentan son muchas, desde la creatividad hasta el uso inadecuado de reglas gramaticales. Dando respuesta a este problema, nos proponemos a resolver las deficiencias de produccin de textos discontinuos en los alumnos de la I.E Salaverry.

Conociendo la importancia de la capacidad creadora para desarrollar las habilidades en la produccin de textos discontinuos hemos diseado un taller de creatividad que nos permitir mejorar dicha habilidad de produccin de textos discontinuos y de esta manera estimular en los nios el desarrollo del pensamiento creativo, empleando una

metodologa activa que nos permitir superar la problemtica detectada y relacionada con la falta de espontaneidad, originalidad, invencin y curiosidad para realizar las tareas que le permitan lograr el aprendizaje que nos hemos propuesto.

En las observaciones hechas, los alumnos desarrollar habilidades y potenciar la

repiten lo aprendido, sin creatividad a causa de

desmotivacin o deficiencia en la aplicacin de mtodos o tcnicas nuevas; tal es as que nos damos cuenta que ellos viven en el subjetivismo y el memorismo, porque leen y releen producciones fantasiosas, dejando de lado su capacidad de creatividad y, ms an, de no saber cmo producir sus propios materiales de lectura y escritura a travs de signos lingsticos. Adems, esto sucede porque al estudiante

no se le brinda la debida atencin y la libertad para expresar y desarrollar sus potencialidades de creatividad, habilidades.

Visto toda esta problemtica, creemos por conveniente investigar en la Institucin Educativa Cmo influye el taller Mejorando mi Creatividad en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry Trujillo 2012?

1.2 Formulacin del problema

Cmo influye el taller Mejorando mi Creatividad en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry Trujillo 2012?

1.3 Justificacin

El presente trabajo se realiza en base al conocimiento de que los estudiantes del nivel primario, en particular los del 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry, carecen de habilidades suficientes para producir textos, particularmente discontinuos. Pretende, as mismo, la ejecucin del taller Mejorando mi Creatividad con actividades de aprendizaje a travs de diez sesiones de aprendizajes, que comprenda el empleo de estrategias creativas, convenientemente seleccionadas, con los estudiantes de 5 grado de la citada institucin educativa, con el fin de mejorar las habilidades pertinentes para la produccin de textos. Discontinuos.

As mismo, tendr como

finalidad desarrollar convenientemente la

creatividad en los estudiantes, quines principalmente resultarn beneficiados con los resultados de este estudio. Adems, la preparacin pedaggica as como la capacitacin en el campo de la investigacin educativa del grupo investigador, constituyen conocimientos bsicos que posibilitan llevar a cabo la presente investigacin.

Tambin, se cuenta con las facilidades de la Direccin y de los docentes de la institucin educativa sealada, para llevar adelante la presente investigacin, las mismas que constituyen estmulos gratificantes que impulsan la realizacin de cualquier esfuerzo por salir adelante en este proyecto.

1.4 Limitacin

Escasez de obras de consulta acerca de la produccin de textos discontinuos para los alumnos de 5 grado de primaria. Disponibilidad de tiempo reducida, de los investigadores, debido a que estas tienen que dar cumplimiento a otras actividades que tambin son de importancia laboral.

1.5 Antecedentes

1.5.1 Locales

Goicochea

(1999). En su tesis titulada Empleo de

actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades en la construccin de textos por los nios del quinto grado del C. E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora. Esta autora lleg a las siguientes conclusiones:

El

empleo

de

actividades

de

aprendizaje;

influye

positivamente en el desarrollo de habilidades en la construccin de textos por los nios del 2 grado del C.E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora, tal como se demuestra en el Pre test (8.6) y en el Pos test (13.1); teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos. Los nios del 5 grado del C.E. Parroquial San Patricio demuestran habilidades permanentes en la construccin de textos. La prctica del empleo de actividades de aprendizaje constituye un medio fundamental para incentivar su creatividad en el desarrollo de la construccin de textos a nivel local y regional. Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller Creando me divierto , para desarrollar la produccin de cuentos orales en los nios y nias de primer grado de la I.E N 81002 Javier Heraud de Trujillo 2011. Esta autora lleg a la siguiente conclusin: El taller Creando me divierto desarrolla significativamente la produccin de cuentos orales en los nios y nias de primer grado. El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.

1.6 Objetivos

1.6.1 General

Demostrar la influencia del taller Mejorando mi creatividad en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo 2012

1.6.2 Especficos

a. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos discontinuos que presentan los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry, antes de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad.

b. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos discontinuos que presentan los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry, despus de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad.

c. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (gua de observacin) del grupo experimental, del habilidades de produccin de textos discontinuos. nivel de

d. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (gua de observacin) del grupo control, del nivel de habilidades de produccin de textos discontinuos. 6

II.

MARCO TERICO

2.1 Enfoque transversal de la lectura

Conviene primero, frente a la persistencia de la enseanza de la lengua de manera tradicional, asumir una enseanza de carcter transversal. Es decir, una enseanza que implique crear diversas situaciones de usos justificados y autnticos de la lengua (escritura y lectura), y adems que articule de manera sistemtica el conjunto de reas curriculares que se imparten en la escuela. Por tanto estas dos propuestas que no son excluyentes, deberan ya des- aplazar al tradicionalismo de la enseanza de la lengua, y tambin al aislamiento de la enseanza de la escritura y lectura en las que se han entrampado, convirtindose su prctica en una actividad descontextualizada, mecnica y rutinaria,

mucho ms cuando se cree que lo verbal sigue siendo la nica forma de comunicarse Maingueneau (2005), olvidndose, que en la actualidad han aparecido ya otras formas de comunicacin en donde la dominancia de los signos no lingsticos es relevante. Teniendo presente lo anterior, entonces es hora ya de entender que en las reas curriculares se necesita realmente comprender y redactar textos de distintos tipos y contenidos temticos (temas de historia,

geografa. qumica, biologa, fisiologa, matemtica, fsica, etc.), y diversas formas retricas (ensayos expositivos, polmicas

argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias peridicas, listados de instrucciones, y aqu tambin la lista es abierta). A diferencia de lo que sucede en el rea de lengua en la cual hay que tratar de que se cree la necesidad para que tenga sentido introducir diversos tipos de texto, en las otras reas curriculares se trata de crear los textos para responder a necesidades preexistentes (Tolchinsky y Sim,2001). En las reas no lingsticas es donde hay posibilidades de utilizar con sentido textos autnticos con diversas finalidades.

De lo que se trata es de transformar las actividades de lectura y escritura que se dan inevitablemente en todas las reas curriculares en objeto de reflexin y de planificacin explcita por parte del tutor o de los docentes de las distintas reas. Este es uno de los sentidos del enfoque transversal de la enseanza de la lengua y que aqu proponemos ya con la finalidad de darle ms funcionalidad al uso de la lengua dentro de la escuela. Por otro lado, la propuesta de transversalidad lleva a que las habilidades (leer y producir textos) se consideren durante los procesos de

enseanza-aprendizaje, y a que los profesores de las diferentes reas de conocimiento las vean y las incorporen como parte de sus preocupaciones. Si estas habilidades, un tanto opaca para los profesores, se las ve durante los procesos de enseanza, podrn

tornarse transparentes tantos para los alumnos como para los docentes.

Por lo dicho anteriormente, entonces provee de sentido

la reflexin

explcita sobre las caractersticas lingsticas de los textos. En el contexto de las otras reas curriculares la reflexin sobre las caractersticas de los textos (resmenes notas, cuestionarios, mapas, esquemas o informes), se torna un medio para realizar una determinada tarea con un contenido y propsito definidos. No es un ejercicio para aprender las caractersticas de los distintos tipos de textos. Por ejemplo, al detenerse como resumir el contenido consultado en tres enciclopedias sobre Primates que aprender a hablar, para un trabajo sobre ese tema en el rea de conocimiento del medio, los alumnos de tercero estn resolviendo una necesidad autntica y no aprendiendo una tcnica de resumen. Descubrir los puntos claves de un texto, eliminar los que no lo son, combinar los semejantes, sealar los puntos divergentes, verterlos en las propias palabras y darles un orden es muy complicado. Pero estudiar La tcnica de resumen, separada de los textos que han de resumir, resulta, a veces, absurdo.

La mayora de stas tareas desde las reflexiones necesarias para realizas los procesos de produccin (planificacin, borrador, revisiones, modificaciones), hasta los detalles ortogrficos y de formato, tiene otro sentido cuando se realizan el contexto de las reas curriculares no lingsticas. La consideracin explcita de todos estos aspectos en el contexto de las tareas que los aprendices realizan en las reas de conocimiento, les da sentido y utilidad.

Por ltimo, el trabajo en las reas no lingsticas preserva el contenido especfico de las distintas reas de conocimiento. Esta es una cuestin crucial que, aunque haya aparecido en distintos argumentos, es importante volver a resaltar, tanto a travs del tutor como por medio de los especialistas en las distintas reas de conocimiento se trata de adquirir vocabularios especializados, organizaciones textuales

especficas y maneras de leer adecuadas a distintas disciplinas.

La mejor situacin para trabajar con los textos es la que nos brinda la necesidad de leerlos y producirlos. Se trata de superar la disociacin entre aquellos momentos en los que se ensea a leer o a escribir un determinado tipo de texto y aquellos otros momentos en los que se necesita escribir un determinado tipo de texto. Supuestamente los aprendices deberan aplicar en unos los que han aprendido en los otros, pero sabemos que no siempre es as. Una manera de acabar con sta disociacin es incorporar a la prctica docente la idea de que cada rea de conocimiento de gneros discursivos propios que influyen en gran medida en su comprensin. El estudio de los contenidos propios de cualquier rea no se puede disociar del estudio de los gneros discursivos que le son propios. Es decir, aun cuando propongamos la transversalidad insistimos en la importancia de la especificidad de contenido.

