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Mi clase de historia bajo la lupa

(Borrador de la autora- Finalmente publicado con modificaciones por Ediciones Trilce, 2012)

Ana Zavala

SUMARIO

(introduccin) Renovar la mirada 1. La lupa acadmica o la mirada de los otros 2. Una clase de historia es una accin que tiene sentido para quien la da 3. Una clase de historia es una accin que empieza a existir antes de ser puesta en prctica (y otros entrelazamientos temporales) 4. Una clase de historia es una accin que moviliza distintos tipos de saberes 5. Una clase de historia es una accin discursiva en medio de una cadena de interpretaciones 6. Una clase de historia es una accin personal en un contexto interpersonal institucionalizado 7. La lupa de la palabra o la mirada de uno mismo (conclusin) Entonces

Renovar la mirada

La idea de este libro ha sido la de poner en palabras una cuestin que hoy ms que nunca se muestra compleja y no exenta de contradicciones y aristas controvertidas. El anlisis de las prcticas de la enseanza es un tema que convoca hoy en da a distintos agentes involucrados en cuestiones educativos: los estudiantes de profesorado, y tambin los profesores en ejercicio, los profesores de didctica, los inspectores, as como investigadores de distintos campos. La idea de que el mundo de la aulas ya no es lo que era antes lo demanda constantemente y con insistencia, en la medida en que se percibe en el entendimiento de la situacin una va ya sea para el cambio de toda la situacin, ya sea para la bsqueda de una forma de ensear que est menos desencontrada con el mundo real de lo que parece estar la que insistimos en perfeccionar, a pesar de todo. El anlisis de la prctica de la enseanza la de la historia en este caso, y conviene recordar que la enseanza es siempre enseanza de algo es tambin un asunto complejo y esquivo, difcil de formalizar, difcil de decir, y sobre todo cargado de significaciones y de compromisos de muy variado signo. Puede ser todo, menos neutral e indiferente. No se trata, sin embargo, de una temtica nueva. De hecho, disponemos ya de un buen arsenal de elementos, a los cuales podramos llamar tericos, que nos permiten decir muchas cosas acerca de lo que es una clase de historia, de lo que sucede en ella, y tambin de cmo valorarlo o tratar de mejorarlo si la valoracin no es satisfactoria (naturalmente, para quien la valora, porque satisfactorio no es una realidad en-si). Lo que sucede es que buena parte de ese arsenal disponible y bastante popular, si a su vez es puesto bajo la lupa, nos da cuenta de su capacidad limitada para permitir a los profesores de historia mirar con claridad (es decir, entender y poner en palabras) lo que hacen cuando dan clase de historia. Esta es una afirmacin muy seria (y conmovedora para aquellos que se sirven de l como si fuera bueno) y por lo tanto merece al menos el intento de ser respaldada. De hecho, es lo que da sentido a este libro: fundamentar acerca de la impropiedad del arenal terico que circula socialmente y del que los profesores de historia disponen para dar cuenta de su accin de ensear, y luego, para no quedarnos en un es malo, pero es lo que hay, intentar mostrar lo que existe desde siempre, lo que todos los que enseamos historia tenemos en algn lugar, algo que ms que aprender estrictamente, hay que develar (yo yo dira deseclipsar en

relacin al lugar que todo este aparataje terico ocupa en materia de teorizacin de la prctica de la enseanza). En consecuencia, me ocupar primeramente de argumentar acerca de la debilidad de muchos instrumentos que se pretenden ltiles a la hora de analizar y comprender lo que pasa en una clase de historia, si uno es profesor de historia, y eso tomar el primer captulo de este libro. Despus, intentar mostrar, uno a uno, y separados artificialmente solo a efectos de su presentacin, otro tipo de instrumentos (que no es lo mismo que decir otros instrumentos), los cuales doblemente por ser mejores lupas y por resistir mejor el ser puestos ellos mismos bajo la lupa seguramente abrirn posibilidades de ver con ms claridad la riqueza de todo lo que acontece en una clase de historia. Quisiera especialmente dejar en claro que de lo que voy a hablar en las prximas pginas no es de cosas mal hechas, o torpemente hechas, ni menos con mala intencin manifiesta. Lo nico que parece ser preocupante de ese corpus de saberes que circula en el mbito educativo, es que se muestra en su mayora inapropiado para ayudar a los docentes a entender lo que hacen cuando ensean. Posiblemente podamos aventurar la hiptesis de que al tratarse de investigaciones que no tienen necesidad de ser confrontadas con sus objetos de estudio es decir, los profesores y sus prcticas, sino que ms bien son la comunidad de pares y la pulcritud metodolgica las que avalan esos trabajos, hay algo en ellas no en producto del trabajo, sino en todo el proceso de elaboracin del saber que no termina de llegar a crear un vnculo productivo con la prctica de la enseanza. Estamos hablando de tesis de doctorado, de artculos publicados en revistas arbitradas especializadas en el tema (en las cuales, naturalmente, ningn profesor de aula est integrado al comit de lectura), de proyectos de investigacin financiados por organismos internacionales, por ONGs, por universidades importantes. La seriedad del trabajo no es lo que est en cuestin en la mayora de los casos. La produccin de esos saberes tiene sentido para sus autores y para quienes los legitiman, pero de eso no se desprende que lo tenga que tener para aquellos que son referidos, analizados, categorizados, conceptualizados en ellos. Es precisamente de dar cuenta de esto ltimo de lo que me ocupar en primera instancia, de por qu esos saberes no se encuentran con la comprensin de la prctica de la enseanza de la historia, al menos en la forma en que para muchos parecera natural. En los captulos siguientes y que ocupan la mayor parte del libro intentar mostrar las posibilidades de un anlisis alternativo, naturalmente hecho no solo desde otro lugar, sino con otras herramientas. En ese sentido, girar la mirada, y entender la 3

prctica de la enseanza desde el lugar del sujeto de la accin demandar necesariamente otro tipo de herramientas, posiblemente impensables en el marco de los trabajos estrictamente acadmicos referidos en el primer captulo. Con este nuevo tipo de herramientas de anlisis a la mano recorreremos la problemtica del sujeto y su relacin con el saber histrico, el que aprendi y el que ensea, as como la complejidad temporal que atraviesa todo lo que tiene que ver con la prctica de la enseanza de la historia. Nos sorprender, probablemente, vislumbrar la posibilidad de conjugar saberes de muchos tipos y experiencias de diversa naturaleza a la hora de considerar a la enseanza de la historia no como una rutina tcnica, sino como una accin dotada de sentido por quien la lleva a cabo. La apuesta mayor de este trabajo, y de muchos otros, es que no solo ayude a los profesores de historia a bucear ms profundamente en los vericuetos de su prctica cotidiana, sino que tambin aquellos que siempre nos miran de afuera, an mirndonos de afuera, entiendan de otra manera yo dira que mejor lo que ven, y tengan elementos para darse cuenta por qu se pierden lo que se pierden al hacerlo como lo han hecho hasta ahora.

() Cmo analizar una clase de historia ms all de la huella historiogrfica de lo que se acaba de ensear? Pretendiendo que es la verdad, o tan solo los hechos sin ninguna interpretacin para proteger a los alumnos de la influencia de los profesores? Entonces para qu estamos los profesores? Para distribuir impersonal y aspticamente unos saberes de la misma manera que se entregan formularios en un mostrador? An as, y lo veremos a su debido tiempo, hay una diferencia entre distribuir bienes materiales, como los formularios, y bienes simblicos, como el conocimiento histrico. Por otra parte, la enseanza de la historia tiene su propio lastre en tanto objeto de investigacin (produccin de saberes acerca de lo que es, significa, etc.). Es, posiblemente la menos inocente de todas las asignaturas, y eso se nota mucho en la bibliografa referente a su enseanza. Su inclusin en el curriculum como disciplina especfica ha sido desde el principio (que es en el siglo XIX, porque antes la historia no tena en muchos casos un espacio propio en la enseanza) un asunto de debate pblico. Ha habido y hay debates sobre los programas, sobre los manuales, sobre la formacin de profesores, cuando no los hay en la misma medida ni para la qumica, ni para la filosofa, ni para la literatura. Al Estado y a buena parte de la sociedad le da ms o menos lo mismo si hay qumica orgnica o inorgnica, si hay tres reinos en la 4

naturaleza o seis, si los polinomios estn en primer ao o en tercero, o dejan drsticamente de ser enseados, pero con la historia, es otra cosa. Los gobernantes, los partidos polticos, los filsofos de la educacin, todos han credo siempre que la enseanza de la historia implica su aprendizaje en forma segura e indeleble (la influencia de un patrn causal lineal la veremos ms adelante), incluyendo adems una cierta identidad esencial en forma, sentido y contenido entre lo que ensean los profesores y lo que aprenden los alumnos. Dependiendo de esto han hecho leyes, decretos, sugerencias metodolgicas, prohibiciones, recomendaciones y lo siguen haciendo. En el imaginario pblico del mundo heredero de la Ilustracin, la produccin historiogrfica y tambin su enseanza y aprendizaje aparecen siempre ligados a la concrecin de distintos sentimientos de pertenencia: a la patria, a la nacin, a un grupo social, a una ideologa, a un rgimen. Es interesante como esa herencia de la Ilustracin es portadora de mandatos contradictorios, particularmente evidentes en el caso de lo referente a la enseanza de la historia. Por una parte, es la encargada de formar los ciudadanos fieles al rgimen y amantes de la patria, pero por otra parte tambin es responsable de entindase como se lo entienda formar ciudadanos libres, crticos, reflexivos, etc. Posiblemente all est una explicacin posible para la gran diversidad de asuntos que atienden los trabajos en relacin a la temtica de la enseanza de la historia. ()

