Vous êtes sur la page 1sur 147

Recherches en Education

La part du problme lcole


N - Janvier 2009 6

Centre de Recherche en Education de Nantes C.R.E.N.

echerches echerches en Education est la revue du Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN), quipe daccueil EA 2661. Cre en 2006, elle se propose de publier deux ou trois numros par an. Elle est dote dun comit de lecture scientifique et dun comit de rdaction. Elle est hberge par le site web du CREN : http://www.cren-nantes.net

Buts de la revue Recherches en Education se veut une revue gnraliste publiant aussi bien des dossiers thmatiques que des articles hors thmes. Elle se propose de faire connatre de nouveaux chantiers de recherche en sciences de lducation, de diffuser largement les travaux des laboratoires de recherche en sciences de lducation, dassurer une visibilit internationale grce aux facilits de diffusion et de consultation quoffre Internet.

Types darticles publiables dans cette revue Cette revue est ouverte toutes les disciplines contributives des sciences de lducation, aux multiples formes quy prend la recherche. Toutes les mthodologies sont admises pourvu quelles fassent lobjet dune explicitation suffisante et dun usage rigoureux. La revue publiera donc des articles relevant de recherches thoriques (revues de questions, travaux dordre pistmologique, philosophique ou historique), de recherches empiriques, de recherches pdagogiques ou didactiques.

Fonctionnement de la revue Le comit de rdaction soumet les articles deux lecteurs : un enseignant-chercheur du CREN et un membre extrieur. En cas de litige, une troisime lecture est demande. Certains numros de la revue sont thmatiques. Ces numros sont placs sous la responsabilit scientifique dun rdacteur invit, lequel pourra tre un membre du CREN ou un enseignant-chercheur dune autre quipe. Le contenu des dossiers thmatiques est ngoci avec le comit de rdaction. Les articles de ces dossiers sont soumis une double lecture : une par le rdacteur invit et lautre par un membre du comit de lecture. Au dossier thmatique sajoutent des articles hors thme dans la rubrique Varia. Ces articles font lobjet dune double lecture.

Comit de lecture Outre les enseignants chercheurs du CREN, le comit de lecture est constitu des membres extrieurs suivants : Jean-Pierre Astolfi - Universit de Rouen Bertrand Bergier - UCO Angers Marc Bru - Universit de Toulouse Loc Chalmel - Universit de Rouen Claude Dubar - Universit de St Quentin Yves Reuter - Universit de Lille Bernard Rey - ULB Patricia Schneeberger - IUFM de Bordeaux Grard Sensevy - Universit de Rennes Denis Simard - Universit Laval (Qubec)

Marc Durand - Universit de Genve Christiane Gohier - Universit du Qubec Jean Houssaye - Universit de Rouen Pierre Pastr - CNAM Henry Peyronnie - Universit de Caen Gaston Pineau - Universit de Tours Thierry Piot - Universit de Caen Patrick Rayou - IUFM de Crteil

Michel Sotard - UCO Angers Rodolphe Toussaint - Universit du Qubec Agns Van Zanten - CNRS Grard Vergnaud - CNRS Alain Vergnioux - Universit de Caen Jacques Wallet - Universit de Rouen Annick Weil Barais - Universit dAngers Constant Xypas - UCO Angers

Equipe ditoriale

Directeur de publication et rdacteur en chef


Michel Fabre, directeur du CREN

Rdacteur adjoint
Frdric Tupin

Comit de rdaction
Jean-Pierre Benoit Carole Daverne Yves Dutercq Martine Lani-Bayle Christian Orange

Secrtariat ddition
Agns Musquer Sylvie Guionnet Crdit Photo : Superchi

revue@cren-nantes.net sylvie.guionnet@univ-nantes.fr http://www.cren-nantes.net Universit de Nantes - UFR Lettres et Langage Chemin la Censive du Tertre BP 81227 44312 Nantes Cedex 3 France : 02 40 14 11 01 Fax : 02 40 14 12 11

Paternit - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 2.0 France Vous tes libres : . de reproduire, distribuer et communiquer cette cration au public Selon les conditions suivantes :

Paternit. Vous devez citer le nom de l'auteur original.

Pas d'Utilisation Commerciale. Vous n'avez pas le droit d'utiliser cette cration des fins commerciales.

Pas de Modification. Vous n'avez pas le droit de modifier, de transformer ou d'adapter cette cration.

- A chaque rutilisation ou distribution, vous devez faire apparatre clairement aux autres les conditions contractuelles de mise disposition de cette cration. - Chacune de ces conditions peut tre leve si vous obtenez l'autorisation du titulaire des droits.

Ce qui prcde n'affecte en rien vos droits en tant qu'utilisateur (exceptions au droit d'auteur : copies rserves l'usage priv du copiste, courtes citations, parodie...)

Ceci est le Rsum Explicatif du Code Juridique (la version intgrale du contrat). Avertissement

ISSN : 1954 - 3077

CREN Universit de Nantes, 2006

Recherches en Education
N 6 - Janvier 2009

La part du problme lcole

Edito Hubert VINCENT....................................................................................................... 7

Marie Pierre GALISSON Le problme darithmtique dans la culture primaire : entre conception dun modle dapprentissage et enjeux ducatifs et sociaux dune formation mathmatique, quelques tapes dans la trajectoire dun objet emblmatique dune culture scolaire ............ 9

Michel FABRE Quest-ce que problmatiser ? Genses dun paradigme ...................................................... 22

Alain FIRODE La notion de problme chez K. Popper et ses implications pdagogiques ............................ 33 Jean-Franois GOUBET Le problme pdagogique comme expression et travail ........................................................ 42

Silvio GALLO Le problme et lexprience de la pense : implications pour lenseignement de la philosophie................................................................ 49

Jean-Benot BIRCK Crer des problmes. Elments pour une pdagogie des problmes partir de Gilles Deleuze........................................................................................................ 59

Hubert VINCENT Problme et mancipation lcole ........................................................................................ 66

Varia
Sbastien CHARBONNIER De lintrt au savoir : le processus de lapprentissage chez Dewey et Bachelard ............... 80

Liliane PORTELANCE & Louise GIROUX La problmatisation dans un processus de recherche collaborative...................................... 95

Marie TOULLEC-THERY Une tude des discours et des actions daide de six professeurs des coles auprs dlves peu performants en mathmatiques....................................................... 109 Bruno LEBOUVIER Les rsistances des conseillers pdagogiques EPS du second degr conduire des dmarches de problmatisation dans les changes post-sance ................. 125 Amira A. ZAYED Lducation et la post-modernit entre lobjectivit et la subjectivit. Vision morale ........ 139

Edito
La part du problme lcole

Vouloir introduire dans lenseignement et dans lcole une part de problmatique au sens denqute, de questionnement, de recherche, vouloir ou souhaiter que des lves soient mis en position de faire travailler leur propre pense et considrer que cest en se confrontant des problmes quils vont la dvelopper, cest l une ambition normale de tout enseignant et de lcole. Des hritages trs divers ont contribu nous rendre cette ide familire. Certes, cela nempche pas de considrer et de savoir que lcole est par destination dogmatique : lon y transmet et lon y reoit des savoirs et des savoir-faire que ni les professeurs ni les lves ninventent ou ne construisent. On y rpte donc, et cela, par soi-mme ne pose pas de problme particulier ds lors que lon prend soin de distinguer cette destination des modalits dans lesquelles elle seffectue, modalits qui peuvent et mme doivent dans certains cas tre autres que dogmatiques. Comme ne pose pas de problme particulier lide que, au sein de cette destination dogmatique, et ventuellement contre elle, on doit pouvoir loger et prendre en garde cette part dun enseignement soucieux de problme, de problmatisation, denqute et, par-l, dune certaine culture ou dune certaine ducation de la pense. Ce dossier sattache cerner cette part du problmatique au sein de lenseignement et de lcole. Il ne cherche pas tant circonscrire prcisment cette place, mais examiner quelles occasions, selon quelles fins et modalits, cette part problmatique non seulement peut avoir mais a sa place au sein de lcole, au besoin en contestant les modalits usuelles du travail scolaire. Lcole nest pas une, on ny travaille pas toujours et tout le temps selon le mme schma ; peuvent encore trs bien cohabiter en son sein, et mme chez chaque enseignant, un souci de transmission de connaissances et un souci dune ducation la pense, ou au penser, plus soucieux dlaboration de problme que de transmission. Et il y a autant derreur la cantonner dans un souci exclusif de transmission du savoir par lui-mme dogmatique qu vouloir tout prix problmatiser tous ses apports sous prtexte de leur donner sens. De l ce titre : la part du problme lcole. Cest un texte de didactique des mathmatiques qui ouvre le dossier. En partant des volutions rcentes des programmes de mathmatiques en cole primaire, et de la part plus restreinte que ces programmes donnent la rsolution de problme au sens strict, Marie-Pierre Galisson propose toute une gnalogie de la notion de problme, lcole primaire, depuis le XIXe sicle. Dans le cadre conceptuel dune anthropologie didactique, elle restitue lensemble des dbats, tensions, conflits, aussi bien cognitifs que sociaux et politiques, qui ont donn sens cette notion de problme lcole, ainsi que les diffrentes formes dquilibre dans lesquelles ces tensions se sont recueillies des poques diffrentes et jusqu aujourdhui. On y cerne ainsi mieux, travers ces enjeux restitus, le sens diffrentiel de la notion de problme. Le texte de Miche Fabre qui vient ensuite sattache restituer toute limportance de cette notion de problme pour la philosophie contemporaine et pour la dtermination de ce que cest que connatre. Les apports majeurs de Dewey, Bachelard, Deleuze et Meyer y sont exposs, dans une confrontation constante et systmatique avec les apports de la didactique et de la pdagogie. Michel Fabre tente ainsi de construire un paradigme de la notion de problme qui soit commun ces diffrentes sources et qui soit encore un outil de refondation de la didactique et de lcole.

On peut dire que les textes qui suivent monnayent cette perspective gnrale. Deux textes ont ainsi pour ambition de mener bien la critique du subjectivisme dominant dans les sciences de lducation et dans les modles et directions pdagogiques proposs aujourdhui aux futurs professeurs. Cest en sappuyant sur la doctrine du problme de Karl Popper quAlain Firode mne cette critique. Contre une version trop exclusivement subjective du problme, comme rfrence au vcu, il montre que le problme est bien tout dabord une faon de dire lobjectivit et de se rapporter elle. Il montre surtout qu partir dune telle conception objectiviste du problme, on peut tout fait penser non seulement lhistoire des sciences et la science elle-mme, mais aussi bien sen inspirer pour penser une pdagogie active : en rompant avec une vue subjective du problme, en rappelant lobjectivit des problmes en sciences en particulier, on se donne effectivement les moyens de penser une pdagogie tout autre que dogmatique. Cest en sappuyant plutt sur la tradition de philosophie et de pdagogie allemande et en particulier sur luvre de Kerschensteiner, que Jean-Franois Goubet oppose une pdagogie de lexpression ou du jeu une pdagogie plus centre sur lobjectivit, le travail, luvre. Et l encore, comme prcdemment, il sagit de montrer quen prenant un tel point de dpart, il y a bien les moyens de penser une pdagogie active et soucieuse de lducation de la pense, mme sil est toutefois ncessaire de marquer quelque distance lgard de certains aspects de la pdagogie du travail qui peuvent lorienter vers un pur et simple souci de conformation. Les deux textes suivants, ceux de Silvio Gallo et de Jean-Benot Birck sattachent quant eux la doctrine deleuzienne du problme. Ils clairent lun et lautre cette doctrine complexe, tout en en prcisant les enjeux de rupture par rapport aux images reues de la tradition concernant la pense. Avec Deleuze, le problme cesse de dsigner un tat momentan et purement subjectif de la pense, vou disparatre dans les solutions ; il y a un tre du problme, ou celui-ci a une objectivit, mme si celle-ci a le statut paradoxal dune objectivit dterminer. Lacte de la pense y est dtermin comme position et dtermination des problmes, galement comme possibilit de discriminer vrai et faux problmes, et de tels actes sont beaucoup plus centraux et formateurs pour la pense que lopration consistant donner des rponses des problmes quun autre vous pose et dont il connat par avance la solution. Ces deux textes, outre ce premier temps dexposition, sorientent lun et lautre vers une articulation de ces thses deleuziennes avec lapprentissage dune part, (tout le texte de JeanBenot Birck est une rflexion sur lidentification par Deleuze de laptitude poser des problmes avec laptitude apprendre) et avec la didactique de la philosophie dautre part (le texte de Silvio Gallo se propose de construire une pdagogie du problme en proposant une voie pdagogique consistant remontrer des solutions aux problmes dont elles sont les solutions). Enfin le texte de Hubert Vincent, soucieux au fond de se dmarquer dune posture philosophique trop frquemment associe au rappel de ce qui devrait tre, se propose de faire voir dans lexprience scolaire la plus commune, cette part du problme et du problmatique. Comme dans la perspective de Silvio Gallo, le passage par les thses de Jacques Rancire-Jacotot sur le matre ignorant est un trs bon vecteur pour bien saisir cette part du problmatique lcole.

Les diffrents textes que lon va lire sont issus dun colloque qui sest tenu lIUFM du Nord-Pas de Calais, cole interne de lUniversit dArtois, les 11 et 12 septembre 2008. Ce colloque tait organis par le groupe de recherche sur les rapports entre philosophie contemporaine et ducation.

Hubert Vincent Professeur des universits Universit dArtois, cole interne IUFM

Le problme darithmtique dans la culture primaire : entre conception dun modle dapprentissage et enjeux ducatifs et sociaux dune formation mathmatique, quelques tapes dans la trajectoire dun objet emblmatique dune culture scolaire
Marie-Pierre Galisson1

Rsum
Les besoins en mathmatiques de la socit, linfluence des instances qui les dterminent, jouent un rle notable dans la production dune culture mathmatique primaire qui rend compte de la lgitimit culturelle de lcole. Notre objectif premier est de caractriser quelques tapes dans lvolution historique dun objet emblmatique de cette culture, le problme darithmtique, didentifier les conceptions de lapprentissage et de la formation mathmatiques dans lesquelles il sinsre en termes de moteur. Notre tude porte donc sur une analyse de textes officiels (programmes), de discours de pdagogues, de mathmaticiens et sinscrit dans le cadre de lanthropologie didactique des savoirs : nous tentons de mettre en vidence sur la priode qui dbute en 1882 des conditions et contraintes qui dterminent la nature et les fonctions des problmes darithmtique lcole primaire. Notre objectif second consiste encore mettre en vidence parmi ces conditions et contraintes celles qui contribuent nous fournir des outils dintelligibilit pour comprendre la situation actuelle.

Les programmes de mathmatiques de lcole primaire en vigueur depuis la rentre 2008-2009, comme ceux qui ont prcd, en 20072008 et en 2002, mettent en vidence le rle essentiel de la rsolution de problmes dans lactivit mathmatique de llve ; les programmes actuels marquent cependant une rupture avec une conception du rle du problme qui prvalait depuis les programmes de 1985. La construction des connaissances, labores comme rponses efficaces des problmes [] identifies, puis tudies dans le but dtre utilisables pour rsoudre de nouveaux problmes (cycle 22 programmes 2002 et 2007), nest plus mentionne ; si les concepteurs des nouveaux programmes prcisent que la rsolution de problmes est prsente tous les stades de lapprentissage et dans tous les domaines, Nombres et calcul, Gomtrie, Grandeurs et mesures, Organisation et gestion de donnes, quelle fait lobjet dun apprentissage progressif et contribue construire le sens des oprations (cycle 2), permet dapprofondir la connaissance des nombres tudis, de renforcer la matrise du sens et de la pratique des oprations, de dvelopper la rigueur et le got du raisonnement (cycle 33), ils ludent encore une de ses fonctions : chercher et produire une solution originale dans un problme de recherche (cycle 3 programme 2002).

Introduction

1 2 3

Universit dArtois, DIDIREM. Cycle des apprentissages fondamentaux : GS, CP, CE1. Cycle des approfondissements : CE2, CM1, CM2.

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

Les lgislateurs ne transforment pas les enjeux de la formation mathmatique lcole primaire, prennes depuis les annes 80, savoir dvelopper le got de la recherche et du raisonnement, limagination et les capacits dabstraction, la rigueur et la prcision, aider agir dans la vie quotidienne, prparer la poursuite dtudes au collge . En modifiant la typologie des problmes lie leurs fonctions, ils remettent pourtant en question un modle dapprentissage par la rsolution de problmes qui sest dvelopp aprs la tourmente de la rformes des maths modernes . La rsolution de problmes, objet dtudes, mais aussi outil pour apprendre (construire des connaissances, les consolider, les rinvestir), pour chercher (produire un raisonnement, argumenter) constituait depuis les annes 80 un levier moteur de tout apprentissage mathmatique. La rsolution de problmes ne conserve dans les textes officiels du 19 juin 2008 quun statut dobjet dtudes et doutil aux pouvoirs bien plus limits (approfondissement des connaissances, renforcement de la matrise du sens et de la pratique des oprations, dveloppement de la rigueur et du raisonnement). Se donner des outils pour comprendre cette volution qui soulve la question du sens et de la valeur du problme dans la formation mathmatique lcole primaire nous invite nous inscrire dans le cadre de lanthropologie des savoirs (Chevallard, 1991), dans sa composante cologique (Artaud, 1997), questionner son histoire dans linstitution primaire. Pourquoi et comment vivent les problmes et la rsolution de problme lcole primaire ? Quelles sont leurs fonctions ? Comment ont merg, rsistent leur lgitimit culturelle (au sein de la socit et au sein de lcole), leur lgitimit et leur pertinence pistmologiques (dans la communaut des mathmaticiens) ? Mais la question premire est la suivante : pourquoi et comment faire des mathmatiques lcole ?

Problmes et mathmatiques

Les programmes, en rvlant la bivalence du problme scolaire , dressent une caractrisation de cette mathmatique scolaire. Le problme est un objet denseignement et dapprentissage qui rpond des fonctions sociales, conomiques (une formation du citoyen) ; par le biais de ses fonctions didactiques, ducatives, il constitue une niche pour des objets de savoir mathmatiques, enjeux dun apprentissage ; il assure ceux-ci des conditions de viabilit. Il renvoie lvidence de lacquisition dune culture mathmatique pour tous. Pourquoi cette vidence ? Des besoins en savoir qui relvent dabord dun registre politique et des conditions pistmologiques favorables en dterminent lorigine. Depuis les premiers plans dducation pour le peuple (1792), des connaissances mathmatiques (en loccurrence les rgles de larithmtique) sont dsignes comme indispensables la formation du citoyen. Un trait darithmtique classique du XVIIIe sicle, le trait de Bzout, constitue le texte dexposition du savoir constitu (reconstruit selon lordre des intelligibles) dont procdera en 1882, au terme dun processus de transpositions, le texte du savoir scolaire primaire. Louvrage possde les qualits dun trait transposable destination de linstitution primaire : il sadresse aux commenants, il renferme toutes les connaissances et les techniques utiles lapplication des pratiques sociales, savoir les connaissances relatives aux nombres et au systme mtrique4, les oprations, les rgles de trois, descompte, de mlange Les problmes concrets, lis la vie courante, sont dsigns, ds lorigine, comme objets dtudes. Les savoirs lmentaires du trait sont toujours objets denseignement lcole primaire. Cette condition justifie notre choix de cibler notre tude sur les problmes darithmtique. Comment apprendre des mathmatiques ? Une condition ncessaire apparat bien avant que ne soit constitu un systme denseignement pour le peuple. Elle rside dans le fait que
4

A partir de 1795. 10

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

lorganisation des savoirs mathmatiques dans un trait ne permet pas en gnral au lecteur de construire, de sapproprier ces savoirs : labsence de la dmarche dinvention qui a conduit tablir les rsultats est un obstacle un apprentissage structur. A ladresse du lecteur autodidacte, le mathmaticien A.C. Clairaut dclarait dj en 1741 dans ses Elments de gomtrie : Il ma paru plus propos (au lieu de suivre la voie dductive) doccuper continuellement mes lecteurs rsoudre des problmes, cest--dire chercher le moyen de faire quelque opration ou de dcouvrir quelque vrit inconnue En suivant cette voie, les commenants aperoivent chaque pas quon leur fait faire, la raison qui dtermine lInventeur, et par-l, ils peuvent acqurir plus facilement lesprit dinvention . Cest donc en rsolvant des problmes quon apprend des mathmatiques. Cette conception de lapprentissage fait rsonance avec une conception a priori commune aux mathmaticiens et aux didacticiens daujourdhui : apprendre des mathmatiques, cest faire des mathmatiques. Sous le plume dY. Chevallard, cette caractrisation des mathmatiques, activit humaine dont le moteur est la rsolution de problmes se traduit ainsi : Les mathmatiques sont moins un ensemble de connaissances ( acqurir) ou un corpus dnoncs ( apprendre) quune activit spcifique dont les lments essentiels sont des problmes que lon sessaie rsoudre et qui sont en quelque sorte le moteur de lactivit mathmatique, et des outils (concepts, mthodes, techniques) dont la construction elle-mme est un problme mathmatique et qui seront mis en fonctionnement pour rsoudre des problmes. (Chevallard, 1981) La reconnaissance de besoins en savoirs mathmatiques et lexistence dun trait darithmtique savant mais appliqu aux oprations pratiques et accessible aux commenants confrent historiquement une lgitimit culturelle et pistmologique au problme et sa rsolution. Son inscription dans les pratiques scolaires rsulte toutefois dun processus spcifique rgul par des contraintes inhrentes la forme scolaire, la sensibilit de celle-ci lenvironnement socital.

Le problme scolaire et le sens dans la construction des savoirs

Les programmes primaires de 2002 illustrent dans leur caractrisation des problmes scolaires une des phases de ce processus. Ils promeuvent, en cohrence avec les finalits officielles dune cole primaire, propdeutique du collge, un certain modle dapprentissage des mathmatiques scolaires par la rsolution de problme. Ce modle, qui sinscrit pour sadapter une thorie de lcole jusqualors en vigueur dans le cadre du socio-constructivisme, sappuie sur un principe fondamental, pistmologiquement et historiquement tay : Le vritable moteur de la construction et de lappropriation des savoirs est le sens qui nest aliment et activ qu la faveur de questions que se posent ou peuvent se poser les lves partir de problmes reconnus authentiques par eux, ni vidents, ni trop complexes, qui est optimis en fonction de lenjeu introduit par ces questions, aiguis par le dfi quventuellement elles contiennent et par les rponses qui ont pu tre proposes a priori par les lves. Lhistoire nous livre dailleurs que cest dans ces conditions que la connaissance scientifique a pu se dvelopper. (Gras, 1997) Comme lvolution actuelle des programmes semble lannoncer, lapplication de ce principe dpend de conditions qui relvent la fois des savoirs apprendre, dune thorie de lcole qui renvoie aux instances qui la dterminent et des institutions. Dans ces institutions, il faut comprendre lcole, ses acteurs, les lves qui doivent apprendre et les matres qui doivent les enseigner ; quant aux problmes reconnus authentiques par les lves, leur pertinence rsulte de choix qui relvent dinstances diverses (le projet de Condorcet dinstaurer une socit nationale des arts et des sciences charge de contrler la qualit de lenseignement, ses objets, ses mthodes est rest lettre morte jusqu ce jour). En caractrisant certaines des conditions et contraintes qui dterminent les savoirs apprendre, dfinissent une thorie de lcole dont procde une conception de lapprentissage, en identifiant les instances sociales qui influent sur ces conditions et contraintes, nous pensons pouvoir exhiber des indicateurs, outils dintelligibilit, pour comprendre lmergence et le devenir de ce

11

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

principe fondamental. Cette hypothse nous invite largir notre qute sur la priode qui commence avec la 3me Rpublique (ldifice primaire est alors en phase dachvement) et circonscrire notre tude au domaine de larithmtique puisque son tude est dj naturalise lcole primaire en 1882. Cette approche cologique et historique qui, partir de la nature et des fonctions du problme darithmtique primaire, nous permet daccder aux conditions qui dterminent plus largement le sens du problme dans llaboration et lappropriation des savoirs mathmatiques, poursuit donc deux objectifs : caractriser des volutions, identifier des outils dintelligibilit pour comprendre celles-ci.

Pour apprhender les conditions et contraintes qui dterminent ce quest un 1. Elments pour un cadre danalyse problme darithmtique scolaire, les modifications qui laffectent, les enjeux auxquels il doit rpondre, pour identifier les instances qui gnrent ces conditions et contraintes, leur cohrence faible ou forte travers leurs influences respectives, notre analyse porte sur un ensemble de documents comportant des textes officiels, des rapports de la haute administration, des discours de pdagogues, de mathmaticiens, de didacticiens, extraits de revues pdagogiques. Ces textes ne rvlent pas une ralit mais des finalits officielles (des prescriptions) ou des principes dfendus par des courants reconnus pour leur influence sur la politique ducative dune priode donne ; ils nen refltent pas moins une image de la lgitimit culturelle et pistmologique du problme darithmtique dans la culture primaire. Notre tude est dcoupe en trois priodes : la 3me Rpublique, la 5me Rpublique, la priode actuelle. Nous avons ci-dessous tent de schmatiser notre grille danalyse.

Instances qui dterminent les besoins en savoir de la socit, pilotent plus ou moins les textes officiels, dfinissent une thorie de lcole

Etat

Haute administration IG

Mathmaticiens

Pdagogues Didacticiens

Enseignants Elves

Parents

Conditions/contraintes institutionnelles

Conditions/contraintes pistmologiques Objet problme

Conditions/contraintes Pdagogiques/didactiques

Fonctions utilitaires

Fonctions ducatives

Fonctions sociales

Les besoins en savoirs dtermins par la socit relvent des institutions reprsentatives de celle-ci. Ces institutions rglent encore, en fonction des besoins en savoirs, les principes qui fondent une thorie de lcole en termes denjeux sociaux et ducatifs. La viabilit de linstitution cole est lie des conditions et des contraintes qui, en fonction des instances qui les gnrent, sont institutionnelles (obligation scolaire, certification, temps scolaire, mthode et organisation pdagogiques), pistmologiques (transposition didactique, lgitimit et pertinence

12

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

des savoirs enseigns), pdagogiques et didactiques (thorie de lapprentissage, formation des matres, organisations mathmatiques et didactiques, temps didactique). Nous supposons que ce sont ces diverses contraintes et conditions qui rendent compte de la nature du problme et de ses fonctions ducatives, utilitaires ou sociales.

Le premier texte officiel qui inscrit les problmes dans un plan dtudes pour 2. La 3 Rpublique : le problme les lves de lcole primaire est le darithmtique, vecteur dun programme de Calcul et darithmtique processus dacculturation de 1882. Il indique : Petits problmes oraux et crits, portant sur les sujets les plus usuels ; exercices de raisonnement sur les problmes et les oprations excutes au cours lmentaire, Problmes dapplication. Solutions raisonnes au cours moyen, Mthode de rduction lunit applique la rsolution des problmes dintrt descompte, de partage, de moyennes au cours suprieur ; tous ces lments rvlent lexistence dune discipline dj constitue, en grande partie stable jusque dans les annes 60 (priode classique).
e

Les finalits officielles refltent une politique ducative cohrente avec les enjeux dtermins aux niveaux des institutions sociales. Une analyse compare des deux ditions du Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire de F. Buisson permet desquisser travers deux articles une conception du problme darithmtique primaire qui ne se modifiera gure tout au cours de la priode classique. La premire dition du dictionnaire (1878-1887) comporte un article intitul Problmes , sign par P. Leyssenne, Inspecteur Gnral qui rdige de nombreux manuels destination du primaire. Le nouveau Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire est publi en 1911. Carlo Bourlet, mathmaticien, promoteur de la rforme de lenseignement des sciences au lyce (1902), auteur dune confrence sur La pntration rciproque des mathmatiques pures et des mathmatiques appliques dans lenseignement secondaires signe larticle Mathmatiques .

Vers une unit du savoir qui nlude pas une tension entre ducatif et utilitaire

La prsence dun article novateur intitul Mathmatiques , concidant avec la disparition dun rseau darticles relatifs aux usages pratiques de larithmtique (actions, comptabilit), met en exergue lunit du savoir mathmatique et marque le rapprochement en termes pdagogiques entre le primaire et le premier cycle du secondaire (T. Assude et H. Gispert, 2003). C. Bourlet dsamorce dans son prambule la polmique entre pratique et thorie, utilitaire et ducatif, voire primaire et secondaire ; il voque le double but dun enseignement mathmatique conforme aux finalits dune politique ducative qui promeut des humanits modernes, scientifiques contribuant linstauration dune unification nationale, au progrs conomique, la stabilisation de lordre social. Educatifs et utilitaires, les problmes souvrent dautres domaines que larithmtique, domaines du secondaire, la gomtrie, lalgbre. Toutefois lauteur reproduit textuellement les propos de P. Leyssenne sur le caractre pratique de larithmtique primaire et sur la nature des bons problmes, leurs fonctions, lart de les choisir et den rgler la rsolution. Larithmtique devant contribuer, mme lcole primaire, lducation gnrale de lesprit, tout exercice qui force lenfant rflchir, chercher, comparer, dduire, juger, semble ce titre du domaine de lenseignement primaire. Cest l, il nous semble, une grave illusion.

13

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

Si ce discours semble disqualifier la conception dune discipline incomparable pour lintelligence, apte dvelopper les facults de rflexion (telle que la revendiquent dautres rdacteurs), il renvoie surtout aux contraintes temporelles, institutionnelles et sociales quexplicitent officiellement larrt du 27 juillet 1882 relatif aux objets et mthodes de lducation intellectuelle lcole primaire : un nombre limit de connaissances, faute de temps, des connaissances appropries aux futurs besoins professionnels des lves et au dveloppement de bonnes habitudes desprit .

Des rapports entre problmes pratiques et mathmatiques tudies

Conformment lorthodoxie primaire, les problmes tels que les caractrisent Leyssenne ou Bourlet sont donc pratiques : ils portent sur le systme mtrique, sur les rgles de trois, sur les problmes dintrt, descompte, de rente, sur les actions et les obligations, sur les assurances, les partages proportionnels, les questions si varies du tant pour cent . Ils motivent ltude des notions, des techniques et thories constitutives dun texte de savoir, directement inspir par le trait savant du XVIIIe sicle, Les lments darithmtique de Bzout ou plus prcisment par sa transposition destination du secondaire. En 1808, le Baron Reynaud adaptait le trait en introduisant notamment une nouvelle rgle, la mthode de rduction lunit qui vitait le recours la thorie des proportions pour rsoudre les problmes de proportionnalit ; il tendait, tant destination du primaire qu destination du premier cycle du secondaire, le champ des solutions des problmes de lArithmtique laide des seules combinaisons des quatre rgles (des problmes dhabillage classique [problmes douvriers, de bassins qui se vident, dhritage] mais adapts aussi au dveloppement des pratiques sociales [caisse dpargne, rentes sur lEtat]). Leyssenne comme Bourlet confirment la pertinence pistmologique dun texte de savoir qui rglait les programmes homologues dO. Grard : la mthode concentrique introduite par celui-ci en 1868 dans les coles du dpartement de la Seine pilote une organisation du savoir arithmtique formant un tout structur et complet sur une anne, approfondie en fonction du niveau. Mais les deux auteurs montrent plus encore : le caractre primaire des mathmatiques enseignes ne rside pas dans un mode de rsolution de problmes qui en sacrifierait la dimension ducative au profit des seuls mcanismes et techniques. Leyssenne dplorait dj labsence du raisonnement, le recours abusif des mthodes, la prminence des techniques opratoires. Il promouvait le recours des notions plus thoriques et relevant ce titre de lordre secondaire (notion de rapport emprunte la thorie des proportions), lusage de loutil algbrique Bourlet renforce les recommandations de Leyssenne : en particulier, les notions dalgbre doivent relever de la culture primaire parce quelles sont utiles au travailleur clair, parce quelles contribuent son mancipation. Il peut crire : Et, enfin, [], y a-t-il aujourdhui un ouvrier qui quelque jour nait pas occasion dappliquer une formule ? . A travers les modes de rsolution des problmes pratiques se dvoilent des mathmatiques appliques , utiles au citoyen et au travailleur, qui remettent en question (en termes de raisonnement) la dualit entre deux ordres de savoir primaire/secondaire.

Un largissement du champ des fonctions du problme

Sans dissiper les tensions entre ducatif et pratique, cette tude met en lumire la fonction formatrice du problme tant pour llve que pour le matre. Le problme se caractrise comme le support privilgi dune matire enseigner constitue en discipline , cest--dire rgulatrice des conduites des sujets de linstitution, lves et matres.

14

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

Il participe encore de la rnovation pdagogique mise en uvre par la 3me Rpublique avec la gnralisation de la mthode intuitive et pratique introduite par O. Grard. Disqualifiant lexposition dogmatique et la mmorisation prliminaire des concepts abstraits, les problmes enfantins introduisent les notions, sollicitent des manipulations, empruntent la leon de chose (observation de vignettes voquant des situations familires), puis se conjuguent au questionnaire (restitution de la leon) et donnent lieu des applications directes (impliquant calcul mental ou crit avec des nombres abstraits ou concrets). Enfin, ils mobilisent un raisonnement impliquant la comprhension dun nonc li une pratique sociale, la matrise des oprations. Ils rglent le temps dun apprentissage qui sinscrit dans un quadrillage temporel pilot par la mthode concentrique. Ils conservent leur rle prdominant en termes de certifications (et de promotion sociale) : ct des questions thoriques (de cours), la rsolution des problmes darithmtique applique la vie pratique sest constitue en preuve sommative ou prdictive (le certificat dtudes primaires, les brevets).

Des effets produits par un processus dacculturation Linterprtation des effets produits par cette formation peut rvoquer leur dimension ducative. A. Harl, didacticien des mathmatiques, montre que les applications des problmes de vie courante rvlent une formation pratique vocation utilitaire dont la finalit est politique et sociale, sans rapport avec la ralit dune activit mathmatique. Il souligne Mais leur finalit ne sarrte pas l ! Ils sont aussi des agents dintgration sociale un monde dadultes dtermins par la mise en scne de contextes particuliers (Harl, 1984). Son constat est svre : les rcits des noncs peuvent susciter lincomprhension rsultant dun dcalage entre la vie de llve, le contexte du problme et la situation mathmatique ; ils induisent un recours abusif la mmoire pour retenir les problmes-types et plus encore ils entranent la dnaturation des notions mathmatiques (non commutativit de la multiplication, apprentissage de problmestypes en place de la proportionnalit). Ce point de vue nest pas consensuel. Lhistorien P. Cabanel voque lexistence dun apprentissage pour llve qui se dcline sur quatre plans le raisonnement, lopration de calcul elle-mme, le fonctionnement de la caisse dpargne, qui sera trs probablement la banque de sa vie dadulte (mais non celle des bacheliers) ; le devoir mme de lpargne. (Cabanel, 2002) Des sociologues confirment limpact de lidologie vhicule par les problmes sur lmergence dune raison calculatrice, sur la transformation des structures socio-conomiques (Vincent, 1980). En conclusion, les problmes darithmtique pratique contribuent dune part la prservation et la stabilisation dun curriculum classique, dautre part lgitimer culturellement une institution qui produit un savoir, transforme un environnement socital. Les effets (discutables certes) dun apprentissage par les problmes sont tangibles : ils se traduisent au travers dun nouveau rapport la raison, au monde du travail Mais ces effets ne sont plus conformes, partir des annes 1950, aux nouveaux besoins en savoir de la socit.