2.2 Los textos discontinuos

2.2.1 Definicin semitica del texto

La definicin de texto desde la perspectiva de la lingstica del texto tradicional es insuficiente para nuestro trabajo, puesto que en ella de modo general se define al texto como un conjunto de oraciones y prrafos cohesionados y coherentes

Cassany,(2008),

como se observa slo se ha limitado a

considerar al signo lingstico, quedando fuera de esta definicin los cdigos no lingsticos.

Por eso urge la necesidad de acudir a una amplitud terica que nos permita un concepto ms amplio de la nocin de texto, y que este pueda englobar a nuestra variable de estudio. Por tanto, una definicin conveniente y til es desde el campo de la semitica ciencia general de los signos. Define la semitica al texto como todo conjunto de signos articulados y seleccionados a partir de un repertorio de signos coherentes y cohesionados .Cuando hablamos de texto dice Desiderio Blanco no nos limitamos al texto literario, oral o

escrito; una pelcula, en ese sentido es un texto; es un texto una pintura o una fotografa es texto todo aquello que tiene sentido.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, definiremos al texto como una unidad lingstica, no lingstica o de cdigo combinados cohesionadas y coherentes, con intencin

comunicativa y de extensin variable. Adems, podemos decir que todo texto es un producto de la comunicacin humana resultado de la interaccin social entre los individuos.

10

2.2.2 Tipologas textuales

Dada nuestra definicin lneas arriba, queda por mencionar que otra dificultad lingstica por salvar en este trabajo es el problema de la clasificacin de textos.

A menudo cualquiera de nosotros podemos reconocer o distinguir algunos tipos de texto. Podemos diferenciar, por ejemplo, una receta de un cuento, un recibo de luz de una solicitud, una carta de una noticia, un afiche publicitario de una historieta, un listado de nombres de un cuadro estadstico, y as por el estilo. Sin embargo, en los manuales tradicionales de lingstica textual se omiten textos que an no se han categorizado, es el caso de los textos discontinuos que no figuran, ya que la clasificacin o tipologa textual que ellos siguen argumentativos, descriptivos, por lo general es la siguiente: expositivos, narrativos e

instructivos. Adems hay otras clasificaciones que estn en funcin a diversos criterios: funcionales o gramaticales .A continuacin veamos una clasificacin esquemtica de texto:

CUADRO N 1 criterios Por su forma Por su clase (Proyecto Pisa:2009)


Textos Continuos Discontinuos Narrativos Argumentativos Expositivos Descriptivos instructivos

2.2.3 Teora multimodal del texto

Una teora semitica

muy relevante y beneficiadora para una

clasificacin de textual que se acerque a los textos discontinuos 11

es la teora multimodal del texto, que sostiene que la comunicacin ocurre a travs de diferentes modos de

significacin, ya sea, por medio de textos, grficos, imgenes, sonidos, msica, etc. de manera simultnea .Por tanto, desde esta perspectiva el lenguaje verbal, escrito u oral, ya no es tan

dominante para expresar o representar la realidad, porque ahora hay otros modos de expresarlas y que por supuesto exigen nuevas formas de producirla y comprenderlas.

2.2.4 Definicin de textos discontinuos La nocin de textos discontinuos proviene de los trabajos de Kirsch y Mosenthal (1989-1991). Ellos clasifican los textos por la manera en que se organizan, que es diferente a la de los textos continuos cuyo formato est compuesto de modo general por palabras, frases oraciones prrafos y captulos en forma lineal. En cambio, la forma de presentarse de los textos discontinuos es mediante la utilizacin de cdigos combinados (imagen, lneas, palabras) y de manera no lineal, pero organizada.

Segn el Proyecto PISA, siguiendo a los autores mencionados arriba, los textos discontinuos son aquellos que no siguen la estructura secuenciada y progresiva. En estos textos la informacin se presenta organizada, pero no necesariamente secuenciada ni de forma progresiva.

2.2.5 Clases de textos discontinuos

Cuadros y grficos

Son representaciones icnicas de datos, generalmente se emplean en la argumentacin con cientfica la y tambin de en

publicaciones

periodsticas 12

finalidad

presentar

visualmente informacin pblica numrica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones.

Tablas Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura informativa. Ejemplos: hojas de clculo,

formularios, programaciones, etc.

Diagrama Son textos que suelen acompaar descripciones tcnicas o a los textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace...? , los segundos cmo funcionan...? .

Mapa Son textos discontinuos que muestran las relaciones geogrficas entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Estn los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temticos que indican la relacin entre lugares, as como algunas caractersticas sociales o fsicas.

Formularios Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migracin, etc 13

Imgenes

Constituyen textos conformados por signos muy variados. Lneas, formas, colores, texturas e iluminacin son algunos de estos signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginacin y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. Ejemplo imgenes publicitarias.

Afiches, pancartas, convocatorias

Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En ellos se da la combinacin perfecta entre lo lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy variados.

Vales o bonos

Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son ejemplos tpicos las facturas, los ticket, vales, etc.

Los certificados Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo las garantas y certificados

2.3 Produccin textual

2.3.1 Definicin

Es un proceso cognitivo que consiste en transformar el lenguaje representado en la mente, (ideas, sentimientos, pensamientos, 14

impresiones),

a un texto escrito

en funcin de contextos

comunicativos y sociales determinados. En dicha traslacin de lo representado, el emisor debe atender a un aserie de aspectos de orden gramatical, textuales, pragmtico, social y psicolgicos.

Segn flower, Todo est relacionado con lo creativo y original Hayes y Flower, (1987). Otros autores sostienen que el producir un texto exige que se elabore y organice la informacin con

mayor profundidad cognitiva, Daz, (2000). La consideracin de la produccin textual como proceso implica que esta se realice en fase o etapas, por lo que para la gran mayora de autores esta pasa por tres procesos fundamentales: planificacin,

textualizacin y revisin Cassany, (1991).

Ahora, la definicin anterior proviene de la lingstica textual y est referida exclusivamente al texto lingstico, sin embargo

podemos asumir que esta no impide que tambin nosotros consideremos a la produccin de textos discontinuos como un proceso, puesto que la definicin anterior alcanza a todo lo que se considere texto (lingstico, no lingstico o combinado).

Siendo as, entonces, definiremos a la produccin textual como el proceso que consiste en la elaboracin de diferentes tipos de textos con el fin de transmitir o expresar informacin que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Estas fases (dimensiones) son la planificacin, textualizacin, revisin y edicin. Adems todo proceso implica al final una actividad de metacognicin con la finalidad de mejorar el proceso. MINEDU, (2010)

2.3.2 Modelos de la produccin de texto Los modelos predominantes en lo que a la produccin de textos se refiere, mencionados anteriormente, se asientan sobre una concepcin modular de la actividad de produccin que se 15

caracterizan por aislar los componentes y establecer relaciones funcionales entre ellos. Por otra parte, todo modelo cientfico es parcial, provisional, heurstico: ayuda a interrogar la complejidad de lo real, y siempre es refutable. Desde una perspectiva didctica, los modelos tienen las siguientes funciones:

a. Analizar la complejidad de la actividad del alumno y comprender las posibles dificultades con que se encuentra a la hora de redactar, mediante un determinado modelo que sirve de parrilla de anlisis.

b. Analizar

determinadas

dimensiones

de

la

prctica

de

enseanza respecto de la planificacin y de la revisin, as como de las instrucciones que se dan a los alumnos para que lleven a cabo dicha prctica.

c. Disear instrumentos de ayuda para la escritura y la reescritura. Se trata de reelaborar fichas de guas o listas de criterios con la finalidad de facilitar la planificacin, que a su vez contribuyan a problematizar a los alumnos las tomas de decisiones, tales como: tipo textual y gnero discursivo, perspectiva de enunciacin, registro lxico, etc., y facilitar el control y la revisin, es decir, una (re)lectura crtica del escrito producido y facilitar la reescritura.

d. Regular las actividades de escritura en clase, por consiguiente, el inters de los modelos del proceso de escritura reside fundamentalmente en que son ayudas para la escritura y la reescritura, y, de manera particular, que se orientan a las operaciones de planificacin y de revisin y sus respectivos instrumentos diseados por las investigaciones didcticas. Igualmente permiten ayudar al profesor para regular las 16

actividades propuestas en clase para el aprendizaje de la escritura, por lo que contribuyen a poner de manifiesto las operaciones del proceso de redaccin.

Hay que reconocer asimismo que estos modelos de produccin textual, particularmente los de Hayes y Flower (1980); Hayes (1996); y Bereiter y Scardamalia (1987), han supuesto avances innegables en didctica de la escritura, tales como:

a. El desplazamiento de la atencin del anlisis lingstico de los escritos producidos a favor de la consideracin del proceso de redaccin.

b. La concepcin de las ayudas para la escritura y la reescritura.

c. La regulacin de las actividades de escritura en clase.

d. Una llamada de atencin de los profesores sobre la observacin de lo que sucede durante el proceso de redaccin. Estos mismos modelos tienen puntos dbiles en su concepcin de la escritura, tales como:

El marco cultural, socio institucional y los contextos en que se produce la escritura.

Las

normas

de

textualidad

(cohesin,

coherencia,

intencionalidad,

aceptabilidad,

informatividad,

situacionalidad), que interviene en la produccin de textos.

e. la perspectiva didctica: intervenir en las aulas para mejorar las prcticas de escritura.