No importa cunto hayan avanzado las ciencias y la filosofa, seguir siendo siempre un misterio por qu el pensamiento de la educacin sigue siendo tributario del positivismo ms rancio y aejado y piensa siempre que B (puede ser el aprendizaje, pero tambin la clase de hoy, o la enseanza de la historia en general) es un efecto necesario, directo y causalmente vlido de A (que puede ser la enseanza, la planificacin de la clase, los conocimientos vertidos en la clase de didctica o en un curso de reciclaje, o el programa oficial). Pienso que es por esta razn que seguimos haciendo programas minuciosos (para que los profesores acten conforme a ellos contenidos + objetivos, y los haga quien los haga, los alumnos aprendan no olviden nunca? lo que en ellos est consignado) y demandando la planificacin de la clase o del curso como si fuera un objeto sagrado. Ojal las cosas fueran tan simples. Verdaderamente nos ahorraramos muchos dolores de cabeza (y adems mucha gente se quedara sin trabajo). No es que no se haya dicho que este modelo causal no tiene asidero en relacin a estos asuntos. Lo ha dicho todo el mundo, pero parece que es algo in-creble. (Ms 5

adelante veremos qu es eso de conocimientos crebles o no crebles). De alguna manera, la pregnancia de este modelo causal es comprensible, porque constituye una buena tabla de salvacin en un mar de incertidumbres que amenaza con llevar por delante los cimientos (la construccin de sentido) de la accin de ensear. Pongo la comida en el microondas para que se caliente, y previsiblemente si todo va bien, se calienta, levanto la perilla de la luz para encenderla, y si no est rota o hay corte de electricidad, la luz se enciende. Entro a clase, doy la clase y acepto que no tengo idea de lo que va a pasar como efecto de mi accin de ensear: imposible! Cmo vamos a hacer un programa oficial y vamos a aceptar que su coincidencia con lo que los profesores van a dar en sus clases o con lo que los alumnos van a aprender, va a ser a veces ms que relativa tanto en calidad como en cantidad? Este es uno de los problemas con este tipo de herramientas, puesto que genera ilusin de certeza causal donde ontolgicamente no la puede haber. Me limito por ahora a tratar de juntar esta apreciacin con la anterior referente a los problemas que genera la condicin historiogrfica de la historia. Por un lado, una historia verdadera de lo que realmente pas y nada ms, y por otro, unas consecuencias seguras para la accin de ensearla: esto es lo que pas en el pasado, y si usted ensea as, sus alumnos lo aprendern. Tendra que cerrar, no? Lo interesante de esta presin de un modelo causal lineal y rgido es que funciona como intermitentemente. Por un lado, y a todas luces, en mi/s clase/s y en las de todo el mundo hay gente que no aprende, an esforzndose, gente que viene a pasear, y gente que pasa con 12, y nunca podemos establecer el eslabn causal seguro entre lo que cada uno de nosotros hizo y lo que creemos que pas despus en la cabeza de los alumnos. Es ms, eso no nos sorprende, y lo entendemos con toda claridad, como si el esquema causal lineal estuviera fuera de servicio. Tenemos claro que Fulanito es un avin, que Menganito se esfuerza pero no le da, que tal otro es un vago porque si atendiera, o que tal otro no est para nada. Pero por otro lado, a la hora de analizar los fracasos educativos, muchos profesores tienden a mirar hacia los alumnos como si en ellos estuviera la causa, mientras que las autoridades tienden a mirar hacia los profesores (Tambin hay gente que dice que los pobres no pueden aprender, y siguen dentro del mismo esquema causal lineal donde B el no aprendizaje se deriva de A, la pobreza y no la mala enseanza, que aunque fuera buena no tendra chance). Si la causalidad lineal funcionara debidamente no habra ms que una nota, y por supuesto de aprobacin, para todos los alumnos de un mismo profesor. No podra no ser as. Uno podra distinguir a los buenos profesores de los malos, por lo que saben 6

sus alumnos, tanto en calidad como en cantidad. De hecho, la investigacin educativa ha tratado desde siempre de descubrir quines son los buenos profesores y cmo hacen, para tratar de deducir las caractersticas del buen docente y luego, convertidas en enseanza (A), utilizarlas para clonar el modelo y tener as, muchos buenos profesores (B) y muchos buenos resultados (B) de la enseanza (A) a los nios y jvenes. Sin embargo, en el mundo real hay buenos y malos profesores, y alumnos que se comportan de maneras muy diversas en relacin a lo que sus profesores ha hecho en clase, a pesar de lo cual seguimos a veces obsesivamente buscando una A mgica, tan independiente de la variable personal como generalizable, que garantice el acceso seguro a B para todos los alumnos, representados generalmente en El alumno. En los cdigos de la academia, y de las autoridades administrativas de la educacin esto tiene sentido. Desde las aulas, no parece tenerlo tanto

() En lo que respecta al tema de este captulo, lo que importa considerar es que la adscripcin del anlisis/comprensin de la prctica de la enseanza a un esquema que supone un relacionamiento jerrquico entre teora y prctica, 1 tiene su precio. En ese esquema se da por descontado que las teoras las hacen los que saben, y los que ensean las aplican. Esta mirada de la relacin teora-prctica no es una novedad, sino ms bien una postura con una muy larga tradicin en las formas de pensar heredadas del mundo griego. Existen otras posturas, pero no son demasiado visibles en relacin al anlisis de la prctica de la enseanza. En general quedan atrincheradas en los discursos de los congresos, en los libros de filosofa de la educacin y en los manifiestos reclamando la liberacin. Naturalmente el primer precio que tiene esto es el de contribuir a fundar y a consolidar la condicin subalterna de los docentes. Parece que siempre tienen que esperar que alguien les diga lo que tienen que hacer e incluso qu es realmente lo que hacen o cmo lo hacen. La asuncin de la dimensin prescriptiva de las teoras de la academia (implcita en muchas miradas acerca de la pedagoga, y por derivacin de la didctica) sobre la prctica de la enseanza por parte de actores diversos del sistema educativo, incluidos muchos docentes es, per se, la otra cara de la consolidacin de la condicin subalterna de los docentes. Como este es un captulo sobre el sentido y la pertinencia de herramientas de anlisis para la prctica de la enseanza de la historia, no me voy a extender sobre este punto, que sin embargo no es del todo ajeno a la

Bruno Latour

consideracin de la pertinencia o no de ciertas herramientas a la hora de dar cuenta de la prctica de la enseanza. Por el contrario, me voy a detener en algunas cuestiones que, dando cuenta de esa condicin subalterna, hacen a la construccin del discurso sobre la prctica y que pueden ser entendidas como el efecto de la adhesin a un esquema teora-prctica de naturaleza jerrquica. Me centrar en algunas filtraciones del discurso acadmico en el discurso de la prctica que hacen que haya un discurso del medio que no es el de la academia porque lo producen los profesores, pero tampoco es el de los profesores (que veremos ms adelante), sino que es algo que se parece a lo que dicen los libros y muchas veces lo que hace es producir expresiones sin mayor sentido (algunas de las cuales estn tambin en libros y revistas especializadas) o propiciar un lenguaje que en su formalidad acaba por ser inapropiado a los efectos de dar cuenta de la realidad a la que se refiere. Empecemos pues por un pequeo muestreo de expresiones tales como: yo aplico Piaget, o yo aplico Ausubel, yo no soy conductista (o me avergenzo de serlo en algunos momentos, porque eso, est mal en serio), quiero ensear historia de una forma constructivista, o incluso, leo Piaget para saber verdaderamente cmo aprenden los alumnos, y luego poder lograr el aprendizaje, enseo as para poder lograr un aprendizaje significativo, quiero que los alumnos sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y no que aprendan pasivamente, etc Vayamos por partes. En primer lugar Piaget (es decir, su pensamiento), lo mismo que Ausubel, o Vygotsky lo que hicieron fue elaborar teoras acerca de la forma de pensar, de cmo la mente humana evoluciona en su forma de relacionarse con los conocimientos. As elaboran puntos de vista evolutivos, sociogenticos o psicogenticos para dar cuenta de cmo la mente humana se relaciona con el pensamiento y con el lenguaje (para pensar o para expresar el pensamiento). Cmo es posible que una de esas teoras se aplique a la enseanza? Se puede, naturalmente, aplicar (y no es ni de lejos la palabra ms apropiada) para entender el relacionamiento de uno de mis alumnos con el pensamiento, con el saber, con el lenguaje. Se puede adherir a una de esas interpretaciones y luego suponer y nada ms que dado ese estado de funcionamiento del universo en el que uno cree, con lo que le propone a los estudiantes que hagan, o con la forma en que explic la guerra del Peloponeso, est yendo a favor de las reglas del aprendizaje (accin necesariamente del otro) y no en su contra.2 Eso no es aplicar una teora a la enseanza, y menos una que no es teora de la enseanza por definicin.
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Como puede haber polticas econmicas keynesianas o neoliberales, por ejemplo

En el fondo, lo que parece estar primando en todo esto es la idea es la de que si uno sabe cmo aprenden los alumnos tiene la posibilidad de ensear de tal manera que sus alumnos no puedan no aprender, y entonces no se sabe bien quien lo hace, pero el aprendizaje significativo se logra. Esto nos lleva una vez ms al esquema si A, entonces B (presente ms que nada en el conductismo y las otras corrientes asociacionistas, que por otra parte gozan de un desprecio casi universal en materia terica). Por otra parte, y en el mismo sentido, tanto el conductismo como el constructivismo son teoras, que entre otras cosas, dan cuenta de la forma de adquirir conocimientos, pero no de la de transmitirlos, y menos de forma eficiente. Por esta razn, tampoco puede haber una enseanza constructivista, o una didctica constructivista, y tampoco una conductista, de la misma manera que no hay molculas newtonianas y molculas einsteinianas, o monos darwinianos Uno puede entender el universo de una forma newtoniana o einsteiniana, y puede entender lo que hace o lo que pasa en su clase de una forma conductista, constructivista o lo que sea, sin que eso afecte o determine la naturaleza del hecho en cuestin. Como la historia, la historiogrfica, estas teoras no dicen la verdad, sino que proponen una forma de entendimiento fundada y racional para dar cuenta del funcionamiento del mundo. Nada ms que eso. Finalmente, salvo el conductismo y las corrientes asociacionistas que proclaman al aprendizaje como el efecto de un estmulo externo a un sujeto que se entiende pasivo y neutral, todas las dems corrientes, y con matices importantes entre ellas, suponen que la actividad de aprender es una actividad del sujeto, que por supuesto es y no puede no ser su protagonista. Tendra que quedar claro que optar por una forma de ensear que hace al alumno protagonista de su aprendizaje supone la posibilidad de haber optado por la que vuelve al alumno pasivo (ambas igualmente reales y posibles), y por lo tanto, en el fondo quien lo sostiene sigue haciendo depender todo de la forma de la accin externa del docente. Parece conductista. Al mismo tiempo, en el terreno de la formacin docente, tambin decimos que en el curso de Didctica del IPA se da la teora, en tanto la prctica se hace en el liceo con el profesor adscriptor La administracin educativa implementa con frecuencia cursos de reciclaje o de actualizacin para que los profesores tengan nuevos elementos o nuevos conocimientos para aplicar en sus clases. En realidad si esto funcionara as, como ya vimos, no habra excusas para que el mundo educativo no funcionara a la perfeccin. Antes de terminar, tambin me parece importante atender a una cuestin que podra parecer menor. Me refiero a la singular tendencia a hablar en singular del plural 9