Les conditions et les contraintes qui 3. La 5 Rpublique : des situations assurent la viabilit du problme darithmtique primaire sont modifies mathmatisables de la rforme des tous les niveaux de dtermination. Au maths modernes au retour des niveau de la socit, les besoins en problmes dits quotidiens savoirs engendrs par le dveloppement conomique international impliquent la gnralisation dun enseignement scientifique accessible au plus grand nombre, ils entranent la suppression de la dualit entre les deux ordres primaire et secondaire, une rorganisation du systme denseignement lie lallongement de la scolarit obligatoire. Institutionnellement, ces
e

15

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

besoins conduisent lmergence de nouvelles structures, les Instituts de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques (IREM), qui contribuent lmergence dune science nouvelle, la didactique des mathmatiques. Au niveau des mathmaticiens, des scientifiques, des pdagogues, des professeurs de mathmatiques, une rforme des contenus et des mthodes rapprochant le savoir enseign du savoir savant est une ncessit car un principe est admis : la mathmatique joue un rle minent dans toute formation scientifique. Sa pertinence culturelle, appuye par les politiques, conjugue lutile et lducatif comme le prtend avec force La Charte de Chambry labore en 1968 par lAssociation des Professeurs de Mathmatique de lEnseignement Public (APMEP). Les promoteurs de la rforme dans lenseignement primaire comptent parmi leur rang certains Inspecteurs gnraux, lensemble des pdagogues (par exemple N. Picard, collaboratrice du dpartement de la recherche pdagogique de lIPN), les professeurs dcoles normales. Ils sappuient sur les travaux de la commission Recherche et Rforme de LAPMEP et de la commission ministrielle Lichnrowicz qui rendent compte de la mutualisation des apports de la recherche mathmatique, psychologique, pdagogique, des expriences en classe conduites par des chercheurs. Nouvelle conception de lcole et formation mathmatique primaire

Les prises de position de N. Picard illustrent les convictions partages dune communaut qui promeut une nouvelle thorie de lcole. Celle-ci dmontre dans le compte rendu dune exprience, publi dans le Courrier de La revue Pdagogique (1966), la pertinence ducative, psychologique et pistmologique dun enseignement de la mathmatique contemporaine lcole lmentaire : la rflexion sur la mathmatique elle-mme doit prvaloir sur lacquisition de techniques pour certaines primes, la mathmatique doit permettre de combler les ingalits sociales, contribuer intgrer dans la socit contemporaine les enfants issus des milieux sous-dvelopps (les milieux des travailleurs manuels). La reconnaissance des structures et lacquisition dun langage mathmatique, dont les lves vont dcouvrir eux-mmes la syntaxe au travers dexpriences, est la finalit premire de lenseignement lmentaire. En effet, cest sur la mutualisation fconde des apports de la recherche en mathmatiques et en psychologie quest fond un thorme dexistence, le processus de mathmatisation chez les enfants : A partir des concepts densembles, de relations, ils peuvent dcouvrir ce quest un oprateur et comment lon sen sert, dcouvrir la structure de groupe partir de groupes finis, utiliser des fonctions numriques et non numriques, tout cela avant dix ou onze ans . J. Piaget montre en effet que le dveloppement intellectuel de lenfant procde par des tapes caractrises par des structures qui entretiendraient des rapports analogiques avec les structures mathmatiques ; il souligne aussi la ncessit dune gradation dans les tapes vers laxiomatisation, limportance dun travail sur des structures concrtes (Piaget, 1967). Emerge une nouvelle pdagogie active, une pdagogie qui prend en compte le rle prioritaire dune formation mathmatique lie au dveloppement des structures mentales, par rapport une acquisition des connaissances qui ne serait pas le fruit dune construction progressive des connaissances (Commission R.R. de lAPMEP, 1968). Possible, son enjeu est accessible tous comme laffirme Z.P. Diens : La comprhension mathmatique universelle peut sobtenir condition dy mettre le prix (Diens, 1967). Celle-ci procde dun principe inspir par lcole bourbakiste : lappropriation dun nouveau langage qui confre la mathmatique son unit. Lemploi prcoce et familier dune formalisation efficace ma paru tre une des cls de lenseignement de lalgbre, de larithmtique et de la logique. Il ma sembl que lon pouvait l gagner plusieurs annes si lon arrivait comprendre comment pouvait soprer lacquisition dun

16

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

langage formel, la cration dune syntaxe, laccroissement ou la reprise dun rpertoire. (G. Brousseau, 1972)

Situations et processus de mathmatisation induit

La circulaire du 2 janvier 1970 peut affirmer quil ne sagit plus de prparer les lves la vie active et professionnelle en leur faisant acqurir des techniques de rsolution de problmes catalogus [] mais bien de leur assurer une approche correcte et une comprhension relle des notions mathmatiques . Le programme annex est un allgement de celui de 1945 : les notions numriques sont prserves, rassembles sous lintitul Elments de mathmatiques , gomtrie et mesures relvent des activits dveil. Si le terme problme rsiste dans les Commentaires du programme , il est associ troitement au terme situation . Le choix des situations dpend dsormais de la crativit du matre. Une initiation la vie courante nest pas carte, elle doit tre lie aux intrts des enfants. Les situations retenues ont pour fonctions, soit de motiver lintroduction de notions nouvelles, soit de permettre lapplication de proprits ou de relations pralablement tudies. Les problmes sur le systme mtrique, les problmes de proportionnalit sclipsent, survivent dans la rubrique des fonctions numriques. Les problmes pratiques ne motivent plus une organisation et une tude rgle du savoir mathmatique : la construction des notions, les structures ensemblistes et algbriques qui leur sont constitutives doivent gnrer des situations mathmatiques pertinentes parce quillustrations concrtes de ces structures. Rsoudre un problme, pour llve, cest passer d une situation un schma mathmatique pour en dduire les informations cherches, rciproquement imaginer une situation partir dun schma. Entrer dans la ralit mathmatique, cest dcouvrir comme le mathmaticien. Peut-on identifier lensemble des dterminants qui ont min la gense dun tel processus de conceptualisation, pens scientifiquement comme accessible tout individu ? Non, la prcipitation des politiques et par consquent la non formation des matres et labsence de traits mathmatiques de rfrence (accessibles), laccs dun plus grand nombre aux tudes secondaires, la prise en compte des facteurs sociaux et conomiques que cet accs impose, la pertinence mme du principe que faire des mathmatiques, cest en faire comme si on tait un peu mathmaticien peuvent tre voqus Peut-on en dire plus ? Sinon, sur les drives qui en rsultent ! Pour llve, faire des mathmatiques, cest acqurir un lexique ensembliste, utiliser des schmas (diagramme de Venn, tableaux, arbres). Les schmas, outils pour abstraire les structures, deviennent objets dtude, lapprentissage du lexique est dtach de sa syntaxe ; le formalisme prdomine aux dpens du sens.

Vers une nouvelle conception de la mathmatisation

Les programmes qui suivent (1977, 1978, 1980) se dfont progressivement dun environnement thorique ensembliste . Demeure lexigence dune formation mathmatique qui privilgie le sens des notions et lusage des situations. La recherche en didactique des mathmatiques se dveloppe : la thorie des situations de G. Brousseau qui modlise la construction des connaissances en termes de dialectique (action, formulation, validation), les travaux du groupe ERMEL de lINRP nourrissent des expriences qui diffusent, influent sur les programmes. Lintroduction dune typologie des situations-problmes 5 catgorises selon leurs
5

Contenus de formation lcole lmentaire, cycle moyen, CNDP (1980). 17

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

fonctions (lapproche et la construction de nouveaux outils mathmatiques, le rinvestissement des acquis antrieurs et la perception de leurs limites dutilisation [situation de contre-exemple] ; le moyen de permettre llve de mettre en uvre son pouvoir cratif et affiner la rigueur et la sret de son raisonnement ) en atteste. Simultanment les programmes insistent sur le rle des techniques opratoires pour la rsolution de problmes. En 1980, les instructions prcisent encore quun apprentissage spcifique, dordre mthodologique, est ncessaire pour amliorer les capacits des lves rsoudre des problmes. La prise en compte des interfrences entre langage naturel et langage mathmatique, la ncessit de valider une procdure, de communiquer une solution en ne se satisfaisant plus dun schma renvoient encore la mise en uvre dune pdagogie par objectifs qui doit favoriser le dveloppement des capacits, des attitudes, des traits de personnalit de llve. La disparition du terme situation-problmes , la rintroduction du terme problme , le retour des problmes relevant de la proportionnalit, de la rgle de trois illustrent dans les programmes de 1985, une Contre-Rforme empiriste (pour certains). Les programmes insistent sur la ncessit des apprentissages de base et donc sur lorganisation dun texte de savoir qui renoue avec celui des traits classiques, ils prservent toutefois lexistence dune notion thorique unificatrice, les fonctions numriques. Par ailleurs, la typologie des problmes se calque sur la classification des instructions de 1980. Dans lesprit des concepteurs de ce programme, la nouvelle pdagogie active ne disqualifie pas totalement le modle heuristique qui identifiait lactivit mathmatique de llve celle du mathmaticien ; le modle heuristique est associ un modle plus traditionnel dans lequel reprennent place des activits permettant le travail et la matrise des techniques qui peuvent tre appliques mcaniquement. En conclusion, en posant le principe que lcole primaire a pour objet d acqurir un mode de pense mathmatique universelle pour disposer dun pouvoir sur le monde , une communaut plurielle dinspecteurs gnraux, de mathmaticiens, de didacticiens transforment le sens et la valeur de la notion de problmes. Prdomine la fonction ducative dune formation structuraliste . Les contenus mathmatiques demeurent mais perdent leur fonction utilitaire . La disparition du certificat dtudes primaires en 1989 entrine la suppression dune formation dont lenjeu tait de normaliser les conduites du citoyen. Amorce dans les annes 80, sans rupture en termes denjeux ducatifs et de conception de lapprentissage, lvolution des rapports officiels entre problmes et formation mathmatique est marque par linfluence des didacticiens, mathmaticiens, pdagogues, chercheurs en ducation dont rendent compte notamment les programmes de 2002.

Les programmes de 2002 confortent lhypothse socio-constructiviste dune formation mathmatique 4. Perspectives actuelles par la rsolution de problmes. Les mthodologies inspires par les mthodes heuristiques des mathmaticiens, objets dexprimentation au sein de lcole, ont donn lieu des publications de chercheurs diffuses dans la communaut des acteurs de linstitution primaire. Ainsi en est-il de la mthode heuristique expose par le mathmaticien G. Polya Comment poser et rsoudre des problmes (Polya, 1965) ; tout en rvlant ses limites, elle montre limportance dune culture du problme (la frquentation de nombreux problmes) permettant de rsoudre ceux-ci en ayant recours lanalogie. Ainsi en estil encore de la mthode de dcouverte, pragmatique, dveloppe par I. Lakatos Preuves et rfutations (Lakatos, 1984) : la conceptualisation peut se dvelopper dans la confrontation des preuves et des rfutations de conjectures quil faut ds lors modifier. De nombreux ouvrages, dont notamment ceux de lINRP, lgitiment la fonction des problmes pour chercher. Introduits explicitement dans les programmes de 1995, les problmes pour chercher font lobjet dune

18

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

prsentation dtaille dans le document daccompagnement des programmes de 2002. Leur fonction premire est de permettre le dveloppement des capacits chercher, abstraire, raisonner, prouver : les problmes doivent tre conus pour solliciter une vritable activit de recherche, que ce soit en mettant en uvre de faon raisonne des procdures non expertes car non accessibles, ou que ce soit en transfrant des connaissances et des techniques dans un domaine non explor. Il est implicite dans les programmes officiels, mais explicite dans les documents daccompagnement des programmes et les manuels reconnus par linstitution de formation des matres que la prsence des problmes pour apprendre, dclins selon leurs fonctions, repose sur la pertinence pistmologique et didactique de thories issues de la didactique des mathmatiques et du champ des sciences cognitives ; pour ne citer que les plus emblmatiques (parce que leur hritage est revendiqu par nombre dauteurs de manuels), la thorie des situations didactiques de G. Brousseau, la thorie des champs conceptuels de G. Vergnaud, lapproche psycho-cognitive de R. Brissiaud donnent leur sens aux problmes pour apprendre. En intgrant la prise en compte de la dure dans les processus dapprentissage et le principe que la dimension ducative de lenseignement a pour objet le dveloppement de llve dans sa globalit, les programmes sinscrivent dans une organisation pdagogique en cycles, se dclinent en termes de comptences. Le champ des notions tudies dans les programmes antrieurs 1970 et par consquent celui des applications la vie courante glissent en partie sur ceux du collge. Subordonne de nouvelles conditions pdagogiques, temporelles, cette conception de lapprentissage transforme les rapports au temps du savoir : labsence dun quadrillage temporel et pdagogique rgl entrane la disparition de conduites et pratiques prdtermines, dune rpartition programme des enjeux de savoir primaire (techniques opratoires, techniques de rsolution de problme).

Quelques hypothses sur la rupture actuelle

Notre grille danalyse peut, nous semble t-il, clairer certains lments (non exhaustifs) lis aux modifications actuelles. LEtat, lInspection Gnrale qui lui sert de courroie de transmission doivent tenir compte dune nouvelle dfinition des savoirs labore un niveau international, impose par ailleurs par une nouvelle culture de lvaluation : la dfinition du socle commun de connaissances (B.O. n 29, 20 juillet 2006 ) prend appui sur les propositions du parlement europen en termes de comptences-cls pour lducation et lapprentissage tout au long de la vie , mais rfre encore aux valuations internationales, notamment au programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA). La prsence dans ces valuations de problmes pratiques (peu frquents par les lves franais et donc modrment russis), ncessitant lapplication des techniques de calcul lmentaire mais aussi la capacit modliser une certaine ralit, remet en question le curriculum de 2002 : laccent sur la matrise des techniques et la restauration dun temps dapprentissage rgl en rsultent dans les programmes de 2008. Dans un contexte un peu analogue, la rforme des maths modernes dclencha le dveloppement des recherches sur les processus de conceptualisation des lves. Une perspective sesquisse dj : les recherches sur le dveloppement de lapprentissage la modlisation et de lapprentissage par la modlisation sont dj bien engages au niveau international. Plus localement, il nest pas inutile de sinterroger sur les interprtations dans les classes quont pu suggrer les problmes des programmes de 2002. Reprenant son compte certaines analyses de lInspection Gnrale (une vision brouille tant pour les lves que pour les matres de ce quest la rsolution de problmes), A. Mercier met en vidence certaines ambiguts

19

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

relatives lactivit mathmatique des lves et les drives quelles entranent. Faire des mathmatiques lcole recouvre si on se rfre au programme de 2002 deux acceptions : apprendre des notions, des techniques, des outils pour rsoudre des problmes ; dvelopper ses capacits chercher Cette distinction reflte lexistence de deux courants dans la communaut des didacticiens et mathmaticiens qui ne mettent pas le mme sens dans ce que signifie faire des vraies mathmatiques lcole. Ce clivage naurait gure dimportance au niveau de linstitution si la mise en uvre effective des problmes pour chercher, impose officiellement, conduisait des rsultats socialement garantis, dmontrs en principe et dont il est possible de rendre compte (Mercier, 2007) et nen restait des recherches erratiques que ni le matre, ni plus forte raison llve ne peuvent instituer comme pratiques collectives reconnues. A. Mercier tablit un parallle : sous la 3me Rpublique, les matres disposaient des outils thoriques pour comprendre les enjeux des problmes proposs aux lves ; les drives observes doivent inciter les chercheurs faire en sorte que les matres disposent du mme privilge. Cest notamment lobjet des recherches menes par ce didacticien. Nous conclurons en mettant en perspective lun des aspects sur lequel R. Gras met laccent quand il caractrise le sens confr au savoir travers la rsolution de problmes : les problmes doivent tre reconnus comme authentiques par les lves (et nous rajouterons) par les enseignants. Quelle authenticit ? Les programmes depuis la rforme des Maths Modernes ont cart (lgitimement) les pseudo-problmes concrets fonction purement utilitaire. Un prsuppos demeure depuis : ce sont les concepts mathmatiques eux-mmes qui doivent motiver lintrt des lves dans lactivit de rsolution de problmes ; les volutions observes montrent quelles sont pilotes par des rponses la question Comment faire des mathmatiques ? et non pas la question Pourquoi en faire ?. Si la contribution de la formation mathmatique une ducation citoyenne est inscrite dans les programmes, un champ de questions, de problmes motivs non seulement par leur pertinence mathmatique, mais aussi sociale, conomique, politique et accessible aux lves reste configurer : un domaine des mathmatiques appliques pour lcole primaire. Une opportunit rside dans la mise en uvre du socle commun de connaissances : dclin non seulement selon des comptences mais aussi selon les problmes qui sollicitent ces comptences, impliquant une participation dinstances non rduites comme jusqu prsent aux mathmaticiens, didacticiens et pdagogues, il permettrait que soit largi le caractre outil des savoirs (outil pour faire des mathmatiques, outil pour comprendre le monde).

Bibliographie
ARTAUD M. (1997), Introduction lapproche cologique du didactique : lcologie des organisations me mathmatiques et didactiques , Actes de la 9 Ecole dEt de Didactique des mathmatiques, Houlgate, ARDM et IUFM de Caen. ASSUDE T. & GISPERT H. (2003), Les mathmatiques et le recours la pratique , Lcole rpublicaine et la question des savoirs : enqute au cur du dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson, D. DENIS & P. KAHN (Dir.), CNRS Editions. BROUSSEAU G. (1972), Processus de mathmatisation, APMEP, n 282. BUISSON F. (1911), Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, Paris, Hachette. CABANEL P. (2002), La Rpublique du certificat dtudes : histoire et anthropologie dun examen (XIX-XX ), Histoire de lEducation Belin. CHEVALLARD Y. (1981), Pour la didactique, IREM dAix-Marseille. CHEVALLARD Y. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, La Pense Sauvage, nde Grenoble (2 Edition).
e

20

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie -Pierre Galisson

HARLE A. (1984), Larithmtique des manuels de lenseignement lmentaire au dbut du XX sicle, Thse de doctorat, Paris VII. DENFERT R. (2003), Lenseignement mathmatique lcole primaire, de la Rvolution nos jours, textes officiels, tome 1 : 1791-1914, Paris INRP. DIENES Z.P. (1965), La mathmatique moderne dans lenseignement primaire, OCDL. GRAS R., BARDY P., PARZYSZ B. (1997), Echanges SBPM-APMEP, Mathmatique et Pdagogie. MERCIER A. (2007), Une question curriculaire de lenseignement lmentaire des mathmatiques : la rsolution de problmes , Actes du sminaire national : lenseignement mathmatique lcole primaire , pp 93-116. http://eduscol.education.fr/D0217/actes_math_ecole_primaire.htm PIAGET J. (1967), Linitiation aux mathmatiques, les mathmatiques et la psychologie de lenfant , Lenseignement Mathmatique, tome 13. VINCENT G. (1980), Lcole primaire franaise ; tude sociologique, Lyon, P.U. de Lyon, Maison des sciences de lhomme. La mathmatique au cycle lmentaire , Recherche pdagogiques, INRDP (1972). Bulletin Officiel de lEducation Nationale (1944-1995). Quapprend-on lcole lmentaire (2002), SCEREN. Quapprend-on lcole lmentaire (2008), SCEREN.

21

Quest-ce que problmatiser ? Genses dun paradigme


Michel Fabre1

Rsum

Lide de problme envahit actuellement lcole et la formation. Comment viter quelle ne se dilue et se caricature ? Il semble ncessaire de remonter la question radicale : quest-ce que problmatiser ? On tudie ici la gense du paradigme de la problmatisation partir de quatre philosophies du problme : John Dewey, Gaston Bachelard, Gilles Deleuze et Michel Meyer. Bien que ces philosophies se dploient partir dintuitions diffrentes et dveloppent leurs thses propres, elles convergent largement sur lide de problmatisation, ce qui permet une dfinition rigoureuse des concepts (la problmatisation, le problmatique, la problmatique). Ces philosophies permettent galement de mettre en vidence les exigences intellectuelles dune dmarche qui semble devoir remonter la pente normale de la pense commune et mme daprs certains de nos auteurs de la pense philosophique, marque prcisment par loubli du problme. Il ny a pas problmatisation si ne sont pas instaurs un auto-contrle de la pense, une dialectique entre donnes et conditions du problme. Ce qui ncessite de concevoir une logique de la recherche, centre sur la construction du problme et pas seulement sur sa rsolution. Il est possible desquisser les incidences pdagogiques des quatre problmatologies tudies quant la relation entre savoir et problme. Leurs divergences mmes savrent pdagogiquement surdtermines : elles renvoient aux problmes dune pdagogie des problmes.

Cest Gilles Deleuze qui nous dit que les vrais problmes projettent toujours, dans lopinion, leurs ombres portes et dformes. Les problmes du problme nchappent pas au sort commun. Dans le domaine de lducation, plus encore quailleurs sans doute, une sorte de maldiction affecte les bonnes ides qui ne manquent pas de se dnaturer au fur et mesure quelles se rpandent, au point de susciter finalement la critique et le rejet. Nous avons nousmmes tent de cerner les ambiguts de lide de situation-problme et mesur bien souvent la perplexit, voire le dsarroi que le flou pdagogique ou didactique gnre chez les enseignants (Fabre, 1989). Une injonction problmatiser parcourt actuellement la formation et lducation, qui gnre la fois beaucoup despoirs pour la revitalisation des savoirs scolaires et en mme temps bien des effets de mode et beaucoup de confusion. Or la tche du philosophe, en sciences de lducation comme ailleurs, est sans doute de tracer quelques repres. Mais, au del, il y a la question de fond que posait Dewey : dans quelle mesure apprendre a-t-il quelque chose voir avec penser ? Comment doit-on envisager le rapport entre savoir, apprentissage et problme ? La critique des ombres portes du paradigme du problme exige donc de remonter aux questions radicales : quest-ce que problmatiser ? Quest-ce quun problme ? Quand peut-on dire que lon problmatise ? . Cest pourquoi nous avons dcid dinterroger quatre philosophies du problme : John Dewey, Gaston Bachelard, Gilles Deleuze et Michel Meyer (Fabre, 2009). En les tudiant, nous retracerons les genses pistmologiques du paradigme du problme. Genses plurielles car ces philosophies sont diffrentes par leurs finalits, leurs principes et leurs prsupposs. Par suite elles laborent leurs propres outils conceptuels. Mais leurs convergences sont assez manifestes pour pouvoir donner la question quest-ce que problmatiser ? une rponse en forme de critres de problmatisation.
1

Universit de Nantes, CREN.

22

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

Lide de problme intervient chez nos penseurs dans les contextes 1. Des intuitions diffrentes philosophiques qui leur sont propres. Il mais une mme vise philosophique nest pas question de gommer leurs diffrences et de promouvoir un quelconque clectisme. Cest pourquoi il faut dabord et avant tout comprendre, dans leurs spcificits, les questions de chacun. Chaque philosophe dit Gilles Deleuze trace ainsi son plan dimmanence (la Raison), invente ses personnages conceptuels (Imagination) qui mobilisent leurs schmes et dynamisent le plan, et produit ses concepts (Entendement).

Dewey ou lenqute

John Dewey trace son plan dimmanence. Son intuition fondamentale est celle de la vie comme adaptation. Do une image de la pense comme exprience susceptible de se contrler ellemme et de slargir. Ce plan dimmanence se dynamise alors en schmes tels que relier , augmenter , unifier . La problmatisation vise bien, en effet, dterminer ce qui ne lest que trs partiellement, relier les lments pars dune situation, lunifier en un tout cohrent. Dewey invente le personnage conceptuel de lEnquteur, ou plutt il le prend aux empiristes mais le dtourne de son sens premier. LEnquteur, cest tout fait Sherlock Holmes livrant sa mthode dans Le signe des quatre2 lorsquil examine la montre de Watson et la fait parler de ses propritaires successifs, dans une dialectique dindices et de preuves, base sur une connaissance approfondie des murs britanniques, jusque dans leurs dtails. LEnquteur nest pas cette ponge empiriste qui simprgne du milieu. Il est plutt lhomme dexprience, c'est-dire, lhomme : a) qui a capitalis son exprience sous une forme plus ou moins incorpore ou plus ou moins objectivable ; b) dont lexprience peut saccrotre grce cette capitalisation mme ; c) qui reste ouvert et disponible pour dautres expriences. Le problme - chez Dewey dsigne une rupture dans la continuit de lexprience, ou encore un dsquilibre entre le sujet et son milieu. Et lEnqute, comme concept spcifique de la problmatisation, est une opration visant rtablir lquilibre perdu. Mais cest une quilibration qui intgre toutes les puissances de la reprsentation et de la modlisation. Cest pourquoi Dewey insiste tant sur la matrice culturelle de lenqute qui vient se greffer sur sa matrice biologique. Enraciner lenqute dans la vie et les processus vitaux, cest promouvoir une pense scularise de lducation comme forme suprieure dadaptation3. Souligner ses dimensions anthropologiques, cest linsrer dans des formes culturelles, celles de la vie quotidienne dune civilisation donne ou encore celles des disciplines scientifiques ou artistiques dune poque dtermine. Ce double ancrage, qui dsacralise sans dvaloriser, nous a paru significatif dun processus de scularisation de lducation tout fait bienvenu dans la crise de la modernit qui a vu seffondrer les grands rcits de lgitimation. Penser la formation selon la dynamique adaptative dune pdagogie des projets et des problmes, cest pour Dewey tenter dintroduire lenfant dans cet univers problmatique qui est dsormais notre lot. La thorie de lenqute ouvre ainsi le chantier de la problmatisation puisque les intuitions de Dewey vont se retrouver ensuite chez Deleuze et chez Meyer. Elle inaugure en mme temps une pdagogie du problme qui revtira, chez Dewey, laspect dune pdagogie du projet mais qui souvrira par la suite des formes plus diversifies.

2
3

Arthur Conan Doyle, Le signe des quatre in Sherlock Holmes, Paris, Robert Laffon, 1987, pp.107-114. Cette adaptation nest en rien un ajustage la socit prsente, cf. Michel Fabre, L'ducation chez Dewey : Conversion ou adaptation ? in Recherches en ducation, n Education et Pragmatisme , cren-nantes.net, 2008. 5,

23

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

Bachelard et la dialectique Matre/Elve Le plan dimmanence bachelardien parat assez proche de celui de Dewey dans la mesure o il concerne la formation comme activit productive et constructive. Cest encore la vie si lon veut, mais cette fois la vie du savant ou celle du pote. En formant des concepts et des images, lhomme se donne en retour des formes successives. Lintuition de la formation continue anime aussi bien la vie scientifique que la vie potique, aussi bien lhistoire collective que le dveloppement individuel. Gaston Bachelard reprendrait lide dune exprience qui se contrle elle-mme, mais il rcuserait celle dadaptation car, pour lui, la problmatisation nest pas un genre premier. Elle doit prcisment penser contre le cerveau, cet organe des adaptations vitales. Mais cette critique de ladaptation engage paradoxalement un pragmatisme surnaturalisant , un pragmatisme de deuxime niveau ou encore une sorte de darwinisme de la raison : seules valent les ides qui survivent la critique du milieu scientifique, quand, dans la crise, il faut abandonner la raison constitue pour de meilleures raisons. Les schmes fondamentaux de la pense bachelardienne sont ceux du ddoublement, du recommencement, de la rupture. Bachelard invente les personnages conceptuels du Matre et de lElve dont les positions sinversent. La pense est surveillance de soi, ddoublement en pense surveillante et pense surveille, en fait et en droit. Bref, la raison est Ecole. Do le deuxime schme, celui du recommencement. Chez Bachelard, la formation continue nest pas accroissement dexprience mais retour incessant sur ses bases supposes : dtruire le mauvais pass de la raison pour lui ouvrir un avenir. On comprend alors linsistance du troisime schme : celui de la rupture. Il ne sagit pas, comme chez Dewey, dassurer la continuit dune exprience. Celle-ci seffectue au contraire dans un temps discontinu fait de conversions intellectuelles. Mais rupture nest pas coupure. Pour seffectuer, la problmatisation exige de retravailler sans cesse le pass de la pense : les reprsentations, les prjugs, le savoir mort. Cest pourquoi la pdagogie, chez Bachelard, instaure une dialectique de continuit et de rupture. Cest que la problmatisation na pas pour objectif de rtablir un quilibre perdu, voire de construire un quilibre suprieur. Elle vise plutt rajeunir la pense en la dlivrant de tous les prjugs de la vieillesse du monde et de lhistoire, de tout ce qui fait obstacle son essor. Lapport de Bachelard est double. En plaant lide de problmatisation sur le terrain des sciences, il la conoit comme un travail de conceptualisation qui relve dune psychanalyse de la connaissance en butte aux obstacles secrts par lopinion et le savoir dj l. Par l mme, il articule de manire trs serre problmatisation et formation au point de penser le champ transcendantal comme une Ecole, comme une dialectique Matre/Elve. Par contrecoup, il donne pour finalit lcole, linstauration dun matre intrieur, lducation de la rigueur. Deleuze ou lanarchisme thorique

Si lon applique Gilles Deleuze ses propres catgories, en quoi consiste le plan dimmanence deleuzien ? Cest une intuition hraclitenne : celle du flux, du devenir. Cest pourquoi Deleuze reprend lide de Nietzsche et de Bergson dune critique gnrale de la reprsentation. Pour lui, penser nest pas dabord contrler lexprience, cest plutt penser autrement, dtruire limage dogmatique de la pense. Quels sont les schmes de ce renversement du platonisme que revendique Deleuze ? Cest peut-tre la manire de questionner qui nous fournit ici la meilleure entre. En refusant la question quest-ce que ? , la question de lessence et en lui substituant des questions circonstancielles, celle du o ? quand ? comment ? , Deleuze congdie en mme temps le schme platonicien de la slection. Sil est vrai que le platonisme vise toujours la distinction des bonnes images et des simulacres, refuser la question de lessence, cest du mme coup rejeter lassimilation de lide un modle. Ds lors, les schmes fondamentaux ne peuvent plus tre que ceux de la diffrence et de la rptition, selon le titre mme de la thse publie de Deleuze. Et le schme slectif, ne sera plus celui de lcart au modle mais celui de lternel retour. Aussi la srie quelque peu htroclite des personnages conceptuels (Dyonisos,

24

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

Spinoza le Christ des philosophes, Pguy lintempestif, Alice expose aux paradoxes du sens) converge pourtant : refus de toute transcendance, thique de lintensit ou de laffirmation de la vie, diffrence libre de toute rfrence un quelconque modle. Quel est donc le concept de problme que mobilise Deleuze ? Comme chez Bachelard, la problmatisation nest pas ici un genre premier : elle est dabord critique. Elle prend rebours la reprsentation comme illusion vitale. Car les problmes projettent toujours leurs ombres portes et dformes dans lopinion. Philosopher revient alors dnoncer les faux problmes, dplacer les problmes, les construire autrement. Cette dconstruction constitue une puissante critique de la raison pdagogique dans la mesure o lcole traditionnelle apparat comme la matrice dune image dogmatique de la pense privilgiant les rponses sur les questions et ignorant le domaine du sens. Cest encore lcole qui accrdite cette division intellectuelle du travail, lourde de prsupposs politiques, selon laquelle il revient lautorit de poser et de construire les problmes et aux subordonns de les rsoudre sans pouvoir contester la manire dont ils sont noncs. Mais Deleuze nen reste pas ce moment critique. Il labore une philosophie de linvention dans laquelle crer, inventer, apprendre, cest effectuer ou r-effectuer la gense des solutions partir de la dtermination progressive des problmes. Crer, cest dployer les devenirs dune structure instable ou mtastable, dune problmatique. Le non platonisme de Deleuze est bien un structuralisme gntique qui, dans les divers domaines (philosophie, mathmatique, scientifique, artistique) o il se dploie, constitue une mine, encore insuffisamment inexploite, pour les didactiques qui tentent de comprendre le processus de problmatisation dans ses spcificits disciplinaires.

Meyer ou la passion du questionnement Michel Meyer invente une autre manire de renverser le platonisme. Si le plan est le prsuppos de la pense, Meyer exige prcisment, pour la philosophie, un commencement radical. Or, commencer par le commencement, cest commencer par le questionnement qui ne prsuppose rien dautre que lui-mme. Mais ce qui est tout de mme impliqu dans cette dmarche, cest bien le Logos comme pure immanence du questionnement, comme raison interrogative toujours mconnue et toujours dtourne de son sens. Ds lors, Meyer va mettre en scne une impressionnante dramaturgie philosophique, marque par loubli du questionnement et le privilge des rponses. Derrire les noms propres qui dfilent (Socrate, Platon, Aristote, Kant), on voit se profiler les personnages conceptuels du ftichiste dont les schmes travaillent isoler les rponses, les sparer de leurs questions, oublier les problmes qui les fondent, bref ptrifier et statufier le savoir. Le ftichiste est cet Orphe qui veut arracher son Eurydice aux enfers mais ne peut sempcher de ladmirer en elle-mme et pour elle-mme, ce qui la ptrifie aussitt. A contrario, leffort problmatologique vise toujours revitaliser les rponses. Le personnage vraiment positif serait donc chez Meyer une sorte de Pygmalion sefforant de redonner vie aux statues ptrifies. Et puisque le principe de la ptrification des rponses et loubli de la diffrence problmatologique se trouvent dj dans le Menon, tout leffort de Meyer consistera dmontrer la possibilit de la recherche en travaillant la relation question-rponse. Son originalit rside dans le fait dengager trs loin la rationalit interrogative sur le terrain de la pragmatique et de promouvoir la rhtorique comme modle gnral de la rationalit, valant aussi bien pour la philosophie que pour la science dans sa version post-positiviste, dans la mesure o elle a affaire du probable (proche du vraisemblable) des modlisations du rel (mtaphores) et dans la mesure galement ou le falsificationnisme popprien la pousse sur la voie de la controverse, de largumentation et de la rfutation. Bien que la problmatologie de Meyer ne sengage jamais delle-mme sur le terrain ducatif, elle permet de comprendre que la ptrification du savoir qui constitue le risque permanent de la scolastique nest pas un accident didactique mais sinscrit dans la longue histoire de loubli du problme qui affecte toutes les thories de la connaissance depuis Platon. On laura compris, il ne sagit pas ici de dcharger lcole de sa part de responsabilit mais simplement de remettre cette responsabilit en perspective dans lhistoire de la pense. Car tout en alourdissant ainsi la

25

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

tche de la rnovation pdagogique, cette plonge dans lhistoire lui ouvre des perspectives. Si lon suit Meyer, lespoir de redonner au savoir la dimension problmatologique, quil naurait jamais d perdre, ne serait pas dsormais compltement vain. En effet, que quelque chose de tel quune philosophie du problme puisse slaborer aujourdhui tmoigne sans doute dun affaiblissement du refoulement problmatologique. La rflexion pdagogie et didactique ne devrait-elle pas saisir cette occasion (Fabre 2007) ? Ce nest pas le moindre mrite des problmatologies tudies que de nous fournir un rpertoire de figures de linvention, de la recherche, du questionnement. Avec lEnquteur de Dewey, la dialectique Matre/Elve de Bachelard, lAnarchiste thorique et crateur de Deleuze, le Pygmalion de Meyer, on voit sanimer le paysage de la problmatisation. Tous ces personnages conceptuels se situent larticulation de lpistmologie et de la pdagogie : ce sont des figures dynamiques de lapprendre.

Si toutes ces problmatologies, malgr leurs diffrences, ont un air de famille, cest dabord 2. Les mmes ttes de turc quelles combattent les mmes adversaires thoriques : la doctrine de la rminiscence du Menon, la logique et la dialectique aristotlicienne comme fondement du propositionnalisme, les Rgles pour la direction de lesprit de Descartes, en tant qupistmologie de la rsolution de problmes et non de la problmatisation.

Le dilemme du Menon Le dilemme du Menon hante nos philosophies du problme4. Cest quil dfinit le problme du problme : comment sauter du connu dans linconnu ? Comment la recherche est-elle possible, demandait Socrate ? Ou bien je sais ce que je cherche et alors la recherche est inutile. Ou bien je ne le sais pas et alors la recherche stricto sensu est impossible. Comment morienter en effet en labsence de tout repre ? Et supposer mme que jai trouv quelque chose, comment savoir si ce que jai trouv correspond bien ce que je cherchais ? Une pistmologie de la recherche doit donc trancher le dilemme du Menon. Pour Dewey, lexprience nous installe dans une sorte de clair-obscur entre savoir et non savoir. Chez Bachelard galement, lide nest pas rminiscence mais programme dexprience. Et la recherche en physique nest possible que parce que les mathmatiques permettent danticiper, non encore le rsultat mais bien sa forme. Pour Deleuze, la thorie de la rminiscence srige en paradigme du dogmatisme dans la mesure o elle rduit la pense redcouvrir le dj-l, alors quelle est fondamentalement invention, c'est--dire problmatisation. Pour Meyer, Platon confond deux types de savoirs : le savoir des questions et le savoir des rponses. Savoir questionner nest pas savoir rpondre mais cest pouvoir anticiper la forme que devra avoir la rponse. Pour que la rponse soit une bonne rponse, il faut en effet quelle contienne les prsupposs de la question. Bref la problmaticit est bien ce clair-obscur qui dfinit la condition humaine comme le dit Meyer. Problmatiser cest prendre les risques calculs dun saut dans linconnu.