Desde los supuestos anteriormente indicados, y habida cuenta de 17

las lagunas o puntos dbiles detectados parte del anlisis de los modelos predominantes y postula un constructo terico de corte social y cognitivo, pragmtico y lingstico, y didctico. Insiste particularmente en la necesidad de explicar la escritura

considerando los aspectos culturales, textuales y contextales que la enmarcan. Propugna un enfoque didctico del modelo de produccin de textos, lo cual supone adoptar una perspectiva de intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje, adems de describir el proceso de escritura.

La propuesta se orienta a la transformacin y a la mejora de las prcticas de escritura en las aulas, lo que exige elaborar respuestas a las cuestiones o problemas surgidos de la interaccin entre las necesidades y las propuestas didcticas concretas.

En toda intervencin didctica es importante describir el contexto de produccin de la escritura (lo que ms adelante denominamos etnografa de la escritura): los alumnos, los maestros o profesores y las aulas en las que se llevar a cabo la aplicacin didctica. Todo ello refleja la concepcin que tienen de la escritura los diferentes agentes del proceso de enseanza-aprendizaje.

Para ello, se precisan herramientas y recursos tales como: encuestas a los alumnos, entrevistas a los maestros o profesores, anlisis de los Proyectos Educativos, los Proyectos Curriculares y las Programaciones Generales de los Centros, as como de los libros de texto y de los materiales y documentos que se utilizan para ensear la escritura a sus alumnos.

Una vez estudiados el marco social e institucional y los modelos de produccin textual, y conocidos los principales problemas y carencias referidos a la escritura que aquellos ponen de manifiesto, se procede a la intervencin en las aulas, mediante el 18

diseo y la puesta en prctica de secuencias didcticas.

La intervencin en las aulas es la principal justificacin de la perspectiva didctica; no se trata, pues, slo de describir los problemas, es preciso intervenir en las aulas para mejorar las prcticas de escritura detectadas en los procesos de enseanza y aprendizaje de la produccin de textos. Ello hace necesario disear y experimentar secuencias didcticas basadas en el supuesto de que, en el desarrollo didctico de la expresin escrita, es necesario explicitar los procesos cognitivos y textuales que contribuyen a mejorar la competencia escrita de los escolares. Y, en consecuencia, es preciso instruir en esa direccin a los alumnos para favorecer su competencia escrita.

2.3.3 Procesos cognitivos de la produccin de textos

Las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la produccin de textos insisten de manera particular en los

procesos cognitivos o de pensamiento y textuales implicados en la escritura y en la necesidad de planificar convenientemente las tareas relacionadas con la comprensin y produccin de textos: la escritura como respuesta a problemas retricos. En la investigacin sobre los procesos de composicin escrita, los estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian de quienes escriben mal en el dominio de los procesos de composicin: la planificacin del texto, el detenimiento y la relectura, y la revisin. Los investigadores sobre las teoras de la escritura o produccin de textos se han preocupado de identificar los procesos psicolgicos y las correspondientes actividades que se llevan a cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque, cuando la gente escribe, hace uso de una serie de operaciones mentales 19

tales como hacer planes, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha escrito sobre esa imagen, etc. Hayes y Flower, (1980). En otro momento, afirma Hayes (1996) que el xito en la escritura depende de una adecuada combinacin de condiciones

cognitivas, afectivas, sociales y fsicas, porque escribir es un acto comunicativo que requiere un contexto social, adems de una serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar, escribir y revisar. A este respecto, Scardamalia y Bereiter (1992) diferencian entre escritores expertos o buenos y novatos o malos, de modo que la principal diferencia reside en la manera de introducir el conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composicin. Asimismo estos autores distinguen entre "decir el conocimiento" (producir textos sin un plan previo) y "transformar el conocimiento" (analizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar la escritura, aprender acerca de lo que se escribe y tambin aprender a escribir). En funcin de esto, estos autores defienden la necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de composicin de "decir el conocimiento" a "transformar el conocimiento": objetivo educativo prctico e importante por sus implicaciones en el desarrollo del conocimiento, ya que supone ensear a escribir reflexivamente. La descripcin del proceso de redaccin consiste en estudiar a un escritor en accin mediante el anlisis de protocolos de razonamiento en voz alta o de transcripciones de conversaciones entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en la mente del escritor durante el acto de la composicin. Para obtener un protocolo, se pide al escritor que escriba sobre un tema y que realice el proceso de composicin en voz alta para poderle grabar. 20

Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente: pensando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez verbalizando todo lo que pasa por su mente cuando escribe, incluyendo ideas sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos o

fragmentarios. La transcripcin de cada sesin se llama protocolo: herramienta de trabajo rica en datos, que, junto con las notas y el manuscrito del escritor, nos da una idea detallada del proceso de composicin. Nos permite ver no slo el desarrollo del producto escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que lo produjeron. Los trabajos mencionados hasta aqu, con unas u otras denominaciones (pre escritura, escritura y pos escritura; reunir informacin, esbozar o bosquejar el plan de escritura, escribir; o redactar, corregir o revisar), establecen una serie de procesos o fases en la escritura con las consiguientes estrategias (retricas y autorreguladoras) que se utilizan durante el proceso de escritura; son las siguientes:

21

CUADRO 2 Estrategias cognitivas y Meta cognitivas del proceso de produccin de textos

FASE

ESTRATEGIAS COGNITIVO

ESTRATEGIAS METACOGNITIVOS

Acceso conocimiento

al

Buscar ideas para tpicos. Rastrear informacin en la memoria, en conocimientos previos y en fuentes

Reflexionar

sobre

el

proceso de escritura. Analizar personales. Evaluar estrategias variables

(Leer el mundo) Planificacin (Leer saber) Producto: esquemas resmenes y para

documentales. Identificar al pblico y definir la intencin. Recordar planes, modelos,

posibles para adquirir sentido y recordarlo. Examinar ambientales. Disear el plan a seguir factores

guas para redactar, gneros y tipos textuales. Hacer predecir inferencias resultados para o

(prever y ordenar las acciones). Seleccionar estrategias personales adecuadas. Observar cmo est

completar informacin. Realizar asociaciones

significativas personales. Seleccionar necesaria la en informacin funcin del

funcionando el plan. Buscar estrategias

tema, la intencin y el pblico. Formular objetivos. Clasificar, izar y integrar, general la

adecuadas en relacin con el entorno. Revisar, verificar o

jerarquizar 22

corregir las estrategias.

informacin. Elaborar esquemas mentales y resmenes. Exponer metas de proceso. Produccin textual (Leer Textualizar teniendo en Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la

cuenta el registro adecuado segn el tema, la intencin y el pblico destinatario.

para escribir) Producto:

tarea, lo personal y el ambiente.

Desarrollar borradores textos intermedios o estableciendo

el

esquema relaciones

entre ideas y/o proposiciones, construyendo analogas,

generando inferencias, buscando ejemplos y contra

ejemplos. Organizar segn: gneros

discursivos, tipos textuales, normas de textualidad: -intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad, coherencia y cohesin. -mecanismos de organizacin textual, enunciacin, marcas de

adecuacin,

coces del texto, cortesa. Elabora borradores o textos intermedios. 23

Revisin

(Leer

Leer

para

identificar

Revisar,

verificar

para criticar y revisar) Producto: texto producido

resolver problemas textuales: faltas orto-tipogrficas, faltas gramaticales, ambigedades y problemas de referencia, defectos lgicos errores e de

corregir la produccin escrita tomando como base un registro

estilstico.

incongruencias,

hechos y transgresiones de esquemas, estructura incoherencia, desorganizacin, complejidad o tono inadecuados, mediante la comparacin, el errores del de texto,

diagnstico y la resolucin. Leer para identificar resolver problemas relacionados con el tema, la intencin y el pblico. Suprimir, adjuntar, reformular, desplazar proposiciones, palabras, prrafos

(unidades de lenguaje).

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997: 94 y 95.

24

2.3.4 Fases de la produccin de textos

A continuacin se comentan brevemente las fases o estadios del proceso de produccin de textos.

Planificacin En esta primera fase se tiene en cuenta principalmente la contextualizacin (inscribir el texto en una situacin de produccin: intenciones o finalidades comunicativas, representacin del lector y estrategias perlocutoras: efectos que quiere producir en el otro). Los procesos que intervienen en la planificacin textual tratan de encontrar ideas (conceptos, imgenes, hechos) sobre el tema tratado, tanto en la memoria como en fuentes documentales. Para ello, el individuo se hace una serie de preguntas, tales como: qu necesito saber?, adnde puedo dirigirme?, cmo consigo la informacin?, qu recursos debo emplear?, qu registro debo utilizar?, etc. Wray y Lewis, (1997/2000).

La tarea de escritura consiste, por tanto, en trabajar con los materiales disponibles, con la ayuda de la memoria, de las lecturas y de la invencin, adems de controlar la actividad de redaccin. En la planificacin se ha de pensar en qu contar, cmo contarlo y cundo es adecuado introducir lo que se ha decidido contar. Con ello evitamos el defecto que sealan Bereiter y Scardamalia (1987): el egocentrismo caracterstico de los escritores novatos.

En esta fase, leemos para localizar informacin, para aprender cosas nuevas, para saber ms.