y en plural del singular. Es bien frecuente que encontremos trabajos acerca de la enseanza de la Historia, pero tambin de la enseanza en general, que hablan de EL docente, EL aula y EL alumno, cuando en realidad estn refirindose a los profesores, los alumnos y las aulas. Podra argumentarse que es una forma gramatical aceptada y que se entiende que cuando uno dice EL docente quiere decir los docentes. Aceptado. Sin embargo, y por otra parte, est la contraparte de impulsar el uso de nosotros para decir yo. As, las indicaciones acerca de cmo hacer planificaciones o informes respecto de la prctica incluyen frecuentemente el uso de la primera persona del plural para referirse a la primera persona del singular. Seguramente se argumentar que es una prctica al uso en los informes acadmicos, y tambin en las monarquas en las que la firma del rey era nosotros el Rey. Nosotros el profesor tambin se llama a s mismo a veces el docente, y escribe o habla de s mismo en tercera persona: se presentar a los alumnos un ejercicio A m me dara por pensar que esto no es tan inocente y que hay un cierto pnico frente a la singularidad del sujeto de la accin. Yo propuse tal ejercicio en clase, debe ser expresado como Se propuso o, en todo caso: Nosotros propusimos, o an el docente propuso. Por otra parte, intento que los alumnos comprendan debe ser dicho: intentamos que el alumno comprenda. En realidad aqu habra dos cosas para hacer notar: la primera, la preferencia por un lenguaje ritualizado en otras prcticas en las cuales posiblemente las decisiones del sujeto de la accin y su protagonismo en ellas no sean algo tan relevante. En un hospital, por ejemplo decir que a un enfermo se le administr tal medicina, tiende a enfatizar el hecho de que recibi la medicina, y en realidad se quiere decir que alguien sin importar quin se la dio. En un informe de obra, decir que se instalaron las caeras, es ms o menos lo mismo. No importa especficamente quin lo hizo, sino que las caeras estn instaladas. Si seguimos esta lnea, decir que a mis alumnos se les reparti un texto para leer, puede estar dando la idea de que lo importante es que recibieron el texto, y no que yo misma se los di en la mano uno por uno. Impersonalizar de esta manera una accin que como veremos ms adelante tiene mucho de personal y de interpersonal no parce la mejor manera de ayudar a verla o a decirla con claridad. Lo singular, es que en la sala de profesores nadie dice que en la hora anterior se les reparti a los estudiantes un mapa de la colonizacin griega Les di un mapa para que marcaran las rutas y los productos De la misma manera, designar al conjunto de los alumnos de un grupo como EL alumno, podra ser ms que una sujecin ritual a un lenguaje al uso. En principio, nadie es EL alumno. Todos son algn alumno en particular, y mucha gente quisiera 10

que le aclararan a quin se refiere el libro o el artculo cuando habla de el alumno y la alumna. No se trata solo de EL alumno, sino tambin de EL adolescente, EL de 13, 14, o 15 aos, EL alumno de primer ao, EL de bachillerato En realidad, a la hora de la verdad, estas categoras no sirven casi nunca como herramientas de anlisis. Esta clase de generalizaciones viene a veces del lenguaje de la psicologa, y a veces de algunas categoras sociolgicas. De todas formas, es de una utilidad relativamente escasa a la hora de enfrentarse con la realidad real de la enseanza, esa de grupos numerosos y diversos, en la cual cada uno tiene un nombre, un lugar y de tanto en tanto, una historia Aunque estas dos precisiones pueden parecer preciosistas en tanto uno sabe que aunque alguien diga la docente, quiere decir yo, o si dice el alumno, piensa en todos y cada uno, de todas formas no hay razn para entrar en juegos de lenguaje que no son la nica forma posible de expresarse. Es cierto que hay gente que piensa que ese lenguaje es la etiqueta pblica de los profesores, lo que los hace visibles y honorables, y que como sea no cambia lo que uno piensa (que por supuesto lo piensa como en otro idioma). Sobre este asunto volveremos ms de una vez.

Llegados a este punto, podemos asumir aunque sea provisoriamente que buena parte del instrumental terico de la academia (historia de la educacin, sociologa, psicologa, pedagoga, o didctica segn las bibliotecas, las pocas o los idiomas) es realmente problemtico para los profesores los de historia en el caso de este libro y que esa situacin abre la puerta a una nueva bsqueda. Salvo que un cambio muy grande se est preparando cosa que no parece inminente por ahora no es en la academia clsica de las ciencias de la educacin en las que hay que buscar este nuevo tipo de herramientas para dar cuenta de lo que sucede en el mbito precioso de una clase de historia. En primer lugar, sin conocer al objeto de adentro (y por eso puedo escribir esto) no vamos a ningn lado. No se puede entender el mundo de las aulas yendo a pasear un par de meses, o haciendo entrevistas a los docentes. Hay que ser de la casa.3 En segundo lugar, hay que poder conjugar la experiencia de aula con el lenguaje y el pensamiento, y para eso hay que poder liberarse de (o al menos poder mirar crticamente) todo lo que vimos anteriormente, del se hizo, la docente present a los alumnos un texto, y tambin de las aplicaciones de teoras, del pensamiento causal lineal, y empezar mirar con otros ojos y pensar con otra cabeza qu es lo que
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Y no enojarse, que para hablar de investigacin histrica hay que ser historiador, para hablar de qumica hay que ser qumico Lo que pasa, que de enseanza hablan todos, hasta los polticos, y de enseanza de la historia, ms.

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hacemos. Paradojalmente, eso no nos aleja definitivamente de la academia, sino que nos acerca ms, pero en otros trminos, y eso es lo bueno. 2. Una clase de historia es una accin que tiene sentido para quien la da

Antes de pensar en cmo es una clase de historia, pensemos por un momento en por qu razn alguien podra haber elegido ser profesor de historia. Posiblemente sea desde esa respuesta que podamos comprender mejor cada una de nuestras clases (tal vez las de los otros, pero no a simple vista ni de primera). Luego podemos seguir, en la misma ruta tratando de averiguar por qu un tema y no otro, por qu un enfoque y no otro, y posiblemente tambin por qu un curso o un nivel y no otro. Es probable que detrs de todo esto haya un denominador: porque me gusta. El Estado, la academia, la sociedad, el sistema educativo pueden encontrar muchos sentidos a la enseanza de la historia en el liceo y en la escuela, pero eso no tiene que ver directamente con las razones primarias por las cuales alguien elije ser profesor de historia. Para el Estado hay muchas asignaturas que son importantes, y entonces las incluye a todas en el curriculum. Por el contrario, yo puedo entender la importancia de la enseanza de la qumica, de la geografa y de otras asignaturas, pero la que me gusta es historia y por eso soy profesora de historia y no de otras asignaturas cuya importancia no podra negar. Me gusta la historia y me gusta ensearla. Lo mismo pasa con los historiadores. Probablemente se den cuenta de la importancia de la investigacin en bioqumica, o en fsica nuclear, pero no se dedicaron a ellas porque no les gustaban. Les gustaba la historia. Aunque parezca mentira, una cosa tan simple como la que acabamos de mencionar da cuenta de la posibilidad de hacer un giro copernicano en la mirada y la comprensin de la accin de ensear, la asignatura que sea, porque implica cambiar el punto de mira. En lugar de estar afuera, ahora estamos dentro y hemos recuperado al sujeto de la accin en su relacin con la accin y con el saber enseado. Antes estbamos pensando en entender lo que haca un profesor cuando da clase a partir de lo que se ve, de lo observable, incluyendo en lo observable algn tipo de testimonios de otra ndole como respuestas a cuestionarios, entrevistas (en la suposicin de que transparencia del lenguaje mediante lo que se dice de algo es igual a algo), etc. 12

Ahora estamos proponiendo empezar por los aspectos que no se ven, y que adems, no es necesario para nada que se vean. La primera cosa que se nos har evidente a partir de este giro copernicano de la mirada tiene que ver con la asignacin de sentido para la accin de ensear por parte de quien la lleva a cabo (y no del Estado, la sociedad o la academia), un sentido necesariamente pblico ni explcito, pero es el cdigo, la clave en la que est cifrada la accin de ensear. Me gusta, es parte de ese sentido. Por otra parte, debera estar siempre claro que lo que uno hace, tiene algn sentido para uno mismo, y que ese sentido no se compra hecho ni se recibe como una gracia. El sentido de la accin se construye, y lo construye el sujeto de la accin, as que ahora lo que debemos hacer es ir en busca de la explicitacin de las diferentes maneras en que los sujetos pueden construir sentido para sus acciones, en particular las que tienen que ver con los profesores de Historia. En primer lugar habra que aclarar que es relativamente usual que cuando se habla de la subjetividad o de las acciones del sujeto quede como flotando la idea de una diversidad total y por aadidura la de una inconmensurabilidad absoluta entre los sentidos construidos por un sujeto y los de todos los dems, prximos o lejanos a l. Esto no es para nada as, y lo aclararemos justamente en la medida en que veamos un poco cmo es que se construye el sentido de la accin. Luego sera necesario tambin aclarar que no hay una receta o una frmula para construir sentidos, as como tampoco hay sentido buenos y sentidos malos, sentidos mejores o sentidos peores. Lo que hay son herramientas para poder dar cuenta de los procesos implicados en la construccin de sentidos para la accin que podran estar en curso. Para conocerlos (y darle sentido a la accin de tratar de entender el sentido) hay que estar adentro. Por esta razn, an si me interesara mucho por ellos, no podra ms que producir una mirada histrica, sociolgica, antropolgica o lingstica acerca de la actividad de los mineros, y lo que dijera sobre las formas en que ellos dan sentido a la accin de cavar en una mina posiblemente o no les sirviera mucho para entender lo que hacen, o los hiciera rer. La mirada tradicional de la academia, por ahora, no sirve para esto. La que nos servira es la ms especulativa y metaterica, pero esta no est en general ligada al mundo de las ciencias de la educacin. De hecho cuando lo est, lo est en un nivel enorme de generalidad y abstraccin que invita a dejarla en el discurso elegante o en el polticamente correcto. Lo primero que podramos mencionar es que la construccin de sentido se relaciona mucho con el uso del lenguaje, porque finalmente el sentido se expresa en palabras palabras pensadas, palabras habladas, palabras escritas. Esto quiere decir 13