Le propositionnalisme

Trancher le dilemme du Menon exige de dfinir une logique de la recherche et ceci contre la logique classique ou moderne5. En effet, la logique fait de la proposition le vritable lment de la pense, tout en la concevant comme une entit isolable dont la fonction serait de reprsenter le
Platon, Menon, Paris, Garnier Flammarion (Traduction E Chambry), 1967 - Platon, Thtte , in uvres compltes, Traduction Emile Chambry, Classiques Garnier, Paris, 1963. 5 Quon linterprte comme une relation entre sujet et prdicat dans la logique classique ou comme fonction propositionnelle (prdicat /argument) dans la logique moderne. 26
4

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

rel et ceci sans relation aucune au questionnement. Pour nos philosophes, la logique nest bien sr pas fausse, mais elle donne une image fausse de la pense. La proposition logique est en ralit une rponse qui se fait oublier comme telle en masquant la question dont elle est issue et qui pourtant lui donne sens. Dewey dtache la logique de son ancrage ontologique et en fait une dmarche denqute. Le jugement y devient la conclusion dun processus de problmatisation. Dans le jugement, le sujet ne renvoie plus une substance, comme dans la logique aristotlicienne, mais ce dont il est question dans lenqute. Le prdicat ne dsigne plus un attribut de la substance mais ce qui fait question. Enfin, la copule est vise, non linhrence dun attribut une substance, mais bien lensemble des oprations de lenqute. Cest dit Dewey un vrai verbe . Il sagit donc dune rinterprtation radicale de la logique aristotlicienne dans le cadre dune thorie du questionnement. Cest sur cette lance que Meyer difiera une conception pragmatique de la signification contre le propositionnalisme de Frege qui apparatra alors comme un vritable ftichisme des rponses6. Pour Frege, la proposition logique est une entit autonome, lunion dun sens et dune rfrence, susceptible de vrit ou de fausset. On ne peut pourtant interprter une proposition comme Napolon a t vaincu Waterloo sans savoir si elle rpond la question Qui a t vaincu Waterloo ? ou plutt celle de savoir si les despotes sont toujours vainqueurs ? La proposition na pas son sens en elle-mme et renvoie toujours une question, fut-elle implicite ou cache. La notion de problme est donc ici troitement lie celle de contexte. Il y a bien l un pragmatic turn radical dans la mesure o la problmatisation y relve aussi bien du pragmatisme que de la pragmatique. Meyer redfinit ainsi les principes logiques (didentit, de contradiction) en montrant leur signification problmatologique, ce qui constitue une radicalisation de lambition de Dewey7. Et, tout comme chez Dewey, le propositionnalisme apparat comme un vritable ftichisme des rponses. Mais Meyer va plus loin en oprant la gnalogie de ce ftichisme dans lhistoire de la philosophie. Le refoulement problmatologique constitue ainsi une sorte de constante macabre de la philosophie occidentale, linstar de loubli de ltre chez Heidegger. Pour Deleuze, penser problme exige de remonter en de de la proposition logique et deffectuer sa gense, partir dun milieu pr-propositionnel, celui du sens ou du problmatique. Quant Bachelard il trouve la logique inadquate la pense scientifique, si non pour la formalisation du dj trouv. La logique, mme formelle, ne rend pas compte du dynamisme scientifique. La science se faisant nest pas une affaire de logique mais plutt dpistmologie et encore dpistmologies rgionales. Bref, tous nos philosophes souscriraient cette rflexion de Colligwood (1938) selon laquelle Un savoir ne consiste pas en propositions, en affirmations, en jugements, quel que soit le nom que les logiciens ont l'habitude d'utiliser pour dsigner les actes assertoriques de la pense... il consiste dans la synthse de ces assertions avec les questions auxquelles elles sont censes rpondre ; et une logique dans laquelle on se soucie des rponses et on nglige les questions est une fausse logique .

Lpistmologie de la rsolution de problmes

Les problmatologies analyses sont galement anti-cartsiennes. La problmatisation se donne en effet comme un questionnement local, dlimit, fort diffrent du doute hyperbolique cartsien. Pourtant, Les Rgles pour la direction de lesprit constituent le grand livre du problme de lge classique. Mais ces rgles, si elles nous aident rsoudre les problmes dj noncs, ne nous sont daucun secours pour les construire. Descartes naborde pas les questions imparfaites, celles dont lnonc nest pas complet. Or prcisment ce sont ces questions qui intressent nos philosophes. Pour eux lnonc du problme nest pas un point de dpart, cest un point
Frege Gottlob, Ecrits logiques et philosophiques, (Traduction de Claude Imbert), Paris, Seuil, 1997(1879-1925). Ainsi le principe didentit (A=A) signifie que deux propositions sont identiques si elles rpondent au mme problme. Le principe de contradiction signifie que A et non A ne peuvent tre la rponse une mme question.
7 6

27

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

darrive. Descartes, si critique par ailleurs envers lcole, semble prisonnier dune image scolaire du savoir laquelle nous fait croire comme dirait Deleuze quil y q toujours quelque part un livre du matre dans lequel tous nos problmes seraient dj formuls en un nonc bien form. Mais la pense vritable ne consiste-t-elle pas dans llaboration mme des problmes ? La manire dont Descartes met laccent sur la rsolution de problme aura de lourdes consquences sur la conception de lactivit cognitive en psychologie et en pdagogie. Ce nest quen sortant de son laboratoire ou de lcole et en prenant en compte lactivit cognitive des gens de mtier (le diagnostic du garagiste ou du mdecin, le projet de larchitecte, le pilotage des centrales nuclaires ou celui des avions), que le psychologue pourra enfin travailler sur des problmes la fois incomplets, smantiquement riches et aux enjeux importants, ceux-l mmes que Dewey, ds 1936, dsignait comme les plus dignes dintrt pour la pdagogie (Pastre, Mayen, Vergnaud, 2006). La contrepartie positive de toutes ces critiques, cest que pour tous nos philosophes cest bien sur lapprendre et non sur le savoir quil faut centrer limage de la pense, laquelle relve essentiellement de linvention. Cest pourquoi, la vrit doit se penser ici comme production du vrai et non comme adquation de lesprit aux choses. Cela ne signifie pas du tout la rduction de la recherche lutilitarisme. Cela veut plutt dire que nous ne pouvons rien savoir de la vrit en dehors des procdures de justification et de vrification que nous mettons en place ; que thses ou rsultats doivent tre rfrs aux problmes quils viennent rsoudre ; quils ont la vrit quils mritent daprs la qualit des problmes dont ils drivent ; que donc le vrai ou le faux doivent tre rapports au niveau des problmes eux-mmes.

3. Les concepts problmatologiques

Cette gense du vrai exige des concepts problmatologiques dont notre enqute permet de donner une dfinition rigoureuse.

Que signifie problmatiser ?

Nos philosophes saccordent sur cinq critres de la problmatisation. Il sagit : 1) 2) dun processus multidimensionnel impliquant position, construction et rsolution de problmes ; ce processus opre une dialectique dides et de faits. Ceci est particulirement soulign chez Dewey, quil sagisse de la problmatisation scientifique ou de celle de la vie quotidienne. De mme Bachelard, Deleuze ou Meyer pensent-ils la recherche scientifique comme dialectique de thories et dexpriences, ou encore dinfrences et de rfrences. Evidemment, cette dialectique prendra des allures diffrentes selon quil sagira de dmarche scientifique, rhtorique ou philosophique ; dune recherche de linconnu partir du connu, cest--dire de ldification dun certain nombre de points dappui partir desquels questionner. Ce qui veut dire que sil ny a pas de points dappui, il ny a pas de questionnement possible, mme si ces points dappui ne sont pas des certitudes absolues mais des chafaudages provisoires qui seront peut-tre remis en question plus tard, dans une prochaine problmatisation ; dune pense contrle par des normes (intellectuelles, thiques, techniques, pragmatiques) qui savrent tantt prdfinies et tantt construire. Ces normes servent formuler les conditions du problme et anticiper les formes que doivent avoir les solutions. Cest Bachelard qui voque avec le plus dinsistance cette ncessaire surveillance intellectuelle de soi qui doit accompagner les processus cognitifs en gnral et la problmatisation tout spcialement ; dune schmatisation fonctionnelle du rel qui renonce tout embrasser, reproduire la ralit, mais vise plutt construire des outils pour penser et agir. Bachelard situait la problmatisation entre la pense plate (unidimensionnelle), celle des inventaires, des tats

3)

4)

5)

28

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

des lieux et des revues de questions et la pense trois dimensions prtendant reproduire le rel. La pense disait-il se situe entre le souvenir et la possession. La pense est deux dimensions. Pour lui, le paradigme dune pense schmatisante, et donc ncessairement rductrice, tait donn par les coordonnes cartsiennes et les lignes ou encore les colonnes du tableau de Mendeleev. Bachelard (1970b) esquissait ainsi une thorie des obstacles la problmatisation dont nous avons pu tester la vraisemblance partir de la dramatisation de la btise que propose Flaubert dans son Bouvard et Pcuchet (Fabre, 2003).

La problmatique

Il faut articuler le sens subjectif (psychologique) et le sens objectif (pistmologique) de la notion de problme. Dun ct, il ny a de problme que pour un sujet aux prises avec une tche difficile. Le processus de problmatisation, sil russit, abolit alors le problme dans la solution. Dun autre ct, si le problme est ce qui donne sens au savoir, il ne saurait svanouir dans les solutions qui constituent prcisment ce dont le problme doit rendre compte. Il y a donc une objectivit des problmes qui doivent subsister comme chez Popper (1978) dans un troisime monde, lequel ne saurait se confondre, ni avec le monde physique des tats de choses, ni avec les connaissances penses comme des tats psychiques. Ce monde de la culture est bien, comme celui de Platon, transcendant aux individus qui le pensent, mais en revanche soumis lhistoire, puisque le temps apporte son lot de problmes nouveaux. Si donc tel ou tel problme se pose tel ou tel sujet, cest sans doute sur le fond de problmatiques qui dfinissent des sortes de structures de pense : des contraintes thoriques, des pistms (Foucault, 1966, 1969), mais encore des structures historiques dactions ou de productions (la problmatique capitaliste, taylorienne). Ce quon appelle une problmatique, cest prcisment cette structure qui dfinit la fois les conditions de possibilit de la pense ou de laction des sujets et qui donne statut de problmes tel ou tel ensemble dlments ou daccidents auxquels les sujets vont se trouver confronts. Quand Descartes compose son Discours de la Mthode, il dfinit bien son problme comme une dmarche personnelle vers la certitude. Et il signale toutes les difficults de lentreprise. Mais le problme de Descartes ne prend sens que sur le fond dune problmatique gnrale que Foucault ou Heidegger, chacun leur manire, vont dcrire comme celle de la reprsentation ou du monde devenu tableau . On peut certes dcrire les problmes du chef dentreprise, ceux de ses employs, ceux des syndicalistes comme des confrontations sujets/ tches avec leurs difficults spcifiques, mais tous ces problmes ont la mme structure ou la mme logique et ne font que redoubler les tensions et les contradictions du capitalisme financier qui rgit aujourdhui le monde conomique. Le problmatique

Entre le problme comme relation sujet/tche et la problmatique comme structure objective, il y a le problmatique comme modalit du sens. Cest Deleuze qui explicite le mieux cette modalit dans la mesure o il en fait llment du problme ou de lvnement, le mode dexistence de lIde ou de la structure. Mais le problmatique est aussi une modalit du jugement qui intervient prcisment dans lactivit de problmatisation, lorsquil sagit de retarder le moment de la solution pour prendre le temps de construire les problmes, lorsquon dit de telle ou telle proposition quelle est problmatique, c'est--dire quelle ncessite une valuation de son intrt, sa pertinence La tripartition kantienne du jugement en apodictique (ncessit/absurdit), assertorique (vrai/faux) et problmatique (sens/non sens) est largement reprise par nos auteurs. On a vu chez Dewey par exemple ce souci de prsenter les propositions logiques comme des pro-positions prcisment, c'est--dire, non comme des affirmations dfinitives, mais comme des lments de discussion. Dans la problmatisation, le problmatique caractrise la modalit de cette suspension du jugement, de cette mise entre parenthses des propositions qui en extraie le sens, pour ventuellement pouvoir reconstruire ensuite, et partir de ce sens, les autres lments de la proposition logique. Combien il est difficile de dgager cet espace

29

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

problmatique, cet espace du sens, cest ce que montrent bien par exemple les analyses de dbats scientifiques en classe (Orange, 2005a et b). Dans le dbat, les suggestions des lves ne peuvent tre conues ni comme des vrits ni comme des ides sans valeur. Dgager quelque chose comme un espace problmatique, un espace de dbat, exige de concevoir les reprsentations comme des pro-positions qui mritent examen tout en ajournant momentanment la question de leur vrit. Conclusion Ces consensus sur le processus de problmatisation ne doivent pas gommer les problmes de la philosophie du problme, cest--dire les points de tensions ou de controverses qui naissent de la confrontation des diffrentes pistmologies tudies. Continuit ou rupture ? La problmatisation constitue-t-elle une dmarche commune au bon sens et aux activits drives (science, art, philosophie) ou dfinit-elle au contraire un genre second ? Dans un cas, on interprte lopinion comme porteuse dun bon sens capable de problmatiser (Dewey), et dans lautre, lopinion est, au contraire, synonyme dimpuissance problmatiser (Bachelard, Deleuze). Meyer semble occuper une position intermdiaire en supposant une comptence gnrale problmatiser, tout en analysant les spcificits de telle ou telle sorte de problmatisation : scientifique, philosophique, rhtorique. Gnricit ou spcificit ? Tantt, prcisment, on semble postuler une comptence gnrale de problmatisation (Dewey, Meyer) et ses spcificits ne sont que des inflchissements de cette dmarche. Tantt (Bachelard) on ne reconnat que des problmatisations rgionales. Ce qui signifie que problmatiser, en philosophie par exemple, na rien voir avec problmatiser en science. Deleuze suggre den sortir par le haut en distinguant Dialectique et Analytique. La Dialectique est lart des problmes comme tels qui ne sont, en eux-mmes ni physiques, ni biologiques, ni conomiques Mais construire les problmes et les rsoudre exige de descendre dans les diffrentes Analytiques, les diffrentes disciplines. Lapproche deleuzienne suggre de distinguer la capacit comprendre les problmes des autres et la capacit construire les problmes dans sa spcialit. Cette distinction (que lon peut interprter comme celle de la culture et de lexpertise) nous semble capitale pour penser la culture du citoyen dans une socit scientifique et technologique. Adaptation ou critique ? Chez Dewey, le processus de problmatisation est orient vers les solutions : il sagit dadaptation. Linterprtation pdagogique qui est alors donne de la problmatisation, cest la mise en place dun apprentissage par projets. Plus largement, lattention se focalise ici sur la russite. Chez dautres philosophes (aussi bien Bachelard, Deleuze que Meyer), la problmatisation est galement oriente vers lexamen critique des solutions pour en dgager des conditions de possibilit ou dimpossibilit. Privilgier lun ou lautre des processus nest pas sans consquences pour la pdagogie. La pdagogie du projet peut donner lieu une russite plus ou moins aveugle : russir sans comprendre. Or ce qui parat important lcole est bien de comprendre les raisons des russites et des checs, c'est-dire leurs conditions de possibilit ou dimpossibilit. Comment articuler le syntaxique, le smantique et le pragmatique, dans la problmatisation ? La problmatisation exige une logique du sens, ce qui implique quelque chose comme un pragmatic turn. Ce nest pas sans consquence pour penser la relation du savoir aux problmes. Pour Dewey, qui lutte contre tous les phnomnes dhypostasiation , un savoir est un outil dans une enqute. Mais quel est alors le statut de la loi de gravitation, expose dans les Principia de Newton, ou dans tel ou tel manuel de physique, sans quelle soit ncessairement rfre des problmes ? Dewey, comme Meyer, hsitent beaucoup penser une syntaxe ou une smantique du savoir en dehors de son usage pragmatique. Bachelard et Deleuze tentent plutt darticuler les trois dimensions smantique, syntaxique et pragmatique du savoir. Cest clair chez Bachelard. Un savoir (une thorie, un concept, un rsultat) possde une dimension gntique quil faut penser la fois de manire pragmatique (les diffrents contextes de sa
30

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

formation) mais aussi smantique puisque ces diffrents contextes dfinissent une ligne daffinements et de rectifications. Mais le savoir a aussi une dimension syntaxique puisque il nest savoir quen sincorporant un corps de savoirs, un systme. Enfin, lapplication des concepts dans de nouveaux problmes ralise aussi une nouvelle synthse smanticopragmatique : le concept intervient dans de nouveaux contextes et se dforme par cette application mme : il continue sa vie. Les quatre points de controverses apparaissent pdagogiquement surdtermins. Quelle dialectique de continuit/rupture envisager entre lcole et la vie ? Comment concevoir la relation du gnrique et du spcifique, du pdagogique et des didactiques ? Quelle articulation envisager entre la problmatisation oriente vers les solutions et la problmatisation critique ? Enfin, comment penser les savoirs scolaires, la fois dans leur problmaticit et leur systmaticit ? Nous esprons avoir ordonn ces philosophies du problme dun point de vue plus consistant que simplement chronologique. Si Dewey et Bachelard constituent les deux sources contemporaines du paradigme du problme, leurs intuitions seront reprises et prolonges par Deleuze et Meyer. Ainsi Deleuze, tout en reprenant la critique bachelardienne de la pense dogmatique, visera ldification dun pan-problmatisme en faisant de lide platonicienne, non une essence mais une problmatique. Et Meyer, amplifiant les intuitions de Dewey, fera oprer la problmatologie son linguistic turn sur la base dune rationalit rhtorique. Loin donc de se prsenter comme des univers spars, ces quatre philosophies du problme, mme si elles paraissent premire vue signorer, tissent en ralit un rseau de correspondances thoriques. Ces philosophies dfendent toutes une conception exigeante de la problmatisation et constituent donc des outils critiques pour valuer les tentatives pdagogiques quelquefois trs brouillonnes de faire problmatiser les lves. Ainsi, pour nos auteurs, le srieux de la problmatisation tient pour une large part dans la ncessit dautocontrle du processus. Il ny a pas problmatisation si la pense ne peut laborer ses propres critres, ne peut se surveiller ellemme en anticipant, par exemple, les formes que pourront admettre les solutions possibles. Quand et comment induire cet autocontrle chez llve, cest l une question pdagogique et didactique dcisive.

Bibliographie
BACHELARD G. (1970a), La formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin (1938). BACHELARD G. (1970b), Le rationalisme appliqu, Paris, PUF (1949). COLLINGWOOD R. (1938), An autobiographie, Oxford, Univesity press. DELEUZE G. & GATTARI F. (1999), Quest-ce que la philosophie, Paris, Minuit. DELEUZE G. (1968), Diffrence et rptition, Paris, PUF. DELEUZE G. (1969), Logique du sens, Paris, Minuit. DESCARTES R. (1950), uvres Compltes, Paris, Joseph Gibert. DEWEY J. (1993), Logique, la thorie de lenqute, (Traduction Grard Deledalle), Paris, PUF (1936). DEWEY J. (2004), Comment nous pensons, (Traduction Ovide Decroly), Paris, Les empcheurs de penser en rond / le Seuil, Paris (1910). FABRE M. (dir.) (2005), Les sciences de lducation pour lEre nouvelle, La problmatisation, approches pistmologiques. vol.38, n Caen, CERSE. 3,

31

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Miche l Fabre

FABRE M. & VELLAS E. (dir.) (2006), Situations de formation et problmatisation, Bruxelles, De Boeck et Larcier. FABRE M. (1999), Situations problmes et savoir scolaire, Paris, PUF. 24. FABRE M. (2003), Bouvard et Pcuchet ou limpuissance problmatise , Le Tlmaque, n FABRE M. (2003), Le problme et lpreuve. Formation et modernit chez Jules Verne, Paris, LHarmattan. FABRE M. (2007), Des savoirs scolaires sans problmes et sans enjeux. La faute qui ? , Revue Franaise de Pdagogie, n 161. FABRE M. (2009), Philosophie et pdagogie du problme, Paris, Vrin. FOUCAULT M. (1966), Les Mots et Choses, Paris, Gallimard. FOUCAULT M. (1969), LArchologie du savoir, Paris, Gallimard. MEYER M. (1979), Dcouverte et justification en science, Paris, Klincksieck. MEYER M. (1986), De la problmatologie, Bruxelles, Mardaga. MEYER M. (1992), Langage et littrature, Paris, PUF. MEYER M. (2000), Questionnement et historicit, Paris, PUF. ORANGE C. (2005a), Problmatisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques , Les Sciences de lducation, pour lre nouvelle, vol.38, n Caen, CERSE. 3, ORANGE C. (dir.) (2005b), Problme et problmatisation , ASTER, n 40. PASTRE P., MAYEN P. & VERGNAUD G. (2006), La didactique professionnelle , Revue Franaise de Pdagogie, n 154. PLATON (1967), Le Menon, (Traduction E Chambry), Paris, Garnier-Flammarion. POPPER K. (1978), La connaissance objective, (traduction Catherine Bastyns), Paris, Complexes.

32

La notion de problme chez K. Popper et ses implications pdagogiques


Alain Firode1

Rsum

Les produits de lesprit humain, intellectuels ou artistiques, ne sont pas considrs par Popper comme de simples expressions des tats et des processus mentaux qui ont contribu leur production. Ils forment un monde objectif (le monde 3 ) peupl dobjets thoriques dous dune ralit autonome et de proprits logiques indpendantes du sujet. Parmi ces habitants du monde trois Popper accorde une place privilgie aux problmes. Ceux-ci, quils soient de nature scientifique, esthtique ou philosophique, sont dits objectifs : lesprit ne les invente ni ne les construit, il les dcouvre littralement en inspectant le contenu logique des thories et des uvres, tout comme lil dcouvre des ralits visibles prexistant au regard qui les saisit. Cette conception rigoureusement objectiviste du problme nest pas sans intrt pour la pense pdagogique : en attirant lattention sur la dimension objective du problmatique, la position popprienne offre un cadre thorique permettant de critiquer une tendance, assez gnrale dans la pense et les pratiques pdagogiques contemporaines, concevoir la problmatisation comme un processus de subjectivisation du savoir, de renvoi aux questions et aux proccupations du sujet aux prises avec la ralit. Elle permet ainsi denvisager une pdagogie du problme qui ne saccompagnerait pas, comme cest souvent le cas, dune conception de la connaissance dinspiration psychologiste.

La mise en vedette de la notion de problme dans la pdagogie actuelle saccompagne souvent dune critique des conceptions qui font du savoir un univers autonome de sens, coup du sujet et de ses proccupations. La dnonciation dune connaissance prtendument dpourvue de signification parce qutrangre aux questions authentiques que se pose le sujet est devenue, comme on sait, un des thmes les plus dvelopps par les pdagogues contemporains. A en croire P. Meirieu, pour ne citer que lui, il conviendrait, pour remdier au dfaut de sens qui affecte la pdagogie traditionnelle, de placer au centre du systme ducatif les interrogations essentielles des hommes , ces questions fondamentales (par exemple, de quoi suis-je fait ? do je viens et de quoi ai-je hrit ? etc.) que lenfant retrouve trs tt et dans lesquelles, selon cet auteur, le besoin de connatre prend sa source (Meirieu, 1996, p.59). Problmatiser la connaissance, accder une pense par problmes consisterait principalement, dans cette optique, rapporter le savoir au sujet, compris comme celui qui affronte dans ses divers aspects, existentiels ou simplement pratiques, la difficult de vivre. Les principaux mots dordre de la pdagogie contemporaine ( partir des questions que se posent les lves , ancrer les apprentissages dans des situations vcues etc.) conduisent une conclusion identique : le savoir na de sens que sil est rponse des problmes, tant entendu que les vrais problmes , par opposition aux questions artificielles et scolaires , sont ceux qui senracinent en quelque faon dans la profondeur et lauthenticit du vcu subjectif. Le bref rappel de cette conception de la problmatisation actuellement dominante permet de saisir ce qui fait, pour la rflexion pdagogique, loriginalit et lintrt de lpistmologie de K. Popper. Dun ct, la conception popprienne de la connaissance rencontre les ides
1

IUFM Nord-pas de Calais, Ecole interne de lUniversit dArtois, UMR 8163 (Universit de Lille 3).

33

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

pdagogiques contemporaines en ce quelle accorde elle aussi la notion de problme une place centrale. Contrairement ce quaffirme la tradition inductiviste et empiriste, le dveloppement de la connaissance ne rsulte pas selon Popper dun processus dobservation, denregistrement de donnes empiriques. Il a sa source dans la ncessit pour le sujet de rsoudre, par la production de nouvelles hypothses, les problmes poss par ses anciennes connaissances. Toute connaissance, pour Popper, est par consquent rponse un problme et na de sens quen tant que telle. Cette communaut de point de vue avec les ides pdagogiques actuelles, toutefois, nempche pas lpistmologie popprienne de sen carter radicalement par certains aspects. Popper soutient, comme on sait, une conception rsolument objectiviste de la connaissance, aux antipodes du point de vue subjectiviste et psychologiste qui inspire ces dernires. La thse centrale de la philosophie popprienne est que la connaissance ne consiste pas uniquement en une modification interne au sujet, en un ensemble de croyances, dattentes subjectives. Elle possde aussi une ralit objective, au sens o elle constitue un ensemble de propositions et de thories qui forme un univers autonome de sens, indpendant du sujet (ce que Popper appelle le monde 3 , par opposition au monde 2 des tats de conscience et au monde 1 des ralits physiques.) Cest dans cette particularit de lpistmologie popprienne dtre la fois une philosophie du problme et une philosophie dinspiration radicalement objectiviste que rside principalement, pensons-nous, son intrt pour la rflexion pdagogique contemporaine. Nous nous proposons ainsi de montrer quune rflexion sur les thses poppriennes peut conduire modifier en profondeur la conception habituellement reue de la problmatisation et dboucher sur une pdagogie du problme qui ne saccompagnerait pas, comme cest actuellement le cas, dune conception de la connaissance marque au coin du subjectivisme et du psychologisme.

Popper insiste frquemment sur le caractre objectif du problme. Il faut entendre par-l, tout dabord, que la ralit dun problme ne rside pas dans la perception subjective, dans ltat mental avec lequel le sujet lapprhende. La considration de lvolution montre quon peut lgitimement parler de problmes et de rsolution de problmes propos dun processus de nature manifestement inconscient et aveugle. Lorsquun biologiste considre lil comme solution dun problme (se diriger en vitant les obstacles), cest en un sens purement objectif, qui nimplique aucune recherche consciente de solution (Popper, 1991, pp.370-371). La ralit du problme rside entirement dans les rapports objectifs, biologiques, que lenvironnement entretient avec la structure de lorganisme. Les problmes thoriques sur lesquels travaillent les scientifiques, quant eux, sont tout aussi objectifs . Ceux-ci consistent dans les rapports, cette fois-ci logiques, quune thorie linguistiquement formule entretient avec dautres thories ou avec des noncs de base, ou encore dans les relations que les diverses propositions constituant la thorie entretiennent entre elles. La perception subjective que les savants en ont concide dailleurs rarement avec la ralit objective du problme. Kepler, par exemple, croyait travailler sur le problme de lharmonie des sphres, alors quil rsolvait sans le savoir le problme mcanique dun systme deux corps. La plupart du temps, cest donc aprs coup que nous parlons dun problme et de sa solution (Popper, 1991, p. 370). La ralit des problmes, les relations entre problmes et solutions tant dordre logique et non psychologique, celles-ci napparaissent le plus souvent que rtrospectivement, aux yeux de lhistorien des sciences, alors quelles restent masques pour les acteurs mmes du progrs scientifique.

1. Objectivit du problme

Les problmes authentiques, dit encore Popper, sont dcouverts et non invents ou construits, ils prexistent leur dcouverte et existeraient quand bien mme personne nen aurait conscience : Nous ne les crons en aucune manire, au contraire nous les dcouvrons, et, en ce sens, ils existent non dcouverts, avant leur dcouverte (Popper, 1991, p.255). Dans la conception que Popper propose du travail intellectuel, linvention et limagination sont entirement du ct des thories et des solutions, jamais du ct des problmes. Les thories, telles que les conoit Popper, sont luvre du sujet et de son imagination cratrice et non le

34

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

rsultat dun processus inductif. Toutefois, ds lors que celles-ci sont linguistiquement formules, elles acquirent une ralit logique autonome (qui forme ce que Popper appelle le monde 3 ) par laquelle elles chappent leur crateur. Cet chappement se manifeste par lapparition dobjets nouveaux et de faits non intentionnels (par exemple, les nombres premiers, qui sont dcouverts comme un sous-produit non intentionnel de linvention des entiers naturels), mais aussi et surtout par lapparition de problmes nouveaux eux aussi non intentionnels (par exemple, en ce qui concerne les nombres premiers, la conjecture de Goldbach). Les problmes sont ainsi les citoyens du troisime monde les plus fconds (Popper, 1991, p.222), les objets intelligibles qui manifestent le plus exemplairement le fait que nos propres productions nous chappent et par-l mme nous dpassent. Si le monde 3 contient, comme dit Popper, plus que ce que nous y avons mis , si nous pouvons nous enrichir et nous dpasser son contact, ce nest pas quil nous instruirait en quelque faon, comme le supposait Platon qui peuplait le monde intelligible dessences contempler : le monde 3 nous enrichit paradoxalement en nous dfiant , en nous proposant des problmes indits et imprvisibles qui excdent les pouvoirs dinvention du sujet. Tel est le mcanisme qui permet lesprit humain de se transcender luimme, de slever en se tirant lui-mme par les cheveux (Popper, 1991, p.201). Nous allons au-del de nos propres capacits parce que nous tentons de rpondre des problmes que nous ne pouvions poser par nous-mmes, des problmes qui prennent naissance dans nos propres productions lorsque celles-ci se dtachent de leur crateur en sobjectivant dans le langage. Ainsi y a-t-il dans tout problme authentique, philosophique, scientifique ou artistique, quelque chose qui excde le pouvoir dinvention du sujet, quelque chose de foncirement imprvisible qui marque sa transcendance par rapport lesprit qui lapprhende et en face de quoi le sujet ne peut sprouver que comme dcouvreur et non comme inventeur. De l une conception originale du progrs des connaissances. Celui-ci ne consiste pas dans un simple processus de dcouverte progressive de la ralit, comme le pensent lempirisme ou linductivisme. Nos thories sont bien des conjectures, des inventions qui supposent lactivit constructrice dune subjectivit. Toutefois il ne sagit pas davantage dun processus purement subjectif, comme laffirment lidalisme et le constructivisme. Le dveloppement des connaissances, tel quon lobserve dans la science, serait impossible sans leffet rtroactif des productions de lesprit sur lesprit lui-mme, sans sa confrontation avec un monde intelligible autonome faisant constamment surgir des problmes nouveaux et imprvisibles (Popper, 1991, p.222). Il en va de mme, pour Popper, dans le domaine artistique. La cration authentique ne repose jamais sur les seules ressources du sujet, comme le croient navement les partisans de la thorie expressionniste de lart . Elle suppose toujours une interaction de lesprit avec ses productions objectives, le dialogue du sujet avec un monde objectif duvres et de traditions. Le gnie dun compositeur, par exemple, rside dans sa capacit exploiter la situation de problme musicale de son poque, sa capacit interagir avec des ralits musicales objectives du monde 3 et non une certaine disposition mentale interne singulire qu exprimerait son uvre. Toute invention vritable, artistique ou scientifique, a donc sa source dans une reprise critique de thories ou duvres dj existantes et non dans un retour aux choses mmes , la nature, ni quelque autre forme dimmdiatet. Aussi les problmes qui stimulent lactivit cratrice, scientifique, philosophique ou artistique, sont-ils toujours de nature intra thorique. Ils sont lgus par une tradition et ne proviennent jamais dun retour une quelconque interrogation originelle pr-thorique, issue dune exprience immdiate. Ces analyses appellent, dun point de vue pdagogique, plusieurs remarques. Si, comme le pense Popper, la ralit dun problme est objective et non psychologique, la nature ou lintensit du vcu subjectif qui sattache une question, les relations quelle entretient avec les proccupations du sujet ne constituent en aucune faon des critres valables de son caractre authentiquement problmatique. Ainsi le pathos, la charge de vcu qui entourent les questions fondatrices de P. Meirieu voques au dbut de cette tude nen font pas pour autant de vritables problmes. Il faudrait encore pour cela que ces questions renvoient une ralit objective, des contradictions logiques entre des thories ou des propositions linguistiquement formules, possdant une existence indpendante du sujet. Il importe, par ailleurs, dinsister sur le caractre non intentionnel et imprvisible qui sattache selon Popper aux problmes que rencontrent le savant, lartiste ou le philosophe. Celui-ci implique que les problmes

35

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

authentiquement scientifiques, philosophiques ou artistiques ne sont jamais immdiatement et intgralement nos problmes, quils ne sinscrivent jamais directement, sauf par accident, dans le prolongement de nos propres questions, fussent-elles fondatrices . Ce sont avant tout les problmes que nous adressent nos thories et celles de nos prdcesseurs. Des problmes qui comportent forcment, par-l mme, une part trangre, une dimension intra thorique que les lves auront, plus ou moins pniblement, faire leur lorsque ils prendront la peine de les comprendre et de sy intresser. On en conclura, enfin, que le monde de la culture, prcisment en ce quil nest pas, ou pas intgralement, lexpression de la subjectivit, en ce quil lui chappe et lexcde, ne peut tre compris partir des interrogations humaines immdiates. De l le caractre illusoire de tous les efforts pdagogiques pour donner du sens aux apprentissages qui sappuient sur lide quil faut sortir de lunivers symbolique, quil faut le rapporter au sujet concret et ses proccupations. Le sens dune thorie ou dune production intellectuelle quelconque dpend certes de son rapport un problme dtermin, mais ce problme est toujours lui-mme dj thorique. Aussi, contrairement ce que pensent les tenants dune pdagogie du vcu et de la mise en situation, la problmatisation du savoir bien comprise consiste-t-elle dans un renvoi latral de lunivers symbolique lui-mme, elle ne suppose jamais son rattachement un questionnement pr ou extra-thorique prtendument donateur de sens.

Le rapport au problme est selon Popper la seule chose qui donne rellement prise la raison sur la connaissance : une thorie rationnelle, quelle soit scientifique ou philosophique, est investie de rationalit dans la mesure o elle sefforce de rsoudre un problme (Popper, 1985, p.296). Rappelons que la rationalit est lie chez Popper lide de discussion critique . Une discussion est dite critique , au sens popprien du terme, ds lors quelle ne porte pas sur des croyances, des tats mentaux, mais sur des propositions, des thories linguistiquement formules. Son objectif nest pas dtablir une croyance fonde, certaine mais une prfrence reposant sur lexamen des seules proprits logiques objectives des thses en concurrence (Popper, 1991, p.182). La citation prcdente signifie, par consquent, que seule la discussion dun problme permet la pense de sarracher la qute subjective de la certitude pour se tourner vers la considration des penses objectives, des thories formules. Il en va ainsi parce que la position dun problme ouvre la possibilit dune mise en concurrence des solutions et donc de leur comparaison sur la base de leurs proprits logiques objectives. Penser une thorie comme solution dun problme, en effet, cest admettre quelle nest pas la seule solution possible, quelle peut tre rationnellement discute. Cest admettre, aussi, que lexamen des solutions, ds lors quon a affaire un authentique problme possdant une ralit logique objective, et non une simple difficult subjective, ne peut reposer que sur lexamen des proprits elles-mmes logiques et objectives des thories concurrentes ( lexclusion des tats mentaux et des croyances du sujet). Penser partir dun problme, par consquent, est le seul moyen dont dispose lesprit pour fixer son attention sur les thories et les arguments considrs dans leur ralit logique autonome, le seul moyen pour se mettre sur le chemin du processus de discussion critique dans lequel rside selon Popper lexercice de la rationalit.