Los productos de esta fase de la escritura son la elaboracin de 25

esquemas y de resmenes. Como consecuencia del manejo de documentacin surge la necesidad de abstraer o resumir el contenido de las informaciones que en ella se contiene. Por tanto, el resumen es una actividad textual compleja porque pone en juego una serie de mecanismos cognitivos de comprensin y produccin tales como la jerarquizacin, seleccin, supresin, integracin, generalizacin de informacin de que consta el o los textos respecto de los pasos que se han de efectuar desde el texto de partida (T) hasta el texto de llegada (t); a tal efecto, se propone la siguiente metodologa.

FIGURA N 1 Metodologa para la prctica del resumen en la Educacin Obligatoria

Comprensin T EE XX TT O O O

1 fase: Comprensin del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones 1 fase: Comprensin del texto (buscar desconocidas) el significado del vocabulario y expresiones desconocidas) 2 fase: localizacin de las ideas importantes o principales. 2 fase: localizacin de las ideas importantes o principales. 1 fase: Comprensin del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones desconocidas) ideas 3 fase: ordenacin de las (numerarlas en la pizarra ideas 3 fase: ordenacin de las atendindose a un criterio: en la pizarra atendindose (numerarlasaparicin cronolgica, importancia) a un criterio: aparicin cronolgica, 2 fase: localizacin de las ideas importancia) importantes o principales. 4 fase: supresin de todas las palabras posibles (integracin y generalizacin de informacin. Transformaciones 3 fase: ordenacin de las ideas estructurales y lingsticas). (numerarlas en la pizarra atendindose a un criterio: aparicin cronolgica, importancia)

Colectivo oral

Individual escrito

Individual escrito

Produccin

Fuente : Tomado de lvarez ngulo, 1999..

26

Textualizacin Se trata de la verbalizacin escrita de los textos mediante enunciados grfica y sintcticamente aceptables, semnticamente coherentes y pragmticamente apropiados. Este proceso de traslacin al texto de aquellas ideas contenidas en el plan de escritura consiste bsicamente en buscar el lenguaje

correspondiente a la informacin existente en la memoria del que escribe.

La complejidad que encierra la textualidad hace necesario el estudio de la organizacin del texto y sus componentes. La competencia comunicativa de los sujetos se lleva a cabo mediante una serie de relaciones locales y globales (fnicas, ortogrficas, gramaticales, lxicas y lgico-semnticas); textuales (heterogeneidad de

secuencias de proposiciones en su composicin) y discursivas (gneros); normas de textualidad; voces del texto; cortesa; modalizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Como afirman De Beaugrande y Dressier (1981/1997: 35):

Parece razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de describir o de explicar tanto los rasgos que comparten como las diferencias que separan unos tipos de textos de otros. Precisamente el problema ms apremiante que ha de resolverse es cmo funcionan los textos en la interaccin comunicativa.

Respecto de la produccin textual, estos mismos autores distinguen una serie de principios constitutivos y principios reguladores de la actividad textual, que se representa a continuacin.

27

FIGURA 2

Principios constitutivos y reguladores de la actividad textual

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997.

En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escritura, y el producto consiste en elaborar borradores o textos intermedios.

Uno de los principales fenmenos que distingue a la composicin escrita de la conversacin es la revisin. Tambin es el recurso que ms diferencia a los escritores expertos de los novatos. Es el componente esencial para construir un modelo del proceso de escritura; exige procesos de comparacin entre determinados segmentos de un texto (palabra, frase, oracin, prrafo, etc.) y la representacin del conocimiento del escritor o su intencin (Nystrand, 1982). Es por ello la fase del proceso de escritura que ms atencin ha merecido

28

Por otra parte, es sabido lo poco habitual que es entre escolares la prctica de la revisin de los textos que escriben, a pesar de ser uno de los momentos ms fructferos del aprendizaje.

La revisin consiste en actuar retroactivamente sobre el texto producido y en modificar aquellos aspectos del texto en los que se produce algn desajuste, para lo cual hay que detectarlos, identificarlos y corregirlos; en unos casos se trata de correcciones pertenecientes a la estructura superficial (ortografa); en otros, de rehacer o de manipular los contenidos del texto a travs de mecanismos o procesos de supresin, adjuncin,

reemplazamiento, desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos tipos de correccin es de capital importancia el trabajo de anlisis de borradores propios y ajenos.

En todo caso, la revisin supone adoptar una postura crtica ante el propio escrito; lleva consigo atender a todo lo relacionado con el proceso de escritura, adems de introducir los cambios necesarios para mejorar el texto. Para ello es preciso disponer de una gua de ayuda o lista de control como instrumento de regulacin, ya que incita al alumno a adoptar una actitud crtica ante su propio texto y le ayuda a controlar el proceso de escritura.

El concepto de revisin de Hayes pone en juego una serie de conocimientos, adquiridos mediante la prctica, tales como: a) la finalidad, que no es otra que mejorar el texto; b) las actividades para mejorar el texto: lectura evaluadora, solucin de problemas, produccin textual; c) qu destacar en el texto para revisar, qu errores evitar; d) las estrategias para precisar clases especficas de problemas en los textos.

29

La revisin requiere tener en cuenta fenmenos tales como: la interpretacin del texto; la reflexin (resolucin de problemas, toma de decisiones tales como la perspectiva que se ha de dar, qu fuentes leer, qu puntos enfatizar, cmo ordenar esos puntos, cmo tratar puntos de vista distintos, decidir si es o no adecuado el texto a la situacin, y la construccin de inferencias); y la produccin textual (elementos verbales de construccin del significado, la MCP, a travs de la cual el escritor almacena su conocimiento de vocabulario, gramtica, gnero, tema, audiencia (qu decir, cmo decirlo), etc.

Segn Bereiter y Scardamalia (1987), la revisin se puede describir en trminos de operaciones mentales de comparacin, diagnstico, eleccin de una tctica de revisin y bsqueda de alternativas a las frases y a la estructura del texto. Tales procesos cognitivos interactan durante la evaluacin y la revisin. Estos procesos incluyen los siguientes aspectos: a) produccin de lengua; b) evaluacin; c) decisiones tcticas (borrar o reescribir); y d) control del proceso en su conjunto.

El modelo que proponen estos autores se denomina CDO (Comparacin-Diagnstico-Operacin); es una parte del proceso de composicin relacionada con la revisin del texto, lo cual supone repensar las elecciones retricas que habrn de conformar el texto.

Durante el proceso de composicin se construyen y se almacenan en la memoria a largo plazo dos tipos de representacin mental; a saber: la representacin del texto escrito hasta el momento y la representacin del texto que se pretende lograr.

30

El proceso es recursivo y tiene carcter jerrquico; se produce en todos los niveles de construccin del texto; incluso, como afirma Camps (1997), hay revisin antes de la plasmacin del texto por escrito. Dicho proceso se puede iniciar en cualquier momento; comienza cuando se percibe una falta de correspondencia entre estas dos representaciones y finaliza con la vuelta al proceso interrumpido. Hay otros aspectos del desarrollo de la escritura que afectan al comienzo del proceso del CDO: la habilidad de planificar, la habilidad para elaborar problemas retricos y la habilidad para escribir extensas unidades lingsticas.

A continuacin se expone brevemente en qu consiste cada una de las fases: - Comparar. En esta fase el que escribe compara las dos representaciones de que hablamos anteriormente en busca de desajustes. Es la parte del proceso de revisin en que ms competentes se suelen mostrar los estudiantes. - Diagnosticar. Es la bsqueda de las causas de los desajustes en los textos, con la ayuda de los conocimientos lingsticos y enciclopdicos del sujeto, provenientes de la memoria a largo plazo y de las listas de control o guas. Saber diagnosticar acertadamente es garanta de una mejora en la calidad de los textos.

- Operar (actuar). Esta fase consta de dos partes: a) elegir la tctica. A partir de la causa diagnosticada, se ha de modificar el texto mediante la reescritura del fragmento, la supresin o sustitucin de palabras; y b) cambiar el texto a partir de las modificaciones diseadas.

Las principales funciones cognitivas que intervienen en la revisin son: la supresin, la 31 adjuncin, la reformulacin, el

desplazamiento de palabras, de proposiciones, o de prrafos.

La lectura persigue en esta fase criticar y revisar, y el producto de esta fase es el texto producido. Generalmente los estudiantes son menos capaces de diagnosticar las causas de las inadecuaciones detectadas, as como de llevar a cabo las actuaciones para remediarlas. Ello justifica la necesidad de trabajar con mayor detenimiento esta fase del proceso de produccin de textos.

En conclusin, la revisin de textos en la escuela presupone por parte del alumno el dominio de tres tipos de competencias: a) representaciones. Tienen que ver con la relacin entre la lectura y la escritura, la relectura y la reescritura, as como la relacin entre el pensamiento y lo que se escribe, el aprendizaje del saber escribir, y la actividad de escritura; b) saberes tericos. La revisin de textos pone en juego saberes sobre el mundo de los escritos, sobre las operaciones de escritura, la calidad que se espera de lo que se escribe, sobre los textos, sobre el funcionamiento del texto y sobre los recursos de la lengua; y c) saberes prcticos.

Estos conocimientos tienen que ver con analizar la tarea de escritura (explicitar, escribir, revisar), releer y evaluar lo escrito, tomar decisiones acerca de si se reescribe o no el texto con el que se enfrenta el alumno.

En este sentido, la articulacin entre la lectura y la escritura, el lugar que ocupa la lengua, la relacin con la norma, las prcticas de escritura, las tareas y las actividades, pueden abordarse desde tres niveles: a) la reflexin terica (los modelos o teoras de la escritura; b) la observacin y el diagnostico de las dificultades y obstculos diversos por parte de los escritores lectores; y c) las propuestas didcticas.