que nadie puede construir sentido con palabras (y pienso particularmente en conceptos abstractos, pero tambin en verbos) que no conoce. Este es un punto bien interesante para considerar el lugar que ocupan en la construccin de sentido los saberes aprendidos, entre los cuales se encuentra no solo la historia, sino tambin y entre otras cosas, la bibliografa referente a la enseanza de la historia o a la didctica de la historia, as como la psicologa, la sociologa, y otros conocimientos adquiridos a lo largo de la vida de cada uno de nosotros. Es muchas veces de all de donde salen palabras, expresiones, ideas, valoraciones que acaban formando un caudal de saberes singularmente interpretados y valorados por cada uno a la luz del contexto de saberes y experiencias anteriores con el cual, al final, se piensa y se construye sentido para la accin de ensear historia. De todas formas, y esto es importante, el lugar del saber acadmico en la construccin de sentido para la accin de ensear es siempre una potestad y una decisin, por decirlo de alguna manera, del sujeto de la accin. En otras palabras, no alcanza con que yo sepa una cosa para que ese saber forme parte del sentido que yo le doy a la accin de ensear historia, o a la clase de hoy. Para poder formar parte de ese ncleo selecto de saberes que guan la accin porque son los que contribuyen a construir sentido para su existencia, el sujeto tiene que trabar una relacin especial con ellos. Son los saberes en los cuales uno, adems de saberlos, cree Lo que sucede en cierta forma con gran parte del saber acadmico relativo a la enseanza de la historia es que puede ser sabido, conocido, recordado, repetido, pero difcilmente credo. Eso no quiere decir que uno tenga que estar necesariamente en posicin de discutirlo o de contrastarlo con otra posicin ms slida o ms conveniente. Muchas veces es cuestin solo de sentido comn. Otras veces lo que sucede es que uno siente que aunque el ttulo dice aula de historia o enseanza de la historia o el abordaje de tal o cual tema en la secundaria, de hecho siente como que hablaran de otro mundo, de otros alumnos, de otras aulas, de otros profesores, y a veces tambin casi de otra historia. Hay mucha bibliografa en la que casi nada se parece ni a m, ni a mi liceo, ni a mis alumnos En realidad, lo que no se parece es la mirada, y por eso no podemos com-prenderlos (es decir estar juntos co en agarrar el sentido de ese texto). Mirados desde la academia, muchos relatos de los docentes, son tambin incomprensibles Esto tambin tiene que ver con nuestro relacionamiento con el conocimiento histrico. En realidad, no les creemos a todos los historiadores por igual. Algunos nos convencen, y otros no tanto. Al final, cuando vamos a clase y nos ponemos a hablar, o cuando armamos el programa o la propuesta de escrito, solo algunos de todos los 14

historiadores que conocemos cuentan. Cuentan los ms simples, los ms fciles de explicar, los ms novedosos, los que nos cambiaron la cabeza, los que estn de moda En un examen, uno dice todo lo que sabe y lo ms posible para que vean que estudi, pero cuando uno da una clase no es lo mismo. Cuenta lo que le gusta ms, que en cierta forma coincide con aquello en lo que cree, lo que le hace sentir mejor, lo que ms le convence porque le parece la mejor interpretacin del pasado. De alguna manera nos estamos dando cuenta de que para entender la accin de ensear de uno mismo (y hablar en abstracto de la forma en que otros lo hacen) estamos entrando no solo por el camino del sujeto de la accin, sino por el de las cosas que lo hacen sentirse bien, sentirse cmodo, sentirse de acuerdo entre las cuales la relacin con la historia no es precisamente la menos relevante. Podramos decir que de alguna manera el sentido que cada profesor de historia construye para ensear historia est hecho y depende en buena medida de el sentido que le encuentra a la historia y de la manera en que como sujeto se relaciona con ella (en general, como historia, pero mucho ms en particular, como historia antigua, historia nacional, historia moderna, historia de las ideas, historia social, historiografa marxista, revisionista, etc.). De todas formas, hay ms componentes que la relacin con la historia para darle sentido a dedicarse a ensear historia en el liceo. Hasta aqu hemos avanzado ms que en el sentido de ensear historia, en el de conocerla, saberla (como saborearla, y por lo tanto disfrutar de ella). Esto podra hacer de nosotros entonces tambin historiadores. Por qu razones a una persona podra gustarle ensear a otros lo que sabe, es decir, su saber preferido? Ya vimos antes que esto tiene que ver con una preferencia personal y no necesariamente con las razones que llevan a institucionalizar la enseanza de la historia. La respuesta a la primera pregunta, por qu?, era porque me gusta. Ahora tenemos que preguntar: por qu le gusta? La bsqueda de esta respuesta, es decir, en lo profundo el sentido de elegir como profesin la accin de ensear, es decir la de mostrar lo que uno sabe, nos lleva una vez ms a la interna del sujeto de la accin. Naturalmente estas razones no estn en ningn libro. Lo que hay son elementos para que cada uno trate de explicitrselas como mejor pueda. En general uno acaba mirando la historia de su propia vida, la manera como significa su experiencia como alumno (de historia o no), cmo se entiende a s mismo en relacin con los otros (los juegos de poder implcitos en cualquier accin de enseanza institucionalizada y por lo tanto necesariamente calificadora y evaluadora no son un detalle menor en esta cuestin), cmo entiende la significacin social de la profesin que eligi (asignatura

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enseada incluida, por supuesto, porque no es lo mismo ser profesor de historia que de), en busca de la respuesta a por qu ensea historia. Si estos dos componentes, la relacin con la historia y las razones para elegir la profesin no estuvieran tan ntimamente entrelazados, uno hasta podra creer que tiene sentido que haya una didctica general y una especial, o que haya unas asignaturas generales y otras especiales en la formacin de los profesores de historia. Si uno pudiera considerarse por un lado profesor, y por otro, de historia, todo esto calzara a la perfeccin. Estamos viendo precisamente cmo este tipo de miradas no ven bien, o al menos no ayudan a ver bien, de cerca. Miradas las cosas desde este lugar, el lugar de la prctica enseanza de la historia, muchas veces las acciones institucionales para tratar de mejorar (bueno, cambiar) las prcticas de la enseanza parecen absurdas. Un curso, una bibliografa novedosa, un examen exigente, y despus, en las aulas todo sigue como antes. Alguien podra decir: ah, entonces lo que hay que cambiar es el sentido que los profesores le dan a la actual forma de dar clase. Hagamos pues un plan para eso. Impensable por donde se lo mire. Me imagino con horror un cuadradito en la libreta titulado: el sentido de mi prctica, o qu es ensear historia para m? o cosas por el estilo, e invariablemente me cuestiono el sentido de poner estas cosas por escrito. A partir de esos temores un tanto fantasmales, quisiera hacer un par de aclaraciones respecto de la cuestin de la validez de la palabra pblica en relacin a la construccin de sentido del sujeto para su propia accin, y ms si se trata de profesores. No quiero entrar en un terreno solipsista de inaccesibilidad absoluta para los otros respecto del sentido construido para la accin de uno mismo, pero tampoco quiero caer en la trampa de tomar la palabra expresada ya sea literalmente, ya sea en su contexto como una imagen exacta de lo referido. Con esto quiero decir que al expresarnos siempre tenemos en cuenta a un destinatario real o imaginario de nuestro discurso, ya sea para informarlo, ya sea para conformarlo, ya sea para disgustarlo. Es en este sentido que deberamos retomar lo dicho anteriormente en relacin al efecto perverso de la presin social y profesional para el uso pblico (y a veces no tanto) del lenguaje acadmico, y ms si est de moda (contenidos actitudinales, procedimentales, evaluacin formativa, enseanza activa) y tomarlo muy en cuenta a la hora de enfrentar cualquier tipo de discurso sobre la prctica, y ms si es el que proviene de un sector intelectualmente (y ms) subalternizado, al cual se le inculca sistemticamente y por razn de autoridad administrativa el uso de determinados trminos. El problema es que no existe una regla para determinar cundo lo que

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estamos oyendo o leyendo constituye una teora profesada4 en el lenguaje de D. Schn y cuando no. Solo podemos hacer una crtica desde el punto de vista lgico o semntico al sentido literal de ciertas expresiones, como evaluar objetivamente o aplicar Piaget, pero nada ms. Siempre nos vamos a quedar con la duda de si esas expresiones dan cuenta con relativa exactitud de lo que su autor piensa, o si por el contrario piensa que es lo que, en esa ocasin y dadas las circunstancias, es ms conveniente decir. Por otra parte, y en tanto que texto, las expresiones relativas a la construccin personal de sentido para la accin de ensear no pueden no estar sujetas a la interpretacin de su escucha o lector, de manera que esto se convierte doblemente en una cuestin entre dos: quien habla o escribe dando cuenta del sentido que tiene su accin de ensear para s, no puede ignorar el contexto en el cual esas palabras sern escuchadas o ledas; luego, quien lee o escucha, lo hace desde un contexto de recepcin que incluye activamente su participacin en la construccin de sentido no ya para la accin de ensear, sino para lo que acaba de leer u or. Esta afirmacin que es bastante simple, y relativamente obvia, tiene el poder de poner en cuestin a una proporcin enorme de las investigaciones hechas en relacin a las prcticas de la enseanza o al pensamiento del profesor. De hecho no hace ms que trasladar al campo de la didctica la problemtica central de la hermenutica ligada a la historia y a la historiografa, desde Ricur, Habermas, Gadamer y los autores vinculados a la corriente del giro lingstico. Por esta razn ha de quedar claro que la posibilidad de acceso al sentido construido por otro para su accin de ensear tiene siempre que ver con un contexto de familiaridad y confianza, que puede o no implicar la disidencia o el consenso con quienes comparten ese discurso. Tambin ha de quedar claro que llevar a cabo una investigacin acerca de este asunto y entrevistar a una muestra de docentes, no sirve para nada, de la misma manera que no servira de nada incluir en la libreta un recuadro en el cual poner en palabras el sentido de mi prctica o algo as, para que lo lea el director, o el inspector, o Si el problema de asignar un sentido (es decir comprender, volver inteligibles) a textos y discursos hechos por otras personas, en tiempo presente o pasado, da lugar a un cmulo de especulaciones, el de desentraar el de los textos que dicen el sentido de una accin para su propio sujeto, es singularmente complejo. El discurso de la accin de uno mismo habitualmente implica un captulo aparte en la hermenutica. 5 De todas formas, si el sujeto est vivo y
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Explicar lo de Schn y poner una cita Para el caso, es como atender al discurso de los positivistas acerca de cmo era deba ser, en realidad la historia y pensar que era as como ellos la hacan, sin ideologa, sin participacin del historiador en la elaboracin del conocimiento o en la seleccin o interpretacin de las fuentes