2. Problme et rationalit

Ces ides conduisent invitablement sinterroger, dun point de vue pdagogique, sur le bienfond des dmarches denseignement qui vacuent toute dimension problmatisante et ne proposent aux lves que les preuves validantes parlant en faveur des connaissances quon entend leur faire acqurir. On peut douter, par exemple, quen donnant aux lves des preuves inductives de la rotation de la terre on leur communique proprement parler une connaissance rationnelle. Car ce qui distingue rellement la thse de la rotation de la terre dune croyance prendre ou laisser , comme dit Popper, ce nest pas laccumulation darguments ou de preuves empiriques (les croyances nen manquent pas non plus), mais la rfutation des thories concurrentes et de leurs objections, bref la considration de ltat de la discussion relativement une situation de problme donne (Popper, 1990, p.80).

36

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

On peut galement douter, dune manire plus gnrale, du caractre authentiquement scientifique de toutes les dmarches denseignement, traditionnelles ou pas, qui se bornent opposer le savoir scientifique aux croyances spontanes de llve. La discussion critique nest possible que sil y a confrontation, non entre des croyances naves et une thorie rflchie, mais entre plusieurs thories en concurrence, lesquelles sont frquemment dun niveau dlaboration intellectuelle comparable. La connaissance scientifique ne simpose pas la faon dune croyance vraie qui triompherait dun prjug, mais au terme dune comptition logique entre plusieurs thories prtendant rsoudre le mme problme. Ainsi, contrairement ce que pense lpistmologie subjectiviste traditionnelle, la science, envisage en termes de problmes et de rsolution de problmes, na-t-elle pas prioritairement pour but de dissiper les opinions et les reprsentations spontanes. Elle ne travaille pas directement une quelconque purification mentale. Einstein, pour reprendre lexemple privilgi de Popper, navait pas pour objectif dradiquer nos prjugs sur le temps, mais de rsoudre un problme thorique pos par la situation de la physique son poque. Lhliocentrisme, de mme, na pas acquis son statut de thorie scientifique en lemportant sur le gostatisme naf, mais sur dautres thories en concurrence sur le mme problme, elles aussi hautement labores (par exemple, celle de Ptolme ou de Tycho Brah) et tout aussi distantes du sens commun que lhypothse copernicienne. La science, envisage comme une connaissance objective, nest pas un dialogue entre le sujet et le rel, entre lunivers mental et les choses, mais une confrontation critique de thories linguistiquement formules, de systmes symboliques en concurrence. On en conclura, dun point de vue pdagogique, quune formation la pense scientifique bien comprise ne consiste pas tant transformer les croyances et les reprsentations de llve qu instaurer chez ce dernier le rapport lunivers symbolique que suppose lexercice critique de la raison. Son objectif prioritaire est damener llve considrer cet univers non comme lexpression de croyances, dtats subjectifs internes, mais comme une ralit indpendante, de telle sorte quil value les productions intellectuelles (les siennes et celles des autres) la faon de ralits autonomes, doues de proprits logiques internes. Les croyances, comme le note Popper, ne se critiquent pas : elles se modifient en fonction de processus causals qui relvent de la psychologie et non de la logique (Popper, 1981, p.258). Seule une thorie linguistiquement formule perue la faon dun objet autonome, et non comme la simple expression dun tat mental, peut faire lobjet dune critique et tre intgre la discussion dun problme. Pas de pense critique, problmatisante, par consquent, sans un passage du subjectif lobjectif, de lorganismique lexosomatique, du vcu au linguistique et au scriptural.

Un problme objectif, au sens popprien du terme, nest pas une simple apparence provisoire mais 3. Linvention des solutions une ralit qui subsiste dune certaine faon jusque dans sa rsolution. Rsoudre authentiquement un problme, ce nest donc pas le faire svanouir, le dissoudre. Il en va ainsi parce que la solution dun problme, ds lors quil sagit dun problme objectif, rel, ne consiste jamais dans un simple rarrangement des donnes initiales de la question. La thorie newtonienne, par exemple, qui rsout le problme de lunification des lois galilennes et des trois lois de Kepler (unification de la mcanique terrestre et de la mcanique cleste), nest en aucune faon contenue dans celles-ci. La solution, en loccurrence, na pas consist ramener linconnu au connu mais au contraire expliquer le connu par linconnu (Popper, 1985, p.103), produire une conjecture audacieuse , une invention thorique que rien ne laissait prvoir. Les quations des Principia, en ce sens, ne rduisent pas le problme dont elles sont la solution un simple puzzle , une difficult dont le caractre problmatique naurait rsid que dans une incapacit, toute subjective et provisoire, exploiter et disposer correctement les lments de la question. Un problme authentique, mme une fois rsolu, est toujours perceptible comme problme. Les solutions, la diffrence des problmes, ne sont donc jamais dcouvertes , mais inventes. Il en rsulte quil ny a chez Popper aucune mthode de rsolution de problme ,

37

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

aucune thorie de lenqute , aucun art de bien poser les problmes qui serait en mme temps celui de les rsoudre. La mthode, ce que Popper appelle la logique de la dcouverte scientifique (Popper, 1973), consiste uniquement dans le processus de slection critique des solutions. Elle ne dit rien de leur production, qui chappe toute rgulation mthodologique. Do lide frquemment exprime par Popper quil ne faut soumettre le travail du savant aucune police moralisatrice de limagination scientifique : les prjugs, lintrt personnel, les croyances les plus irrationnelles ont leur place dans la dmarche scientifique (cf. par exemple, les croyances de Kepler sur lharmonie des sphres). Lobjectivit de la science ne tient en aucune faon au mode de production des solutions, aux conditions subjectives de leur gense. Elle ne suppose de la part du savant ou de lapprenti savant aucune purification de lesprit , aucune catharsis intellectuelle : elle rsulte exclusivement du processus de discussion critique auquel ces solutions sont soumises ds lors, quayant t linguistiquement formules, elles peuvent tre considres comme des objets logiques autonomes, publiquement questionnables. Les conditions de possibilit de la science ne sont donc pas subjectives, mais objectives : la science requiert lexistence dinstitutions permettant lobjectivation et la circulation des connaissances (par exemple, des acadmies, des revues etc.) et, surtout, lexistence dune tradition consistant soumettre systmatiquement ces connaissances au contrle critique (Popper, 1985, p.192). On en dduira, pdagogiquement parlant, que la formation la pense scientifique na rien voir avec lacquisition de quelque chose qui ressemble de prs ou de loin lide positiviste dun esprit scientifique (impliquant rigueur, probit etc.) Elle ne consiste pas provoquer une quelconque rforme mentale ou morale, mais seulement perptuer une tradition la tradition critique , c'est--dire inculquer un ensemble dhabitudes et de dispositions en elles-mmes dpourvues de toute signification morale consistant questionner et valuer les thories en tant quobjets logiques autonomes. Lpistmologie popprienne, et ce nest pas l son moindre mrite, coupe court toute tentative de rcupration moralisatrice de la science (cf. lengouement actuel pour lide de science citoyenne .)

Il est encore un autre aspect, diffrent, par lequel une explication scientifique nannule pas le problme 4. Lapprofondissement des quelle rsout. En ce sens quune solution problmes authentiquement scientifique ne consiste pas supprimer purement et simplement llment problmatique quil contient, mais le transformer en lapprofondissant. La science procde par altration de problmes . Lune des conditions essentielles du caractre scientifique dune hypothse, en effet, est de ne pas tre que solution, de ne pas avoir t conue dans le seul but de faire cesser la difficult. De l linsistance de Popper exclure les hypothses ad hoc du domaine de la science : pour tre scientifique, une hypothse doit tre testable sur dautres phnomnes que ceux qui constituent lexplicandum dorigine (Popper, 1990, p.153). Elle doit conduire des observations indites et susciter par-l mme des questions nouvelles. Au contraire, une solution qui se limite rgler la difficult na paradoxalement, dun point de vue logique, quune valeur explicative illusoire (lexplanans et lexplicandum se justifiant rciproquement lun lautre, elle a forcment un caractre circulaire), mme si psychologiquement elle peut offrir un grand contentement. Ainsi, une explication ad hoc, comme la contraction imagine par Lorentz et Fitzgerald pour rsoudre le paradoxe de lexprience de Michelson et Morley, ne fait-elle, dun point de vue logique, que dplacer le problme (le rditer sous une autre forme), au contraire de la thorie de la relativit qui le rsout effectivement, prcisment en ce quelle suscite dautres problmes, irrductibles au prcdent. La structure logique de lexplication scientifique, son caractre fondamental de non hadocit , comme dit Popper, font quil ny a pas de solution authentique en science qui ne soit aussi position de nouveaux problmes, plus profonds, qui nentrane un accroissement de problmaticit. On en dduira, pdagogiquement parlant, quun enseignement soucieux de donner une exposition rellement problmatisante des savoirs ne devrait pas seulement veiller les prsenter comme rponse un problme, mais aussi toujours en mme temps comme producteurs de nouveaux problmes. Ce qui nirait pas sans un changement profond dans la faon habituelle de concevoir un cursus scientifique. Envisag selon ce point de vue, celui-ci

38

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

apparatrait moins comme une accumulation progressive de solutions, comme un entassement au fil des ans de connaissances positives, que comme un processus dynamique dapprofondissement de problmes. Le moteur de lapprentissage y serait moins le dsir de possder des rponses closes et dfinitives que de rencontrer des questions intellectuellement toujours plus stimulantes. Lintrt pour les problmes (voire lamour des problmes2), la dcision de ne pas les viter mais de les susciter et de les approfondir, caractrise pour Popper la pense rationnelle. Rien en effet ne rvle mieux la diffrence de la connaissance objective et de la connaissance subjective que leur rapport oppos au problme. Le problme, au niveau de la connaissance incorpore, organismique, est lindice dune inadaptation de nos comportements ou de nos croyances. Cest une perturbation, une gne subie qui met plus ou moins directement en danger la survie de lorganisme et quil faut faire cesser pour restaurer un quilibre vital. Lamibe ou le croyant, rpte plaisamment Popper, dtestent lexprience de lerreur qui accompagne la rencontre dun problme. La dsincorporation de la connaissance, son objectivation linguistique, permettent un autre rapport au problme et lerreur. Ds lors quil existe des thories dsincorpores, extra mentales, dont le destin nengage pas le sujet lui-mme, il devient possible de risquer ses thories sans risquer ses croyances (sans se risquer soi-mme), possible par consquent daller au devant de lerreur pour lliminer, daller au devant des problmes pour les rsoudre : les scientifiques essaient dliminer leurs thories fausses, ils essaient de les faire mourir leur place. Le croyant quil soit animal ou homme prit avec ses fausses croyances (Popper, 1991, p.202). Cette inversion du rapport au problme change radicalement la porte et la nature de lactivit intellectuelle : de simple outil dadaptation au rel, la pense devient un instrument dinvestigation tourn vers la recherche du vrai (laquelle ne se confond videmment plus, comme dans la connaissance subjective, avec la recherche de la certitude). Lpistmologie popprienne, par la distinction quelle opre entre connaissance subjective et connaissance objective, scarte donc de toutes les philosophies du problme (comme celle de Dewey) qui renoncent la notion classique de vrit (pense comme correspondance avec le rel) et font de ladaptation lunique mcanisme de la connaissance. Un contresens, que Popper lui-mme a cherch prvenir en prcisant sa position par rapport la dialectique hglienne, pourrait toutefois rsulter de ces propos sur le caractre positif et fcond des problmes. Si la contradiction qui fait le caractre problmatique dune thorie est fconde, selon Popper, ce nest pas parce quelle produirait magiquement par elle-mme un dveloppement, comme le soutient le dialecticien. Cest uniquement parce que nous avons pris la rsolution de ne pas la tolrer, de lliminer (Popper, 1985, p.463). Le dynamisme du problme, en dautres termes, ne rside pas dans le problme lui-mme mais dans leffort de la pense pour le rsoudre. La philosophie du problme, chez Popper, ne conduit donc nullement une critique du principe de non contradiction et de la logique classique, comme chez Hegel. Il ne sagit pas daboutir une forme quelconque de pense plus haute, capable de penser ensemble des thses contradictoires. Les thories que propose un scientifique sont des solutions pour liminer les contradictions, et non des tentatives de synthse qui sefforceraient de conserver les points de vue opposs au prix dun abandon de la logique classique et de ses normes. Do la condamnation sans appel de toutes les philosophies qui valorisent pour eux-mmes les problmes au dtriment des solutions, rputes forcment appauvrissantes , unilatrales etc. Aimer les problmes, au sens de Popper, ce nest pas se complaire dans une pense obscure et faussement profonde, faite de tensions et de difficults non rsolues. La clart est selon Popper la norme fondamentale dune philosophie du problme bien comprise (cf. suivant.) Si les problmes ont de la valeur, cest donc uniquement en tant que dfis pour la pense, en tant que nous prenons la peine de rpondre leur appel par la production dhypothses claires et logiquement consistantes, aptes tre rationnellement values et discutes.

2 Il nexiste quune seule voie daccs la science comme dailleurs la philosophie : rencontrer un problme, tre frapp par sa beaut, en tomber amoureux (Popper, 1990, p. 28).

39

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

La philosophie popprienne du problme a enfin pour consquence de conduire une thorie 5. Problme et langage : rsolument instrumentaliste du langage. la clart contre la prcision Limportance que certaines traditions de pense accordent aux mots, aux dfinitions, la prcision des termes etc. est lie selon Popper la conception essentialiste de la connaissance. Selon ce point de vue connatre ne consiste pas rsoudre un problme mais rpondre une question de la forme quest-ce que ? (la biologie par exemple serait une tentative pour dfinir lessence intemporelle de la vie, la physique celle de la matire etc.) Dans une pistmologie du problme, au contraire, les questions dfinitionnelles sont relgues au second plan : ce qui doit tre pris au srieux, ce sont les questions qui concernent les faits, et les affirmations sur les faits : les thories et les hypothses ; les problmes quelles rsolvent ; et les problmes quelles soulvent (Popper, 1981, p.33). Pas les questions portant sur les notions et leur dfinition. Les concepts, il est vrai, entrent dans la formulation des thories. Mais il serait faux den conclure que le sens dune thorie dpend des notions quelle met en uvre. Celles-ci selon Popper sont analogues aux lettres qui composent un mot : bien que le mot ne puisse exister sans elles, celles-ci sont par elles-mmes dpourvues de signification et nentrent dans la composition du mot qu titre dinstrument. De l plusieurs consquences importantes concernant les normes dun discours rationnel. Dans une philosophie du problme, les seules fins intellectuelles valables sont : la formulation des problmes, la proposition de thories aptes les rsoudre et la discussion des thories concurrentes (Popper, 1981, p. 38). Il en rsulte que la rationalit dun discours se mesure sa clart, et non sa prcision. La clart dun discours, au sens popprien du terme, ne se dfinit pas par son caractre dvidence, son pouvoir de produire un effet subjectif de certitude (rien voir avec la clart de lide claire et distincte chez Descartes), mais au contraire par sa capacit tre discutable, faire lobjet dun contrle critique. Pas de discours clair qui ne soit en mme temps fragile, qui ne soffre des tentatives de rfutation. Leffort de clart, en ce sens, nest rien dautre que leffort pour rendre la question discutable par celui qui on sadresse, pour donner linterlocuteur une prise intellectuelle sur ce qui est en question. Cet effort, bien entendu, requiert parfois une mise au point sur la signification des termes utiliss et donc un certain travail de prcision smantique. Celui-ci est lgitime pourvu quil soit toujours au service de la clart, quil contribue rendre possible la discussion, et ne devienne pas une fin en soi. La recherche de la prcision bien comprise na dautre fin que dviter les malentendus . Elle ne peut tre que relative au problme discut, en sorte qu il ne faut jamais essayer dtre plus prcis que ne lexige la situation de problme (Popper, 1981, p.40). La discussion rationnelle, pour reprendre les termes de Popper, requiert donc un travail de dialyse (visant tablir au coup par coup des distinctions smantiques ad hoc et par bribes ) et non un travail danalyse (visant des dfinitions acheves). Appliques au domaine pdagogique, ces considrations dbouchent sur une critique des conceptions qui relient navement la clart dun expos sa rigueur formelle intrinsque. Une prsentation rigoureusement dductive des notions et des principes nest pas par elle-mme un gage de clart, ds lors quelle ne contribue pas la discussion dun problme. Leffet produit est mme gnralement inverse : une exposition systmatique de type axiomatique tend gnralement autonomiser la thorie prsente par rapport au problme dont elle se prtend la solution. La vraie valeur rationnelle (la clart) se trouve alors sacrifie au mythe essentialiste de la prcision. Lanalyse prcdente touche encore les conceptions, dinspiration cette fois-ci psychologiste et non plus logiciste, qui mesurent la clart dun expos sa capacit emporter la conviction, produire un effet psychologique immdiat. Selon la conception popprienne, au contraire, pas de discours rellement clair qui ne donne en mme temps llve une capacit de contrle critique, qui ne lengage dans un processus dvaluation (formulations dobjections, de solutions concurrentielles, etc.) Exposer clairement cest, pourrait-on dire, forcment sexposer, prendre le risque davancer en terrain dcouvert.

40

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Alain Firode

Conclusion
Nous nous sommes propos de mettre en vidence les aspects de lpistmologie popprienne pouvant contribuer renouveler la faon habituelle de concevoir, en pdagogie, lide dune problmatisation du savoir. Il faut pourtant avouer, au terme de cette tude, que les thses rencontres au cours de nos analyses ne sont pas toutes trangres aux ides contemporaines en matire dducation. Le rejet dune prsentation purement notionnelle et systmatique de la connaissance, la ncessit de rapporter le savoir un problme pour lui confrer du sens, sont des thmes qui se rencontrent frquemment dans la littrature pdagogique actuelle. Il est toutefois au moins un aspect des thses soutenues par Popper qui scarte clairement, croyonsnous, de la tendance gnrale. Nous voulons parler de sa conception rigoureusement objectiviste du problme. Celle-ci conduit, en premier lieu, ne pas confondre la problmatisation, comme on le fait souvent, avec un processus de subjectivisation du savoir, de renvoi aux questions et aux proccupations du sujet aux prises avec la ralit. Problmatiser, selon le point de vue popprien, consiste au contraire renvoyer des objets logiques (les thories) dautres objets logiques (les problmes objectifs ), montrer quils forment un univers autonome de sens (le monde 3). Elle permet, en second lieu, denvisager lutilisation pdagogique du problme sous un angle diffrent de celui que propose actuellement la psychopdagogie. Dans la pdagogie devenue canonique de la situation problme , telle quelle est prsente dans les IUFM aux professeurs du premier degr, le problme apparat essentiellement comme un instrument daction psychologique. Il sagit, au moyen dune situation calibre pour contredire les attentes subjectives de llve, pour produire en lui un dsquilibre calcul de son univers mental, damener celui-ci modifier en profondeur certaines de ses croyances. Dans la perspective objectiviste ouverte par Popper, les choses se prsentent diffremment. Le problme, si problme rel il y a, ne rside pas dans la contradiction entre une attente, une disposition mentale, et une situation (cette face subjective constitue seulement la difficult ), mais dans les relations logiques quentretiennent les noncs, les thories au moyen desquels ces attentes et cette situation peuvent tre formules. Faire apparatre une situation comme un problme, par consquent, ce nest pas seulement proposer llve une difficult cense produire un effet psychologique, comme on le pense ordinairement, cest avant tout le faire passer du plan subjectif ou plan objectif, du mental au linguistique, du psychologique au logique. Ce qui ne peut arriver sans que lattention de llve se dtourne en quelque faon de la considration des tats mentaux pour se tourner vers celle des objets thoriques envisags dans leur ralit logique autonome. Ainsi, dans la conception objectiviste propose par Popper, faire penser llve partir dun problme, ce nest pas linciter modifier ses croyances, comme dans la pdagogie de la situation problme , mais bien plutt dsolidariser lexercice de sa pense de la considration de ces dernires. Lamener, en dautres termes, critiquer sans douter, assentir sans croire, bref se prononcer en fonction de ce que Popper appelle une prfrence critique . Une pdagogie du problme ainsi conue dbouche, on le voit, sur une conception de laction pdagogique qui scarte radicalement des thories qui font de cette dernire une technique visant transformer ltat mental, les reprsentations des lves. Une telle pdagogie, on laura compris, serait, tout comme lpistmologie popprienne, rsolument anti-psychologiste, aux antipodes de la rduction du pdagogique au psychologique qui rsulte actuellement du rgne de la psychopdagogie sur la pense de lducation.

Bibliographie
MEIRIEU P. POPPER K. (1996), Frankenstein pdagogue, Paris, ESF. (1973), La logique de la dcouverte scientifique, Paris, Payot. (1981), La qute inacheve, Paris, Calmann-Lvy. (1985), Conjectures et rfutations, Paris, Payot. (1990), Le ralisme et la science, Paris, Hermann. (1991), La connaissance objective, Paris, Flammarion. (1997), Toute vie est rsolution de problmes, Paris, Actes Sud.

41

Le problme pdagogique comme expression et travail


Jean-Franois Goubet1

Rsum

Sans nier les aspects subjectifs de la dcouverte ou de la rsolution de problme lcole, nous comptons essayer en nous appuyant sur certains dveloppements de la tradition philosophique et pdagogique allemande, de mettre en avant, sa participation lesprit objectif galement. La rsolution dun problme nest pas tout entire expression de soi, activit par sa propre initiative en vue dexercer des savoir-faire, dacqurir des comptences. Il faut aussi y surmonter un contenu primitivement tranger, se former dans la formation dune matire rsistante. A travers lvocation de grands noms de la pdagogie, comme Frbel ou Kerschensteiner, ainsi que de la philosophie de la culture, comme Freyer ou Adorno, nous souhaitons affirmer lobjectivit du problme, objectivit que les prismes danalyse psychologiques et cognitivistes habituels lcole ont tendance occulter. Pour ce faire, les notions dexpression et de travail nous serviront doutils.

Dans le langage courant, le terme de problme a tendance tre remplac par un prtendu quivalent, savoir celui de souci. Par-l, on donne entendre le trouble ressenti, le dsagrment endur, et ce nest quau prix dune rflexion quil est loisible de remonter sa source, la difficult rencontre, lobstacle sur lequel on bute. Le souci nest jamais que le ple subjectif du problme, qui, pour lui, comporte encore une autre face, celle, tout objective, de la matire trangre laquelle se heurter. La difficult avec le problme tient, plus gnralement, ce que lon a tt fait de ny considrer que ce qui a trait au sujet, quil soit passif, comme dans le cas de lirruption du souci, ou actif, comme dans le cas de la recherche de sa rsolution. Un dsquilibre affectif et cognitif aurait lieu, qui devrait tre dpass. La rsolution de problme partirait donc dun tonnement et dun embarras initial, devrait faire intervenir la motivation interne pour permettre le dveloppement daptitudes, de facults physiques ou mentales. Lapproche psychologisante, et mme cognitive, semble tre suffisante pour en rendre compte. A lcole du moins, une telle vision du problme parat largement rpandue. Sans nier les aspects subjectifs de la dcouverte ou de la rsolution de problme lcole, nous comptons essayer, en nous appuyant sur certains dveloppements de la tradition philosophique et pdagogique allemande, de mettre en avant, sa participation lesprit objectif galement. La rsolution dun problme nest pas tout entire expression de soi, activit par sa propre initiative en vue dexercer des savoir-faire, dacqurir des comptences. Il faut aussi y surmonter un contenu primitivement tranger, se former dans la formation dune matire rsistante. Un vritable travail de la culture doit y avoir lieu, permettant la venue soi travers la multiplicit de ltre autre, pour paraphraser une formule de Simmel (1988, p.182).

IUFM N/PdC, Ecole interne de lUniversit dArtois.

42

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean Franois Goubet

A bien y regarder, la notion de travail est elle-mme porteuse dun sens subjectif et dune signification objective. Car travailler, faire lexprience formatrice de la chose oppose, revient aussi sprouver, sessayer une nouvelle manire de sentir, de penser, de faire. Les situations de problmes dont le monde scolaire se repat ne manquent pas dinsister sur le dcentrement de celui qui apprend, la mise en chec de ses schmes interprtatifs ou excutifs passs, ce qui ncessite llaboration dune nouvelle tactique ou, pour sacrifier au dsir de grandeur du sicle, dune stratgie indite. Le contenu mettant en chec lapprenant, la ncessit dy passer outre par un rquilibrage sont explicitement mentionns en loccasion. Serait-ce dire que le titre que nous avons retenu nous emporte, comme pour se moquer de notre intention ou se venger de nous, vers les parages du subjectif, que nous nous tions pourtant jurs de quitter pour toucher terre ailleurs ? Peut-tre que non, sil est permis de rquilibrer la notion dexpression, en ny voyant pas que la pure manation dun soi, la simple manifestation de ce qui ntait pas encore dploy. Lexpression doit in fine, et ce mme lcole, se sparer du vcu qui la porte pour se faire uvre. Lesprit objectif ne plane pas de toute ternit au-dessus des eaux pour finalement se laisser aller au monde, prendre corps, mais il est une cration qui a rompu avec ses conditions singulires dmergence. La cration vritable, le dpassement de tout psychologisme dans la production duvres possdant leur existence et leur temporalit propres, est ce que lcole ne doit pas perdre de vue, l o souvent, cependant, elle met unilatralement laccent sur lacquisition de comptences.

Ninsister que sur la seule motivation interne apprendre ou sur le seul besoin 2. Activit autonome et dveloppement dusage de ses forces, ne mettre laccent, de soi : le cas Frbel pour reprendre les notions-clefs que nous avons choisies, que sur la seule expression permet certes de constituer une doctrine pdagogique mais fait que certains manques sy laissent dceler. Afin de prciser notre pense, nous souhaitons nous rfrer un cas archtypal, savoir la pense ducative de Frbel. Du point de lesprit la matire multilatrale

Limage et la ressemblance entre lhomme et Dieu se marquent dans la faon dont tous deux procdent. Dieu cre, cest l une consquence de son tre, et la cration est son manation. En lui, tout va du simple au complexe, tout part dun centre et va la priphrie dune sphre. Lhomme, de mme, nest quactivit. Sans tre cration au sens plein du terme, cette dernire nen est pas moins extension rgulire, vie se dveloppant harmonieusement de tout ct. Le dveloppement de ltre humain a ainsi voir avec une cristallisation, une expansion gale et progressive selon une loi unique. Lesprit en germe se ralise dans la nature, sexprime au sens o il sort de lui-mme pour se phnomnaliser (1982, p.62). Ce faisant, la nature nest pas le grand ennemi quy voyait Fichte (Heiland, 2005, p.44), une entit revche surmonter, mais la ralit objective de lesprit manant sans heurt. Si contradiction il y a entre ples positif et ngatif dans la nature, cette contradiction rvle davantage le besoin de conciliation et dunification de moments spars, comme celui entre homme et femme, que la lutte de lesprit et de la nature, du subjectif et de lobjectif. Les thses pdagogiques de Frbel sont, comme on le voit aisment, empreintes dune apprhension esthtique et mystique de la nature comme dune vision thologique et spculative de lhomme. Lidalisme y est sous-jacent. Sexprimer revient dvelopper un soi encore envelopp, matrialiser un point invisible. On peut fort bien cependant nier lune des prmisses idalistes sans nuire lensemble. Car si lon pose le soi comme unit psychophysique indivisible, lexpression nest plus un passage au matriel. Il sagit plutt de voir comment lhomme, au moyen dobjets extrieurs, quelle que soit la faon dont ils symbolisent linvisible, se

43

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean Franois Goubet

ralise, se fait ce quil est. Lintroduction de Spielgaben, de dons, comme on la dit au XIXe sicle, de jouets, comme loreille actuelle lexigerait sans doute, demeure encore cohrente et sense avec ce sens affaibli dexpression.

Les premiers jouets de lenfant en son jardin

La balle, premier jouet de lenfant aprs son corps propre, a en elle toutes les proprits, enveloppe mme des contraires : elle est mobile et capable de repos en mme temps, a une priphrie visible et est pourtant structure par un centre invisible, est une et une seule mais se prte toutefois aux jeux de lenfant qui vont se complexifiant Le support form par la balle se rvle ds lors un excellent point de dpart pour une progression didactique. Progression didactique il y a car lapprentissage requiert quil y ait programme, projet rflchi, et non simplement mise disposition dun objet, quelque excellent quil pt se montrer par ailleurs. Des chansons et des comptines, des questionnements sur les actions de la balle, ses qualits, en bref des exercices de langage de situation, sont galement prvus, de sorte que les enfants se ralisent au travers dactivits motivantes, croissent de faon rgulire et multilatrale au moyen dun matriel idoine. Le deuxime don, la boule et le cube, rendra intuitive la contradiction inhrente la balle. Du simple manera sans heurt la contradiction. Le troisime jouet, le cube compos de petits cubes, permettra dimiter des figures naturelles ou techniques, de mme quil laissera chaque enfant le loisir darranger les lments sa guise, apprenant lordre dans la ralisation singulire qui lui sied le mieux. Les puriculteurs ont pour mission de laisser lenfant sa concentration et son jeu, nintervenant pour verbaliser que lorsque ce dernier en fait la demande (1982, p.109). Pour totales quapparaissent les squences de Frbel, elles nen laissent pas moins de se montrer non problmatiques. Lintrt et la motivation sont requis, lintuition, limagination, laction et le langage sont mobiliss, la vie individuelle est inscrite dans une communaut sentimentale et intellectuellement informe. Toutefois, le jardin denfants laisse clairement voir une trop grande confiance en la nature et en sa marche rgle. Cest sans grande rsistance que se dveloppe lindividu, sans participation une ralit objective consistante et autonome, de mme quindividuellement dtermine, quune formation de soi a lieu. Une conception problmatique de lducation se doit de ne pas tant miser sur la nature que sur la culture et son travail, lesprit objectif et sa saisie.

3. Saisie et cration de lesprit objectif

Commenons ce point par une remarque destine lever tout malentendu : en parlant desprit objectif, il ne sagit pas de renouer avec la mtaphysique hglienne ou dvoquer un tre fantomatique. Notre but est dattirer le regard ailleurs que sur le seul psychisme lorsquil est question de sens et de formation de soi.

La comprhension des biens culturels

Il faut faire droit ltranget et lextriorit de la chose mme pour quune vritable ducation, et non un simple dveloppement, seffectue. Il existe un monde historique, qui a vu la production de formes culturelles stables, et dont lapprhension passe par la comprhension, ainsi que Dilthey la signal avec force (rappel par Freyer, 1966, pp.1-15). Cette dernire nest autre que la saisie globale du sens dune configuration, la transposition en esprit de soi dans lautre, conscutivement laquelle lindividualit oppose devient accessible. La saisie dont nous parlons ne peut tre au sens propre une assimilation, une destruction de laltrit ne laissant subsister que du mme. Car la forme culturelle se manifeste aussi par sa structure propre, sa

44

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean Franois Goubet

consistance en tant que chose se soutenant par elle-mme, sa substantialit, comme on pourrait le dire en reprenant les termes de la mtaphysique classique. Lducation passe aussi par ce dcentrement, qui na que peu voir avec la mise en chec daptitudes cognitives mais relve davantage de la dcouverte dun nouveau monde, de la vue dune terre qui, pour stre longtemps cache au regard, nen a pas moins t l comme de toute ternit.

Diffrentes conceptions du monde sont possibles

Lobjectif ninfuse certes pas immdiatement dans le sujet, et il est un bagage logique, constitu doutils conceptuels nombreux, mme de rendre la comprhension effective. Une approche ducative en termes de comptences se montre toujours corrlative de la reconnaissance de la stabilit de contenus autonomes, de porteurs de sens substantiels. Les biens de culture forment un rseau entre eux et constituent par-l de vritables domaines clos, des totalits. Aussi lindividu cultiv nest-il pas celui qui sest plong dans toutes les totalits, au risque de sy diluer et de sy perdre. De multiples sphres culturelles existent, et avec elles de multiples visions du monde. A travers un intrt majeur, quil soit artistique, politique, scientifique, que sais-je encore, une formation de lesprit peut avoir lieu, chaque fois individualise et porteuse dune perspective unique sur ce qui est.

La production duvres

Lesprit objectif nest pas seulement ce dont le sujet doit se saisir mais galement ce quil cre, son uvre. Lobjectivation ne se produit pas dun coup mais par tapes. Il est un dtachement progressif de lobjet par rapport au vcu qui le porte, une lente autonomisation du domaine de la culture par rapport celui de la psychologie. Un doigt point vers un lieu signifie cest l que nous allons , et il renseigne en mme temps sur lhumeur et le comportement de la personne le faisant. Un deuxime pas dobjectivation est atteint quand on parvient isoler la notion de direction, quand le doigt devient le porteur objectif dun sens objectif. Une troisime et dernire tape survient lorsquune transformation durable du monde a lieu, quun panneau ou toute autre forme persistante merge, en un mot quune uvre est produite. Luvre proprement dite se caractrise par son vidence faite de cohrence, sa force persuasive due sa liaison interne (Bndigkeit), comme Freyer le rappelle aprs Simmel (1966, pp.90-94). Elle simpose son crateur en cristallisant soudain des lments pars, en mettant au jour un sens consistant allant au-del de toute attente consciente. Luvre est intrinsquement impersonnelle : au-dessus de louvrage technique se tient un cela fonctionne , au-dessus de luvre dart un cest beau et au-dessus de la construction juridique un cest juste . La participation lesprit objectif excde la vie, ses besoins et sa temporalit ; elle est une donne de la culture et de lducation quon ne peut ramener dans les parages psychologiques ou cognitifs.

Il convient dsormais, aprs ce dtour par la philosophie de culture, den revenir la notion centrale qui nous occupe, celle du problme lcole, en faisant nouveau usage des outils que nous nous sommes choisis, ceux de lexpression et du travail. La pense pdagogique de Kerschensteiner, telle quelle est notamment dveloppe dans un chapitre-clef de sa Notion de lcole du travail relatif la notion de travail pdagogique, nous y aidera grandement.

4. Le problme dans lcole du travail de Kerschensteiner

La confrontation avec des problmes est un biais dont lcole se doit duser. Reprenant des thmes chers Dewey, Kerschensteiner pense que cest l la manire de ne pas sparer lcole et la vie, de prendre appui sur des attentes pratiques pour dvelopper aussi lesprit thorique. Si

45

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean Franois Goubet

suffisamment de rflexion intervient lors de la rsolution dun problme quel quil soit, quil concerne un dilemme moral, une version latine ou la fabrication dun nichoir, la saisie de moyens et de fins aura lieu, et on ne se tiendra plus dans le pur jeu spontan mais on entrera plutt dans une ralisation de soi en surmontant une difficult relle et consistante. Le problme comme occasion dexpression

Le travail pdagogique est un double titre expression de soi. Il lest premirement sur un plan purement psychologique, en tant que manifestation dune individualit. Il lest aussi deuximement sur un plan objectif, en tant que moyen de transformation du rel. Nous nous intresserons ici plus particulirement au premier sens, subjectif. Lactivit autonome, laction entreprise par soi-mme pour soi-mme, est ce quoi doit aboutir le problme lcole. Ici, la finalit indique, le pour soi-mme, renvoie bien sr toute autre chose qu de lgosme car cest bien davantage le dveloppement personnel qui est en jeu, o la personne est pense comme personne en gnral. Lintrt pour lactivit elle-mme, la motivation interne, ne suffit cependant pas pour quil y ait problme. Un jeu purement fonctionnel, comme celui quaffectionnent les petits enfants, ne peut entrer dans ce cadre. De mme, une tche morcele, mcanique, coupe du tout de la vie psychique ne saurait tre dote de quelque vertu pdagogique que ce soit. Le problme doit permettre des ralisations partielles qui ouvriront leur tour sur de nouveaux procs de pense ; lexistence dtapes lui est essentielle. Par-l, on ne veut en rien dire quil faudrait mobiliser autre chose que lhomme entier. Car un travail manuel par exemple, quel que soit son intrt, lhabilet, la dpense de force ou le zle quil requiert, sil ntait issu dune laboration intellectuelle antcdente, ne saurait exprimer le moi et le faire advenir lui-mme. Lcole du travail nest pas une clbration du travail manuel comme tel, ni une anticipation du bureau, de latelier ou de lusine. Cest bien dun travail pdagogique quil en va en elle, et ce travail pdagogique ne saurait mettre laccent sur les mmes lments et les mmes valeurs que le travail de ladulte indpendant ou salari. Mettre laccent sur lexpression, lactivit autonome en vue du dveloppement personnel, nest pourtant pas appeler de ses vux un expressionnisme pdagogique , une pdagogie du laisser-crotre et de la vie sexprimant elle-mme dans un agir crateur , ainsi que le signale Kerschensteiner la suite de Litt (2002, p.45). Car il nest pas permis dtre oublieux du ple objectif du problme, de fermer les yeux sur le fait que ce dernier exige dtre travaill.