32

2.4 La creatividad

2.4.1 Definicin de la creatividad

Antes de asumir la postura de Snchez en cuanto a creatividad, vale decir que esta fue considerad por mucho tiempo un don divino y se crea que solo eran creativas las personas excepcionales. Solo a partir del inters por las diferencias individuales este concepto avanz y se convirti en objeto de estudio, Guilford, (1978). Ahora, el concepto de creatividad posee muchas definiciones las cuales consideran diferentes

dimensiones.

De la torre (2003), la define como el potencial humano para genera nuevas ideas dentro de un marco de valores y comunicarlas.

Snchez (2004), la define como una capacidad que se forma y desarrolla a partir de los procesos psicolgicos, cognitivos, afectivos y que predispone a toda persona a organizar

respuestas originales y novedosas frente a una situacin determinada, o problema que deba resolver dejando de lado situaciones conocidas y buscando alternativas que lleven a nuevos resultados o nuevas producciones.

En contra posicin al primer prrafo de este punto, sostenemos que la creatividad es una manifestacin del comportamiento humano y que se manifiesta cuando una persona trata de transformar o adaptarse al medio ambiente en que vive. Por tanto, todos los seres humanos nacen con la potencialidad para ser creativos y por consecuencia ella puede ser desarrollada de

33

modo sistemtico, sin embargo hay que aclarar que no todos poseen esta capacidad en el mismo grado

2.4.2 Habilidades creativas

Segn el MINEDU (2004) el pensamiento creativo presenta los siguientes rasgos:


CUADRO N 3 Habilidades generales (rasgos) Originalidad

Capacidad

Habilidades especificas sintetiza, construye,

Produce,

disea, elabora, genera. Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa. Imagina, inventa, reproduce,

Intuicin

Fluidez imaginativa

diagrama, recrea. Conecta, asocia, relaciona,

Fluidez asociativa

discrimina, selecciona, Relaciona, reproduce, descubre, integra, Explora, investiga. Comunica, elabora. Extrapola, representa. Contextualiza, adapta. Identifica, interpretar. abstrae, infiere,

Creatividad

Fluidez Analgica

Profundidad del pensamiento Fluidez verbal Fluidez figurativa Flexibilidad imaginativa Sensibilidad a los problemas

Otros

investigadores

en

varios

estudios

sobre

el

tema,

consideraron que

las habilidades que favorecen la creatividad

son la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. Estos factores han sido utilizados para valorar la creatividad en diversos campos como la pedagoga, psicologa y el arte, De la Torre,

34

(2003). Veamos a continuacin una discrecin de las habilidades mencionadas.

Fluidez Es la habilidad para recordar, imaginar o producir palabras, ideas y expresiones. Se diferencian tres tipos: Fluidez ideacional. Consiste en la produccin cuantitativa de ideas, frases oraciones breves, que encierra una unidad de pensamiento. Fluidez de asociacin. Tiene que ver con el establecimiento de relaciones entre hechos, conceptos, sucesos o palabras, creando sinnimos, analogas, similitudes, metforas y problemas de semejanza. Fluidez de expresin. Establecida por la facilidad para construir frases, ideas, relatos, descripciones, dramatizaciones o dibujos en forma organizad y coherente.

Flexibilidad Es la habilidad de pensar una situacin ms all de los enfoques estereotipadas, manejar diferentes perspectivas o puntos de vista, (Gardi, 2004).

Originalidad Es la habilidad para producir respuestas diferentes, inusuales, imprevistas o inslitas.

Elaboracin Es la riqueza de detalles para el desarrollo de una idea general. Permite imaginar los pasos para llegar a un plan propuesto, expresado como una accin o producto final. De la Torre, (1995).

35

2.4.3 Habilidades creativas para desarrollar textos discontinuos

La investigaciones sobre la creatividad de los nios para la produccin de textos discontinuos son escasas, sin embargo investigadores como Healey y Ruckldge, partiendo de un estudio para la composicin de cuentos, sostienen que la originalidad, la fluidez elaboracin, abstraccin de ttulos, humor, expresividad emocional y riqueza de las imgenes en la creacin de dibujos son indispensables para la produccin de textos. Haciendo extensivo

estos principios, nosotros creemos que estas mismas habilidades tambin son necesarias para la produccin de textos discontinuos puesto que en ellos se trabaja con cdigos combinados (palabras e imgenes). Sin embargo, las seleccionadas para nuestro estudio son las siguientes: originalidad, fluidez imaginaria, flexibilidad adaptativa y elaboracin.

2.5 Qu es un taller?

a) Kisnerman (1977) citado por Maya,(2003), define el taller como: Unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes desarrollan actividades especficas,

graduadas y sistemticas para cumplir los objetivos deese proceso de formacin del cual es su columna vertebral. b) Arce,(2005), el taller lo concibe como: Una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teora y la prctica como fuerza motriz del proceso pedaggico, orientado a una comunicacin constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialgico formado por docentes y estudiantes, en el cual 36

cada uno es un miembro ms del equipo y hace sus aportes especficos.

c) Beuchat,(1995):El taller est concebido por un equipo de trabajo, formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte especfico. El docente dirige a los alumnos. Pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va ms all de la labor acadmica en funcin de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas especficas que se desarrollan.

d) Ander, (2003): El taller es un mbito de reflexin y de accin en el que se pretende superar la separacin que existe entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educacin y la vida, que se da en todos los niveles de la educacin, desde la enseanza primaria hasta la universitaria.

e) Maya, (2003), concibe el taller como: Un medio y un programa, cuyas actividades se realizan simultneamente al periodo de estudios tericos como un intento de cumplir su funcin integradora. Estos talleres consisten en contactos directos con la realidad y reuniones de discusin en donde las simulaciones prcticas se entienden a partir de cuerpos tericos y, al mismo tiempo, se sistematiza el conocimiento de las situaciones prcticas. La ubicacin de los talleres dentro del proceso docente, para una mayor comprensin de ha graficado de la siguiente manera. (p. 14)

PRCTICA TALLER TEORA

37

2.5.1 Taller educativo

Segn el MINISTERIO DE EDUCACIN. (2007), afirma que: En lo sustancial el taller es una modalidad pedaggica de aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una prctica concreta que implica la insercin en la realidad. En ese sentido el taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826: Aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicacin verbal de las ideas.

2.6 Caractersticas de los nios de 9 a 12 aos

Para Piaget, la creatividad est ligada al concepto de inteligencia y esta se desarrolla por medio de la actividad ldica, en especial la representacin teatral. Veamos las caractersticas del pensamiento del nio de 5 grado de modo sinttico:

38

CUADRO N 4 ETAPA ESTADIO Los procesos del razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social los nios tienden ms a la sociabilidad. OPERACIONES CONCRETAS En cuanto al aspecto formal 7-11 aos

PERIODO

EDAD

aparecen los esquema de lgicos de seriacin , ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad

Fuente: Psicologa y pedagoga . Piaget (1976)

39

III.

MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis 3.1.1 Hiptesis nula :

Ho = 0

La aplicacin del Taller Mejorando mi Creatividad, no influye significativamente en el desarrollo de las habilidades para la

produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo 2012.

3.1.2 Hiptesis general: Ha

0
Mejorando mi Creatividad, influye

La aplicacin del taller

significativamente en el desarrollo de las habilidades para la produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry - Salaverry 2012 3.1.3 Hiptesis especficas

h1: Existe un bajo nivel de

habilidades para la produccin de

textos discontinuosantes de la aplicacin del Taller Mejorando mi Creatividad en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry - Salaverry 2012.

h2: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios de produccin de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental antes y despus de haber aplicado el taller mejorando mi creatividad en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry Salaverry 2012.

40

3.2 Variables

3.3.1 Definicin conceptual

Variable independiente: Taller Mejorando mi Creatividad.

Conjunto de eventos, procesos, recursos, instrumentos y tcticas que debidamente ordenados y articulados en un taller permiten a los estudiantes encontrar significado en las tareas que realizan, y desarrollar las habilidades en la produccin de textos discontinuos Guilford, (1978).

Variable dependiente: Habilidades de produccin de textos discontinuos.

Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integracin de los procesos afectivos. Predispone a toda psicolgicos, cognitivos y persona a organizar

respuestas originales y novedosas buscando alternativas de solucin que lleve a nuevos resultados o nuevas producciones, de manera que logren la iniciativa, la flexibilidad adaptativa, fluidez, imaginaria y elaboracin en la produccin de textos discontinuos Hayes y Flower, (1987).

41

3.3.2 Definicin operacional CUADRO N 5 Variable Habilidades de produccin de textos discontinuos Definicin Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integracin de los procesos psicolgicos, cognitivos y afectivos. Predispone a toda persona a organizar respuestas originales y novedosas buscando alternativas de solucin que lleve a nuevos resultados o nuevas producciones, de manera que logren Dimensiones Imaginacin Indicadores categoras Estimula la lectura a partir de la relacin imagen-texto en textos discontinuos. Busca ideas para tpicos, relacionando con la lectura lineal (texto) y simultnea (imagen). Reproduce mentalmente situaciones, hechos, datos de textos discontinuos. Rastrea informacin en la memoria, en conocimientos previos. Hace inferencias para predecir resultados o completar Muy informacin. Selecciona la informacin necesaria en funcin del tema, la intencin. bueno Clasifica, integra y generaliza y jerarquiza la informacin. Elabora esquemas mentales y resmenes. Bueno Textualiza el registro o codificacin adecuada referente al tema o intencin. Elabora planes textuales, teniendo en cuenta el destinatario o destinatarios. Organiza gneros discursivos de textos-discontinuos, de acuerdos a las normas de textualidad. Desarrolla propuestas textuales discontinuos, generando inferencias.