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actuando, parece haber pocas razones para competir con l en el asunto, si ya est muerto y no tenemos ms que un texto, no nos queda otra que, como dice Michel de Certeau, hacer hablar al muerto. Finalmente, debera quedar claro que esta cuestin de la construccin de sentido es bsicamente funcional a uno mismo, de forma que la mayor parte de las veces no encuentra una manera formal y estable de ser expresada, sino ms bien que queda como esperando la ocasin. De hecho, el sentido de la accin existe y se traduce, se expresa, en la accin a la que, precisamente, da sentido, y se reconfigura aunque sea mnimamente o se confirma cada vez que es demandado, en la medida en que incorpora per se las construcciones de sentido anteriores para esa accin a la luz de lo que ha pasado desde entonces. Y como la prctica de la enseanza en un continuum de acciones entrelazadas, el y los sentidos, para una o varias acciones de un mismo sujeto estn tambin entrelazados. Esto quiere decir que, por ejemplo, si la clase de ayer me pareci buena y me sent bien, cada cosa que hice en ella adquiere un sentido particular, no solo en la reafirmacin, sino tambin en el intento de crear otras acciones que de alguna manera re-creen esa que me pareci tan buena. Si un da, una de esas clases me desencanta por alguna razn, la primera de la serie ya no ser lo mismo y pasar a figurar como antes yo pensaba que. Para entender mejor la interaccin entre sentido y accin, sera pues conveniente no hacerse a la idea de que el sentido simplemente est, y que es eso lo que determina la forma de la accin de ensear. El sentido de la accin tiene componentes fuertes y estables, pero tambin es dinmico porque entre otras cosas, no est en el espacio, sino en el tiempo y esencialmente entrelazado con la accin a la que da sentido. Estas precisiones respecto del sentido de la accin pueden parecer obvias o excntricas, y, segn como se las mire, tambin pueden resultar invasivas. Sin embargo, si estamos en busca de herramientas ms sutiles, ms apropiadas, ms sofisticadas, que puedan dar cuenta del funcionamiento de la prctica de la enseanza de la Historia, este podra ser un buen camino aunque no necesariamente el nico.

objetivamente, digamos.

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3. Una clase de historia es una accin que empieza a existir antes de ser puesta en prctica (y otros entrelazamientos temporales)

Podramos empezar por aclarar que la accin de ensear (y posiblemente otras, pero aqu no es el caso) tiene sentido antes de existir como tal, y parte de ese sentido lo provee la existencia de una accin previa y solidaria de la del dictado de la clase o el curso, que es la de la anticipacin,6 la de la planificacin, la de la pre-visin de la accin de ensear el da o el mes antes al que tendr lugar. En efecto, el proyecto para la accin constituye su primera construccin de sentido en tanto le permite ser pensada como existiendo, como si efectivamente estuviera teniendo lugar. Este proyecto para la accin representa (es decir, pone en palabras, es una re-presentacin de) algo cuya existencia no se ha verificado an, de manera que en los hechos constituye una representacin de tipo ficcional. De ah la idea de que en cierta forma la clase o el curso empiezan a existir antes de tener lugar efectivamente. Mirado de cerca, este proyecto constituye ms bien una composicin (composicin) basada en la reedicin de imgenes y experiencias acumuladas que una invencin innovadora en sentido absoluto o relativo (aunque podra serlo). El recurso a imgenes y recuerdos que en alguna medida pueden ser considerados como positivos (se les llama tambin representaciones finalizantes) por quien tiene que realizar la accin en el futuro, constituyen por su parte una clave preciosa para entender la construccin de sentido desde el lugar y el tiempo del proyecto, pero tambin para dar cuenta de la forma concreta de la accin que se desarrolla durante la clase o el curso. La idea de que las acciones de enseanza tienen sentido antes de existir, es la que permite entender y muchas veces dar cuenta del sentido que sta tiene para su autor durante el curso mismo de la accin. Es como un juego de espejos entre, por un lado, la accin de proyeccin, acontecida el da antes o el mes antes, que pre-figura los lineamientos generales de lo que acontecer (el guin lo hace con ms precisin y siempre atendiendo a la accin de ensear y no a la totalidad de eventos del aula), y por otro, la accin que tiene como una sensacin de dj-vu, como una especie de huella en el pasado, en el da de ayer en el que, aunque sea ficcionalmente,
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Boutinet y Barbier.

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aconteci en otro tiempo y en otro espacio (ayer y en casa, y no hoy y en el aula). En cierta forma, parte del sentido de lo que estoy haciendo, deviene del hecho de que ayer lo pens y ahora s lo que estoy haciendo y lo que voy a hacer hasta que termine la clase, o el curso. Todos sabemos que en una clase lo que se puede llevar previsto es solo una parte de lo que acontece (generalmente lo que uno mismo va a hacer, y con suerte y experiencia, algo de lo que los alumnos harn) porque hay una zona del tiempo futuro a la cual mi proyecto o mi previsin no pueden alcanzar jams. Es precisamente la existencia de lo im-previsto lo que da siempre pie a esa incertidumbre con la que convivimos a diario, y que es, a fin de cuentas, la que le da sentido (protector, como veremos) a la otra accin, la de hacer un proyecto para la clase de maana. Es decir que para entender un poco ms la accin de ensear hay que pensar que acontece en un contexto de incertidumbre muy fuerte, y que el intento por contrarrestarla es muchas veces la clave de la comprensin de muchas aristas de la accin. Posiblemente en otras pocas, y en determinado tipo de instituciones educativas no hubiera demasiado lugar para la sorpresa. Siempre lo mismo, llegar al liceo, pasar por la sala de profesores, entrar a clase, pasar la lista, designar al alumno que pasar al frente, escucharlo, calificarlo, dictar un poco, interrogar otro poco, marcar los deberes, y retirarse. Hoy en da, el mundo ha cambiado mucho, y cualquier cosa puede pasar cuando uno llega al liceo, cuando entra a la clase, durante la clase. Y no estoy pensando en catstrofes o situaciones ingobernables, necesariamente. Estoy pensando en todos los componentes de incertidumbre que pueden atravesar un dilogo positivo y pacfico con mis alumnos durante una clase de 40 minutos. Es cierto que en algunos casos, la experiencia toma el lugar protector del proyecto para la clase, porque le dice a uno qu hacer aunque no lo haya pensado con palabras antes de salir de casa o de entrar a clase. En todo caso, el procedimiento es el mismo: el recurso a imgenes y experiencias tenidas como positivas, y que por lo tanto califican para su reedicin. Es as que de golpe decidimos poner un ejercicio, contar una ancdota, hacer un esquema en el pizarrn, iniciar un repaso o dejarnos llevar por la situacin porque la otra vez que lo hicimos result a los efectos de controlar el clima de clase, de poder avanzar ms rpido con el tema, o de llenar un tiempo vaco Resulta entonces que, en principio, donde creamos que haba una accin, hay al menos dos: la que anticipa y la que pone en prctica lo anticipado. Es interesante destacar cmo muchas veces el proyecto es simplemente tendido por una cuestin discursiva (el decir) en relacin a la accin que acontecer (el hacer). Sin embargo, 20

deberamos pensar que hacer un proyecto es una accin como cualquier otra, y que tiene aspectos discursivos, pero que involucra todos los dems componentes de cualquier accin: motivos para hacerla, medios materiales y corporales (hay muchas destrezas que son necesarias), ocupa espacio y tiempo, etc. Por otra parte, la accin de la clase, que todos sabemos que tiene espacio y tiempo, que necesita medios, que da cuenta de la utilizacin del cuerpo humano, etc., es, en el caso de la enseanza de la historia, una accin esencialmente discursiva, en la medida en que alguien habla todo el tiempo, y dependemos del lenguaje para cualquier cosa que queramos hacer. La idea de que el proyecto es solo un decir y la clase es solo un hacer, es un poco relativa. En realidad, ambos hacen y ambos dicen Entre estas dos acciones se juega una parte importante de la dimensin temporal de la construccin de sentido para la accin de ensear. La primera tiene sentido a la espera de la segunda. En otros mundos, hacer proyectos es una profesin como cualquier otra, y si se cumplen o no, da lo mismo. En la enseanza, pensar la clase de maana tiene sentido porque seguramente esa clase tendr lugar, y es mejor llevar algo pensado. Es adems, como vimos, una vacuna contra la incertidumbre. Entre todo lo que no puedo tener idea que va a pasar y que no depende de m, hay algo que s puedo anticipar: abordar tal tema, propondr tal ejercicio, leeremos tal texto. Naturalmente las cosas pueden suceder de tal manera que nada de esto tenga lugar, pero a la hora de planificar, de prever, de anticipar, esto prcticamente no cuenta. La experiencia, y cuanto ms larga mejor, nos dice que probabilidades tenemos de hacer lo que estamos planeando, as como nos dice qu cosas es mejor ni planear porque Asimismo, durante la clase, encontrar sentido a lo que uno hace, descansa en buena medida en no tener que pensar qu hacer, cmo hacerlo, e incluso en ciertos casos, por qu hacer esto y no otra cosa. En el fondo, saber o no lo que pasar dentro de unos minutos, en la clase siguiente o despus de escrito, hace a la esencia de la cosa en materia de enseanza. Es como que siempre estamos entre dos tiempos, el presente y el pasado: un pasado que no fue pensado como presente sino como futuro, como la clase de maana, y un presente que ya existi en el pasado. Por otra parte, mirado desde la accin anticipadora, tambin hay dos clases de futuros posibles: el que nos dice qu hacer que acabamos de ver y toda una gama de fantasas que pueden tener una relacin causal ms clara o ms difusa con lo que uno haga durante la clase. Me refiero y esto es un componente esencial a la hora de comprender la construccin de sentido para la accin de ensear, Historia o lo que sea al hecho de que el deseo de que sucedan ciertas cosas como efecto de lo que yo haga no puede no existir. La enseanza no es pensable como accin por fuera de los 21