Lcole du travail et lobjectivit

Un problme, par le temps quil suppose pour tre rsolu, par les embches quil sme en djouant les rponses les plus immdiates, est loccasion dessais et derreurs et, de ce fait, entrane galement lauto-valuation. Il faut la fois quapparaissent une autocritique et un dpassement de soi pour que lactivit scolaire soit enrichissante. Or cest la cohrence interne de lobjet, sa rsistance lapprhension fausse, sa qualit htrocentrique qui sont en laffaire dterminantes. Problme et conscience de problme vont de pair : on bute sur quelque chose, et sans ce point initial, rien ne saurait advenir. La difficult induit en outre la patience, lobligation de sjourner dans la chose mme pour se changer son contact. En un mot, le travail pdagogique a pour vertu dorienter vers lobjectivit (Sachlichkeit), de disposer vers les choses mmes. Cette disposition nest pas tant thorique que pratique, puisque le travail nest rien comme une contemplation de la chose, sa saisie pour elle-mme. Il convient au contraire de tcher de produire, deffectuer la chose aussi bien quil est possible de le faire. La valeur qui rgit cette ouverture lobjectivit nest autre que la perfection, une valeur en ellemme absolument formelle, ainsi que la vu le nokantien de Heidelberg Rickert (mentionn en

46

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean Franois Goubet

Kerschensteiner, 2002, p.38), et qui, en cette qualit, est capable dtre connecte dautres valeurs plus dtermines, comme le dsintressement, la responsabilit ou lamour de la vrit. On voit ici poindre une diffrence notable entre lcole du travail allemande et une de ses sources dinspiration amricaine, le pragmatisme de Dewey. Car le recours au problme doit aussi tre le moyen de vivre des valeurs, de faire lexprience concrte dides devant tre et simposant aux individus. Deux tches incombent cet gard lcole du travail : rendre relle lide de moralit dans la communaut de travail et, plus au loin, leffectuer dans la communaut nationale et internationale. La formation professionnelle doit tre le lieu dapprentissage vivant des valeurs, et la condition dans laquelle lhomme se trouve constitue le point de dpart dune ducation ouvrant une universalit thique et cosmopolite. Lombre de Pestalozzi plane encore, quelque cent ans aprs son uvre, sur lcole du travail de Kerschensteiner. Reste encore se demander si les multiples patronages prsidant sa naissance ne lamnent pas des contradictions. Lobjectivit et son dcentrement se laissent-elles facilement composer avec ladaptation des rapports concrets de travail, des formes thiques, juridiques et politiques tablies ?

Alors que la confrontation avec le problme soulignait dun ct limportance de lobjectif, du dcentrement, des intrts htrocentriques, elle visait de lautre, plus au loin, vers une intgration au monde professionnel, une entre dans un ordre thique ou une conformation un Etat rpublicain. Certes, la formation professionnelle navait pas pour mission de livrer une mainduvre habile et servile lindustrie car il lui importait de ne pas perdre de vue la formation du soi, formation dans laquelle panouissement personnel et culture du caractre en sa dimension morale se runissaient. Assurment, la conformit ntait pas pose comme une finalit en soi, la lgalit ntait pas le but de lagir, sinon quand lintention droite ou le souci cosmopolite leur tait adjointe. De mme, ladaptabilit renouvele nest pas ladaptation acheve une fois pour toutes car elle renvoie un procs indfini, une formation continue de soi. Il serait inique de reprocher la conception du problme dans lcole du travail davoir souscrit aveuglment lautorit pour lamour de lautorit. Seulement, on y voit luvre une tension entre dcentrement et recentrement, sortie hors de soi et adquation dune chose son concept, pour parler en termes hgliens.

5. Intrts htrocentriques et conformisme : le risque de la semi-culture

La notion mme de problme (Aufgabe) fait entendre quil sagit dune tche accomplir. Or sacquitter dune tche souligne lachvement plus que le processus, participe de ltre plus que du mouvement. On est ds lors en droit de se demander si laccent ne devrait pas tre mis plutt sur laffrontement de lcueil que sur la rsolution dune difficult. Le moment problmatique du problme nest-il pas in fine chercher en sa puissance mdiatrice de mouvement plutt quen son terme dfinitif ? Lide que lcole doit permettre la rsolution de problme ne doit-elle pas finalement veiller le soupon quelle se donne comme idal suprme ladaptation, la conformit un objectif donn lavance ? Car si les moyens denqute sont mis en dfaut au cours de la rsolution de problme, et que dautres doivent tre trouvs, qui peuvent varier dun individu lautre, ne suppose-t-on pas en laffaire un but dtermin, un terme invariable ? La valeur vcue principalement lors de ce processus pourrait ds lors tre avant tout celle de ladaptabilit2, et les vertus thiques et politiques quon esprait enter sur elle sapparenter davantage au conformisme qu la libre disposition de soi ou laccession la maturit spirituelle. Lautocritique
Ladaptabilit, promesse de dveloppement personnel, reste greve par la somme dadaptations partielles, la quantit dajustements fixes, quelle recle en fait. Elle se place en outre sur un arrire-fond naturaliste, voire darwinien, qui engage une certaine conception de la vie, de lintelligence et des rapports humains. Une interprtation abusive de ladaptabilit, sous couvert de socio-biologisme, en est toujours possible, mme si on ne peut raisonnablement faire de procs dintention ses promoteurs aussi fameux que Dewey ou Kerschensteiner. On sait ainsi que Dewey ne prescrivait pas de terme dfinitif lenqute, quil nabsolutisait aucune finalit donne ; son pragmatisme faisait que la vrit du problme ne pouvait se trouver dans ladquation un quelconque contenu objectif dtermin. Il ne sagit donc pas ici de faire une critique doctrinale mais dmettre un soupon quant linterprtation quil est ais den faire. 47
2

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean Franois Goubet

qui doit prsider lajustement des moyens la fin, nud du problme, ne rime pas ncessairement avec une remise en cause de la fin en tant que telle ; le dveloppement de lefficacit lcole ne va pas forcment de conserve avec le got du soupon pour les tches proposes. Ces interrogations politiques ont t rendues plus vives par les dvoiements totalitaires du sicle pass. On doit en particulier Adorno davoir montr toute lambivalence se trouvant dans la notion de rationalit, comme la possible dissonance entre le moment objectif de lducation, la sortie hors de soi, et celui de lunit retrouve avec soi-mme une fois lopposition surmonte. Une vritable ducation politique est ducation la mfiance, et mme la rsistance (1971, p.145). Une telle ducation la citoyennet requiert des individualits affirmes, nayant pas la faiblesse de fondre leur moi dans une identit collective, de se penser paresseusement sur le mode du on . Et il apparat que le moment objectif est dterminant en loccurrence. Car cest davantage dans la sortie hors de soi (Entusserung), le deuxime moment dialectique hglien, que se trouve le levier de lauthentique conscience politique. Le risque de la semi-culture est toujours prsent l o cest lajustement de moyens des fins, ladaptation, qui occupe le centre des proccupations lcole (Adorno, 1971, p.109s et 2006, p.11s). On peut y voir se former une culture scientifique et technique avance, mme de faire fonctionner plus tard la socit moderne, mais toujours susceptible de manquer de laffirmation de soi requise politiquement. Nous avions commenc notre propos en soulignant que le problme devait faire droit lesprit objectif. Au terme du propos, il apparat que si lobjectivit peut bien faire partie du problme correctement pens, ladaptation finale un but donn loblitre en partie. Si la confrontation des problmes lcole encourage certainement la cration duvres, elle ne favorise peut-tre pas lexpression de soi en tant quaffirmation politique. Afin de former des personnalits autonomes sur les plans culturel et politique, des individus cratifs et indociles, demeure se demander sil ne faudrait pas appeler de ses vux une ducation lexprience plutt quau problme, encourager la sortie hors de soi plutt que lunit retrouve.

Bibliographie
FRBEL F. W. A. (1982), Kommt, lasst uns unsern Kindern leben !. Aus dem pdagogischen Werk eines Menschenerziehers [ Allons, vivons pour nos enfants ! . Extraits de luvre pdagogique dun ducateur de lhumanit], vol.III, K.-H. Gnther et H. Knig (dir.), Berlin, Volk und Wissen, pp.60-129 [textes originaux de 1838 et 1844]. SIMMEL G. (1988), Le concept et la tragdie de la culture , La tragdie de la culture et autres essais, trad. fr. S. Cornille et Ph. Ivernel, Paris, Rivages poche, pp.179-217, [1911 pour loriginal allemand Der Begriff und die Tragdie der Kultur]. KERSCHENSTEINER G. (2002), Begriff der Arbeitsschule [La notion de lcole du travail], Ph. Gonon (dir.), Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft [reproduction de 1930. FREYER H. (1966), Theorie des objektiven Geistes. Eine Einleitung in die Kulturphilosophie [Thorie de lesprit objectif. Une introduction la philosophie de la culture], Stuttgart, Teubner [reproduction de 1934]. ADORNO Th. W. (2006), Theorie der Halbbildung [Thorie de la semi-culture], Francfort-sur-le-Main, Suhrkamp [expos original de 1959]. ADORNO Th. W. (1971), Erziehung wozu ? [ Lducation quelle fin ? ] et Erziehung zur Mndigkeit [ Education la majorit ], Erziehung zur Mndigkeit. Vortrge und Gesprche mit Hellmut Becker (1959-1969) [Education la majorit. Exposs et dialogues avec Hellmut Becker (1959-1969)], G. Kadelbach (dir.), Francfortsur-le-Main, Suhrkamp, pp.105-119 et 133-147 [dialogues originaux de 1966 et 1969]. HEILAND H. (2005), Friedrich Frbel in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten [Friedrich Frbel en autoportraits et en documents iconographiques], Reinbek bei Hamburg, Rowohlt [quatrime rdition de 1982].

48

Le problme et lexprience de la pense : implications pour lenseignement de la philosophie


Slvio Gallo1

Rsum

Cette intervention partira de la notion de problme comme moteur de la pense, telle que Gilles Deleuze la concevait dans Diffrence et rptition. Dans ce cadre, cest le problme qui mobilise lexprience de la pense et, par consquent, son produit quest le concept (voir Deleuze et Guattari, Quest-ce que la philosophie ?). Si nous pensons un enseignement actif de la philosophie, mobilis pour que llve soit capable de penser par soi-mme, il faut que ce dernier fasse lexprience du concept, lexprience de la pense conceptuelle. Pour ce faire, le processus ducatif doit partir de lexprience du problme en tant que mobilisateur et moteur de la pense pour que la cration conceptuelle soit possible. Des possibilits didactiques seront envisages pour cette mobilisation de la pense, afin dinciter des expriences dapprentissage de la philosophie.

En gnral, nous exprimentons lenseignement de la philosophie de faon scolastique, cest--dire, de manire transmettre, de faon organise et mthodique, un certain corpus de connaissances construits tout au long de lhistoire. Dans le cadre dune didactique de la philosophie, nous nous soucions, alors, de la transmissibilit de ces connaissances, de comment les transposer pour quelles soient assimilables par les lves. ce niveau, comme notre prmisse est que ce qui est appris est ce qui est enseign, nous nous proccupons donc plus de lenseignement que de lapprentissage. Dun autre ct, il est galement commun que le professeur enseigne la philosophie partir dune image de la pense (voir Deleuze, Diffrence et Rptition), cest--dire quil enseigne partir dune certaine conception de la philosophie et de la pense qui mobilise et dfinit et sa propre forme de penser et la forme de penser quil induira chez les lves. Par consquent, quand il enseigne dans le cadre dune certaine image de la pense, le professeur a dj dfini lavance ce que penser signifie, ce qui doit tre pens par les lves et comment. Dans ce cas, lenseignement de la philosophie mobilise chez llve une espce de rcognition , ce qui signifie que llve est conduit penser ce qui a dj t pens. Dans la mesure o ce genre denseignement se centre sur le processus dun matre qui explique une vrit son disciple, Jacques Rancire la qualifi d explicateur . Or, celui-ci est prsent ds nos origines, ds les origines de lenseignement de la philosophie. En effet, cest exactement de ce dont il sagit dans lallgorie de la caverne : le philosophe qui fait le parcours de lapprentissage en se librant de la contemplation des ombres a, pour ainsi dire, le devoir moral de retourner la caverne et denseigner le chemin de la vrit ses pairs. Le problme est que nous vivons de nos jours dans une espce de socit pdagogise , pour reprendre lexpression de Rancire, qui est le produit de lexercice de la machine explicatrice. Une telle
1 Professeur la Facult dducation de lUniversit de ltat de So Paulo Campinas (UNICAMP) et chercheur du CNPq. Coordinateur du DiS (Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao [Groupe dtudes et de Recherches Diffrences et Subjectivits en ducation]), FE-Unicamp.

49

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

socit est abrutissante car, comme elle relie apprentissage et explication, elle fait de la figure centrale du matre la figure de celui dont on ne saurait se passer. Cependant, il y a au moins une discipline dont la nature mme fait que cette logique soit (ou puisse tre) remise en question : la philosophie, cette connaissance ouverte par excellence, qui mise plus sur le problme que sur la solution. La logique de lexplication, qui part dune solution dj donne, est donc antiphilosophique. Voil pourquoi la prsence de la philosophie lcole peut tre un foyer de dstabilisation pour cette pdagogisation explicatrice : La philosophie peut tre, dans l'institution, ce lieu d'o se renverse le fondement de l'autorit du savoir, o le sentiment juste de l'ignorance apparaisse comme la vritable supriorit du matre : le matre n'est pas celui qui sait et transmet ; il est celui qui apprend et fait apprendre, celui qui, pour parler le langage des temps humanistes, fait son tude et dtermine chacun la faire pour son compte.

La philosophie peut occuper ce point de reversement parce qu'elle est le lieu d'une ignorance avre. Tout le monde sait, depuis le commencement de la philosophie, que les philosophes ne savent rien, non par dfaut d'tudes ou d'expriences, mais par dfaut d'identification. Aussi l'enseignement de la philosophie peut-il tre ce lieu o la transmission des connaissances s'autorise passer quelque chose de plus srieux : la transmission du sentiment l'ignorance.2
Si la philosophie est le sentiment de lignorance, cest parce quen elle lexprience du problme est fondamentale. Il nest point de philosophie sans un problme. Ce constat, qui a amen Gonzlez Porta3 affirmer que le fait de naccorder aucune attention au problme rduit lenseignement ou ltude philosophique narrer ou couter des histoires , nous conduit, pour notre part, soutenir que le problme est le moteur de lexprience de pense philosophique. Et il nous pousse mme nous demander : que voulons-nous lorsque nous enseignons la philosophie ? Que voulons-nous que nos lves apprennent lorsquils tudient la philosophie ? Si nous attendons de la philosophie une espce denseignement actif, mobilis pour que llve soit capable de penser par soi-mme (cest--dire, un apprentissage actif), par-del les expriences o son activit nest autre quune rcognition , comme affirm ci-dessus, il lui faut alors faire lexprience du concept, lexprience de la pense conceptuelle. Or, pour que la cration conceptuelle soit possible, le processus ducatif doit partir de lexprience du problme comme mobilisateur et moteur de la pense. Cela semble tre la seule voie possible pour que lenseignement de la philosophie ne se rduise pas simplement narrer des histoires et son tude simplement couter des histoires .

Dans deux ouvrages publis la fin des annes 1960 (Logique du Sens et Diffrence et Rptition), 1. Le problme comme moteur Gilles Deleuze a pris le langage (la production du de la pense sens) et la pense pour thmes dans le but de constituer une philosophie de la diffrence, par-del la philosophie de la reprsentation qui colonise notre pense ds lAntiquit. Dans ces deux ouvrages, et plus particulirement dans le deuxime, le problme joue un rle central comme ce qui mobilise la pense et lanime, comme ce qui fait penser. Depuis lAntiquit, lon cherche attribuer une certaine naturalit la pense ; elle ferait partie dune soi-disant nature humaine, car le propre de ltre humain est de penser. Rappelons, par exemple, quAristote a dfini ltre humain comme zoon logon echon, cest--dire lanimal porteur du mot, lanimal qui pense ou, traduction qui est devenue plus amplement connue, l animal rationnel . Or, cette image est reprsentationnelle, elle est produite par la pense elle-mme pour se justifier. Pour Deleuze, la pense nest pas naturelle , mais force. Nous ne pensons que parce que nous sommes forcs penser. Et quest-ce qui nous force penser ? Le problme. La pense est toujours le rsultat dune rencontre ; quoi que ce soit peut
2

Jacques Rancire, Nous qui sommes si critiques... , La grve des philosophes cole et philosophie, Paris, Osiris, 1986, p.119-120. Mario Ariel Gonzlez Porta, A Filosofia a partir de seus problemas, So Paulo, Loyola, 2002, p.29. 50

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

tre trouv (Deleuze parle de Socrate, du temple, du dmon, car peu importe ce qui est trouv : ce qui importe, cest leffet que cette rencontre produit)4 pour que la pense advienne. Ainsi, limportant, donc, cest que la pense est produite, quelle est le rsultat de cette rencontre et, donc, quelle nest pas une rcognition, un penser ce qui a dj t pens, mais un penser ce qui na pas encore t pens. Il convient encore de souligner que la premire caractristique de cette rencontre est quelle est sentie avant dtre raisonne. Le sensible est la face premire du problme, le point de dpart de la pense. Si Aristote disait que lme est sensibilise penser par ladmiration, Deleuze soutient que la sensibilisation de lme peut advenir daffectivits diverses : ladmiration, mais encore lamour, la haine, la douleur... Le sentiendum, ce qui est senti, force lme poser un problme, penser. Nous voyons donc que le problme nest pas une opration purement rationnelle, mais fait partie du sensible ; lexprience problmatique est sentie, vcue, pour pouvoir tre rationnellement mise en quation comme problme. Voil pourquoi le problme est toujours le fruit de la rencontre ; il existe une rencontre, une exprience qui met des lments distincts en relation et gnre le problmatique. Or, si le problme est ce qui force penser, nous sommes conduits admettre que le principe (origine) de la pense est toujours une exprience sensible. Deleuze soppose donc Platon et la thorie de la rcognition. Penser nest ni reconnatre ni rcuprer quelque chose qui est dj prsent dans lme. Penser, cest exprimenter la gne de linconnu, de lencore-non pens et construire quelque chose qui nous permette daffronter le problme qui nous a fait penser. Si le problme est le fruit dune exprience sensible, nous pouvons le rapprocher de deux autres concepts de Deleuze : le problme est de lordre de lvnement, les problmes sont des vnements et ils sont donc chaotiques et imprvisibles ; le problme est toujours une singularit et il est lui-mme compos dun agencement de singularits. Pour comprendre ces rapprochements, ces voisinages conceptuels, examinons la dfinition du mot problme chez Deleuze, selon Jean-Clet Martin et Arnaud Villani, dans Le Vocabulaire de Gilles Deleuze : Si le thorme est une rgle capable de s'appliquer tous les cas qu'elle embrasse sous sa juridiction, le problme s'impose devant un fait pour lequel nous ne disposons d'aucune formule capable de nous guider dans sa description, ncessairement dmembr par un ensemble de singularits qui ne s'accordent pas sous l'autorit d'un fil directeur, sachant que leurs voisinages ne peuvent s'agencer que de manire htrogne. 5 Cest l une formulation complexe, car la notion de problme travaille par Deleuze est complexe. Si le thorme est gnralisant, car il embrasse toute une srie de cas, le problme est toujours singulier et ne prsente aucune formule prdtermine. Le problme nous pousse justement penser parce que nous ne sommes pas capables de le comprendre lavance ; il ne nous offre aucune rponse toute prte, mais se prsente nous comme un dfi devant tre affront, pour lequel une rponse doit tre construite. Tout problme est multiplicit dans la mesure o il est compos dun ensemble de singularits. Dans Logique du Sens Deleuze a rapproch le problme de lvnement et affirm que ce dernier est problmatique et problmatisant. Dun autre ct, le problme est galement de lordre de lvnementiel, car il rsulte de la conjonction de singularits qui prsident la gense mme de ses solutions. 6 Ainsi un problme na-t-il jamais de solution donne, puisque celle-ci dpend de comment sagencent les singularits qui le composent. En tant que multiplicit, le problme est agencement et il peut tre articul sous dinnombrables formes. Le problme est le rsultat de ces rencontres et agencements qui ont lieu dans les voisinages des singularits et, par ailleurs, il produit ses solutions possibles au travers de ces rencontres et voisinages.
4 5

Gilles Deleuze, Diffrence et Rptition, chapitre LImage de la pense . Jean-Clet Martin et Arnaud Villani, in Robert Sasso et Arnaud Villani, Le Vocabulaire de Gilles Deleuze, Paris, J. Vrin, 2003, p.289. 6 Gilles Deleuze, Logique du Sens, 9e srie : Du problmatique. 51

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

Cette approche de Deleuze cherche librer le problme du caractre subjectif de quelque chose qui doit tre dpass par sa solution dans le processus de construction de la connaissance. Pour Deleuze, comme nous lavons vu, le problme est objectif, cest une exprience sensible. Le problmatique est au mme temps une catgorie objective de la connaissance et un genre dtre parfaitement objectif.7 Autrement dit, nous ne saurions prendre le problme comme un faux problme , comme quelque chose dartificiel que nous utilisons comme instrument pour la construction de la pense. Nous ne saurions transformer le problme en mthode, en mthodologie, en tape devant tre dpasse. Soit le problme est objectif et il est alors le fruit de lexprience, soit il nest pas un problme. Or, sil nest pas un problme, il nagence aucune exprience de pense. Voil o rside, selon John Rajchman, lempirisme de Deleuze.8 De fait, un faux problme nest pas un problme et pour le mouvement de la pense il ne servirait rien de dvelopper une pdagogie du problme qui le considre de manire artificielle, simplement comme quelque chose permettant une construction rationnelle argumentative. Nous nous retrouverions une fois de plus dans le rgne de la rcognition, et non pas de la pense vierge , gnitale 9 dont nous parle Deleuze. Ce problme serait comme linterlocuteur de Socrate dans les dialogues de Platon, lequel nest quune chelle pour la construction argumentative du matre. Une vritable pdagogie du problme perdrait ncessairement son caractre de pdagogie , de conduite. En effet, laffrontement du problme ne peut pas tre conduit, pas plus que lexprience de la pense ne peut ltre, sans quoi il cesserait dtre une exprimentation, il perdrait son objectivit , sa gnitalit au nom dune construction artificielle de lordre de la rcognition. Et une vritable pdagogie du problme perdrait son caractre de mthode, puisquune mthode implique galement conduite, organisation, orientation, lesquelles empchent la gnitalit, loriginalit de la pense, lacte de cration. Sil reste encore inventer cette pdagogie du problme , ce qui lui conviendrait serait ltablissement du problmatique, linvention dexprimentations qui conduisent chacun exprimenter ses problmes et, partir deux, engendrer du penser dans la pense . Les pdagogies du problme que nous connaissons ont chou10 parce quelles ont pris de faux problmes, parce quelles ont pris le problme comme interrogation, comme question. Selon Deleuze, linterrogation prsuppose dj la rponse, puisquelle est calque sur les rponses dsires, outre le fait que toute interrogation prsuppose une espce de communaut de sens qui garantit sa signification et sa comprhension collective. Linterrogation constitue donc une espce de trahison du problme, puisquelle le dmembre et le replace dans le cadre de la rcognition, du penser le dj pens et non pas dans ltablissement vierge de la pense. Si linterrogation peut tre prise pour le problme, cest parce que le problme est de faon errone pris comme proposition. Deleuze soppose donc Aristote, pour qui toute proposition peut tre transforme en problme, quand il affirme : si lon ne voit pas que le sens ou le problme est extra-propositionnel, quil diffre, par nature, de toute proposition, lon perd lessentiel, la gense de lacte de penser, lutilisation des facults .11 Nous pouvons donc
Gilles Deleuze, Logique du Sens, op. cit. Selon Rajchman, Deleuze, dans son premier livre, sur la philosophie de Hume (Empirisme et Subjectivit, 1953), ragit contre une tentation de ses contemporains franais de rinstaller la transcendance, et cherche reprendre les bases de lempirisme pour la pense. Voir Deleuze un mapa, spcialement le chapitre II, Experimentacin . En outre, dans sa prface ldition nord-amricaine de Dialogues, Deleuze lui-mme affirme quil sest toujours senti comme un empiriste-pluraliste (voir Deux rgimes de fous, pp.284-287). 9 Dans Diffrence et Rptition, Deleuze a recours Artaud pour identifier pense et cration, car ce dernier affirme que le problme, pour lui, nest pas comme orienter sa pense, mais plutt parvenir penser quelque chose. Deleuze affirme quArtaud savait que la pense nest pas inne, mais quil faut engendrer le penser dans la pense elle-mme. Ainsi, penser est ncessairement cration, cest la production de quelque chose de nouveau et non pas la reprise de quelque chose de dj donn. Avec Artaud, Deleuze oppose la gnitalit, la virginit de la pense linnisme. 10 Selon le point de vue assum dans ce texte, ils ont chou prendre le problme comme mobilisateur dune pense originale, crative. Si nous les prenons sur leurs propres bases, qui font une reconstruction des processus de production de la connaissance (ce que Deleuze appelle la rcognition), ils peuvent affirmer leur propre succs. Nanmoins, la machine conceptuelle deleuzienne nous fournit les instruments pour remettre ce succs en question. 11 Diffrence et Rptition, chapitre Limage de la pense .
8 7

52

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

affirmer que le problme est plus que son nonciation linguistique. Quand il a analys, avec Guattari, les postulats de la linguistique dans Mille Plateaux, Deleuze a affirm que le langage est constitu de mots dordre : Lunit lmentaire du langage lnonc , cest le mot dordre .12 noncer linguistiquement un problme signifie le transformer en mot dordre, lui retirer son caractre problmatique. Voil pourquoi lutilisation scolaire du problme, sa mthodologisation, sa pdagogisation est voue lchec, dans la mesure o elle perd ce qui lui est propre en tant quexprience sensible : lengendrement de la pense dans la pense ellemme et non pas hors delle, dans le langage. Pour Deleuze, le problme est l lment diffrentiel dans la pense , cest lui qui permet quune vrit soit construite, quune vrit naisse ; le problme est l lment gntique dans le vrai .13 Il est plus important de vivre, dexprimenter sensiblement un problme que de le rsoudre, de dcalquer la solution sur le problme, puisque les solutions sont engendres par le problme luimme, dans le problme lui-mme. Ce sont les arrangements des composantes singulires du problme, par leurs rencontres et voisinages, qui permettront dinventer une solution, laquelle, si elle est dj prsente dans le problme, de par ses composantes, nest pas donne, mais doit tre invente. De la mme manire, comme tout problme est multiplicit, quil est compos de plusieurs lments singuliers, diffrents arrangements sont possibles, et des solutions distinctes peuvent tre inventes. Il serait donc faux daffirmer qu chaque problme correspond une solution : chaque exprimentation singulire du problme, de nouvelles solutions peuvent tre engendres. Voil pourquoi, nous dit Deleuze, il est important que chacun ait droit ses propres problmes. Il est important que chacun vive le problme comme sien, en fasse sa propre exprimentation, et nassume pas faussement le problme impos par autrui. Son affirmation a la force dun appel la libert de penser par soi-mme : comme si nous ne restions pas esclaves tant que nous ne disposons pas de nos propres problmes, dune participation nos problmes, dun droit aux problmes, dune gestion des problmes .14 Il me semble donc possible daffirmer que cet extrait de Diffrence et rptition condense, dune certaine manire, la thse que Rancire dveloppera des annes plus tard dans Le matre ignorant. Dans une socit pdagogise , le rle du matre est central : cest lui qui pose les problmes, lui qui nous dfie les rsoudre, lui qui juge le rsultat auquel nous arrivons comme faux ou vrai. Dans une telle socit, nous sommes traits comme des enfants, comme des esclaves : comme ceux qui nont pas droit leur propre pense, leur propre jugement, leurs propres problmes. Le rapport pdagogique ainsi conu est abrutissant car il maintient un groupe social dans la dpendance explicite et permanente dun autre groupe, celui des matres explicateurs. Il maintient un groupe comme des enfants permanents, comme perptuellement esclaves dans la mesure o il ne leur est pas permis dexprimenter leurs propres problmes, vritables problmes, mais seulement les faux problmes imposs par le mot dordre du matre explicateur. Lmancipation intellectuelle, au contraire, consiste exercer son droit aux propres problmes, exprimenter sensiblement des problmes singuliers. Rien dautre ne permettra dexprimenter une pense originale, gnitale , comme le disait Artaud, engendre dans lacte de penser luimme. Exprimenter ses propres problmes : voil la seule condition pour lexercice de la pense propre, dune pense autonome sans tutelle ni prdtermination. Penser dans le contexte du dj pens, pratiquer la rcognition, un penser motiv par les faux problmes imposs par les matres explicateurs, tout cela, pour Deleuze, signifie penser selon une image dogmatique de la pense, qui dfinit lavance ce quest penser, comment penser et le cadre de ses possibilits. Dans ce contexte, nous ne sortons pas de la doxa, de lexercice
12 13 14

Gilles Deleuze et Flix Guattari, Mille Plateaux, p.95. Gilles Deleuze, Diffrence et Rptition, chapitre Limage de la pense . Ibid. 53

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

dune orthodoxie15 qui est la rptition du mme, encore que de manires diffrentes. Dun autre ct, en exprimentant nos propres problmes, il nous est possible dinstaurer un penser nouveau, ce que Deleuze dnomme une pense sans image : la pense qui nat dans la pense, lacte de penser engendr dans sa gnitalit, ni donn dans linnisme ni suppos dans la rminiscence, est la pense sans image .16 Penser sans images, par-del le dj pens, en instituant une nouveaut dans la pense. Mais quelle serait cette nouveaut ? Ce qui est cr dans lacte de pense ? Ce qui se situe au-del du dogmatisme de limage donne davance ? Dans Diffrence et Rptition, comme dans dautres textes de lpoque et mme postrieurs, Deleuze parle de crer des ides, d avoir une Ide . Dans des textes de la fin des annes 1980 surgit la formulation que lon retrouvera dans Quest-ce que la philosophie ?, livre crit avec Guattari et publi en 1991 : la pense cre plusieurs choses ; spcifiquement, dans le cadre de la philosophie, la pense cre des concepts. Exprimenter des problmes en philosophie signifie donc mobiliser la pense pour crer des concepts comme affrontement de ces problmes.

Dans une confrence profre le 17 mars 1987 devant des cinastes, la FEMIS, Deleuze a affront le problme de lacte de cration dans la pense en parlant de la cration dans le cinma et les arts et, de manire gnrale, dans la science et la philosophie. Quand il aborde la philosophie, il anticipe la thse centrale de luvre quil publiera quelques annes plus tard, en affirmant que la philosophie est une discipline crative. Suivons son argumentation : Il est tout simple : la philosophie est une discipline aussi cratrice, aussi inventive que toute autre discipline, et elle consiste crer ou bien inventer des concepts. Et les concepts, ils nexistent pas tout fait dans une espce de ciel o ils attendraient quun philosophe les saisisse. Les concepts, il faut les fabriquer. Bien sr, a ne se fabrique pas comme a. On ne se dit pas un jour, tiens, je vais inventer tel concept , pas plus quun peintre ne se dit un jour, tiens, je vais faire un tableau comme a ou un cinaste, tiens je vais faire tel film ! . Il faut quil y ait une ncessit, autant en philosophie quailleurs, sinon il ny a rien du tout. Un crateur nest pas un tre qui travaille pour le plaisir. Un crateur ne fait que ce dont il a absolument besoin. Reste que cette ncessit qui est une chose trs complexe, si elle existe fait que, un philosophe (l, je sais au moins de quoi il soccupe) se propose dinventer, de crer des concepts et non de soccuper rflchir, mme sur le cinma. 17

2.

Exprimenter le problme, produire le concept

Cette ncessit dont nous parle Deleuze, qui anime lacte de cration, est, tout au moins dans le cas de la philosophie, le problme. Le problme est cette gne qui drange le philosophe, qui ne lui laisse point de rpit, qui le pousse saventurer dans la pense et fabriquer des concepts. Dans Quest-ce que la philosophie ?, il affirme que l on ne cre de concepts quen fonction de problmes quon estime mal vus ou mal poss ,18 et cest cela qui nous conduit une pdagogie du concept : il faut savoir bien poser le problme pour que le concept puisse tre cr. Un problme dplac, pris sur le plan dimmanence dun autre philosophe et pos dans un autre champ problmatique, est un nouveau problme, un problme propre, apte donner lieu de nouveaux concepts. Lessentiel, affirment Deleuze et Guattari, cest que tout concept renvoie un problme, des problmes sans lesquels il naurait pas de sens, et qui ne peuvent eux-mmes tre dgags ou compris quau fur et mesure de leur solution .19 Ce qui signifie que la tche dune pdagogie du concept serait de chercher faire le mouvement inverse celui de la cration, qui part du
15

Sur lide dorthodoxie comme maintien et perptuation de la doxa, voir Gilles Deleuze, Diffrence et Rptition, chapitre Limage de la pense . Gilles Deleuze, Diffrence et Rptition, chapitre Limage de la pense . 17 Gilles Deleuze, Deux Rgimes de Fous..., p.292. 18 Gilles Deleuze et Flix Guattari, Quest-ce que la philosophie ?, p.22. 19 Ibid.
16

54

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

problme. Quand on prend un certain concept, il faut se demander quel genre de solution il est, quel type de problme ou densemble de problmes il rpond. Le problme qui, comme nous lavons vu, est sensible, pr-rationnel, ne peut tre compris, cest--dire mis en quation rationnellement, que de manire rgressive, en partant de sa solution quest le concept. Ainsi, nous dirions que, dans ltude de la philosophie, il ne sagirait pas de comprendre le concept par le problme qui le suscite, mais, au contraire, de comprendre le problme partir de la connaissance du concept qui a t produite partir de lui. Nous pouvons donc faire une intressante tude scolaire de la philosophie au moyen dune pdagogie du concept qui ne ressemblerait pas du tout une pdagogie du problme , dont la critique a t prsente ci-dessus, laquelle consiste poser de faux problmes, en imposant de penser dans le cadre dune image dogmatique de la pense. Une pdagogie du concept, au contraire, aurait le mrite de nous dvoiler les mystres de la cration dun concept, mystres toujours singuliers, concernant ce concept spcifique. chaque concept, un champ problmatique, un ensemble de problmes, un ensemble de mystres impliqus dans sa cration. Si cette mthode rgressive de la pdagogie du concept nous permettrait de dvoiler ces mystres, elle ne nous autoriserait toutefois pas poser une mthode pour la cration des concepts, puisquil ny a pas de mthodes pour la cration. Si Deleuze a affirm qu il ny a pas de mthode pour trouver des trsors ni pour apprendre ,20 nous pouvons ajouter quil ny a pas de mthodes pour crer. Chaque crateur a besoin dinventer sa propre mthode, son propre style cratif. Il faut procder contre-inductivement, comme laffirmait lpistmologiste Paul Feyerabend dans Contre la mthode, en cherchant dvoiler les chemins de la production de la connaissance dans la science. Il nest point de mthode donne davance, mais des chemins inventer partir des problmes affronts. Quand nous parlons de mthode, nous parlons a posteriori ; il nest possible didentifier le chemin de linvention, de la cration, quaprs quil a t parcouru. Cest l un empirisme radical et absolu, sans a priori ni innismes, dont le seul point de dpart possible est le problme pris comme exprience sensible .21 Une pdagogie du concept, pour laquelle il ny a pas de mthode possible, sous peine de tomber dans la rcognition, dans limage dogmatique, dans la non cration, se baserait donc sur cette double activit : exprimenter le problme, produire le concept, lune ntant possible que par lautre, et leurs modes daction tant toujours singuliers, multiples, pluriels.