Habilidad de crear nuevas ideas o recrear un mismo hecho de diferente forma. Representacin

Habilidad de representar las ideas de manera organizada. Planificacin Habilidad de generacin seleccin de ideas, y elaboracin de esquemas previos.

42

la iniciativa, la flexibilidad adaptativa, fluidez, imaginaria y elaboracin en la produccin de textos discontinuos Produccin para (Hayes y Flower, Habilidad producir textos de 1987). manera cohesionada y coherente. Criticidad

Regular

Malo

Habilidad para enjuiciar, comparar y relacionar los hechos y datos de la realidad.

Presenta aceptabilidad en la construccin textual e icnica. Produce textos discontinuos con conexin idiomtica temtica contextualizada. Hace uso de tcnicas de creacin literaria como la comparacin y la exageracin. Produce textos discontinuos de manera organizada, respetando la superestructura. Compara, a travs de la lectura, la representacin con la organizacin textual. Diagnstica los procesos tcnicos de la construccin de textos discontinuos. Relaciona los textos discontinuos producidos con el contexto social cultural y familiar. Expresa su juicio de valor de cada texto discontinuo

Fuente: Ministerio de educacin DCN 2011

43

3.3 Metodologa

3.3.1 Tipo de estudio

Por su finalidad corresponde a una investigacin aplicada, porque su objeto es aplicar el saber existente en la solucin de un problema prctico. Arnal (2003).

3.3.2 Diseo

Segn Snchez (1998), el presente trabajo de investigacin corresponde a un diseo cuasi experimental, con grupo control no equivalente, por cuanto este diseo consiste en que una vez que sedispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la

variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento experimentaly el otro sigue con las tareas o actividades rutinarias. El siguiente diagrama representa a este diseo:

GE: GC:

O1 O3

O2 O4

Donde: GE: Grupo experimental al cual se le suministr el taller Mejorando mi creatividad.

GC: Grupo control

X: Variable independiente Taller mejorando mi creatividad. 44

O1 y O3: Pre test. Datos sobre las habilidades de produccin de textos discontinuos de los grupos experimental y control, respectivamente, antes de la aplicacin del taller de creatividad

O2 y O4: Post test. Datos sobre las habilidades de produccin de textos discontinuos de los grupos experimental y control, respectivamente, despus de la aplicacin del taller de creatividad

3.4 Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin

La poblacin est constituida por todos los alumnos matriculados en el quinto grado de Educacin Primaria de Menores de la I.E Salaverry, matriculados en el ao escolar 2011, la cual totaliza 56 estudiantes distribuidos en dos secciones A y B. Esta presenta las siguientes caractersticas generales:

Sujetos de ambos sexos con predominancia no significativa de mujeres sobre hombres.

La edad flucta entre 10 y 11 aos de edad.

Se presume que por estar ubicada la institucin educativa en una zona popular las condiciones socioeconmicas de los estudiantes de modo general son de nivel bajo.

45

CUADRO N 6 I.E. Salaverry

Distribucin de la Poblacin Escolar de 5 Grado de la del Distrito Salaverry Trujillo 2012. SECCION 5A 5B TOTAL HOMBRES 12 14 26 MUJERES 17 13 30

TOTAL 29 27 56

Fuente: Nminas de matrculas de la I.E Salaverry ao 2011.

3.4.2 Muestra

Se seleccion una muestra no probabilstica, por cuanto la eleccin de los elementos(grupos) no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas de la investigacin, es decir, de manera intencional o por conveniencia (grupos intactos).La muestra objeto de estudio, estuvo conformada por toda la poblacin por considerarse un tamao manejable, es decir se trabaj con

todos los alumnos matriculados en el quinto grado de primaria de la I. E. Salaverry del Distrito Salaverry de Trujillo, la cual alcanz un tamao de 56 alumnos, repartidos de la siguiente forma: 27 para grupo experimental (5B) Y 29 para el grupo control (5A) Hernndez (2010).

46

3.5 Mtodo de investigacin

El mtodo de investigacin que se utiliza en el presente estudio es el Mtodo Experimental en su modalidad de cuasi experimental, por cuanto se cuenta con un grupo experimental y otro de control a los cuales se les aplica la Pre prueba, luego con el grupo experimental se desarrollar el Taller de Creatividad y al concluirlo, se aplica la Post prueba a ambos grupo, contrastando los resultados. aupas, (2011).

3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Para obtener la informacin requerida en esta investigacin, se aplicarn las siguientes tcnicas e instrumentos: 3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos La observacin

Consiste en examinar atentamente el efecto que produce la manipulacin de la variable independiente (Taller de Creatividad) sobre la variable dependiente (Habilidades de produccin de textos discontinuos), adems se examinan las caractersticas del comportamiento de los individuos en el experimento. No hay experimento sin observacin.

Esta tcnica nos permiti determinar el nivel de las habilidades para la produccin de textos discontinuos de los alumnos de los grupos experimental de control, antes y despus de la aplicacin del Taller de Creatividad (Variable Dependiente). aupas, (2011).

47

3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos

Gua de observacin

El instrumento que se utiliz fue la gua de observacin con la cual medimos el nivel de las habilidades para produccin de textos discontinuos de los alumnos antes y despus de la aplicacin del Taller de Creatividad. Para tener la confiabilidad

del instrumento aplicamos el coeficiente Alfa de Cron Bach el cual fue de 0.972, siendo confiable a partir de 0,8 .Ver Anexo N2.

Tambin se valid el instrumento a travs del Juicio de Expertos.

La Gua de Observacin consta de 20 tems, los cuales tienen la siguiente valoracin:

El puntaje por cada tem: Muy Bueno (M -------------4ptos. Bueno (B) -------------------3ptos. Regular(R) ------------------2ptos. Malo (M) --------------------1pto.

El puntaje por Dimensin: Muy Bueno ------------16 13ptos. Bueno -------------------12 10ptos. Regular ------------------09 07ptos. Malo-----------------------06 04ptos.

48

Puntaje total de produccin de textos discontinuos:

Muy Bueno -------------Bueno -------------------Regular -----------------Malo--------------------- ---

80 - 61ptos. 60 - 46ptos. 45 - 31ptos. 20 - 30ptos.

3.7 Mtodos de Anlisis de datos

Para el procesamiento de nuestros datos a nivel descriptivos utilizamos medidas, tablas y grficos propios de la estadstica descriptiva que se procesaron con el programa de Excel 2010. Y para comparar los promedios de los grupos con el fin de determinar las diferencias significativas y contrastacin de hiptesis se utiliz medidas y grficos de estadsticas inferencial y su procesamiento se realiz en SPSS 17. el programa

Estadsticas descriptiva: Promedio. Estadgrafo que sirvi para describir la situacin de cada grupo antes y despus de la aplicacin del programa. Adems, para hacer el anlisis comparativo de significancia estadstica entre los promedios de los grupos. Desviacin estndar. Estadgrafo que nos permiti el grado de desviacin de puntajes de los sujetos respecto al puntaje promedio y adems que lo empleamos en el anlisis de comparacin de los promedios de los grupos antes y despus.

49

Coeficiente de variabilidad. Estadstico que nos permiti tener en cuenta el grado de homogeneidad de cada grupo entes y despus del experimento. Tabla de frecuencias. Nos permiti ordenar y resumir nuestros datos. Grficos de barras. Se utiliz con la finalidad de visualizar los resultados en cantidades de porcentajes.

Estadstica inferencial: La prueba T de student. Para grupos independientes ypara muestras relacionadas. La utilizamos para la contrastacin de hiptesis y determinacin de las diferencias estadsticamente significativas. Nivel de significancia. Se estableci un nivel alfa o de confianza de 0,05.para determinar la aceptacin o rechazo de la hiptesis nula. Grfico de la distribucin normal. Para graficar el resultado de la contrastacin de la hiptesis nula. El grafico empleado fue de dos colas, debido a que nuestras hiptesis son bidireccionales.

Despus de todo este procesamiento de datos se hizo las descripciones, conclusiones y discusin de resultados respectivos.

50

IV.

RESULTADOS 4.1. Descripcin CUADRO N 7 MATRIZ DE PUNTAJES BRUTOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POSTTEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

SUJETOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 TOTALES PROMEDIOS DESVESTANDAR

PRETEST 22 40 24 25 22 20 43 37 29 20 34 20 39 42 40 32 24 20 47 42 20 23 24 36 20 48 20 20 36 869 30 9.6

GRUPO CONTROL POSTNIVEL TEST NIVEL M R M M M M R R M M R M R R R R M M B R M M M R M B M M R 20 40 42 40 50 40 42 38 20 20 36 42 38 60 40 38 20 54 60 58 20 22 20 60 40 70 20 40 40 1130 39 14.5 M R R R R R R R M M R R R B R R M B B B M M M B R MB M R R

X1X2 2 0 -18 -15 -28 -20 1 -1 9 0 -2 -22 1 -18 0 -6 4 -34 -13 -16 0 1 4 -24 -20 -22 0 -20 -4

(X1X2)2 4 0 324 225 784 400 1 1 81 0 4 484 1 324 0 36 16 1156 169 256 0 1 16 576 400 484 0 400 16 6159

PRETEST 41 26 20 33 20 20 20 34 20 33 20 35 20 20 20 34 20 38 56 34 43 23 34 20 20 36 20

GRUPO EXPERIMENTAL POSTY1NIVEL TEST NIVEL Y2 R M M R M M M R M R M R M M M R M R B R R M R M M R M 64 60 40 56 28 60 45 75 39 60 54 72 45 30 60 60 40 60 75 60 73 58 60 55 60 76 60 MB B R B M B R MB R B B MB R M B B R B MB B MB B B B B MB B -23 -34 -20 -23 -8 -40 -25 -41 -19 -27 -34 -37 -25 -10 -40 -26 -20 -22 -19 -26 -30 -35 -26 -35 -40 -40 -40

(Y1Y2)2 529 1156 400 529 64 1600 625 1681 361 729 1156 1369 625 100 1600 676 400 484 361 676 900 1225 676 1225 1600 1600 1600

760 28 9.7

1525 56 13.0

23947

FUENTE: Pre-test y Post-test de produccin de textos discontinuos.