efectos que podra llegar a tener sobre quienes la reciben (o la comparten, o la padecen). Buena parte de esa bibliografa que suponemos inapropiada para comprender lo que sucede en una clase de Historia, no tiene la capacidad de distinguir con claridad entre la anticipacin de lo que yo har y lo que suceder como consecuencia de ello, y a todo (ms bien a lo segundo) le llama objetivos. En todo caso, el objetivo, como prefiguracin de un estado a alcanzar, tiene sentido solo sobre mi propia accin y sus efectos posiblemente materiales o relacionales que le son contemporneos (como el control del clima de clase, la realizacin de un ejercicio, trabajar con un mapa o una lmina). Sobre la de los dems, llammosle por su nombre: es un deseo7, una esperanza, algo a lo que yo puedo contribuir, pero nunca lograr, en el estricto sentido de la palabra. Notemos, de paso, el uso del modo subjuntivo para dar cuenta de esa percepcin a futuro: que entiendan, que les guste, que se identifiquen con los personajes Esta dimensin de los efectos potenciales y deseados de la accin de ensear es algo en lo que sin embargo no puedo no pensar. La idea de ensear implica de suyo la aspiracin a que suceda lo que deseo que suceda e imagino posible. Implica tambin tratar de hacer lo posible dentro de lo que yo me imagino que contribuye a su concrecin. Definitivamente es algo que forma parte de la construccin de sentido para la accin de ensear. Sin embargo, esto no autoriza de ninguna manera a confundir (en el sentido de fundir, de hacer un todo con lo que se funde) la anticipacin operativa hasta cierto punto gobernable sobre uno mismo, y la anticipacin quimrica, fantasmal en el sentido de fantasa relacionada con lo que suceder en los otros en relacin a lo que yo haga en clase. Seguir siendo un misterio por qu los patrones causales heredados del positivismo, envejecidos, superados, reformulados, en el terreno de la ciencia y la filosofa, en el de la educacin gozan de tan buena salud, y podemos seguir leyendo: objetivos: que el alumno sea capaz de En todo caso, la idea de recurrir a una imagen tranquilizadora para contener los efectos de la incertidumbre, parece una buena hiptesis para dar cuenta del lugar de estas anticipaciones como de segundo nivel. Lo que no parece una buena hiptesis es recurrir precisamente a una postura terica que disuelve la incertidumbre en una causalidad lineal y segura, haciendo como si pudiera no existir, particularmente en relacin al aprendizaje de lo que estoy enseando en mi clase. En paralelo a los dos niveles de futuros que se entretejen en la anticipacin, y que acabamos de ver, existen de alguna manera en la clase de hoy indita, nueva, nunca antes acontecida como dos tipos de huellas en el pasado que es interesante
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Barbier: deseo mentalizado, obsesin resultativa.

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destacar. Una de ellas est constituida por la produccin de imgenes y textos anticipadores en forma de proyecto de trabajo o de guin de clase o de curso, que constituyen una especie de pasado ficcional de la clase de hoy. La otra es, a travs del proyecto que hice ayer para la clase de hoy, la recuperacin de mi propia experiencia de vida y de accin profesional que se instala en el registro de lo identitario, y por lo tanto en una dimensin en la cual el tiempo funciona de otra manera. En realidad la dimensin temporal de la identidad es un asunto complejo, porque de alguna manera la identidad es como un no-tiempo (en el sentido de un no-devenir) o como un a-pesar-del-tiempo transcurrido. Las distintas formas de identidad de las que participa un sujeto cualquiera, como la identidad nacional, la identidad profesional, la identidad familiar, y otras, acaban conformando una identidad personal, con la cual se reconoce y convive lo ms amablemente que puede. Esa identidad, y me concentro ahora en la identidad profesional, est tambin montada sobre una experiencia situada en el tiempo, que es de alguna manera similar a la que vimos anteriormente en relacin a la clase y su anticipacin. Con esto quiero decir que la construccin identitaria no est hecha solo de experiencia vivida e interpretada como veremos ms adelante sino tambin implica la existencia de una proyeccin de la identidad anterior a su realizacin como tal. As como uno piensa las clases antes de darlas, se pens profesor antes de serlo. Por otra parte, cada clase acontecida8 constituye un tramo ms de la construccin identitaria, articulando la conservacin (precisamente para poder idem-tificarse) con la incorporacin de lo inusitado, de lo inslito, de lo inesperado, que por espantoso o por maravilloso, acredita en el cartn de la experiencia vivida. Esto quiere decir es que de alguna manera hay como una cierta dialctica, instalada sobre un tejido temporal, en la cual lo que pas se impone sobre el presente y sobre el futuro, pero tambin lo que pasa en el presente, independientemente de todo lo dems, interacta con el resto. El sentido de la experiencia presente, digamos lo que me pas en la clase de hoy, puede estar implicando una reconfiguracin de los sentidos otorgados a otras clases (que a partir de hoy, por ejemplo, pasarn a ser consideradas como espantosas), de la misma manera que genera una especie de sombra sobre el futuro, sometindolo a la matriz de lo que pas, o alejndolo lo ms posible de ello. Es de esta manera que podemos comprender de forma diferente muchas de las cosas que suceden en una clase de Historia. Algunas de ellas tienen que ver con el alumno que fuimos, con algn profesor que tuvimos, otras tienen que ver con lo que nos ha salido siempre bien o con la bsqueda de caminos para evitar lo que nunca sale bien. Tambin hay cosas
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cada escrito corregido, cada examen tomado, cada reunin de profesores

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que tienen que ver ideales o proyectos que se cuelan en la identidad profesional desde concepciones ms amplias del mundo, de los seres humanos, de la persona, de la Historia, de la enseanza, de la evaluacin y de todo eso est hecho el enrejado sobre el que se define la accin de ensear Historia, hoy y aqu, a este grupo. Y esto, mal que bien, es el presente pro-yectado o el futuro anticipado, dando cuenta de una complejidad temporal que es esencial a la hora de acumular herramientas ms potentes para tal vez poder entender mejor la prctica de la enseanza de la Historia. En realidad, todo esto de lo que vengo hablando no se encuentra sino en ocasin de una tercera accin, que es posterior en el tiempo: habamos visto que en realidad la clase acontecida realmente interactuaba con una accin anterior en el tiempo que era su proyecto en sentido amplio, o su escueto guin para hablar de algo ms acotado en su formulacin. Ahora bien, si no contamos con el soporte de la palabra que permita a esas dos acciones anteriores continuar existiendo en el tiempo, simplemente pasan como pasan tantas cosas. Esto quiere decir que necesitamos entonces de una tercera accin, la reconstruccin narrativa de la accin, para montar pieza por pieza todo el complejo edificio del anlisis (en vistas de la comprensin) de la prctica de la enseanza de la Historia. En cierta forma, es lo mismo que la Historia. Si no hay algo, un texto, una imagen, un objeto que d cuenta de la existencia de algo, no hay forma de que su existencia pueda ser re-conocida posteriormente. El problema es que esta palabra de la que estoy hablando tiene en s misma una temporalidad compleja, porque no da cuenta de una vez y para siempre del sentido de una clase o de un curso sino que cada nueva apelacin al mismo absorbe, por decirlo de alguna manera, las provisiones de sentido construidas en las anteriores. Por eso, aunque es posible pedir a alguien que analice una clase, y luego con ese anlisis irse a hacer una investigacin de tipo acadmico, yo no sabra qu pensar acerca de qu hacer con eso. Por una parte, porque es posible que ese sentido no permanezca estable, y por otra, porque como hemos visto, el lenguaje en que est expresado el anlisis, no es transparente, no remite al sentido literal del texto ledo o escuchado, y menos en este tipo de situaciones. Sin embargo, si bien tiene su inters el juego entre la accin pasada y la construccin de sentido en una reconstruccin discursiva posterior (incluyendo en este juego tambin a la representacin previa que es el proyecto), lo verdaderamente importante e interesante es cmo eso se desplaza en el tiempo para contribuir a la determinacin de acciones futuras. En la medida en que una clase de historia no puede ser analizada y comprendida por fuera del hecho de que lo que all se ensea es precisamente historia, creo que 24