La matresse dcole ne sinforme pas quand elle interroge un lve, pas plus 3. Pour un enseignement visant un quelle ninforme quand elle enseigne une apprentissage actif, pour une rgle de grammaire ou de calcul. Elle exprience de la pense enseigne , elle donne des ordres, elle commande. Les commandements du professeur ne sont pas extrieurs ce quil nous apprend, et ne sy ajoutent pas. Ils ne dcoulent pas des significations premires, ils ne sont pas la consquence dinformations : lordre porte toujours et dj sur des ordres, ce pourquoi lordre est redondance. La machine de lenseignement obligatoire ne communique pas des informations, mais impose lenfant des coordonnes smiotiques avec toutes les bases duelles de la grammaire (masculinfminin, singulier-pluriel, substantif-verbe, sujet dnonc-sujet dnonciation, etc.). Lunit lmentaire du langage lnonc , cest le mot dordre. Plutt que le sens commun, facult qui centraliserait les informations, il faut dfinir une abominable facult qui consiste

Gilles Deleuze, Diffrence et Rptition, chapitre Limage de la pense . Rajchman indique galement la piste dune possible relation de lempirisme de Deleuze avec celui de Feyerabend, quand il soutient quil semblerait alors y avoir des affinits entre luvre de Deleuze et lempirisme de Feyerabend, avec sa prolifration dans la science de programmes non unifis et incommensurables (Deleuze un mapa, pp.24-25).
21

20

55

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

mettre, recevoir et transmettre les mots dordre. Le langage nest mme pas fait pour tre cru, mais pour obir et faire obir. 22
Enseigner, cest profrer, au moyen du langage, des mots dordre, puisque le langage est fait pour obir et faire obir. Si nous partions de ce constat, lenseignement de la philosophie ne pourrait se poser quau travers de limposition dune image dogmatique de pense, de lincitation une rcognition, dune prison pour la pense comme reprsentation. Mais, grce aux thses de Rancire dans Le Matre Ignorant, il me semble possible daffirmer que le constat de Deleuze et Guattari expos ci-dessus est aussi valable dans le contexte de la socit pdagogise. Nanmoins, sil est possible doffrir une rsistance cette dernire, lenseignement abrutissant, au moyen dun enseignement mancipateur, calqu sur lignorance, sur la possibilit de construire une galit de fait entre qui enseigne et qui apprend, par-del lasymtrie pdagogique, alors il sera possible dinvestir dans un enseignement de la philosophie qui mise sur un apprentissage actif, par-del la rcognition, sur un enseignement qui permette les expriences de pense et qui implique un apprentissage cratif et non pas simplement reproductif. Pour un tel programme, la pdagogie du concept se prsente comme un chemin viable, si nous prenons en compte, comme nous lavons expos jusquici, quil ne sagit pas dune mthode denseignement, puisquil ny a pas de mthodes pour apprendre. Or, pour une pdagogie du concept, lexprience du problme a une importance fondamentale. Un enseignement de la philosophie bas sur la pdagogie du concept signifierait un investissement plus grand dans la problmatisation, soit le fait de poser des problmes, que dans les solutions. Je ne veux pas dire que le produit de la pense (le concept) importe peu, mais quil ne sera possible quau travers du vcu du problme et quil est important que la production du concept ne soit pas conclusive, mais provoque de nouveaux problmes. Accompagnons un extrait dun commentaire du philosophe portugais Jos Gil sur Diffrence et Rptition : Poser le problme et le rsoudre implique donc un trange calcul qui cherche moins prsenter des solutions qu ouvrir infiniment le champ des problmes virtuels contenus dans le corps problmatique donn [...] Chaque singularit dploie de nouvelles multiplicits. Le calcul cherche dvelopper le champ des diffrences autour dun point singulier donn pour dterminer le mieux possible la surface la plus vaste des classes diffrentielles ; seulement ainsi parviendrons-nous aborder la pense du singulier, cest--dire, de la diffrence .23 Donc, penser lenseignement de la philosophie comme calcul diffrentiel du problmatique. Dvoiler les problmes rgressivement, partir des concepts, de manire permettre lexprience du problme et la cration du concept. Permettre, ainsi, que chacun fasse lexprience de la pense dans le champ de la philosophie. Et, puisque Deleuze caractrise lapprentissage comme les actes subjectifs oprs face au problme , nous pouvons en infrer que lapprentissage du problmatique, comme exprience du problme, peut dboucher sur la cration du concept. Pour Deleuze, dans Diffrence et Rptition, lapprenti est celui qui fait face aux problmes pratiques ou spculatifs quil a lui-mme poss. Le processus dapprentissage est constitu dactes subjectifs oprs par rapport lobjectivit du problme. Apprendre est toujours un processus, un passage du non savoir au savoir, une exprience. Celui qui sait (dans le cas de la philosophie, celui qui est en possession du concept) vit la tranquillit de la solution. Lapprenti est celui qui vit la tourmente du non savoir, celui qui lutte avec lobjectivit du problme et construit subjectivement la solution comme ce qui rsulte de ce processus. Si lapprenti nageur est celui qui fait face au problme de nager en nageant, lapprenti philosophe est celui qui fait face au problme du concept en pensant conceptuellement. Il nest dautre manire dapprendre le mouvement du concept que de se lancer dans le concept. Et comme lon ne peut apprendre le concept que par le problme qui le provoque, lapprenti

22 23

Gilles Deleuze et Flix Guattari, Mille Plateaux, pp.95-96. Jos Gil, O Alfabeto do Pensamento, p.22. 56

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

philosophe doit pntrer dans les champs problmatiques, exprimenter les problmes sensiblement de manire pouvoir voir lacte de penser sengendrer dans sa propre pense .24 Or, comme cette exprience est ncessairement singulire, comme les composantes du concept et du problme sont singulires, lacte de penser qui sy engendre ne conduit pas une rptition du mme, une rcognition, car il nest pas une image dogmatique de la pense, mais une pense sans image, vierge, gnitale. Prendre lapprentissage de la philosophie rgressivement, en partant des concepts pour pouvoir comprendre les problmes qui les ont suscits, mobilise, chez lapprenti philosophe, lexprimentation des problmes comme exprience sensible. Et, quand cela a effectivement lieu, le chemin vers la pense propre, incit par lexprience du problme, souvre. Pour conclure, je prends la libert de citer un petit pome de Jorge Luis Borges, qui me parat emblmatique pour penser la notion de problme telle que Deleuze la pose :

SIGNOS (1976) Indescifrada y sola, s que puedo Ser en la vaga noche una plegaria De bronce o la sentencia en que se cifra El sabor de una vida o de una tarde O el sueo de Chuang Tzu, que ya conoces O una fecha trivial o una parbola O un vasto emperador, hoy unas slabas, O el universo o tu secreto nombre O aquel enigma que indagaste en vano A lo largo del tiempo y de sus das. Puedo ser todo. Djame en la sombra.25
Un problme peut tre tellement de choses.26 Non dchiffr et seul, comme dans le pome de Borges, le problme peut tre tout et nimporte quoi. Rgressivement, partir des concepts, nous pouvons trouver de nombreux problmes, nous pouvons inventer dautres problmes. Ne les laissons pas lombre ! Jeter de la lumire sur les problmes, cest forcer penser, cest produire la violence bnfique de cette heureuse rencontre qui produit la pense vivante et crative.

24 Gilles Deleuze, Diffrence et Rptition, spcialement lIntroduction Rptition et diffrence et le chapitre Limage de la pense . 25 Jorge Luis Borges, Obra Potica, Buenos Aires, Emec Editores, 2005, p.468. Voici une traduction exclusivement littrale : Signes Indchiffre et seule, je sais que je peux tre en la vague nuit une prire Au bronze ou la sentence dont se chiffre Le got d'une vie ou d'une aprs-midi Ou le rve de Chuang Tzu, que vous connaissez Ou une date banale ou une parabole Ou un grand empereur, aujourdhui quelques syllabes, Ou l'univers ou votre nom secret Ou l'nigme dont vous vous enqutes sans russir Pendant le temps et vos jours. Je peux tre tout. Laissez-moi l'ombre. 26 Pensant une didactique de la philosophie, je propose un travail en quatre tapes : sensibilisation aux thmes tudier ; problmatisation des thmes, en ce quils sont effectivement pris comme problmes ; investigation dans lhistoire de la philosophie des concepts produits pour faire face tels ou tels problmes ; conceptualisation, moment final du processus, o des concepts sont recrs ou de nouveaux concepts sont crs pour affronter le problme senti au dbut du processus.

57

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Silvi o Gallo

Bibliographie
BOUTANG P.-A. (2004), LAbcdaire de Gilles Deleuze (3 DVDs), Paris, Les ditions Montparnasse. DELEUZE G. (1969), Diffrence et Rptition, Paris, PUF. DELEUZE G. (1969), Logique du Sens, Paris, Les ditions de Minuit. DELEUZE G. (2003), Deux Rgimes de Fous (textes et entretiens 1975-1995), Paris, Les ditions de Minuit (dition prpare par David Lapoujade). DELEUZE G. & GUATTARI F. (2005), Quest-ce que la philosophie ?, Paris, Les ditions de Minuit (Reprise). DELEUZE G. & GUATTARI F. (1980), 20 novembre 1923 Postulats de la Linguistique , Mille Plateaux. Paris, Les ditions de Minuit. DELEUZE G. & PARNET C. (1977), Dialogues, Paris, Flammarion. FEYERABEND P. (1989), Contra o Mtodo, Rio de Janeiro, Francisco Alves ( 3 dition). GIL J. (2000), O Alfabeto do Pensamento (Prefcio edio portuguesa de Diferena e Repetio) , G. DELEUZE, Diferena e Repetio, Lisboa, Relgio Dgua, pp.9-29. GONZLEZ PORTA M. A. (2002), A filosofia a partir de seus problemas, So Paulo, Ed. Loyola. RAJCHMAN John (2004), Deleuze un mapa, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin. RANCIRE J. (1986), Nous que sommes si critiques... , La Grve des Philosophes cole et philosophie. Paris, ditions Osiris. RANCIRE J. (1987), Le Matre Ignorant, Paris, Librairie Arthme Fayard.
e

58

Crer des problmes Elments pour une pdagogie des problmes partir de G. Deleuze
Jean-Benot Birck1

- Alors poser la question cest la rsoudre ? dit le docteur. Proust, Du ct de chez Swann, chapitre 3

Rsum
A lEcole, les problmes sont le plus souvent envisags sous la seule perspective du rsultat, cest--dire de leur rsolution en vue de lacquisition dun savoir, de sorte que reste mconnu ce que sont les problmes en tant que tels . Considrs, linverse, dans lacte libre de leur position ou de leur cration, les problmes ordonnent alors le mouvement de lapprendre et la gense dune vrit produite plutt que reue ou reconnue. Il en ressort, selon Deleuze, une pdagogie transforme , dont on a tent de recueillir les lments en dressant lIde de problme, selon deux lignes de diffrenciation : dun ct, la conception traditionnelle et les illusions quelle engendre, de lautre, la conception transforme et la science quelle promet.

Pour introduire et soutenir mon propos, je partirai du bonheur, du bonheur denseigner, ou du bonheur quil y a parfois enseigner, tel que lexprime ici mme Hubert Vincent : lenseignant est heureux quand il peut constater chez ses lves quune question sest leve qui demeurera. Car alors une machine sest mise en route, ou encore un dsir . Il y a bonheur denseignement chaque fois que lenseignant voit natre chez lenseign un dsir, un dsir qui trouve sa force et sa persistance dans une question qui insiste parce quil est devenu manifeste pour celui-ci que cette question a une consistance indpendamment des rponses qui pourront lui tre donnes . Il y a l rellement de quoi tre heureux, car il ny a en effet rien de plus demander ds lors quune telle machine dsirante sest ainsi mise en route sous leffet dune entre en tension de deux points de vue diffrents : ceux-ci ont cess de sopposer dans leur volont de sassurer leur certitude pour dcouvrir quils taient deux aspects dune mme question encore dterminer comme problme, qui pourra seul les situer, les coordonner dans une dimension objective plus complexe, qui dit quelque chose de ltre au lieu de dire quelque chose deux-mmes. Cest ainsi, sous la sollicitation dune question consistante et insistante, et ainsi seulement, comme le souligne H. Vincent, que lon peut effectivement apprendre , parce que lon commence penser par problme, que cest exactement cela penser par problme et que, ce faisant, [on] en vient penser par soi-mme . On doit alors pouvoir produire, dans son effectivit et son exactitude, cette srie dquivalences : apprendre, penser par problme, penser par soi-mme.

Professeur agrg de philosophie, CNED - Institut de Vanves.

59

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean- Benot Birck

Or, une telle quivalence offre certainement la meilleure formule de lample pense qua dploye Deleuze quant la notion de problme : apprendre volue tout entier dans la comprhension des problmes en tant que tels 2. Il faut donner tout son poids et toute sa prcision cette dclaration qui nous dit quapprendre est un mouvement infini qui ne se confond pas avec lacquisition finie dun savoir parce que lapprentissage volue tout entier dans la comprhension des problmes et dans la comprhension des problmes en tant que tels. Que veut dire comprendre un problme ? Que veut dire comprendre un problme en tant que tel ? En quoi cette comprhension du problme en tant que tel constitue-t-elle la totalit du mouvement dapprendre ? En quoi est-ce cela penser par soi-mme ? Penser par soi-mme, selon sa dtermination kantienne initiale, cest tre lorigine de sa propre pense de telle sorte que cette pense puisse tre aussi celle de tout autre ; ainsi sarticulent la maxime de lautonomie et la maxime de la mentalit largie, de la pense autonome qui commence par soi-mme et de la pense largie qui stend tout autre. Par la premire, la pense est en rapport avec la conqute de la libert ; par la seconde, elle est en rapport avec la recherche de la vrit. Or, selon des prsuppositions et des modalits certes tout diffrentes, la philosophie de Deleuze sinscrit dans un tel programme, puisquil est celui de toute philosophie, avec cependant ce caractre remarquable, qui nous intresse ici, dtre tout entier ordonn une pense du problme. Celui-ci affirme en effet conjointement que (1) La vraie libert est dans un pouvoir de dcision, de constitution des problmes eux-mmes 3, et (2) Lessentiel est que, au sein des problmes, se fait une gense de la vrit, une production du vrai dans la pense 4. La vraie libert rside donc dans un pouvoir de constitution des problmes eux-mmes en lesquels, une fois constitus, seffectue une gense de la vrit, une vrit produite, non une vrit reue ou reconnue. Il ne sagit de rien moins que de rconcilier vrit et libert, vrit et cration, au niveau des problmes eux-mmes. Cest l pour Deleuze la tche mme de la pense, la plus haute tche celle qui consiste dterminer les problmes, porter en eux notre pouvoir dcisoire et crateur 5. La tche de la philosophie nest plus de fonder, mais de problmatiser. Ainsi indiqus les enjeux majeurs et la porte considrable de la dtermination des problmes dfinie comme la plus haute tche de la pense, on peut se demander si lenseignement scolaire de la philosophie peut recevoir quelque lumire thorique ou quelque sollicitation pratique de cette extraordinaire promotion des problmes. Comme le dit ailleurs Deleuze, on peut marquer bien des sommets [], mais cest toujours une pdagogie qui nous y conduira 6. Cest cette pdagogie du problme que nous voudrions simplement esquisser ; encore ne sagira-t-il ici que desquisser son premier pas. En quoi consiste-t-il ? Apprendre, nous a dit Deleuze, volue tout entier dans la comprhension des problmes, mais, prcise-t-il dans la comprhension des problmes en tant que tels. Ce quil faut donc dabord comprendre, cest le problme en tant que tel : le problme en lui-mme et pour lui-mme. Il ne sagit cependant pas de se poser une question dessence et de se demander ce quest un problme, car le premier pas ne serait jamais franchi ; non seulement parce que Deleuze nous a gnralement averti que la question questce que ? tait une mauvaise question qui ne faisait jamais avancer aucun problme, mais, plus prcisment parce que nous sommes avertis que le problme nest pas, proprement parler 7. Comprendre le problme en tant que tel ne peut tre chercher ce quil est, comme sil y avait une essence universelle et abstraite du problme que lon pourrait, avec quelque effort, dfinir une fois pour toutes puisque, proprement parler, il na pas dtre, il est indtermin. Mais, indfinissable, il nest pas moins discernable, et, indtermin, il nest pas moins dterminable, de sorte que sil na pas dtre, il a un certain devenir : sa dtermination progressive en tant que problme et en tant que tel ou tel problme. Tel est le continuum de lapprendre.

2 3

Diffrence et rptition, p.248. Le bergsonisme, pp.4-5 : Lhistoire des hommes [] est celle de la constitution des problmes. Cest l quils font leur propre histoire, et la prise de conscience de cette activit est comme la conqute de la libert . 4 Diffrence et rptition, p.210. 5 Ibid., p.344. 6 Pourparlers, p.100. 7 Logique du sens, p.148. 60

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean- Benot Birck

Comprendre le problme en tant que tel, cest le dlier du complexe quil forme avec la solution qui le rsout. Or, ce qui nous est le plus gnralement donn dans lexprience concrte de lenseignement scolaire, ce sont des problmes rsolus, des savoirs, ou du moins des problmes en attente de leurs solutions, en vue de lacquisition dun savoir. Aussi, sil y a une part du problme lEcole, cest peut-tre dabord la part du prjug et de lillusion, non par un vice ou un dfaut cependant, mais en raison de la nature mme de la relation pdagogique qui sy dploie, puisquelle suppose toujours, sous sa forme classique, une rpartition du savoir de telle manire que lun est dj cens savoir ce que lautre ignore, o llve ne comprend et ne suit un problme donn que dans la mesure o le matre en connat lavance la solution. Le rapport pdagogique classique, cest un matre qui pose ou impose llve un problme tout fait dont il dtient la solution. Il ny a bien entendu rien redire cela, puisque cest bien lune des tches principales de lEcole, mais cest cette finalit mme qui donne lieu, dans sa russite, une mconnaissance du problme en tant que tel dans la mesure o le mouvement dapprendre est subordonn au savoir, o le problme est subordonn au rsultat, cest--dire aux solutions obtenues. Il est aussi bien entendu quil existe dautres modalits qui ne sont pas ignores : Des tentatives pdagogiques se sont proposes de faire participer des lves, mme trs jeunes, la confection des problmes, leur constitution, leur position comme problmes. Bien plus, tout le monde reconnat dune certaine manire que le plus important, ce sont les problmes. Mais il ne suffit pas de le reconnatre en fait [] 8. Le fait ne suffit pas, il faut encore porter cette dcouverte au niveau dune question de droit, dune question critique, dune question transcendantale en la sparant des conditions empiriques du sujet connaissant, cest--dire de llve encore ignorant, daprs lesquelles le problme nest quun moment provisoire destin disparatre dans la formation du savoir. La question doit tre critique et transcendantale parce que lillusion est ncessaire et invitable cest une apparence transcendantale , puisquelle survient du seul fait que les problmes dj rsolus (pour le matre) sont donns pour tre rsolus (par llve) et quils sont donns en vue de lacquisition dun savoir. Cest donc dans la russite mme de la relation pdagogique, lgalisation de llve au matre dans le savoir acquis, la russite subjective dans un rsultat objectif (adaptation du sujet et adquation lobjet) que sengendre une illusion naturelle qui empche de comprendre les problmes en tant que tels, en eux-mmes et pour eux-mmes. Invitable, on ne peut de toute faon la supprimer ; en revanche, lon peut et lon doit en conjurer les effets sur la comprhension des problmes euxmmes. Cest pourquoi il convient den prciser les contours. La relation pdagogique donne croire que les problmes existent dj, puis que, rsolus, ils nexisteront plus, autrement dit quil nont pas dorigine et quils nont quune fin. On nous fait croire la fois que les problmes sont donns tout faits, et quils disparaissent dans les rponses ou la solution : sous ce double aspect, dj ils ne peuvent plus tre que des fantmes. On nous fait croire que lactivit de penser, et aussi le vrai et le faux par rapport cette activit, ne commencent quavec la recherche des solutions, ne concernent que les solutions 9. Se font jour ainsi deux prjugs, de sens commun, qui portent dabord sur la nature des problmes, la fois sur leur provenance et leur fin. A ces prjugs sur le mode dexistence des problmes senchanent deux illusions philosophiques sur lactivit de pense qui sy rapporte, la fois dans son commencement et sa fin. Prjugs communs sur lexistence et illusions philosophiques sur lactivit salimentent mutuellement et tendent tous ensemble donner au problme une existence sans consistance, une existence fantomatique : les problmes ne sont donns que pour tre rsolus, ne venant de nulle part que pour bientt disparatre, ne faisant quune apparition passagre et transitoire entre une ignorance et un savoir, lactivit de pense ntant quun processus intermdiaire destin combler la distance qui nous spare du rsultat, qui dure exactement le temps que nous mettons le reconnatre. Sa raison dtre est de mettre fin aux dsagrments de lignorance ou aux limitations empiriques de la connaissance. Cest ainsi quils suscitent les illusions philosophiques, noffrant lactivit de la pense que lobjectif de leur
8 9

Diffrence et rptition, p.206. Ibid., p.205. 61

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean- Benot Birck

rsolution spculative et lvaluation de leurs solutions acquises, auprs desquelles ils ne se manifestent plus que comme les ombres portes de la future lumire ou les doubles dsormais striles des propositions tablies. Ce qui est ici agissant et assure son rgne, cest un postulat gnral de finalit selon lequel un problme doit se rsoudre dans un rsultat, une formation du savoir, postulat qui a pour effet global de subordonner les problmes aux solutions, quelles soient rechercher mthodiquement par une rsolution, obtenir dans un rsultat acquis et garantir dans une valuation de leur vrit. Ds lors la notion de problme sentoure dun brouillard de ngativit et se trouve caractrise par un halo de dterminations privatives marquant un moment dinsuffisance dans la connaissance puisque les problmes restent toujours plus ou moins conus comme des obstacles provisoires et contingents qui doivent se rsoudre dans lacquisition dun savoir. Du seul fait de la rsolution du problme se constitue une dernire illusion o se rcapitulent les prcdentes : On croit [] souvent que la solution ne laisse pas subsister le problme, et lui donne rtrospectivement le statut dun moment subjectif ncessairement dpass ds que la solution est trouve. Pourtant cest tout le contraire 10. Cest ce point tout le contraire quil faut renverser terme terme chacun des lments forms par cette illusion rtrospective pour comprendre la ralit du problme et lui donner alors une consistance exactement paradoxale. Pour le dire brivement, on doit comprendre que les problmes ne sont pas donns tout faits mais quils sont faire ou crer ; que les problmes ne disparaissent pas dans leurs solutions mais quils les engendrent et quils y subsistent ou y insistent ; que lactivit de pense ne commence pas avec leur rsolution mais avec leur position et quelle ne sachve pas avec lvaluation des solutions mais avec lvaluation des problmes eux-mmes ; enfin que le problme ne manifeste pas un moment subjectif de privation mais une objectit idale entirement positive. Cest, tout en conjurant les effets de cette ngativit illusoire, cette entire positivit des problmes quil faut constituer en les comprenant, comme dit le plus souvent Deleuze, dans leur pleine positivit . Pleine, cette positivit est en effet entendre doublement : comme position et comme affirmation. Les problmes reoivent leur positivit, dune part, dtre poss, dautre part, dtre affirmatifs pour toutes les solutions. Et cest prcisment dans leur acte de position quils se rapportent notre pouvoir dcisoire (libert) et dans leur capacit daffirmation des solutions comme cas pour un problme quils se rapportent une gense du vrai dans la pense (vrit). Ainsi les solutions se subordonnentelles au problme qui leur donne sens et existence. Comprendre les problmes en tant que tels et dans leur positivit, cest donc les comprendre indpendamment de leurs solutions, en dehors dune relation de subordination lgard de leurs solutions toujours conues en tant que finalit des problmes. A ce postulat de la finalit, il ny a pas en opposer un autre qui serait meilleur, ni mme opposer quoi que ce soit, mais y rpondre, et y rpondre par une exigence issue dune exprience. De cette exprience, Deleuze emprunte les termes au philosophe mathmaticien Albert Lautman : il sagit d une exprience spirituelle simplement attache leffort de lintelligence pour crer ou comprendre et dans laquelle il faut voir lunique a priori de la pense philosophique vis--vis des sciences ou des savoirs constitus : Le seul lment a priori que nous concevions est donn dans lexprience de cette urgence des problmes, antrieure la dcouverte de leur solution 11. Et cest dans cette exprience de lurgence des problmes, qui les rapportent leurs conditions plutt qu leurs solutions, que la philosophie trouve sa dfinition paradoxale comme science des problmes rsolus . On doit cette dfinition Lon Brunschvicg, le matre de Lautman, et elle sera reprise par Canguilhem, parce quelle met en vidence avec simplicit quun problme peut tre rsolu mais quil nest jamais clos : dans leur rsolution mme, les problmes subsistent en tant que problmes de sorte que l'exigence propre la pense philosophique consiste rouvrir les problmes plutt que de les clore 12. Cest que les
Logique du sens, p.146 (n.s.). Albert Lautman, Essai sur les notions de structure et dexistence en mathmatiques, conclusion, p.142, cit dans Diffrence et rptition, p.213. 12 G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, introduction, in fine. On a l le programme de la tradition franaise dhistoire et de philosophie des sciences : outre Lautman pour les mathmatiques et Canguilhem pour la biologie et la mdecine, cest aussi celui de Bachelard pour les sciences physiques et mme et surtout celui de Foucault pour les sciences humaines (voir en
11 10

62

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean- Benot Birck

problmes ne peuvent tre dclars clos par leur rsolution sans que ne se perde le sens de la solution qui leur a t apporte comme le sens de la question qui les a ouverts. Rsolu, un problme ne cesse pas dtre, il a simplement cess d agir en appelant sa rsolution manquante : quand il a ainsi cess dtre utile, il commence tre. Il y a alors comme deux destins des problmes selon que lon pense soit que les problmes sont destins tre rsolus, que les solutions sont la destination du problme o celui-ci finit par sannuler, soit et cest tout le contraire - que le problme destine les solutions, que le problme fait la destination des solutions, produites au terme final dune gense qui leur donne sens et trouve son efficacit dans la dtermination complte du problme dans ses conditions. Or, cette dualit de destins, on peut lexprimer, en suivant une mthode propre Deleuze, comme une dramatisation du concept de problme. Un concept tant donn, on peut toujours en chercher le drame 13. Chercher le drame dun concept, ce nest pas chercher sa signification, mais en effectuer la spcification et la diffrenciation partir de son Ide. On sest propos, dans le tableau synoptique (en annexe), de dresser cette Ide du problme et den retracer le drame en rassemblant sous une seule vue les lments pars dans luvre de Deleuze14 et en procdant, comme il se doit, ses spcifications selon deux lignes divergentes o sexpriment les destins contraires du problme, selon quil se voit subordonn lacquisition finie dun savoir ou quil ordonne tout entier le mouvement infini dun apprendre qui diffre en nature du savoir. Dans ces deux lignes, il sagit cependant moins dune divergence de vues ou dune opposition de points de vue que de la diffrenciation de deux tendances dont lune est le plus bas et lautre le plus haut degr de lIde de problme. Ce qui diffrencie ces degrs, cest que le plus bas ne permet pas et mme empche de penser le plus haut tandis que celui-ci permet de comprendre aussi le plus bas et de le manifester dans une srie de postulats comme limage renverse du problme limage renverse dans lil de buf, force de ne voir le problme que de son petit ct ou par son petit bout : du ct des solutions, partir de sa rsolution, en vue de la seule acquisition dun savoir. Il y va finalement de le pense comme de la vie : si toute solution est un succs relatif par rapport aux conditions du problme, elle est encore un chec relatif, par rapport au mouvement qui linvente : la vie comme mouvement saline dans la forme matrielle quelle suscite 15. LEcole est peut-tre le temps et le lieu par excellence de cette double tendance, ou plutt des deux sens dun seul mouvement dramatique, lun tel quil tend se figer dans son produit, dans un rsultat qui linterrompt (le savoir acquis), lautre qui rebrousse chemin et qui retrouve dans le problme rsolu le mouvement dont il rsulte (la problmatisation). Or ce mouvement qui est celui de la science des problmes rsolus ne peut tre trouv que sous celui-l qui sest fig dans lillusion des problmes rsolus. Il y a comme une ironie des problmes qui veut quils naient dautre destin que de passer dans leurs solutions et un humour des problmes qui veut que les solutions passent et que les problmes demeurent.

particulier lintroduction de Lusage des plaisirs sur la notion de problmatisation ). Selon une toute autre origine, cest galement la pense heideggrienne de la rptition des problmes : Nous entendons par rptition dun problme fondamental la mise au jour des possibilits quil recle. [] Conserver un problme signifie librer et sauvegarder la force intrieure qui est la source de son essence et qui le rend possible comme problme. (Heidegger, Kant et la mtaphysique, traduction franaise, p.261, cit et soulign dans Diffrence et rptition, p.260). 13 La mthode de dramatisation , dans Lle dserte et autres textes, p.137. 14 En particulier dans Diffrence et rptition, chaque chapitre, et dans les seizime et dix-septime sries de Logique du sens, jusquencore dans le chapitre XI de Limage-mouvement, o Deleuze expose la pense du problme dans le cinma de Kurosawa. On soulignera que celle-ci est effectue dans le droit fil du commentaire de la mthode galoisienne de rsolution des quations polynomiales men dans Diffrence et rptition, pp.233-234, mthode qui recevra son traitement proprement philosophique dans Logique du sens, p.145. Pour seulement lindiquer ici, ce que retient Deleuze de la mthode de Galois est dcisif pour sa pense de la discernabilit progressive des solutions par la dtermination complte des conditions du problme. Or, cest trs exactement cela que met en scne Kurosawa dans le film rcapitulatif de son uvre, qui a pour titre le plus fameux des problmes, Vivre. Et comme il se doit de lnonc de tout problme, cest un infinitif valeur dimpratif, un devenir, un fatum et un fiat. 15 Le bergsonisme, p.108. Voir Diffrence et rptition, p.272 : Lorganisme ne serait rien sil ntait la solution dun problme, et aussi chacun de ses organes diffrencis, tel lil qui rsout un problme de lumire . 63

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Jean- Benot Birck

En guise de conclusion

Avec cette conception du problme, souligne Deleuze, cest tout le rapport pdagogique qui est transform, mais avec lui bien dautres choses encore 16. Requis surtout par ces autres choses dordre purement philosophique, celui-ci na laiss que de minces indications sur cette transformation de la pdagogie. On peut nanmoins imaginer quelle se placerait sous lgide du Spinoza qui instruit que la vraie mthode de la connaissance consiste moins nous faire connatre quelque chose qu nous faire comprendre notre puissance de connatre17. Que chaque connaissance nouvelle nous donne en mme temps connatre notre puissance de comprendre, telle serait la part du problme lEcole. Ce nest peut-tre qu la dcouvrir quil y a, pour lenseignant et pour les enseigns, eux en lui et lui en eux, bonheur denseigner et dapprendre encore.

Bibliographie

CANGUILHEM G., Le normal et le pathologique, Paris, PUF, 1993. DELEUZE G., Le bergsonisme, Paris, PUF, 1966. DELEUZE G., Diffrence et rptition, Paris, PUF, 1968. DELEUZE G., Spinoza et le problme de lexpression, Paris, Minuit, 1968. DELEUZE G., Logique du sens, Paris, Minuit, 1969. DELEUZE G., Limage-mouvement, Paris, Minuit, 1983. DELEUZE G., Pourparlers, Paris, Minuit, 1990. DELEUZE G., Lle dserte et autres textes, Paris, Minuit, 2002. FOUCAULT M., Lusage des plaisirs, Paris, Gallimard, 1984. HEIDEGGER M., Kant et le problme de la mtaphysique, traduction franaise A. de Waelhens et W. Biemel, Paris, Gallimard, 1979. LAUTMAN A., Essai sur lunit des mathmatiques et divers crits, Paris, UGE 10/18, 1977.

Diffrence et rptition, p.234. Voir Spinoza, Lettre 37, Bouwmeester : On voit clairement quelle doit tre la vraie mthode, et en quoi elle consiste essentiellement, savoir dans la seule connaissance de l'entendement pur, de sa nature et de ses lois , cit et comment dans Spinoza et le problme de lexpression, p.114s.
17

16

64

Illusions des problmes rsolus

Postulat de la finalit (valeur extrinsque)

Postulat de la vrit (critre extrinsque dans le rsultat)

Postulat de la forme (ressemblance extrieure dans la proposition)

Postulat de la modalit Postulat de la matire (origine extrinsque (contingence extrieure dans lignorance) dans limposition) - Problme comme moment provisoire, subjectif et contingent marquant une limitation dans le progrs de la connaissance ou une ignorance dans le sujet - Existence des problmes donns tout faits (par le matre) - Problmes reus (par llve) : rceptivit - Problmes subis comme obstacle et preuve Les problmes sont dpasser (pdagogie classique : problmes donns rsoudre)

Disparition du problme dans les solutions comme terme rel

- Critre du vrai et du RESOLUTION faux dans la possibilit SAVOIR du problme recevoir une solution : Fin des problmes subordination de la Ngativit du problme dans la solution vrit du problme acquisition du savoir sa rsolubilit Cercle dans la thorie des problmes

- Problmes conus comme doubles inefficaces calqus sur les propositions qui leur servent de solutions (ombres ou fantmes de problme)

Ironie des problmes dans la pdagogie classique : les problmes passent dans les solutions acquises (Repos du savoir) reproduction du Mme (rptition) mthodes de rsolution Humour des problmes dans la pdagogie transforme : les solutions passent et les problmes demeurent (Mouvement de lapprendre)

(on demande des solutions)

Positivit de la Introduction du ngatif (contradiction, conflit) et solution et ngativit du dnaturation de la problme dialectique

INVENTION APPRENDRE Positivit du problme

Gense des solutions dans le problme production du vrai

(on donne des solutions)

- Epreuve interne de vrit du problme dans ses conditions de rsolubilit - Solution comme synthse du problme et des ses conditions : gense corrlative ou rciproque du problme et de ses solutions (dtermination progressive du problme dans la discernabilit progressive des solutions)

- Le problme diffre en nature de toute proposition dans llment du sens - Le sens est de lordre de lvnement - Lvnement est en rapport avec un Dehors do il reoit sa ncessit (on ne pense que dans un mouvement contraint et forc par un signe rencontr) - Diffrence du problme et du thorme (dduction de propositions) le problme met la pense hors dellemme, en faisant intervenir un vnement du dehors

- Le problme comme entit ou objectivit idale ou Ide diffrentielle : - problme diffrenti dans ses conditions positives et diffrenci dans ses solutions affirmatives Complmentarit du positif dans le problme (diffrenti dans ses conditions) et de laffirmatif dans les solutions (diffrencies dans leurs affirmations)

- Les problmes sont poss, dcids, construits, crs : spontanit - Les problmes sont des impratifs en forme de question - Fiat et fatum ( que ce soit le problme, il ne peut en tre autrement ) Les problmes sont conserver (pdagogie transforme : problmes crs pour se conserver) les problmes ne sont pas sparables dun pouvoir dcisoire, dun fiat

production de lAutre (diffrence) culture des problmes

lurgence des problmes antrieure Science des problmes la dcouverte de leurs rsolus solutions

porter le vrai et le faux dans les problmes euxmmes

le problme ou le sens, cest la fois le lieu dune vrit originaire et la gense dune vrit drive

Disparition du problme comme foyer virtuel des cas de solutions

65

Problme et mancipation lcole


Hubert Vincent 1

Rsum
Le propos de cet article est danalyser la notion de problme selon lide dmancipation et cela dans le cadre spcifique de lcole et de lenseignement. On voudrait surtout montrer que ces notions ne sont pas des notions difficiles , idales ou idelles et toujours devant et loin de nous, mais quau contraire elles se mlent au plus commun de nos pratiques. Une telle perspective suppose tout dabord un claircissement de la notion de tradition et plus exactement comment nous devons entendre lide dune reprise de la tradition ; elle suppose galement une mthode des cas, ordinaires ou extraordinaires, travers lesquels se dmontrent leffectivit et la ralit de ces notions. Cinq cas sont retenus ; le dernier, concernant lenseignement du fait religieux, y est un peu plus dvelopp et est loccasion de retrouver lenseignement du matre ignorant .

En maidant de Kant et de son ouvrage Quest-ce que les lumires ?, je prciserai tout dabord les principales coordonnes de cette notion dmancipation. Comme on le sait, les lumires sont avant tout pour Kant une devise, cest--dire un motif dengagement et de ralliement. Cette devise dit ceci : sapere aude, aie le courage de te servir de ton propre entendement .