51

TABLA N 1 RESULTADOS GENERALES POR FRECUENCIAS DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST- TEST: GRUPO CONTROL

GRUPO CONTROL NIVELES PRE-TEST Fi MUY BUENO BUENO REGULAR MALO TOTAL 0 2 11 16 29 % 0% 7% 38% 55% 100% POS-TEST Fi 1 5 15 8 29 % 3% 17% 52% 28% 100%

GRUPO EXPERIMENTAL PRE-TEST Fi 0 1 11 15 27 % 0% 4% 41% 55% 100% POS-TEST Fi 6 14 5 2 27 % 22% 52% 18% 8% 100%

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 1 se observa que el grupo control, antes de la aplicacin del taller, se ubicaba en el nivel malo de habilidades para la produccin de textos discontinuos, ya que segn los resultados del pre-test alumnos (55%) se observa que hay 16 nivel regular, 2

en el nivel malo, 11 alumnos (38%) en el

alumnos (7 %) en el nivel bueno, y que ningn alumno (00 %) ha alcanzado el nivel muy bueno. Luego, observamos que el mismo grupo despus de la

aplicacin del taller ha sufrido una ligera variacin en cuanto a la ubicacin de niveles, ya que segn los resultados del post-test, gran parte de alumnos que

antes se ubicaba en el nivel malo, ahora se ha desplazado al nivel regular que ha sido el nivel ms favorecido. As, se observa que hay 8 alumnos (28%) en el nivel malo, 15 alumnos (52%) en el nivel regular, 5 alumnos (17%) en el nivel de bueno, y que solo 1 alumno (16 %) ha alcanzado el nivel muy bueno.

52

Respecto al grupo experimental se observa que antes de la aplicacin del taller , se ubicaban en el nivel malo de habilidades para la produccin de textos se observa que hay 15 nivel regular, 1

discontinuos, ya que segn los resultados del pre-test alumnos (55%)

en el nivel malo, 11 alumnos (41%) en el

alumnos (4 %) en el nivel bueno, y que ningn alumno (00 %) ha alcanzado el nivel muy bueno. Luego observamos que el mismo grupo despus de la

aplicacin del taller ha sufrido una gran variacin en cuanto a la ubicacin de niveles, ya que segn los resultados del post-test, gran parte de alumnos que

antes se ubicaba en el nivel malo y regular, ahora se ha desplazado al nivel bueno que ha sido el nivel ms favorecido. As se observa que hay 2 alumnos (8%) en el nivel malo, 5 alumnos (18%) en el nivel regular, 14 alumnos (52%) en el nivel de bueno, y 6 alumno (22 %) ha alcanzado el nivel muy bueno.

53

GRFICO N 1 RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST- TEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

100% 90% MUY BUENO 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% BUENO

55%

52% 41% 28%

55%

52%

REGULAR MALO

38%

22% 17% 7% 0%
PRE-TEST

18% 8%

3%
POS-TEST

4% 0%
PRE-TEST POS-TEST GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

FUENTE: Tabla N1 de resultados general por frecuencias de la produccin de textos discontinuos.

54

TABLA N 2 RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GRUPO CONTROL

IMAGINACIN REPRESENTACIN Fi % Fi %

PLANIFICACIN Fi %

PRODUCCIN Fi %

CRITICIDAD Fi %

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO


TOTAL

0 0 8 21 29

0 0 28

0 5 8 16 29

0 17 28 55 100

1 5 7 16 29

3 17 25 55 100

0 1 8 20 29

0 3 28 69 100

0 0 10 19 29

0 0 34 66 100

72
100

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 2 se observa que en el grupo control antes de la aplicacin del taller todas las dimensiones se han ubicado el nivel bajo, y que de todas ellas la ms desfavorecida ha sido la dimensin imaginacin con una frecuencia de 72%.

55

GRFICO N 2 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO CONTROL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% MUY BUENO

72% 55% 55%

69%

66%

BUENO REGULAR

28%

28% 17% 0%
%

25% 17% 3%
%

28% 3% 0%
% PRODUCCIN

34%

MALO

0%

0%
%

0%

0%
%

IMAGINACIN

REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRE-TEST

CRITICIDAD

FUENTE: Tabla N2 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

56

TABLA N 3 RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRETEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

IMAGINACIN

REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN

CRITICIDAD

Fi

% 0 4 8

Fi 0 1 9 17 27

% 0 4 33 63 100

Fi 0 2 10 15 27

% 0 8 37

Fi 0 1 6 20 27

% 0 4 27 69 100

Fi 0 2 9 16 27

% 0 8 33 59 100

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO

0 1 2 24 27

88
100

55
100

TOTAL

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 3 se observa que en el grupo experimental antes de la aplicacin del taller todas las dimensiones se han ubicado el nivel bajo, y que de todas ellas la ms desfavorecida ha sido la dimensin imaginacin con una frecuencia de 88%.

57

GRFICO N 3 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% %

88 63 55 33 8 0 8 0
% PRODUCCIN

MUY BUENO BUENO

69 59
REGULAR MALO

37 27 4 8 0

33

4
%

% CRITICIDAD

IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRE-TEST

FUENTE: Tabla N3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

58

TABLA N 4 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

IMAGINACIN

REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD

Fi

% 3 25 38 34 100

Fi 1 6 14 8 29

% 3 21 48 28 100

Fi 1 6 13 9 29

% 3 21 45 31 100

Fi 0 6 12 11 29

% 0 21 41 38 100

Fi 1 7 13 8 29

% 3 25 45 27 100

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO


TOTAL

1 7 11 10 29

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 4 observamos que despus de la aplicacin del taller gran parte de los alumnos que estaban en un nivel bajo han logrado desplazarse al nivel regular y que la dimensin representacin ha sido la ms favorecida con una frecuencia del 48%.

59

GRFICO N 4 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% % IMAGINACIN % % PRODUCCIN % CRITICIDAD REPRESENTACIN PLANIFICACIN POST-TEST

MUY BUENO BUENO REGULAR MALO

48% 38% 34% 25% 3% 28% 21% 3%

45% 31% 21% 3%

41%38% 21% 0%

45% 25% 27% 3%

FUENTE: Tabla N3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

60

TABLA N 5 RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POSTTEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

IMAGINACIN

REPRESENTACIN

PLANIFICACIN

PRODUCCIN

CRITICIDAD

Fi MUY BUENO BUENO REGULAR MALO TOTAL 14 18 3 2 27

% 15

Fi 6 14 6 1 27

% 22 52 22 4 100

FI 5 17 3 2 27

% 18

Fi 3 17 3 4 27

% 11 63 11 15 100

Fi 5 14 5 3 27

% 19 51 19 11 100

66
11 8 100

63
11 8 100

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 5 observamos que despus de la aplicacin del taller gran parte de los alumnos del grupo experimental que estaban en un nivel bajo en todas las dimensiones, han logrado desplazarse hacia el nivel bueno y que la dimensin imaginacin ha sido la ms favorecida con una frecuencia del 66%.

61

GRFICO N 5 RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% % % % PRODUCCIN % CRITICIDAD IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN POST-TEST

MUY BUENO BUENO REGULAR

66% 52%

63%

63% 51%

MALO

15% 11% 8%

22%

22% 18% 4% 11% 8% 11%

15% 19% 19% 11% 11%

FUENTE: Tabla N5 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

62

TABLA N 6 RESULTADO GENERAL DE VALORES ESTADSTICOS DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST-TES DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL

MEDIDAS ESTADSTICAS

GRUPO CONTROL
PRE-TEST POST-TEST

GRUPO EXPERIMENTAL PRE-TEST 28 9,7 35% 20 56 POST-TEST 56 13 23% 30 76

PROMEDIO DESVIACIN ESTNDAR COEFICIENTE DE VARIACIN PUNTAJE MNIMO PUNTAJE MXIMO

30 9,6 32% 20 48

39 14,5 37% 20 70

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 6 podemos observar que los alumnos del quinto grado de primaria del grupo control antes de la aplicacin del taller su promedio en la produccin de textos discontinuos era de un puntaje de 30, lo que segn nuestra escala indicaba que ellos se encontraban en un nivel malo. Adems la desviacin estndar era de 9,6; y por otro lado, el coeficiente de variacin era de 37%. Luego de la aplicacin del taller, observamos en la misma tabla que estos puntajes del grupo control, despus del pos-test, han variado. As, el promedio obtenido es de un puntaje 39, haciendo que los alumnos se ubiquen en el nivel regular; mientras que la desviacin estndar es 14,5 indicando una baja dispersin de puntajes; y el coeficiente de variacin es de 37,%, lo que indica que el grupo es relativamente homogneo.