necesitamos considerar otros factores que tienen que ver no tanto con la cuestin de las anticipaciones, pero si con la de los entrelazamientos temporales que nos han ocupado desde el principio de este captulo. Seguimos por lo tanto viendo herramientas para entender lo que pasa en una clase de historia, por ahora en el plano de los entrelazamientos temporales. En el caso de los profesores de Historia, la percepcin de esta complejidad temporal inherente a la accin de ensear podra tener tal vez algn tipo de relacionamiento con el hecho de que lo que ensean es justamente Historia, y que por lo tanto, han hecho una alianza con ese conocimiento al cual han dedicado una especial atencin. Les gusta, y adems tratan en cierta forma de que sus alumnos al menos lo conozcan, sin descontar la idea de que desean y por supuesto tratan con los medios a su alcance de que tambin les guste. Es cierto adems que, con muchas horas de clase, y muchas horas de preparacin de clases, sin contar algunas horas ms de otras cosas como lecturas, asistencia a cursos o charlas, grupos de estudio, y tambin muchas horas de correccin de trabajos sobre temas histricos, la Historia acaba invadiendo buena parte del espacio cognitivo de los profesores de Historia. Podramos pensar que de alguna manera esto es su lenguaje ordinario, o al menos un lenguaje ordinario suplementario al que todos manejamos: mesa, silla, correr, estar Podra ser entonces que, este juego temporal se acomodara, en la manera de pensarlo y de vivirlo a una mirada ms amplia con algo en comn con la forma en que cada uno piensa y entiende la historia, o la historiografa. Hay, sin embargo, algo ms para decir en torno al lugar del conocimiento histrico en el marco de la percepcin de los entrelazamientos temporales relacionados con una clase de historia. Entre todas las temporalidades que se cruzan en una clase de historia, est tambin la de su propio contenido como acto de enseanza. Naturalmente, sea cual sea el tema abordado en clase, se trata de un asunto pasado que es relatado en el presente. Pasado remoto o remotsimo, o tan reciente como una noticia tomada del noticiero de ayer, pero siempre se trata de un evento o de una serie de eventos que se puede relatar. Lo que me interesa destacar aqu no es el hecho de que en una clase de historia se ensee historia, sino de cmo circulan las temporalidades en ella. Podra, para terminar, hacer una breve alusin al uso del tiempo futuro en las clases de historia para referirse al pasado. Naturalmente, como otros hbitos discursivos que hemos visto anteriormente (hablar del singular en plural y del plural en singular, por ejemplo) es algo que se adquiere del ambiente. De todas formas, la idea de que Artigas morir en 1850 podra estar dando una pista ms acerca de las complejas temporalidades que circulan en una clase de historia. 25

Por otra parte, tambin es cierto que, sin importar la poca en la que sucedieron, muchos temas nos invitan a destacar su actualidad. Es como ahora, decimos cuando damos la crisis de 1929, o la situacin de la clase obrera en Inglaterra. Otras veces, decimos: antes era distinto, no es como ahora que tenemos telfonos y aviones As como antes vimos que los proyectos son una manera de gestionar la incertidumbre de la clase de maana, muchos manejos temporales en la clase de historia pueden tener que ver con distintas maneras de gestionar eso que Paul Ricur llama la inquietante extranjeridad del pasado.9 En los dos ejemplos anteriores, que cada uno podr multiplicar exponencialmente, hay dos tipos diferentes y opuestos de gestionar la otredad del pasado. En el primero, hacemos como si no existiera, y apelamos al parecido, a la similitud, para tratar de dar cuenta de lo comprensible del hecho en cuestin. En el segundo, por el contrario, nos rendimos a la diferencia: nada era como lo que conocemos actualmente, el pasado es, como dice Lowenthal, un pas extrao. Imaginemos, pues. En el fondo es posible que la dimensin inasible de lo que pas, de lo que ya no est ms, de lo que en cierta forma no es posible conocer de la misma manera que conocemos otras cosas (es decir, con los sentidos o con la memoria) nos obligue a fingir una realidad del pasado que no es tal. Pensar una clase de historia, es tambin pensar en cosas como esta. Pensar a la vez en cmo gestionar la incertidumbre de lo que suceder cuando est frente a los alumnos, y en cmo gestionar desde lo que estoy diciendo la incertidumbre de lo que pas y que como veremos ms adelante solo conocemos a travs de muchas mediaciones materiales e intelectuales. Pensarnos en un continuo temporal que entrelaza lo identitario como adelantando lo que pasar en un modo de conservacin del pasado, pero tambin considerando que cada cosa pasada o pensada, reconfigura tanto lo que entendemos que pas con nosotros y con los otros, los de la historia que contamos a diario, y los compaeros de ruta en la vida.

Cita de Ricoeur.

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4. Una clase de historia es una accin que moviliza distintos tipos de saberes

Si uno se atiene a buena parte de la bibliografa circulante, puede ser que tenga la impresin de que hay una cierta polarizacin en lo que se refiere a la cuestin de anlisis de la prctica de la enseanza, y a la de la historia en particular. Lo que tenemos, es que por un lado hay mucha bibliografa que hace nfasis en la prctica de la enseanza, pero ve muy tenuemente si es que lo ve al conocimiento enseado, o como vimos anteriormente, lo ve como un bloque, como algo cristalizado en una especie de objeto nico (llamado, por ejemplo, la historia). Por otra parte, tenemos la bibliografa que ve todo a travs de la cuestin del conocimiento enseado, a pesar de lo cual es difcil encontrar textos que den cuenta de la naturaleza historiogrfica del conocimiento histrico, y mucho ms difcil que den cuenta de los otros saberes que estn involucrados en la accin de ensear historia. Es como si sus autores caminaran con un solo pie en lugar de con los dos, porque ni el conocimiento enseado es lo irrelevante de la enseanza o el relleno incidental de un recipiente que sera la accin de ensear, ni sucede que todo empieza y termina en eso que uno est enseando, y todo lo dems, viene por aadidura o es irrelevante. Tratemos de ver esto como un todo, un todo complejo, es cierto, pero un todo al fin. Empecemos por tratar de indagar acerca de qu tipo de saberes estn involucrados en el primer texto que vimos, en el del proyecto para la accin. Obviamente, est el conocimiento histrico que obra en posesin de quien est haciendo un proyecto para dictar un curso o una clase. Qu querr decir, por ejemplo, que alguien toma la decisin de comenzar un curso de primer ao explicando qu es la historia, cules son las definiciones ms importantes, las ciencias auxiliares o colaboradoras, el mtodo del historiador y los grandes perodos de la historia? Naturalmente puede querer decir muchas cosas, y eso tiene que ser as. De todas formas, podramos mirarlo desde una concepcin de la historia, pero tambin desde un modo de relacionamiento con las autoridades (es decir el programa) o con la tradicin (algo que por alguna razn, siempre se hace as), sin contar con el hecho de que podramos a su vez verlo como una manera de entender la formacin del pensamiento y el aprendizaje, que 27

sugiere que dando una definicin general primero, luego lo dems encuentra ms fcilmente su lugar en el mundo, y por eso siempre conviene empezar dando definiciones: historia, prehistoria, absolutismo, polis, civilizacin. Tambin podra ser porque en el manual est de esa manera y bueno, seguir el manual es ms sencillo que indicar contramarchas o refacturas que no sirven ms que para complicar a los estudiantes. Como vimos anteriormente, imposible, desde la observacin y nada ms, entender este comienzo de curso. El sentido que el profesor le da, es la clave. Lo que nos interesa ahora, y habiendo ya abordado la cuestin de la provisin de sentido para la accin es ver la manera en que en accin de ensear (o en la de prever la accin de ensear) aparecen entrelazadas indisolublemente concepciones de la historia con concepciones respecto de su enseanza y posiblemente de su aprendizaje, as como concepciones relativas a la forma en que la profesin docente ha de ser desempeada. Todo eso en una sola decisin respecto de lo que ha de hacerse. Qu clase de saberes se podran estar movilizando, por ejemplo, cuando uno toma la decisin de llevar una imagen a la clase digamos el retrato de Luis XIV? Naturalmente podra haber una idea, leda en algn lado, relativa al apoyo de la imagen como facilitadora del aprendizaje, ya que en muchos lados se alude al hecho de que vivimos en un universo de imgenes y por lo tanto ese tipo de propuesta tiende a facilitar las cosas con nuestros jvenes alumnos. Muchos trabajos hablan acerca de las distintas funciones que cumple cada hemisferio cerebral, e incluso de la existencia de inteligencias mltiples, dando a entender que la alternancia entre lenguaje formal hablado o escrito e imgenes es beneficiosa en trminos de posibilidades de aprendizaje para los estudiantes. Pero tambin podra haber una idea de que las imgenes son depositarias de potencialidades conceptuales, y entonces llevar la imagen, no solo para que la vean, sino para que vean en ella al absolutismo en su esplendor, o para poder hacer una reflexin esttica respecto de la pintura en s, o para Hay un saber de la experiencia que posiblemente nos aconseje el uso de imgenes para alivianar la clase no tanta palabra, en ese grupo que con esas caractersticas Ms bien que lo vean Con estos dos ejemplos, que por ahora nos mantienen en el tiempo anticipador de la realizacin del proyecto, he querido mostrar cmo el entrelazamiento de saberes movilizados a la hora de pensar una clase de historia no permite separarlos ms que a los efectos del anlisis. De todas formas, no est de ms recordar la idea de la relacin con el saber (cualquiera que sea) que tenemos todos los sujetos: relacin con el saber histrico, que ya hemos visto, y relacin con otros tipos de saberes, saberes 28

formales (alguien los llamara tericos), saberes prcticos, saberes experienciales. Son, como hemos visto antes, precisamente los saberes en los que uno cree, aquellos con los que tiene una relacin ms especial aquellos que tienen posibilidad de ser movilizados a la hora de pensar una accin de enseanza de la historia. En un proceso de bsqueda de herramientas de anlisis un poco ms ajustadas tanto al objeto del anlisis como a lo que podramos denominar la utilidad, o tal vez la pertinencia de sus resultados, la mirada sobre la complejidad epistemolgica de la prctica de la enseanza difcilmente puede ser pasada por alto. Veamos ahora el momento de la clase. Por qu entro a la clase y paso o no paso lista? Qu hay en un esquema de pizarrn, en una lnea cronolgica, en un dictado, en la lectura de un texto, que da cuenta de la movilizacin de saberes varios? En primer lugar, la accin de la clase est en inter-accin con la construccin de sentido que proviene de la propia disposicin a actuar (adems de, como hemos visto, la existencia de un acto anterior en el tiempo, que nos permite lanzarnos a ella con un relativo margen de seguridad). La forma de una clase de historia, en su totalidad, da cuenta de una teora de la prctica de la enseanza, a la cual podramos llamar Didctica de la Historia. Es precisamente esta teora que no puede sino ser elaborada por el propio sujeto de la accin de ensear historia la que crea un espacio de interseccin de nuestros saberes preferidos, de esos a los que les tenemos un especial afecto los saberes en los que creemos para dar forma a la clase as como antes se los dio al proyecto para la accin. Es ms, es posible que en el momento de elaborar el proyecto se cuele parte de ese lenguaje ritual o de esos conocimientos que usamos ms bien para vincularnos con otros, cosa que en el momento de la clase difcilmente suceda. Por qu gritamos en algn momento? Porque o la experiencia nos dice que eso resulta para recuperar un clima de clase perdido o an no logrado, o porque ese clima nos resulta intolerable, o porque sentimos algn placer en imponer la autoridad y ver sus resultados, o porque cada uno sabr. No es, en todo caso, un saber terico el que nos hace levantar la voz y hacer gestos con las manos. Por qu repetimos las cosas importantes? Porque nos gusta decirlas muchas veces, para darles pistas para el escrito, para que se den cuenta de que son ms importantes que otras, para ayudar a aprender, para que las recuerden porque las vamos a necesitar en el prximo tema, o porque alguien que puede ser uno mismo, aprende as, repitiendo muchas veces las cosas, porque de primera, nunca le quedan Es en este sentido que podemos hablar de que los saberes incluida la historia se ponen en prctica. Est claro que el sentido de puesta en prctica que estoy manejando aqu est lejos del de aplicar que vimos en el captulo uno, porque no es 29