1. Une tradition de lmancipation

Cette devise a bien tout dabord un sens moral, cest--dire quelle sadresse notre libert ; tout instant pourrait-on dire, pas seulement aux enfants mais aussi bien aux adultes et nous tous en tant que nous sommes mineurs ou que nous ne faisons pas encore usage de notre libert ; cest toujours une question que lon peut se poser, cest toujours une initiative que nous aurions du prendre ou que nous pourrions prendre et quelque chose qui nest pas une simple disposition acquise et que nous mettrions en jeu sans plus y songer. Mais elle a galement un sens politique2 : nous savons que sa mise en uvre ne dpend pas seulement de la volont propre des individus mais du type de relation quils entretiennent avec les autorits. Kant est net sur ce point : nombreux sont ceux qui, ds lenfance, sempressent auprs de nous pour nous dire non pas simplement quil est difficile et risqu de penser par soimme mais bien pour nous suggrer que cest tout fait dangereux et quil vaut mieux par consquent se confier eux. La volont individuelle ainsi ne fait pas tout, et elle est immdiatement en rapport avec des autorits ou des pouvoirs avec lesquels ou contre lesquels elle aura se prendre. La question de lmancipation a donc immdiatement aussi un sens proprement politique.

1 2

Universit dArtois, cole interne IUFM. Voir sur ce point les travaux de P. Lauret, exposs lors dun sminaire au Ciph, 2008.

66

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

Maintenant si lon demande comment nous devons nous servir de notre entendement, cest-dire quelles rgles il nous faut suivre, nous nous trouvons devant une double difficult. Nous cherchons des rgles, et nous voudrions savoir comment cette libert se prend et quest-ce donc que penser par soi-mme, comment sy prend-on ou comment peut-on sy prendre et il est tout fait certain quen proposant cette devise Kant na certainement pas voulu dire que lon pouvait penser nimporte comment ; prcisment pourrait-on dire, il est confiant dans notre possibilit de penser selon des rgles, ou selon les rgles de lentendement juste, de mme que nous sommes confiants dans la possibilit de tout enfant dapprendre marcher par lui-mme ou parler par lui-mme, du moment certes que les conditions denvironnement lui sont offertes. Mais dun autre ct il est clair que la dtermination pralable de ces rgles, ou le souci dune telle dtermination pralable, que lon attendrait avant mme de commencer, annulerait la dimension dinitiative de cette libert. Nous pouvons mme dire que quiconque attend ces rgles pour pouvoir commencer, supprime lui-mme en lui la possibilit dune telle libert. Il y a donc un rapport complexe aux rgles dont on peut dire la fois quelles sont l (nous pensons, nous avanons bien) et quelles ne sont pas l, ou quelles ne peuvent tre reprsentes lavance, ou compltement, ou intgralement. La solution de cette tension dtermine la notion dapprentissage. La deuxime difficult tient au fait quune dtermination plus avant de la question de ces rgles et de notre rapport aux rgles, ne peut manquer de croiser la question disciplinaire, au sens de lexistence de rgles disciplinaires propres tel ou tel champ de savoir. Ce que je veux dire est la chose suivante : il semble assez juste de dire que les rflexions sur lmancipation se sont rgulirement lies non seulement au souci gnral dun savoir qui serait propre manciper, mais plus encore lide dun savoir qui y serait particulirement propre. A certaines poques, cest le savoir mathmatique qui est tenu pour dcisif ; dautres, plus rcemment, cest la physique ; aujourdhui peut-tre la sociologie, lhistoire, ou encore le savoir cologique, ou encore, et tout simplement, le savoir lire. Il y a donc un lien, attestable empiriquement, de la question de lmancipation la dtermination ou au choix dun certain savoir en tant que dans ce savoir la possibilit de lmancipation serait particulirement recueillie. Ce que je voudrais retenir de ces premires remarques est donc ces liens de la question de lmancipation un ensemble de coordonnes qui sont les suivantes : la question de linitiative, ou dun penser par soi-mme ; la prise en compte politique des modalits de rapport autrui ; la question de la possibilit des rgles ; enfin la question ou le choix dune discipline dtermine en tant que dans cette discipline, une poque donne, et sans doute aussi pour certains, se recueillerait plus nettement la possibilit de lmancipation. La question de lmancipation a ainsi quatre coordonnes : linitiative, la relation autrui, le rapport aux rgles et aux savoirs institus. Le souhait de rendre effective cette devise au niveau de lcole et de la formation, a rgulirement suscit lattention des philosophes, que ce soit avant Kant ou aprs, et cette attention sest recueillie dans certaines notions. Je pense par exemple la notion dessai, qui non seulement dsigne une notion commune de ce que lon pourrait nommer le champ pdagogique mais aussi une notion commune de ce que cest pour nous que penser, mais peut tre galement rfre certaines uvres ou auteurs prcis o elle trouve une certaine laboration conceptuelle (je pense ici pas seulement Montaigne, mais aussi Alain). Je pense celle de jugement, qui a bien le mme double statut, et qui peut tre rfre pour son laboration conceptuelle aux uvres de Montaigne nouveau, de Kant et de quelques autres. Je crois aussi quil faudrait mentionner dans cette direction le livre de J. Rancire, Le matre ignorant, qui me parait se situer dans la mme ligne, et qui me parat illustrer sa faon le souci de cette devise, principalement dans ce cas en portant la question au niveau des relations du matre et de llve, trs fortement privilgie par rapport la question du rapport au savoir et une discipline particulire (quoique le livre de Jacques Rancire et lensemble de son uvre, soient aussi lis une trs forte connaissance historique du XIXe sicle comme on sait et quil ne fut sans doute possible lui-mme que sur le fond de cette connaissance ; et quoique encore

67

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

limportance dun savoir lire et dun rapport au livre y soit centrale). Et il faudrait dire que cette attention fut gnralement assez brve ; non pas parce quils furent ngligents, mais parce quils considraient que lessentiel pouvait et devait tre dit rapidement, autrement dit quil ny avait pas forcment beaucoup expliquer, que ces choses taient en effet comprhensibles et au fond quasi palpables , et que toute entreprise dexplication risquait bien de nous drober notre tche, penser par soi-mme. A cette liste de notions il faudrait ajouter aujourdhui celle de problme. Cest l encore une notion travers laquelle certains ont cherch cerner les conditions de cette pense par soimme, de cette possibilit de penser par soi-mme, et cest du moins dans cette perspective dune mancipation que je voudrais my intresser. Il faudrait ici commencer par citer Descartes, et je le ferai un peu plus loin ; mais il faudrait surtout mentionner Dewey, Popper, Deleuze, Kuhn et quelques autres. Je dirai seulement un mot concernant Dewey, afin de bien insister sur un aspect de la question qui moccupe ici. Que chacun soit capable de penser par soi-mme, cest ce que prcisment selon lui le problme dmontre, si lon suit les premires leons de son ouvrage Comment nous pensons ; les problmes sont nos ducateurs au sens o cest parce que nous sommes confronts des problmes non seulement que la pense se met en marche mais quelle se vectorise dellemme ou soriente. En ce sens, le problme, comme un autre niveau la notion dintrt, est une notion qui synthtise, ou prtend synthtiser, une spontanit du penser et les rgles du penser. Ainsi chez Dewey le problme est compris dans la perspective dune formation de la pense ou dune ducation de la pense ; il est pens encore comme loutil ou la modalit centrale dune formation la pense scientifique et particulirement physique, qui cre et suscite comme une disposition bien penser ou penser selon certaines rgles ; mais ce qui y est en jeu aussi est bien le motif dune pense autonome qui nat dans et grce sa capacit de se poser des problmes, den rencontrer nouveau, dy prendre des risques et de smanciper par-l et quil sagira en quelque sorte aprs coup, ou dans la suite de cette premire impulsion, de guider. De l quune grande partie de ce livre soit consacre aux rgles du bien penser. Sil y a donc bien chez lui une certaine ide du problme en tant que celui-ci dmontre une capacit penser par soi-mme, et que cette capacit peut tre seulement rejoue, il y a aussi le souhait de relier cette ide au projet dune formation (construire des habitudes et de bonnes habitudes), ainsi que le souhait de relier cet aspect formatif la science physique et ses dmarches propres. Or, il est possible que ces deux aspects ne puissent se rejoindre, et surtout que laspect initiative du problme ne soit en fait jamais soluble dans quelques habitudes ou rductibles seulement lnonc de quelques rgles. Comme je lai au fond suggr plus haut, il semble que lon puisse avancer quil appartient linitiative, et au souci de penser par soi-mme de vouloir et de ne pas vouloir de rgles. Ces deux gestes lui sont essentielles ; sans rgle elle se perd, avec des rgles elle se perd aussi Il y a ainsi une tension au sein mme de la notion de problme, puisque par-l on dsigne aussi bien le motif dune libert qui se prend parce quelle se donne ou se cre ses propres problmes, que le souci dune aptitude penser par problme, qui peut bien aller jusqu laptitude de certains rsoudre les mots croiss ou les sudoku, ou tre trs habiles dans la ralisation de certaines problmes mathmatiques ou physiques, rsoudre certaines nigmes, o lon ne retrouverait plus gure la notion dinitiative. Quoiquil en soit de ces dernires difficults, sur lesquelles je serais bien sr amen revenir, lon peut avancer que la notion de problme fait bien partie de ces notions dans lesquelles cette question de lmancipation sest recueillie, et qu ce titre elle fait partie de, autant quelle constitue une tradition de lmancipation. Il faut donc poser lexpression un peu paradoxale dune tradition de lmancipation.

68

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

On dira cest lvidence, mais je crois toutefois que cette vidence doit tre rappele, et ceci 2. Se situer dans une tradition pour au moins deux types de raisons. Tout dabord parce quil importe de rappeler que cette tradition philosophique a toujours galement t soucieuse de dire que la philosophie, comme discipline particulire, navait nullement le monopole de cette mancipation, ou encore quil ny avait pas quelle qui en avait le souci. Rappeler cette tradition, et la rappeler comme philosophique, cest dire que les philosophes que jai pu mentionner ont toujours su reconnatre que cette possibilit de lmancipation ne se situait pas seulement dans la philosophie, mais pouvait, si je peux dire ainsi, se retrouver partout, dans des pratiques ordinaires ou extra-ordinaires, et aussi bien dans la philosophie quen dehors delle. Je pourrais mme avancer que le souci de cette mancipation les mena entrer dans un rapport critique la philosophie, la philosophie et ses modes denseignement et en particulier refuser de voir dans la philosophie une possibilit dmancipation mais bien son contraire. Autrement dit, sil y a bien une tradition philosophique de lmancipation, il faut dire que celle-ci jugea rgulirement ncessaire tant dinterroger et suspecter les modes habituels et reus du philosophique, que de souvrir un dehors o ce souci de lmancipation pouvait tre non seulement parfaitement dmontr, mais aussi parfois trs bien analys, instruit, reconnu. Et cest par-l que cette tradition sest aussi lie la curiosit pour certaines pdagogies, ou pour certains pdagogues, curiosit aussi pour certaines expriences ou pratiques politiques, curiosit encore pour certaines faons de faire des sciences, qui paraissaient tout fait exemplaires de ce point de vue de lmancipation. Il y a ainsi quelque chose de bon poser une tradition et se situer dans une tradition, parce que lon commence y reconnatre une certaine pluralit. Et cest la deuxime raison que je voudrais un peu laborer. Elle concerne cette fois plus le sujet philosophant qui se pense et se situe lui-mme diffremment par rapport son objet, ds lors quil se situe dans une tradition ou la reconnat. Se situer en effet dans une tradition, et dans une telle tradition douverture cest tout le contraire de penser que notre tche serait de ramener un souci philosophique, et en loccurrence le souci de lmancipation, dans une ralit qui lui serait comme a priori rtive ; cest tout le contraire de penser que nous serions comme les hros de lmancipation ; cest enfin tout le contraire de croire que les philosophes ont dit des choses excellentes mais trs difficiles et lointaines que nous aurions quant nous faire valoir pour un public ignorant et peu veill. Et mon sentiment est que, pour des raisons quil faudrait analyser, et qui tiennent certainement aux faons dont la philosophie est transmise aujourdhui, qui tiennent aussi la faon dont nos socits se reprsentent sa place en elle toujours un peu extrieure, toujours un peu loigne et perdue nous nous reprsentons beaucoup et reprsentons notre travail selon cette ide que nous aurions faire valoir certains grands auteurs face une ralit qui lui serait rtive a priori. Comme si les uvres, et les uvres des grands philosophes, les grands noms de la philosophie, avaient remplac le ciel des ides platonicien et quil nous faudrait avec toujours plus de difficult descendre pour clairer les ignorants. Rappeler quil y a une tradition de lmancipation, cest faire tout loppos, et dire quen effet il y a une telle tradition, ou encore quil y a de lmancipation, ou encore que la rflexion nest pas constitutive de cette possibilit mais bien plutt quelle cherche la penser, la reconnatre, la protger, et que par exemple ces notions dessais, de jugement, de problme, mais aussi dintrt, de techniques Freinet , et bien dautres sont des noms tout dabord au travers desquels on a pu chercher ici ou l penser, dire, recueillir, reprsenter si lon veut ces possibilits. Et cest aussi pouvoir reconnatre, et surtout apprendre que cette pense de lmancipation sest sans doute dite aussi ailleurs, et pour moi ailleurs et autrement quavec les quelques mots bien convenus que jai cits, et dont je ne doute pas quils ne sont nullement les seuls. Il y a des traditions de lmancipation et elles se sont dites diffremment ; il importe je crois dtablir des rapprochements, de mettre en lumire ces rapprochements. Cest reconnatre galement que ces noms, sils ne constituent pas la possibilit de lmancipation, peuvent toutefois tre parlants ; je veux dire quils peuvent tre reconnus et

69

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

compris comme faisant entrevoir et donnant penser cette possibilit de lmancipation, et naturellement cela ne va pas sans des tudes prcises et rigoureuses de ce que certaines ont voulu leur faire dire. Il y a des expriences que les mots nont pas pour fonction de constituer ou de permettre, mais plutt dvoquer et de faire entrevoir, et en ce sens aussi de rendre possible , mme si cette possibilit na rien voir avec quelque chose comme une dmonstration, ou une production. Le danger majeur de la transmission philosophique cest que lon sy persuade que ce que lon ne peut quindiquer, voquer et montrer de loin puisse prendre consistance effective multiplier nos discours, multiplier nos indications et nos exhortations.

La ligne dans laquelle je me suis engag moblige montrer que ce que lon pense sous cette notion de problme, les possibilits dmancipation qui y sont recueillies et quil me faudra bien dvelopper un peu, ne sont pas forcment extrieures et toujours trangres lcole, mais quau contraire on peut chercher montrer et dire, que la possibilit dune pense problmatique fait partie de nos possibles propres, de notre exprience commune, et quainsi elle na nullement tre recherch dans quelques lointains pour la ramener de force dans un rel qui lui serait a priori tranger.

2. Emancipation et problme : des cas ordinaires et extraordinaires

Je mentionnerai ici, plus que des exemples, des cas : des exemples disent un mme et peuvent tre rduits ce mme, leur singularit disparat ; des cas se rapportent un mme et ont pour fonction de le dvelopper et de le faire voir ; les exemples se rapportent un concept qui les dit tout entiers tandis que des cas se rapportent un problme, quils font voir ou dplient. Naturellement, cette diffrence nest pas toujours simple effectuer : on peut confondre des exemples et des cas, et soit rduire trop au mme, soit au contraire ne pas assez bien voir que des cas disent en fait le mme et quil ny a pas lieu alors de les mentionner tous. Cest un aspect du travail de la pense que de chercher discerner ce qui peut tre trait comme cas et ce qui peut tre trait comme exemple simplement.

Cas 1 - Ladresse et laccueil

Et par exemple si je dis ceci, ou si je reproduis par cette fiction la scne que voici : oh, matre, voici ce que jai compris et fait ; je ne sais si jai bien compris, mais voici comment jai compris et comment jai fait , je pense que nous saurions daccord pour y voir un individu qui pense en effet par lui-mme. Cest une fiction, au sens o nous navons jamais entendu quelquun prononcer une telle phrase, mais au sens aussi o il serait tout fait possible dimaginer que tout un chacun aurait pu se la dire, et a agi selon cette maxime. Fiction encore au sens o nous pourrions imaginer un monde ou une relation dans laquelle les professeurs accueilleraient ce qui leur est soumis selon cette maxime, et que nous pouvons penser quil nest pas impossible que des professeurs accueillent ainsi les travaux de leurs tudiants et lves alors mme quils ne se diraient pas une telle maxime. Par ailleurs elle met bien en scne les diffrents repres poss plus haut : un rapport, ou un mode de rapport lautorit dune part, dans lequel on se laisse la fois conduire tout en posant sa propre initiative ; en second lieu, la mise en jeu dun savoir dont le statut est dtre problmatique au sens o celui qui avance ainsi son savoir le sait la fois comme possiblement fautif mais sait galement que cette possibilit est inscrite dans ce qui aura t dit qui a pu, et pourrait encore tre compris comme il a t compris. Enfin encore lincertitude sur le chemin

70

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

parcouru, sur les rgles mises en jeu, mais qui sont toutefois certaines rgles, ou un certain chemin (voici comment je my suis pris, voici comment jai fait). Enfin, il y a bien l quelque chose de dconcertant au sens o, dune part, cette fiction peut bien tre pense comme la porte de tous, mais dautre part nous pouvons dire sans trop de risque de nous tromper quelle est effectivement assez rare. En un sens cest bien une possibilit de lcole, ou encore cest typiquement un comportement scolaire au sens o il y a un matre auquel nous soumettons ce qui vaut pour nous titre dessai ou de problme ; mais en un autre sens nous serions prts admettre que lcole est aussi, dun autre point de vue, ce qui toujours sopposera une telle possibilit, ou que celle-ci ny est jamais vraiment reconnue, ce qui en soi ne fait pas problme mais pourtant ne cesse den faire. Quel est donc autrement dit le statut exact dune telle possibilit, la fois l et pas l, et faut-il en particulier la distribuer entre ce que les autorits scolaires disent et ce quelles font, qui peut tre tout fait diffrent ; ou encore la distribuer selon diffrentes ttes ou selon diffrents savoirs et rapport au savoir qui en maintiendraient plus ou moins la possibilit ?

Cas 2 - Linvention du chemin

Mais jenchanerai trs vite, et peut-tre trop vite, avec cet autre cas pris Descartes, la fois trs proche et pourtant trs distinct sur un point important. Dans un texte fameux des Regulae, que jai dj comment ailleurs, Descartes avoue son plaisir innocent , lorsquil tait encore lcole, de prendre connaissance de la conclusion de certains ouvrages, de refermer le livre, puis dessayer si, par ses propres moyens il ne pouvait parvenir par lui-mme ces rsultats. Et suggrant ensuite quelques exercices o ce pouvoir de lesprit de comprendre par lui-mme pourrait tre transmis des lves, il ajoute, propos de lexercice du dcodage de codes secrets , que llve en viendrait vite, quittant une tentative de rsolution hasardeuse, forger un ordre , pour ensuite tester cet ordre dans le cas qui lui est soumis et aussi dans dautres, largissant ainsi ou transfrant ce savoir-faire acquis. Autrement dit il insiste sur la possibilit pour lesprit de par lui-mme forger des ordres, pour ensuite explorer le problme avec leur aides, et non seulement ainsi rsoudre le problme mais y acqurir la notion dune certaine mthode que lon peut rinvestir ailleurs. (La didactique des mathmatiques a bien repris cet aspect des choses, suivre au moins les indications de Marie-Pierre Galisson, dans sa contribution ce dossier). Mais sans trop insister ici sur ce qui rapprocherait ce cas du premier, je voudrais souligner la place importante mes yeux, mais que Descartes ne semble pas vouloir souligner, des livres. Au fond, cette possibilit dun penser par soi-mme est ici rendue possible du fait de lexistence de certains livres, et de livres crits de faon telle que lauteur soit y annonce ses rsultats soit les mentionne la fin, ce qui permet celui qui sen empare de jouer ensuite avec ces rsultats, et de les retrouver par ses propres moyens. Tout lintrt et lattention de celui qui apprend se dplacent des rsultats au mode opratoire : on ne lui demande pas de savoir, on lui dit quel est le savoir, toute lattention se tournant sur lexercice des propres forces, et par aventure sur les chemins diffrents quil pourra trouver. Cest le livre qui donne donc cette possibilit, et le livre pris seul : non plus le livre pris et comment par le matre, mais le livre dun matre , que lon va lire selon ce mode. Ici donc la question de la relation aux autorits change ou peut changer profondment selon que lon y a affaire des livres, des livres disponibles qui sait les prendre, et les livres ont toujours cette disponibilit. Ce point est tout fait scolaire et pourtant il ne lest pas. Il est scolaire parce que ce qui est dit clairement cest que nous navons nullement inventer ni tre original, ou encore que nous pouvons nous appuyer et nous fier dautres savoirs, des rsultats bien acquis. Lattention est ainsi dplace vers le chemin et la neutralisation du rsultat est la condition de ce dplacement. Mais en mme temps il ne me semble pas du tout ltre, tellement une telle faon de travailler et de faire travailler lcole est rare, tellement plutt nous sommes convis nous soucier de

71

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

loriginalit de notre savoir ou de nos opinions, tellement cest celles-ci qui prennent les devants, tellement encore on nous apprend situer l notre originalit tout en nous en frustrant.

Cas 3 - Lexprience du dialogue (la dialectique)

Mais voici un autre cas pris cette fois des exercices que lon dit oraux. Lorsque, un tudiant, ou encore un enfant, dans le cadre dun dialogue oral, soit avec son professeur, soit avec ses camarades et soutenu par son professeur, rencontre une opinion adverse et quil apprend alors non pas simplement quil peut ou doit argumenter contre ce point de vue adverse, mais plutt quil se pourrait bien que ce quil appelle son opinion dise en fait un aspect dun problme plus large , ou exprime un point de vue particulier sur les choses dont il cherche alors la coordination avec ce qui fut object et ce quexprime cette objection, un autre aspect du problme ou de la question alors je crois que nous pouvons dire quil a quelque chose comme un problme dans la tte cest--dire quexiste pour lui dsormais la possibilit de deux points de vue qui sont en tension, ou de deux aspects de la question, qui demandent de relancer la rflexion, et grce quoi il peut effectivement apprendre dans la stricte mesure o son premier point de vue nest plus seul, doit pouvoir tre confront un autre ajust, pris ensemble, dune quelconque manire. Il fait ainsi lexprience de lobjectivit du problme, qui nest ici rien dautres que la possibilit de deux points de vue concurrents. (Voir sur ce point, les analyses dAlain Firode, sur Popper, dans ce mme dossier). Lorsque donc un tudiant, lors dun exercice oral, fait cela, lorsquil envisage un autre possible sans pour autant lcher le sien, lorsque donc il envisage comme on dit la possibilit de leur coordination et de leur lien ventuel, alors je suis port me dire quil commence penser par problme, que cest exactement cela penser par problme, et que ce faisant il en vient penser par soi-mme dans la stricte mesure o sa pense souvre et se situe dsormais dans la possibilit dun monde que lon peut dire objectif , o il ny a pas que des opinions qui saffrontent, mais o cet affrontement mme exprime une ralit plus complexe quil faut alors penser. Il fait lexprience surtout que son opinion nest pas quune opinion, ou encore quil ne sagit pas pour lui dtablir la certitude de ce quil pense en multipliant les raisons de le penser, mais que cette opinion dit quelque chose de ltre, dit un aspect du problme et de la question, et quil ny a pas en fait dopinion, mais des positions dans ltre qui sexpriment. Il fait donc l lexprience du dialogue et plus prcisment lexprience de ce que la tradition philosophique nomme dialectique, dont les premiers dialogues socratiques ont donn une image imprissable. Ce qui est nomm ainsi, nest pas quun thme intellectuel, mais dsigne dabord un mode de rapport autrui et soi-mme qui, sil prend ses racines dans des conversations ordinaires, peut ensuite tre thmatis et rendu plus conscient dans le cadre dun enseignement de philosophie. En tout ceci je nai pas spcialement limpression de forcer le langage ou de le tordre ma guise, voulant dire par-l que le sens que je donne ici la notion de problme peut tre reconnu par mes interlocuteurs, en tant quil parle et use de la mme langue. Ce que je voudrais dans ce cas souligner cest que le professeur que je suis est trs heureux quand il constate quun tudiant est capable de cela. Trs heureux : cela veut dire quil pense que sa mission est remplie, et quil a atteint son but. A mon sens, cest l quil latteint et non dans la suite, si la suite consiste laborer plus avant la tension qui ici fut mise au jour. La prsence de cette tension suffit pour convaincre quelle demeurera, que la question est l et quelle attend une enqute, bref quelle a une consistance indpendamment des rponses qui pourront lui tre donnes. Une machine sest mise en route, ou encore un dsir. Le professeur que je suis sait galement que cette aptitude nest nullement exclusive dun agir dtermin et ferme, et que cest plutt ceux qui semblent, non pas seulement avoir une certitude, mais tre encore tenus dans la forme de la certitude, qui sont inquitants et pnibles du point de

72

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

vue de laction et du point de vue de laction plusieurs. Des premiers nous pourrions dire quils sont toujours prts examiner ce quils font, et donc que sils agissent souvent sans savoir et sans pouvoir se dire ce quils font, si leur agir est en ce sens silencieux et nigmatique leurs propres yeux, ils ont pourtant des questions poser et demander sur ce quils font. Des seconds, nous pourrions dire non pas tant quils nagissent pas, mais que leur action est selon eux toujours en dfaut, toujours inadquate et non pas incertaine. Les premiers sont mancips, au sens o ils semblent savoir cet cart entre le plan des pratiques et le plan du discours, et quils savent quils agissent et aussi parlent. Ils sont prts entendre et questionner.

Cas 4 - Lire (lhermneutique)

Lmancipation se voit encore lorsque, lisant quelques textes avec des tudiants, je prends soin de dbrouiller toutes les projections que tout un chacun fait trs vite devant un texte quil a du mal comprendre, et qui se voient trs simplement dans la somme des traductions quils infligent au texte tellement il semble et il leur semble que comprendre un texte cest le reconnatre, le ramener ce que lon sait et ce que lon connat. Il ny a aucune raison de moraliser un tel rapport, et de dire que cest cela quil ne faudrait pas faire : tout lecteur me semble-t-il commence toujours par faire cela, et cest mme ce quil fait et ce quen un sens on lui demande de faire, lorsquon lui apprend lire : reconnatre, trs vite reconnatre et sy retrouver. Cela est vrai ds le premier apprentissage de la lecture, o de jeunes enfants nont de cesse que de combler les trous, de vite reconnatre, vite reconnatre dans quelques traces crites ce quils connaissent dans leur langue. Trs tt donc, lire cest comprendre , cest--dire reconnatre, sy reconnatre, ne plus se sentir perdu. Et cela est vrai encore dans la classe de philosophie, o ils dcouvrent des langages tout de mme trs tonnants et tout simplement difficiles, et qualors leur premier souci est nouveau de comprendre, de traduire avec leurs mots et leurs ides, de ramener du connu pour sy reconnatre. Il ny a pas moraliser ce rapport pour la raison galement que cest partir de lui que lon pourra passer autre chose et plus exactement que cest en tachant de mesurer les carts entre ce que dit le texte et ce que lon y voit ou y a vu, que lon va construire quelque chose comme une entente, un dbut dentente, de ce que tel texte a dire, et la sorte de bouleversement quil tente dintroduire non seulement dans nos ides et ttes, mais dans nos modes de parler, comme si soudainement les mots pouvaient porter quelque chose de nouveau et de neuf et non plus seulement tre les index de quelques ides dj l. La perception de ce que je nommerai la force dun texte, je veux dire la force de lide quil soutient et prsente, plutt quil la dit, ne peut se faire qu prendre toujours plus la mesure de nos comprhensions premires. Ce nest ainsi jamais par hasard quil y a des contresens ; ceux-ci ont t ports par un mot ou une phrase qui avaient sembl pouvoir tre reconnu, de sorte que cest prcisment parce que lon reviendra lquivoque premire que lon cernera mieux ce que le texte tente de dire ou de mettre en place. Enfin il ny a pas le moraliser, dans la mesure o ce qui nat alors cest une autre ide de la traduction : comment me traduire cette nouvelle ou autre ide que jentends, comment la relier, et selon quels exemples, ce que dsormais je puis me dire et voir dans ma vie ; comment chamboule-t-elle les rapports dexprience que javais jusque-l en tte. Je suis donc parti l dune situation tout fait scolaire : lire un texte de philosophe avec une classe et entrer dans un rapport au texte que la tradition philosophique a analys comme hermneutique (et ici comme pour la dialectique plus haut, ces termes dsignent avant tout des pratiques ou des rapports, et non des questions intellectuelles). Et la notion de problme sy motive nouveau au sens o je pourrais sans trop surprendre dire que le travail de cette lecture est bien de faire surgir ce qua pu dire tel ou tel auteur comme problme, comme ide problmatique, dans la mesure mme o elle chamboule lordre habituel et convenu de mes reprsentations, moblige penser autrement. Et nouveau je suis ici fond dire que si ce

73

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

point a t atteint, alors je suis quitte de ma mission, jai fait mon travail, lessentiel est acquis, une autre voix a t entendue, lon sait quil peut y avoir dautres voix. Comme si au fond lide se retenait ou tait susceptible de se retenir du fait et du seul fait quelle intervenait dans un ordre premier et le bousculait, nous obligeait reconsidrer nos vies et ce que nous en pensions. A nouveau je nai pas eu l le sentiment de dire des choses trs originales, mais nouveau je crois que je pourrais dire et quil est possible dadmettre que ce cas est la fois typiquement scolaire et recouvre lexprience que tout un chacun a pu faire de lcole, et quen mme temps il est trs rare. A lcole en effet nous apprenons le plus souvent des doctrines, et plus exactement ce quil faut retenir de . Nous ne lisons gure, ou plutt ds que nous lisons, nous est aussi donn ce quil faut retenir et dire de nos lectures, comme si un exercice de lecture de texte ntait pas dabord un moyen dveiller en nous quelques ides et de tenter de les dire notre tour, de nous en emparer sauvagement. A lcole, on apprend lire contre lcole. Jai donc cherch montrer que la possibilit dmancipation ou dun penser par soi-mme pouvait tre cherch et trouv au sein de nos pratiques les plus quotidiennes. Et en ce sens elle nous oblige bien plus, bien mieux et autrement que si nous la comprenons comme ce qui est ramener de lextrieur dans un rel qui lui serait rtif. Le travail qui soffre alors est prcisment un travail : non pas dire et redire seulement ce que fut ou devrait tre cette mancipation, mais bien en devenir capable et en rendre dautres capables au sein de nos pratiques les plus ordinaires et rgulires. Par-l, cest quelque chose comme le mtier de philosophe que jai cherch dire ; plus exactement jai cherch montrer comment ce sont nos pratiques mmes qui sont comptables de ce souci de lmancipation. A plusieurs reprises, le terme de problme ma t utile, ou je lai retrouv dans mes descriptions comme un terme utile, adquat, comprhensible. Il prend ainsi peu peu le sens dun outil que lon commence bien avoir en main parce quon le fait servir des fins diffrentes. Je voudrais maintenant en faire voir un dernier usage, et vous proposer un dernier cas, travers lequel il sera peut-tre possible de systmatiser un peu les remarques prcdentes.

Cas 5 - Retrouver le matre ignorant : lenseignement du fait religieux

Comme beaucoup jai lu le livre de Jacques Rancire, Le matre ignorant, et comme beaucoup encore je me suis heurt la question de savoir quen faire. Car sil est dans une certaine mesure facile de le comprendre et de lexposer dautres, il est beaucoup plus difficile dtre fidle sa leon, de pouvoir la reproduire ou la rpter, alors mme que louvrage nous oblige envisager une telle perspective. Cest typiquement un ouvrage dont nous savons quil ne nous suffit pas de le comprendre intellectuellement, mais bien que sa vritable comprhension passe par une reprise par nous-mmes de la possibilit quil indique. Et cest ce point que jai longtemps cal : quen faire, quest-ce que rpter sa leon ? Or, et cela me semble important souligner, cest une occasion qui me permit de retrouver dans une certaine mesure cette leon, alors mme que je crois que je lavais dj rang dans la case des livres impossibles et inaccessibles, sduisants certes, mais seulement sduisants. Si jinsiste un peu sur ces considrations, cest quelles me semblent importantes pour saisir un aspect de la possibilit de rpter ou de retrouver : on rpte, on retrouve, lorsque lon a oubli, et parce que lon a oubli ; la possibilit de retrouver lenseignement dun livre, et sa leon, vient au moment o lon ny croit plus et parce que on a cess de se poser la question de lintgrer de force dans notre pratique. Cest en revanche parfois la pratique qui nous devance, lorsque nous rpondons par exemple des sollicitations nouvelles, et cest cette pratique qui parfois montre le chemin que nous cherchions en vain. Et comme on sait, cet occasionalisme est un aspect important du livre de Jacques Rancire.

74

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

Le rcit qui va suivre se propose de cerner cette retrouvaille et dexaminer nouveaux frais ses conditions de possibilit. Depuis quelques annes en France, et donc dans un cadre laque, un enseignement du fait religieux fait dsormais parti des programmes officiels : les enseignants, du primaire comme du secondaire, ont dsormais enseigner le fait religieux. Comme beaucoup dautres professeurs, dhistoire ou de philosophie, mon travail fut daider ces enseignants mettre en place un tel enseignement. Je nai gure de comptence particulire dans ces matires, et je ne pouvais mme pas dire que je mtais beaucoup intress ce que ma tradition philosophique mavait lgu sur ce point. Les analyses de Nietzsche, et de Freud sur ces questions, me suffisaient. Globalement en fait, jtais je crois, et comme beaucoup aujourdhui, indiffrent ces questions, et je le suis encore. Du moins est-ce ce que je me dis, tout en me disant aussitt quil serait tout fait probable, et mme quil est tout fait certain, que nul ne peut dire une telle chose, ou que nul nest vraiment ou ne peut tre indiffrent la question religieuse et par exemple la question de la foi et que donc l comme ailleurs javais suspecter ce que je pensais, mes reprsentations spontanes, et prendre ainsi un peu mieux la mesure dun tre dont je dis quil ne peut tre indiffrent ces questions. Qui peut dire, qui peut effectivement dire, quil est indiffrent la question religieuse ? Je ne veux nullement poser l une question rhtorique, supposant quen effet personne ne peut ltre et voulant vous en convaincre ; je veux simplement marquer que la possibilit de dire que lon est indiffrent, totalement, vraiment, de part en part la question religieuse, nest certainement pas un nonc qui va de soi. Cela est sans doute possible, mais quelles conditions exactement ? Ainsi dclarer son indiffrence, cest aussitt entrer en suspicion lgard dune telle dclaration. En sorte que, enseigner le fait religieux , comme cela est dsormais exig en France, ne peut manquer davancer dans un tel questionnement, davancer dans le questionnement de notre indiffrence. Voici donc comment je my suis pris. Le temps de formation tant limit, je fis le choix suivant : lire et faire lire un certain nombre de textes pris aux trois monothismes, dans lide quil serait possible de les faire lire et de les lire avec des enfants et des adolescents. Autrement dit, le travail que je faisais avec mes tudiants tait le travail que je leur demandais de faire avec des enfants, en prenant en charge avec eux la question de la diffrence dge. Me forant au moins parler des trois religions monothistes, je choisis pour commencer une parabole du Christ, ( le fils prodigue ), un passage des Rois ( La vigne de Nabot,) une sourate du Coran (la lumire, sourate 24). Mon but tait trs simple : les persuader quils pouvaient lire ces textes avec de jeunes enfants, et pour cela mettre au point quelque chose comme un protocole de lecture (o je distinguais une comprhension lexicale, une comprhension situationnelle, une comprhension symbolique, une comprhension normative, une comprhension religieuse). Le travail de lecture commena ainsi, la fois en saidant de ce protocole, mais aussi prouvant ses limites. De lensemble de cette situation complexe, du travail qui fut possible entre nous, je voudrais maintenant dgager les traits suivants. En faisant cela tout dabord, on surprend les tudiants : ils dcouvrent que ces textes leur sont parlants. Je veux dire quils dcouvrent quelque chose de leur exprience, quelque chose quils pourraient reconnatre dans leur exprience et qui somme toute et en premire approximation, fait sens pour eux ; alors quils ne sy attendaient vraiment pas. Eux aussi sont, ou se croient indiffrents mais galement ils se disent que comme enseignants laques ils doivent aussi tre indiffrents, et cela signifie pour eux que la religion ne peut parler dexpriences qui sont les leurs, auxquelles ils peuvent donner de limportance et de la valeur. Or, ils dcouvrent prcisment le contraire : que ces textes disent des choses dont premire vue ils reconnaissent le sens et la valeur, et ils dcouvrent aprs tout galement que parler de certaines choses qui ont sens et valeur pour eux nest pas forcment exclusif dune position denseignant et mme denseignement laque.