63

Respecto al grupo experimental antes de la aplicacin del taller ellos tenan un promedio en la produccin de textos discontinuos de puntaje 28 lo que segn la escala indicaba que ellos se encontraban en un nivel malo. Adems la desviacin estndar era de 9,7; y por otro lado, el coeficiente de variacin era de 35%. Luego de la aplicacin del taller, observamos en la misma tabla que estos puntajes del grupo control, despus del pos-test, han variado. As, el puntaje promedio subi a 56, haciendo que los alumnos se ubiquen en el nivel bueno; mientras que la desviacin estndar es 13 indicando una baja dispersin de puntajes; y el coeficiente de variacin es de 23%, lo que indica que el grupo es relativamente homogneo.

64

GRFICO N 6 RESULTADOS GENERALES EN PUNTAJE PROMEDIOS DE LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL PRETEST Y DEL POSTEST

GRUPO CONTROL 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 PRE TEST POST-TEST GRUPO EXPERIMENTAL

56

39 30 28

FUENTE: Tabla N6 resultados general de valores estadsticos de la produccin de textos discontinuos obtenidos en el pre-test y post-test del grupo control y grupo experimental

65

CONSTRATACIN DE HIPOTESIS
Anlisis de significancia de la t de student para comparar las medias obtenidas por los grupo control y grupo experimental en el post test
HIPTESIS DE INVESTIGACION:

Ha 0

La aplicacin del taller Mejorando mi Creatividad, influye significativamente en el desarrollo de las habilidades para la produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo 2012
HIPTESIS NULA:

Ho = 0

La aplicacin del taller Mejorando mi Creatividad no influye significativamente en el desarrollo de las habilidades para la produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo 2012 Estadsticos de grupo
Error tp. de la SECCIN GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL N 29 27 Media 38,97 56,48 Desviacin tp. 14,458 13,004 media 2,685 2,503

Estadsticos de prueba utilizando SPSS

Prueba de muestras independientes


Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias


95% Intervalo de confianza para la diferencia

F Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales ,140

Sig. ,710

T
-4,754

gl 54

Error tp. Sig. Diferencia de de la (bilateral) medias diferencia Inferior Superior ,000 ,000 -17,516 -17,516 3,684 -24,903 3,670 -24,875 -10,129 -10,157

-4,772 53,941

66

REGIN CRTICA DE ACEPTACIN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

-4,754

0.95

0,05

-2,01

2,01

Valor de T

Valor crtico de T

Grados de libertad

Nivel significancia

TO= -4,754

2,01

56 - 2 = 54

0,05

COMENTARIO:

En el grfico se observa que el valor obtenido de T -4,754 recae en la regin de rechazo de hiptesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la tabla de valores T es de 2,01. Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin.

67

Anlisis de significancia de la t de student para comparar las medias obtenidas por el grupo experimental en el pre-test y post test

HIPTESIS DE INVESTIGACION :H2 O

Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios de produccin de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental antes y despus de haber aplicado el taller mejorando mi creatividad en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry Salaverry 2012.

HIPTESIS NULA :H2 = O

No existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios de habilidades para la produccin de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental antes y despus de haber aplicado el taller mejorando mi creatividad en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry - Salaverry 2012.

Estadsticos de prueba utilizando SPSS: Estadsticos de muestras relacionadas


Media ANTES DESPUES 28,15 56,48 N 27 27 Desviacin tp. 9,698 13,004 Error tp. de la media 1,866 2,503

Prueba de muestras relacionadas


Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Media Par 1 ANTES DESPUES -28,333 Desviacin tp. 9,348 Error tp. de la media 1,799 Inferior -32,031 Superior -24,635

T
-15,749

Sig. gl 26 (bilateral) ,000

68

REGIN CRTICA DE ACEPTACIN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

-15,749

0.95

0,05

-2,056

2,056

Valor de T

Valor crtico de T

Grados de libertad

Nivel significancia

to

= -15,749

2,056

27 - 1 = 26

0,05

COMENTARIO:

En el grfico se observa que el valor obtenido de T -15,749 recae en la regin de rechazo de hiptesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la tabla de valores T es de 2,056. Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin.

69

4.2. Discusin

De acuerdo a los resultados obtenidos tomados al grupo experimental en cuanto a la evaluacin de produccin de textos discontinuos muestran que el 55% de alumnos se ubicaron en un nivel malo, con un puntaje entre 04 a 30 y otro grupo de alumnos alcanzo el nivel regular con 41%, y el bueno con un 4% y ninguno alcanzo el nivel muy bueno. Al comparar con los resultados obtenidos en el post-test despus de haber aplicado el programa se observ que el porcentaje de alumnos se ubicaron en un nivel bueno 52% y regular18%, y por ltimo el nivel muy bueno se increment de un 0% a un 22%. De este modo podemos afirmar que la aplicacin de un programa basado en el desarrollo de la creatividad influyo significativamente en la produccin de textos discontinuos de los estudiantes. Esto se corrobora con la teora de Flower y Hayes la cual nos dice que la creatividad es uno de los factores ms importantes para la produccin de textos discontinuos.

Con relacin a los resultados obtenidos en el pre-test aplicado al grupo experimental en cuanto a la evaluacin de produccin de textos discontinuos muestran que el 55% de los alumnos se encontraron en un nivel malo, un 41% en el nivel regular, un bueno 45%, y en el muy bueno el 0%, de manera que luego de la aplicacin del post-test el nivel malo del desarrollo de la produccin de textos discontinuos disminuyo a un 8% y el nivel bueno incremento al 52%, por tanto podemos concluir que la aplicacin de un programa basado en el desarrollo de la creatividad influyo significativamente en la produccin de textos discontinuos de los estudiantes. Esto se sustenta con lo que nos afirma Quiroz, J (2011).En su tesis titulada: Taller creando me divierto, para desarrollar la produccin de cuantos orales en los nios y nias de primer grado de la I.E. N 81002 Javier Heraud de Trujillo-2011. Esta autora llego a la siguiente conclusin: El taller Creando me divierto desarrolla significativamente la produccin de cuentos orales en los nios y nias 70

de primer grado. El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.

Otro autor que apoya nuestra investigacin es: Goicochea. (1999) En su tesis titulada: Empleo de actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades en la construccin de textos por los nios del quinto grado del C.E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora. Esta autora llego a las siguientes conclusiones:

El empleo de actividades de aprendizaje; influye positivamente en el desarrollo de habilidades en la construccin de textos por los nios del 2 grado del C.E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora, tal como se demuestra en el Pre-test (8.6) y en el pos-test (13.1); teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos. Los nios del 5 grado del C.E. Parroquial San Patricio demuestran habilidades permanentes en la construccin de textos.

La prctica del empleo de actividades de aprendizaje constituye un medio fundamental para incentivar su creatividad en el desarrollo de la construccin de textos a nivel local y regional.

A partir de la definicin de taller donde decimos que este es una accin continua previamente planificada encaminada a lograr unos objetivos con la finalidad de satisfacer necesidades y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas habilidades, capacidades o competencias. Por tal motivo podemos afirmar que un programa basada en el desarrollo de la creatividad influyo significativamente en el desarrollo de las habilidades de desarrollo de la produccin de textos discontinuos en los alumnos de 5 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Salaverry Salaverry 2011.

71

Confirmacin de esta diferencia es el valor arrojado de la prueba T de 4,754 que nos permiti rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis alternativa con un valor de significancia de 0.05.

72

V.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

En la presente investigacin, segn grfico N 3, se logr evidenciar que el Taller mejorando mi creatividad influy significativamente en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo 2012

El nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos discontinuos que presentaban los estudiantes de 5 grado de primaria antes de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad, fue mayoritariamente malo, puesto que fue ocupado por un 55% en ambos grupos, seguido del nivel regular con un 38% y 41%

respectivamente, tal y conforme se aprecia en la tabla N 1.

El nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos discontinuos que presentaban los estudiantes de 5 grado de primaria despus de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad, fue mayoritariamente bueno en el grupo experimental, puesto que fue ocupado por un 52%; por el contrario, el grupo control ocup mayoritariamente el nivel regular con 52% tal y conforme se puede apreciar en la tabla N 1.

Los resultados de los promedios del grupo experimental obtenidos en el pre y post test (gua de observacin), del nivel de habilidades de produccin de textos discontinuos fue de una diferencia estadsticamente significativas tal y conforme se aprecia en el grfico N 3

73

Los resultados de los promedios del grupo control obtenidos en el pre y post test (gua de observacin), del nivel de habilidades de produccin de textos discontinuos fue de una diferencia

estadsticamente no significativas tal y conforme se aprecia en el grfico N 3

74

5.2 Sugerencias

Se sugiere a la direccin de la I.E. Salaverry aplicar el taller: Mejorando mi creatividad para desarrollar las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de todos los grados del nivel primaria y secundaria.

Se sugiere a los Docentes de dicha Institucin capacitarse para poder diversificar el currculum a fin de insertar los textos discontinuos de manera adecuada (generando competencias, capacidades, etc.).

Se sugiere concientizar a los padres de familia para fomentar la prctica de lectura para una mejor produccin de textos discontinuos en los estudiantes, as como el desarrollo de la creatividad, a fin de ampliar su bagaje cultural durante su formacin, para un mejor desenvolvimiento acadmico a largo plazo.

Se sugiere investigar ms sobre los textos discontinuos y hacer aportes con la finalidad de tener ms evidencia emprica para la elaboracin de un marco terico propio para este tipo de textos.

75

VI.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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TESIS

1. Goicochea, C. (1999).

Empleo de actividades de aprendizaje para

desarrollar habilidades en la construccin de textos por los nios del quinto grado del C. E. Parroquial San Patricio de Florencia de MoraPer. 2. Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller Creando me divierto , para desarrollar la produccin de cuentos orales en los nios y nias de primer grado de la I.E N 81002 Javier Heraud de Trujillo 2011.

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