hacer lo que la teora dice, sino por el contrario entrelazar la accin con el pensamiento, de forma que hay saberes a los que les permito configurar lo que hago al mismo tiempo que lo que hago tiene la forma en que yo entiendo a esos saberes. Si indagramos en cada uno de nosotros, nos daramos cuenta de que esos saberes, que en definitiva configuran la forma de la accin, provienen del entrelazamiento de saberes prcticos y experienciales con saberes provenientes de campos disciplinares muy diversos: de la psicologa, de la sociologa, de la antropologa. Eso, algunas veces hace que hablemos despacito y otras que levantemos la voz, que saludemos al entrar o que no negociemos una nueva fecha para el escrito, que tomemos en cuenta el origen socioeconmico o la problemtica familiar de los alumnos, o no. En realidad no es que apliquemos unos saberes sabidos, sino que actuamos en consecuencia y eso nos hace sentir bien. Como hemos visto anteriormente, hay mucha bibliografa que tiene poca disposicin a tomar en cuenta el trasfondo subjetivo, valga la redundancia, del sujeto de la accin de ensear. La representacin social de un funcionario neutral y eficiente, digamos objetivo, tiene todava un peso enorme en diferentes niveles de discurso respecto de la enseanza, y de la de la historia en particular. Habra que hacer notar que an la pretensin o la aspiracin a una accin neutral (es decir, ideolgica, filosfica, historiogrfica o religiosamente neutral), es tan subjetiva como la de la pretensin a una accin descaradamente proselitista. Con esto quiero decir que pese a todo la apologa de la neutralidad y la objetividad en relacin a la comprensin de la prctica de la enseanza de la historia no logra ser ni mnimamente todo lo performativa que deseara. En todo caso, se queda en prescripcin inatendible o en madre del otro lenguaje, ese que no dice la prctica sino lo que la autoridad, sea quien sea, permite decir o valora. No vamos a ningn lado repitiendo alocadamente que en una clase de historia solo hay historia, y que el profesor debe ensear ms all de todo lo otro que piense y crea. Nunca es as. Desembocamos de esta manera en un tema complejo, como es el de los valores. Aqu me voy a limitar a considerar como valores lo que cada uno de nosotros valora, y por lo tanto ajusta a ello la accin y la valoracin de los hechos del mundo, incluyendo los que lo involucran personalmente. No voy a considerar ninguna clasificacin de valores, ni en universales o no, ni en valores y anti-valores, etc. Valores, en el contexto de este trabajo, son los de cada uno, y no necesariamente los que tienen mayor o menor consenso en un cierto grupo social. Esto quiere decir que el juicio acerca de los valores, no est implicado en este trabajo, y para quien desee, hay una abundantsima bibliografa al respecto. 30

En realidad, la accin de ensear, como dice Wilfred Carr, tiene que ver con la realizacin de nuestros valores. Realizacin en el sentido de hacer realidad. Con esto quiero decir que las personas generosas actan generosamente, las solidarias, solidariamente, las intolerantes, intolerantemente, las respetuosas, respetuosamente, etc. Recordemos nuestros ltimos 30 minutos de clase y posiblemente podamos hacer una lista de algunos de nuestros valores hechos realidad. Los valores no son exactamente saberes, como la historia, la sociologa o la psicologa, y tampoco son saberes prcticos equiparables a la experiencia vivida (pero algo tienen que ver). No hay duda de que se movilizan a la par de los saberes, y tienen un papel a la hora de dar cuenta de lo acontecido durante una clase. A veces, algunos valores los podemos encontrar incluso explcitamente enunciados desde el momento de la proyeccin de una clase o de un curso, y otros emergen durante la dinmica interpersonal del curso de la clase. Hay gente que considera que tiene una deuda permanente con algunas personas o grupos de personas que vivieron en el pasado y por lo tanto, no puede dejar de aludir a ellas en el sentido de su martirio, de su sacrificio, de lo que han aportado a la humanidad, porque fueron los primeros que, o gracias a ellos y es precisamente de esa consideracin de la cual deviene su importancia en el curso (a veces la inclusin misma de esa temtica), el tiempo que le dedicamos, y tambin posiblemente el peso que tienen en la descalificacin de un trabajo los errores y omisiones respecto de l. Para terminar, veamos el entrecruzamiento de distintos tipos de saberes que tiene lugar a la hora de proponer un cierto tipo de ejercitacin en la clase de historia, as como los que se movilizan en ocasin de la evaluacin y calificacin de los trabajos de los estudiantes. Casi se podra decir que cualquier propuesta de ejercitacin desde un ejercicio de falso-verdadero hasta uno de descentracin o de argumentacin implica simultneamente una mirada epistemolgica sobre la historia y otra sobre la capacidad y las posibilidades de los estudiantes para resolverla. Muchos ejercicios entrelazados con la evaluacin y calificacin de sus resultados incluyen adems un pequeo diagnstico acerca de la relacin entre el profesor y sus alumnos, ya sea que se piense que de esa manera lo pueden resolver mejor, o que precisamente no lo resuelven ni esforzndose, porque durante todo el tiempo que di estos temas estuvieron charlando, y haciendo los deberes de otras materias y preguntando cosas fuera de lugar Si estamos buscando herramientas ms potentes para entender lo que pasa en la clase de historia, no podemos quedarnos con la idea de que evaluar es medir el saber de los alumnos. En realidad, es valorarlo, y sobre todo interpretarlo, darle un sentido, 31

pero no darle un sentido como si fuera un documento que encontramos en el archivo. El sentido que le damos al trabajo de nuestros alumnos es contextual, y el contexto principal es el de la forma en que entendemos la relacin que tenemos con ellos en general, y a veces, con cada uno en particular. En el captulo siguiente tendremos oportunidad con ms profundidad la problemtica de la interpretacin y no solo respecto a la produccin de los estudiantes. Por ahora, nos quedamos en un profesor leyendo el trabajo de un alumno a los efectos de ponerle una nota, a partir de una propuesta de trabajo que tiene sentido en el contexto del curso y del grupo. Veamos entonces de cerca, bajo la lupa, esta actividad de leer/escuchar-valorar-calificar el trabajo de los estudiantes, que generalmente se engloba bajo el nombre de evaluacin. Qu es lo que uno espera encontrar en un trabajo de un alumno? Lo que sea que uno espere, moviliza muchos saberes, saberes prcticos y saberes acadmicos. Naturalmente est en juego el saber enseado en la clase, o demandado a partir de la lectura del manual o de otro tipo de materiales. Sin embargo, por alguna razn, normalmente admitimos como buenas/aceptables versiones a veces enormemente distantes de cualquier forma del saber histrico de referencia (es decir, el libro de historia, la clase de historia, el manual), sin contar con la pobreza lexical y la oscuridad sintctica. En los hechos la construccin de un referente contra el cual contrastar la produccin de los estudiantes da cuenta posiblemente de toda una gama de relacionamientos entre unas categoras implcitamente aceptadas, tales como la existencia de una historia enseada y una aprendida (que podran incluso superponerse a las categoras historia investigada o historia, e historia enseada o mi clase de historia). Esta consideracin es, me parece, un punto central a la hora de tratar de entender la prctica de la enseanza de la historia en la instancia de la evaluacin. No alcanza con decir que uno es exigente, riguroso, o de mano blanda. Lo importante es tener herramientas apropiadas para poder dar cuenta de lo que est haciendo. Cmo entender, desde este punto de vista, la prctica de la evaluacin/calificacin en el contexto de la clase de historia? Si apelamos a la explicitacin de todos los saberes, e incluso de los valores que se entrecruzan, tendremos posiblemente una visin un poco ms realista. Si tenemos en cuenta de que el relacionamiento entre la produccin de cada estudiante en particular con el referente elaborado para respaldar la evaluacin, y sobre todo la calificacin de los trabajos no es una accin mecnica sino que est sujeta a la puesta en prctica de un criterio, tenemos nuevamente un foco para tratar de ver todo lo que se cruza en su determinacin. El criterio es siempre, 32

y por definicin una decisin personal, y aunque no lo parezca, es situada, tiene un lugar. Es el lugar del ejercicio del poder (adems del que significa el hecho de detentar la potestad de definir el referente), es el lugar de la realizacin de los valores (justicia, igualdad, tolerancia, generosidad, y otros con menos aureola), es el lugar del sentido de la prctica de la enseanza (ponemos un no aprobado y decimos: y si no para qu estamos aqu?). Nos sorprendera tomar conciencia de hasta qu punto la combinatoria de saberes movilizados es situada, histrica, circunstancial y muchas veces, si nos ponemos a pensar, inaceptable.

Para cerrar, entonces, digamos que en ventaja con miradas anteriores respecto de la prctica de la enseanza de la historia, la idea de ver cmo esta prctica camina con los dos pies dando cuenta del entrelazamiento de saberes de todo tipo que hacen a su concrecin, puede ser un tipo de herramienta ms potente y por cierto sofisticada a la hora de poner a una clase de historia bajo la lupa. De todas formas, no hay que confundirse con la secuencia analtica de los captulos del libro. Lo que sucede es que, contrariamente a lo que sucede en la realidad, que sucede todo a la vez, decirlo todo a la vez resultara incomprensible, adems de ser imposible.

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