75

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

Ils font ainsi, et comme moi-mme, le constat que ce que dit tel texte, ils sont bien en mesure de le penser, quils ont pu le penser eux-mmes ou se le dire, que le problme que pose le texte ils le reconnaissent comme un vrai problme, que les normes engages par le texte sont pour partie les leurs (ex : le fils prodigue, et ce quil dit ou semble dire, de ce que cest que lamour paternel en tant quil est au-del du mrite, mais qui cohabite aussi avec le cas du berger et de sa brebis gar ainsi quavec celui de la mnagre ayant gar sa pice dargent ; la vigne de Nabot, en tant que ce texte met en scne ce que tout un chacun a pu reconnatre dun abus de pouvoir, et dune instrumentalisation dautrui, mais aussi des rapports homme-femme, ou encore de ce qui fait acte de proprit, de ce qui fait relation dchange ; la sourate la lumire en tant quelle met en scne la question de la pudeur, la question du rapport entre les sexes en tant quil sexpose la pudeur, la question aussi du got pour la dlation et pour les commrages quoi Mahomet est particulirement sensible, la question encore de lhonneur sali et des chtiments.). Bref, ces textes mettent en jeu, font voir, quelque chose comme des normes de comportement, qui pourraient bien par certains aspects tre les leurs, et pourtant ce sont des textes de religion , qui proviennent de la religion, de textes dits religieux et qui sont incontestablement religieux. Cest ce point me semble-t-il que la notion de problme et celle denqute qui lui est lie se sont imposs par deux fois et selon des sens tout fait diffrents. Que je reconnaisse par exemple des problmes de pudeur entre les sexes comme des problmes rels, que je constate que comme dans ces textes religieux la question de la pudeur ne mest pas indiffrente et que selon toute apparence une religion, ou une sourate dune religion est ne en lien avec ce problme ; que je puisse me dire alors que probablement les communauts ou les socits, ne sont pas gnralement indiffrentes ces questions, aussi bien un niveau juridique qu un niveau de rgulation des murs, constitue cette question de la pudeur comme problme, dont les socits semparent trs diffremment, et qui relve ici dune rgulation religieuse, l dune rgulation juridique, l encore dune rgulation des murs avec le souci parallle de distinguer et de savoir comment lon distingue ces diffrents modes de rgulation. Mais il ne suffirait pas ici de sparer problme et solution et de tomber dans un fonctionnalisme un peu paresseux, en disant que si le problme reste identique, les solutions changent. Le texte va bien plus loin, en pointant par exemple que la question de la pudeur va se jouer au niveau des regards, au niveau de lhabillement, enfin au niveau de la constitution dun espace fminin, qui semble supposer que si la femme est objet de dsir lhomme lui ne lest pas. Autrement dit que ce que lon appelle la pudeur dans ce texte nest pas quune notion abstraite mais un ensemble de coordonnes corporelles, psychiques et relationnelles qui doit tre tudi comme tel. Comme dit Deleuze dans Diffrence et rptition, le problme se dveloppe dans ses conditions et coordonnes. Les autres textes proposs en lecture pouvaient aussi bien permettre de construire un problme aux contenus diffrents mais la structure identique. Que signifie aujourdhui pour nous, car indniablement cela signifie quelque chose premire vue, cette dtermination dun amour paternel qui est au-del du mrite, et qui en cela prcisment sexpose au risque de larbitraire, au risque de susciter la jalousie des frres qui est trs clairement indique dans ce texte ? Un pre est-il cela, et est-il bien cela pour nous ? Que signifie quun homme soit roi et tant roi, puisse dclarer ce quil veut et vouloir ce quil veut, mais toutefois faire porter lexcution de ce vouloir par dautres que lui ? Comment sarrange-t-on ici et l de ces abus de pouvoir, et pourquoi faut-il que de tels exemples, de tels rcits, aient eu si longtemps, et aient encore, de si forts retentissements ? (Et pour sen persuader il suffit daller sur Internet et de voir la multiplication des sites dordres trs diffrents o ces diffrents textes sont repris, bien souvent moraliss et transforms en prche, alors quils ne font que raconter des histoires, mais des histoires qui, somme toute, ont servi beaucoup dhumains et leur servent encore aujourdhui).

76

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

Bref, par le contraste dun prsent indiffrent ou qui se croit tel un pass religieux, par le constat dune proximit, on construit lespace dun problme, qui appelle lui-mme certaines questions et surtout certaines comparaisons. On nest pas encore dans un travail proprement comparatiste, mais lon sy achemine. Mais lautre usage de la notion de problme qui naissait galement ici est celui-ci : cest donc cela la croyance en la religion ? Et par exemple, pour le fils prodigue, croire quil y a un pre, ou un berger, ou une mnagre, toujours soucieux du fils, de la brebis, de la pice dargent gare ? Et par exemple encore ces sombres histoires dadultre et de dlation, de sduction entre les sexes o manifestement la religion nat et sinvestit. Et donc encore ces sombres histoires dabus de pouvoir, de rapports entre des puissants et des pauvres qui nont rien opposer aux crimes des premiers, o nouveau sinvestit la religion, manifestement, comme ces textes le disent. . Lenqute commence ce moment-l, dans cette question-l : cest donc cela la religion, ce que montrent, ce qui se lit dans ces textes, avec cette ide que dautres textes auraient ou pourraient manifester dautres traits de la religion . On se refuse donc dire quelque chose comme lessence de la religion ou avancer un savoir de la religion. La religion, quest-ce donc ? Un nom, sous lequel on met beaucoup de choses et tout dabord des textes, ces textes ; voyons ces choses, partons de ces choses qui sont ici des textes. Comme on le voit, cet autre usage de la notion de problme a le sens dun pur et simple nominalisme, au moins assum ici de faon mthodologique. Cest l la question dcisive en ce quelle met en place un enseignement effectivement problmatique : lenseignant ny est plus invit transmettre un savoir suppos initialement rendre compte de toute lempirie, de garantir que lon saura ce quil en est et vraiment de la religion (la religion, cest cela, en voici une dfinition) ; il est plutt en situation de dire : voil ce que nous pouvons dire aujourdhui de ce quest la religion, en fonction de ces textes-l, en fonction de ces donnes dont nous disposons et certes en sachant quil y a dautres donnes, et que la poursuite de lenqute nous porterait dautres conclusions, qui peut-tre nous forceront corriger nos premires affirmations, nos premires reprsentations, ou encore nous en donneront de tout autre. Dgageons quelques conclusions. Je crois bien retrouver l le sens et la possibilit de ce livre : Le matre ignorant. Pourquoi ? Cela rsulte des faits suivants. Dune part et en un certain sens, que jen tais au mme point queux : je ne savais pas plus queux ce qutait la religion. Plus exactement, japprenais me dfier dune quelconque avance sur ce point par rapport eux. Si, dune faon ou dune autre, javais dit que je savais quelque chose de la religion, jaurais interdit lenqute elle-mme. Je retrouve l la notion du matre ignorant. Ce nest pas quil ne sait rien, mais cest quil se dfend de savoir en gnral et en gros, quil se refuse dire lessence. Mais dautre part, toutefois, l o je faisais mon travail de professeur, rsidait bien en ceci que je les obligeais lire et interprter, et dabord constater que le niveau normatif mis en jeu par le texte, les textes, taient bien le leur, ou quils pouvaient en effet le reconnatre. Toute lactivit de lenseignant sinvestit ici seulement dans lexigence de lire, et de se dire quelque chose de ce quon lit, en particulier constater que ce quon lit ne nous est pas indiffrent. Et je crois l retrouver laspect volontaire, contrainte de la volont, du texte de Rancire.

Conclusion

Je me suis demand si ce type de dispositif ne pouvait pas tre retrouv au niveau de lenseignement philosophique, ou sil ny avait pas moyen de retrouver ce dispositif ou cette posture denseignant ignorant au niveau mme de la philosophie ; sil tait possible encore de se rendre extrieur sa propre formation et sortir de la prsupposition de savoir ou de lopinion de science dont notre formation nous infecte. Il ma sembl que oui, et cest ce que jai fait dans un autre article rcemment (Cahiers philosophiques, mai 2008, numro consacr Montaigne). Une

77

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Huber t Vincent

autre image de la philosophie en rsulte, ainsi quun rapport diffrent la philosophie et aux textes philosophiques.

Bibliographie

Il est usuel de donner des indications bibliographiques la suite des articles que lon crit. A quoi correspond exactement cet usage, dans quel cas cela a-t-il du sens ? Si je commenais vouloir citer tous les livres qui sont peu ou prou prsents dans cet article, la liste serait infinie. Cest une consquence de la position prise : jai voulu rpter et reproduire certains lments de ce qui me semble tre une tradition gnrale ou commune de la philosophie, et ce titre nappartenant pas tel ou tel auteur particulier, mais plusieurs, sinon tous. Comme je lai dit souvent, en regard de cette tradition, je ne crois pas avoir dit des choses trs originales ; jai simplement cherch dire comment je la reprenais mon compte et dans quelle mesure elle semblait valoir pour penser nos pratiques denseignement. Certaines tudes toutefois peuvent tre cites, dans la mesure o elles accompagnent de plus prs que dautres les rflexions exposes ici. Il sagit de : - Kant, Quest-ce que les lumires ?, GF Flammarion, 1991, traduction J.F. Poirier, et la lecture quen a propos P. Lauret dans le cadre dun sminaire au Ciph (2007-2008). - J. Rancire, Le matre ignorant. Fayard, 1987. - R. Descartes, Rgles pour la direction de lesprit. Classiques Garnier, tome 1, dition Alqui, 1963. - J. Dewey, Comment nous pensons ?, Flammarion, 1925, traduction Decroly. - G. Deleuze, Diffrence et rptition. PUF, 1962 - H. G. Gadamer, Vrit et Mthode. Seuil, 1990.

78

Varia

Sbastien CHARBONNIER De lintrt au savoir : le processus de lapprentissage chez Dewey et Bachelard.................. 80 Liliane PORTELANCE & Louise GIROUX La problmatisation dans un processus de recherche collaborative ........................................ 95 Marie TOULLEC-THERY Une tude des discours et des actions daide de six professeurs des coles auprs dlves peu performants en mathmatiques ......................................................... 109 Bruno LEBOUVIER Les rsistances des conseillers pdagogiques EPS du second degr conduire des dmarches de problmatisation dans les changes post-sance ................... 125 Amira A. ZAYED Lducation et la post-modernit entre lobjectivit et la subjectivit. Vision morale .......... 139

79

De lintrt au savoir : le processus de lapprentissage chez Dewey et Bachelard


Sbastien Charbonnier1

Rsum
Il sagit, dans cet article, de rapprocher les penses, a priori opposes, de Dewey et Bachelard concernant le rle et le fonctionnement de lapprentissage. Les thmes abords correspondent lordre gntique de production de la connaissance. Se pose dabord le problme de la dialectique entre lintrt et leffort. Comment susciter le dsir dapprendre chez les lves ? En mme temps, comment grer les impulsions premires qui sont autant dobstacles la connaissance ? Les deux auteurs partagent une mme dfiance vis--vis de la paresse intellectuelle des explications du sens commun, mais savent prendre en compte la ncessit d intresser les lves pour autoriser un effort qui ne soit pas une souffrance. Une fois lamorce du processus dapprentissage tablie, se pose le problme de la nature du savoir offert lapprentissage. Celui-ci nest plus contemplation passive mais exprimentation active. La connaissance nest plus un tat, elle est un devenir elle se situe dans le passage. Il sagit donc de partir de ce que les lves savent pour travailler dessus. Lpistmologie suit la psychologie : de mme quil faut partir des intrts actuels des lves pour les rformer, de mme il faut partir des connaissances des lves pour les rectifier. Quelle est alors la conception de la relation enseignante qui dcoule dun savoir conu de cette sorte ? Le cogito se ddouble dans les deux figures du matre et de llve, dsormais interchangeables alternativement. On ne corrige plus llve, on se corrige les uns les autres. Le savoir se construit comme la perspective gnrale des erreurs rectifies. Il en rsulte une pdagogie relationnelle en un sens non seulement intersubjectif mais transcendantal. Le matre et llve sont moins des personnes physiques que des personnages conceptuels qui correspondent des moments de la pense.

Lintrt de confronter Dewey et Bachelard en Sciences de lducation vient de limpression premire dopposition entre leurs penses. Lun est regard comme le hraut de lcole nouvelle aux Etats-Unis, thoricien de lintrt et de lutile au sein de lapprentissage ; lautre est considr comme le pre dune pistmologie exigeante et rationaliste, thoricien de lascse intellectuelle travers une psychanalyse de la connaissance. Dewey le pragmatiste, Bachelard le rationaliste que peuvent-ils avoir en commun ? Il est toujours bon de revenir aux matres quand les dbats achoppent ou stagnent. Or, la reconnaissance docile dlgue ces deux penseurs ctoie souvent une absence deffort rel pour les lire et comprendre leur position. Cest prcisment un des motifs de cet article : en faisant une lecture parallle de Bachelard et de Dewey, on espre faire disparatre nombre de poncifs qui ne font pas honneur leurs colporteurs. Le sophisme consiste les enfermer dans des dualismes qui leur sont compltement trangers. Par exemple, Dewey crivait, comme par anticipation : LHumanit aime penser par contraste. Volontiers elle donne ses croyances la forme dune alternative sans apercevoir jamais les intermdiaires. (Dewey, 1938a, p.57) Or, Dewey, comme Bachelard, sont des penseurs du milieu, mais dun milieu englobant qui, de manire rtrospective, devient constitutif : bien loin que leurs positions se dfinissent par leur situation intermdiaire et moyenne, ce sont elles qui permettent de dfinir et de penser les extrmes qui prtendent les juger.
1 Centre de Recherche en ducation de Nantes (CREN), Universit de Nantes. Cet article est issu dun travail de M1 intitul : La situation dapprentissage et la production des savoirs chez Dewey et Bachelard , sous la direction de Michel Fabre.

80

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

Dewey et Bachelard ont avant tout ceci de commun : loin de faire des problmes pdagogiques un appendice de leur philosophie, ils les ont hiss un niveau proprement transcendantal. Le pdagogique devient condition de possibilit de lacquisition dune connaissance. Le terme mme dacquisition nest plus trs propre dsigner un rapport au savoir conu comme production et construction. Notre thse est donc la suivante : le pragmatisme scientifique (Dewey, 1938a, p.143) de lun et le rationalisme efficace (Bachelard, 1949, p.19) de lautre sont proches par bien des points2. La lecture parallle des deux uvres a donc une fonction heuristique : on constate que chacun chappe aux alternatives simplistes qui minent les rflexions sur lapprentissage. Lun dit : le pragmatisme naf utilitarisme est nfaste pour lapprentissage, mon pragmatisme ne rentre pas dans vos schmas dopposition. (Cf. Dewey, 1907, p.20-24 & Dewey, 1938a, p.57) Lautre dit : le rationalisme obtus formalisme est strile pour lapprentissage, mon rationalisme se situe en dehors de vos alternatives. (Cf. Bachelard, 1949, p.5) Cette tentative de dpasser les mauvais dualismes les fait souvent se rejoindre dans leurs discours respectifs. Mieux, en comparant les terminologies et en se situant au niveau des problmes quils posent, on en arrive complexifier comme dirait Bachelard des concepts aussi importants que ceux dintrt, derreur, de nature du savoir, de relation enseignante, etc.

Commenons par le premier problme qui se pose dans lapprentissage : pourquoi un lve serait-il dispos fournir leffort notable que requiert un apprentissage ? Si lenseignant ne veut pas inculquer un savoir de force (Cf. Dewey, 1907, p.79), son premier objectif est de crer les conditions dmergence du dynamisme spirituel, auquel les deux auteurs consacrent de nombreuses analyses. Il va sagir de concilier limmanence du dsir de savoir avec le rle de lenseignant. Le vrai problme est celui-ci : comment russir crer lenvie de savoir chez llve en partant de ses intrts premiers tout en arrivant de manire ultime une enqute dsintresse et impartiale ? (Dewey, 1920, p.130) Le rquisit de lapprentissage est donc de nature psychologique : L'ducation doit commencer par une connaissance psychologique intime des capacits, des intrts et des habitudes de l'enfant. (Dewey, 1897, p.114) Sur ce point crucial, les propos de Dewey et Bachelard sont parfaitement en accord. En effet, pour Bachelard aussi le principe dancrage psychologique reste indpassable. (Fabre, 1995, p.49) Tout lart du pdagogue est l : conjuguer le savoir du fondement pistmologique et celui des commencements psychologiques sans jamais sacrifier lun lautre.

1. Intrt, dsir et effort

Lorigine intresse du savoir

Limmanence du dsir de savoir de llve et la transcendance des propos et actes du matre constituent des moments diffrents de la gense du savoir, tant entendu que ces moments ne se succdent pas selon un schma mcanique-squentiel, mais interagissent les uns par rapport aux autres : le dveloppement du savoir ne laisse pas indemne les intrts qui lont rendu possible. Cette ide fondamentale tait dj celle de Rousseau (Rousseau, 1762, p.132). Celui-ci offrait lempirisme classique une subtilit gniale : la gense comporte toujours une dimension rtroactive. La source du savoir nen constitue donc pas le destin. Sans les intrts premiers, pas de connaissance possible, mais ce nest pas parce que les intrts premiers de la connaissance lont rendue possible que celle-ci est voue une connaissance utilitaire et mythologique. Prcisment, le rationalisme bachelardien se ralise en un dgagement des intrts immdiats. (Bachelard, 1949, p.124) Il faut lentendre la lettre : la possibilit mme du rationalisme rside dans le dgagement des intrts immdiats, et nest donc pas possible sans eux. La dialectique des intrts est la mme que celle des connaissances : elle englobe plus
2 Le chiasme grammatical de ces deux expressions est significatif : substantif et adjectif se croisent et laissent dj entrevoir des convergences.

81

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

quelle ne nie ou ne soppose. De mme, lopration de dgagement est un processus qui merge et dpasse ce partir de quoi elle est rendue possible. On retrouve exactement le mme mouvement chez Dewey, dans une note capitale de Lcole et lenfant : aprs avoir fait lloge dune forme dapprentissage ancr dans lutilit directe et le concret, bref dun apprentissage qui puisse avoir du sens pour llve, Dewey prcise aussitt que cette origine de lintrt de llve pour ce quon lui apprend nimplique pas inluctablement un rapport biais au savoir sur un mode utilitariste vulgaire. (Dewey, 1907, p.112, n.1) Le fait irrductible demeure celui-ci : on ne peut pas forcer quelquun penser. Dj Rousseau prvenait quon nobtiendrait ainsi que des comdiens, des lves habitus feindre lintrt, des malins dont lenseignant devient le dupe. Dewey rappelle cette dimension thique fondamentale : forcer lintrt dun lve cre une disposition et une attitude vis--vis dautrui qui est proprement alinante ; elle constitue le berceau de lacceptation passive, aux retombes multiples dun point de vue politique. (EE, 44-45) Les mots, vides en eux-mmes, sont alors vides de sens et dralisent le discours de lenseignant. Lenseignement ne peut donc que venir aprs, mais cet aprs nest pas un trop tard . Cest un aprs opportun : laprs de la rforme. Dewey rsume cette ide dans une maxime canonique : On ne peut apprendre penser un tre qui ne sait dj penser. On peut exercer bien penser, non penser. (Dewey, 1910, p.43) La dernire phrase jette son ombre sur la prcdente : on comprend que cet lve qui sait dj penser , pense mal. Mais cette imperfection constitue le matriau partir duquel un enseignement est possible. Bachelard ne signifie pas autre chose lorsquil crit : il s'agit non pas d'acqurir une culture exprimentale, mais bien de changer de culture exprimentale, de renverser les obstacles dj amoncels par la vie quotidienne. [] Ainsi toute culture scientifique doit commencer, comme nous l'expliquerons longuement, par une catharsis intellectuelle et affective. (Bachelard, 1938a, p.18) Travailler partir des intrts et sur les intrts

Il faut lire attentivement Bachelard, qui on attribue un peu vite une critique unilatrale des intrts dans la connaissance. Il souligne pourtant que le premier devoir de lenseignant est de : donner et surtout garder un intrt vital la recherche dsintresse. (Bachelard, 1938a, p.10) Ceci a une signification prcise : si lintrt vital est proprement li une forme dimmanence premire du dsir dont il critique trs prement les drives (Bachelard, 1938a, p.250-251), il reconnat pourtant sa ncessit. La critique des fourvoiements de lintrt vital nautorise donc pas le rejeter. On ne peut pas le nier, on ne peut que le soigner de ses drives cest le rle de la psychanalyse de lesprit scientifique. Lintrt se purifie alors dans un intrt dsintress. Partir des intrts de llve, cest donc lui offrir la force suffisante pour construire lui-mme les problmes : lintrt vital tant la matrice du dsir de savoir, les problmes ne sont plus perus comme des ennuis cest lacception du sens commun mais comme facteurs de jouissance. Ds lors, la rigueur dune problmatique ainsi que son effectuation consciencieuse seront corrlatives de la quantit de dsir libre par lintrt vital. Cest lui, en effet, qui permet lindividu de conserver son intrt au cours du processus de problmatisation et donc de construction de son savoir. Il est ce qui donne la force et permet la patience scientifique. (Bachelard, 1938a, p.9) On comprend pourquoi la pdagogie traditionnelle a eu tort de confondre rigueur et austrit, puisquelles sopposent. Laustrit induit la souffrance le mot est de Bachelard donc le bclage afin den finir au plus vite, alors que lintrt permet la patience , donc la rigueur. Do ce mot de Dewey : La discipline de lesprit est donc un effet plutt quune cause. (Dewey, 1910, p.86) Un tel mot dordre nest pas dangereux-car-libertaire3, il est consquent car il se donne les moyens de penser les conditions de possibilit de la rigueur : la discipline de lesprit est le corrlat immanentiste du dsir de lintrt vital dirait Bachelard et certainement pas la consquence dune autorit. Aussi bien gre fut-elle, celle-ci demeure un
3

Petit moment danthologie, propos des positions dHannah Arendt sur le problme de lautorit : Hannah Arendt crit La crise de lducation une poque o la pdagogie libertaire des rformes du philosophe John Dewey ne sont pourtant plus dactualit Un tel propos, allusif et dsinvolte, a quelque chose deffrayant quand on sait quil est imprim dans une revue comme Le Monde de lducation n 338, juillet-aot 2005, p.37. 82

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

principe externe llve, et ne peut en rien influer sur son effort de pense. Lautorit est un problme de gouvernance au sein de la classe, alors que Bachelard et Dewey posent le problme pistmologique des ressources vitales ncessaires lapprentissage. Les uns veulent de lautorit pour avoir la paix problme politique4 ; les autres cherchent des signes de discipline parce que ceux-ci tmoignent de la russite de lapprentissage enjeu pistmologique. Larticulation est la suivante : lintrt est premier, il est ce partir de quoi le savoir est possible, mais la gense tant rtroactive, le savoir nest possible que par un retour sur cet intrt premier. Dewey emploie un vocabulaire compltement bachelardien lorsquil invoque : la reconstruction, la refonte des impulsions et des dsirs, partir de leurs premires manifestations. (Dewey, 1938a, p.115-116) Autrement dit, ds lors que la connaissance est conue comme une rectification successive, un jeu de dformation-reformation, il faut ncessairement quil y ait un matriau originel partir de quoi ce travail de retour et de rectification est possible : Dans le travail scientifique, toute valeur donne est valeur transforme (Bachelard, 1949, p.24) ; cest ce que Bachelard nomme la conversion des intrts. (Ibid.) Bachelard utilise une expression trs significative : lintrt la vie est supplant par lintrt lesprit. (Bachelard, 1938a, p.250-251) Ceci montre bien que lintrt lesprit est second, il vient aprs et est permis par lintrt la vie . Rappelons-nous galement lexpression d intrt vital la recherche dsintresse (Bachelard, 1938a, p.8-10). A rapprocher ces deux formules, on comprend que lintrt vital correspond au dsir immanent et en cela na pas tre rform. Il est la force , crit Bachelard. Cest son objet qui doit tre rform. Lintrt vital est premirement tourn vers ce qui la rendu possible, savoir la vie. Mais ce retour sur soi induit prcisment linstinct conservatif qui est synonyme de mort de la pense et finalement conduit la perte de lnergie vitale. En bref, lintrt vital tend spuiser dans lintrt la vie. La transmutation de lintrt la vie vers lintrt lesprit est donc la condition de possibilit de la perptuation de lintrt vital et de son apport de force pour la pense. Cest pourquoi Dewey et Bachelard accordent une place trs importante aux inhibitions , si et seulement si elles proviennent, tout comme lintrt, du sujet apprenant. Toute pense cohrente est construite sur un systme d'inhibitions solides et claires. Il y a une joie de la raideur au fond de la joie de la culture. C'est en tant qu'il est joyeux que le refoulement bien fait est dynamique et utile. (Bachelard, 1938b, p.170) Pareillement, Dewey loue linhibition partir du moment o elle mane de la rflexion personnelle de llve, et non dune imposition du dehors. Il ne faut surtout pas toucher au dsir, lintrt vital, mais seulement rectifier le centre dintrt. Cest exactement la fonction du sur-moi cohrent (Bachelard, 1949, p.71), qui est un refoulement utile et joyeux (Bachelard, 1938a, p.170). Bilan : leffet rversif des intrts pour la connaissance

Quelle conclusion devons-nous tirer de cette tude ? L'erreur foncire est de supposer que nous pouvons seulement, soit livrer l'enfant sa propre spontanit, soit le diriger de l'extrieur. (Dewey, 1907, p.79) On ne peut que souligner lextrme actualit des positions originales et riches soutenues par Dewey et Bachelard. Tout dabord, nous avons essay de montrer leur proximit relle sur ce thme. Bachelard nest pas le reprsentant archaque de lcole de la Troisime Rpublique, pas plus que Dewey nest un thoricien permissif de la libre expression de dsir de llve, en un sens pjoratif. Nous avons appos le terme d effort celui d intrt car on espre avoir montr que la prise en compte de, et le travail sur les intrts est primordial prcisment parce que les intrts sont la ressource de leffort, si important dans la construction de la connaissance. Ainsi, les critiques rapides dHannah Arendt contre la
Dans son article Quest-ce que lautorit ? , Arendt en fait un problme politique, qui doit aussi concerner la classe selon elle. On a alors le droit un couplet nostalgique : La crise a gagn linstruction des enfants, sphre o lautorit a toujours t accepte comme une ncessit naturelle, manifestement requise (nous soulignons) Arendt, et beaucoup dautres avec elle, voit lautorit comme une cause requise pour un bon apprentissage, et certainement pas comme un effet dun apprentissage russi. (Arendt, 1989, p.122) 83
4

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

pdagogie nouvelle paraissent bien pauvres5 ct de la conceptualisation subtile et finement articule de Dewey ou Bachelard. Le fait mme de russir rapprocher ces deux auteurs sur cette question suggre une correction des impressions premires que lon peut avoir sur lun o lautre. Lide centrale est la suivante : si lintrt doit tre combattu, cest quil faut bien partir de lui. Et sil peut tre combattu de manire immanente lintrt se mue en intrt dsintress partir des propres forces quil a libres cest bien parce quil contient dj virtuellement des potentialits. Lassimilation fonctionnelle, qui est le principe le plus indiscutable de lvolution, continue donc son uvre dans la connaissance utilitaire. Dans son sens le plus profond, la rectification pouse parfaitement lallure de cette assimilation. (Bachelard, 1927, p.19) Bachelard continue ainsi : La connaissance saisie dans son dynamisme infrieur implique dj une approximation en voie de perfectionnement. (Ibid.) Ainsi, les intrts premiers constituent bien un premier mouvement dont il faut savoir semparer pour les guider. Dewey dirait : seul la prise en compte des intrts premiers dans les situations dapprentissage permet daccder un jour l enqute dsintresse et impartiale ! (Dewey, 1920, p.130) En bref, sans rupture, Dewey et Bachelard, travers cette dialectique volutive qui passe par un renversement progressif que nous lon pourrait nommer l'effet rversif de l'intrt, installent toutefois dans le devenir de la volont de savoir un effet de rupture qui protge en dernier lieu la connaissance des drives utilitaristes. Ce continuum psychologique, dont une bonne mtaphore didactique est l'image topologique de la torsion du ruban de Mbius, est un continuum rversif, impliquant donc un passage progressif au revers de la loi initiale de lintrt. Par la voie de la pdagogie, les intrts premiers conduisent vers lintrt dsintress, qui soppose aux intrts premiers.

Nous nous attarderons moins sur ce thme, pour plusieurs raisons. La premire est, encore une fois, laffinit vidente des penses de Dewey et Bachelard sur ce point. En effet, leur conception processuelle et mme constructiviste du savoir, limportance de lexprimentation active, le savoir conu comme rectification, la raison subordonne l efficace de la pense et donc en mutation 6, sont autant de thses dfendues par les deux auteurs. La seconde raison vient du fait que la nature du savoir dcoule logiquement des prcdentes analyses sur le dsir et le rle de lintrt ; certains aspects ont dj t analyss, ou du moins implicitement contenus dans ce que nous avons dit propos de lintrt et du travail de lintrt. Nous nous bornerons donc rappeler des lments importants en essayant de voir leur intrt pdagogique et leur force de contestation de certains faux dbats, encore aujourdhui.

2. La nature du savoir

Encore une fois, nous verrons que Dewey et Bachelard se situent dans lentre-deux des dbats rcurrents en sciences de lducation. En effet, ltude de lpistmologie des savoirs nest intressante que dans la mesure o elle induit une pdagogie corrlative. Or, nous naurons pas choisir pour ou contre la leon de choses, ou plutt, ce sera pour la dpasser, cest--dire prendre en compte le principe fcond dancrage psychologique indpassable sans infantiliser ou donner une fausse conception de la dmarche scientifique. Cette critique, clbre chez Bachelard, se retrouve aussi bien chez Dewey, et ce ds 1910. Dewey souligne quelle est une avance, mais quelle nen est que le mi-chemin : Lintroduction des leons de choses constitue un grand progrs sur lancienne mthode, qui usait du procd verbal exclusif, mais ce progrs a empch les pdagogues de sapercevoir quils staient arrts mi-chemin. (Dewey, 1910, p.187) Il dfinit mme parfaitement son statut dobstacle pistmologique, dabord outil puis obstacle : cest la foi dans lefficacit des objets en tant quobjets, qui bloque la route. Ainsi quil arrive souvent, le mieux est lennemi du bien. (Ibid.)

Et de mauvaise foi ! Arendt labore une triple critique du pragmatisme pleine de contresens. Elle avoue elle-mme : Cette description pche non tant par son exagration vidente pour les besoins de la cause (sic) ! (Arendt, 1989, p.232-235) Les deux expressions sont de Bachelard et non de Dewey, comme on pourrait le croire. 84

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

Il sagit donc de saisir la nature du savoir, afin de mettre en vidence le trait distinctif de la pense (Dewey, 1920, p.126), qui ne se confond aucunement avec la croyance ou lopinion. Lenjeu de la situation dapprentissage est de permettre llve de faire lexprience de la posture propre la production des savoirs. Le savoir comme action sur le monde et rcolte des effets

Dewey et Bachelard sont tous les deux des hritiers de la Renaissance du point de vue du rle de lexprience dans la connaissance. Il sagit de ne plus sombrer dans lexgse des livres, ni de sadonner des expriences passives o lon rcolte les rsultats. La grande figure est bien sr Francis Bacon, revendique plusieurs fois par Dewey (Cf. Dewey, 1920, p.55-61 ; Dewey, 1938b, p.97) et dont les parents avec Bachelard sont multiples.7 Sans prendre en compte la dimension mathmatique de la physique, il faut insister sur cet esprit exprimental en diffrenciant radicalement experientia, qui est lexprience passive et comme extrieure lhomme, et experimentum, qui est lexprimentation active, contrle, responsable et produite par lhomme. Le savoir doit donc sinstruire de lexprience mais il ne sen instruit rellement que lorsque cest lui-mme qui instruit lexprience. Le savoir est une activit de la pense en mme temps quil sait prendre en compte lexprience. Il faut apprendre aux lves, non pas tre lcoute du rel, mais russir le faire parler. La nature est dabord silencieuse, il sagit dapprendre la faire parler. Voyons les deux renversements que lpistmologie de Dewey et Bachelard implique dans la situation dapprentissage. Plutt que dacquisition des savoirs, il faut penser en termes de production ; plutt que la vision et la contemplation en retrait, cest la manipulation technique quil faut valoriser comme paradigme de la connaissance.

La production plutt que lacquisition

On peut dfendre un apprentissage conu sur le mode dune rception : llve coute attentivement passivement la leon du matre. Dewey et Bachelard sopposent radicalement ce mode dapprentissage qui, selon eux, nest pas le savoir. Le savoir est une activit au sens fort : seul un tre actif peut disposer dun savoir, parce quil la construit lui-mme. Il ne sagit pas de dire que les lves inventent le savoir, mais que si lon doit encore parler dune transmission des savoirs, elle consiste fournir aux lves les moyens de reconstruire, par eux-mmes, les savoirs dj produits par la science. Cette activit est la condition dune pense rationnelle : Le rationalisme est une pense de production. (Bachelard, 1949, p.82) Toute la pense se niche dans cette opration de pense. Il faut entendre cette expression dans son sens premier : la pense doit tre, selon Dewey, oprante , ds lors quon a compris que le rel cesse dtre quelque chose de dj l et de final. (Dewey, 1920, p.114) Cest contre lillusion du donn que lcole doit se battre pour lenseignement scientifique, sinon les lves manquent la nature du savoir. Ils croient en un dogmatisme des vrits dont ils ne saisissent pas la gense. La connaissance ne les concerne pas, ils ne voient en elle quun moyen incontournable datteindre des objectifs extrinsques au savoir. Au contraire, le rapport au savoir nest possible qu partir de la prise de conscience quil nexiste que produit par un esprit, et pour cet esprit qui la produit ou reproduit pour lui-mme.

Lexprimentation active

Production, construction : on voit quel point ces mtaphores architecturales sont importantes chez Dewey et Bachelard. Il sagit maintenant de voir comment faire entrer les lves dans ce
7 Sur ce point critique, il faut lire les suggestions et pistes de Jean-Claude Margolin dans Philosophies de la Renaissance (Margolin, 1998, Chapitre X : Bachelard lcoute de la Renaissance ).

85

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

processus de production des savoirs. Dans un passage capital, Dewey se rfre aux Leons lmentaires sur la logique de M. Jevons. Celui-ci appelle limportance dune exprimentation active , qui permet de lutter contre les trois tares de lexprience passive : contre la raret dun phnomne naturel, on cre autant de conditions artificielles quon veut ; contre linsuffisance des phnomnes naturels, on exagre les donnes jusqu mettre en vidence une loi ; contre la fixit et la rptition dun phnomne dans des conditions naturelles, on fait varier les conditions pour mieux dterminer les faits saillants. (Dewey, 1910, p.124-126) Toutes ces prescriptions sont littralement reprises par Bachelard. (Bachelard, 1970, p.14-16) Il sagit de faire parler le rel. Le champ smantique de Dewey et Bachelard est presque agressif : Dewey parle de torture pour contraindre un tmoin rcalcitrant rvler ce quil cache , alors que Bachelard parle dun accus quon convainc tt ou tard de mensonge. Il faut forcer la nature (Dewey, 1920, p.57) : llve sera donc pareillement mis dans une situation de gnrateur de situations exprimentales. Apprendre ce nest pas reproduire une exprience dj faite une machine le fera plus prcisment , mais concevoir une exprience qui fera parler le rel en fonction dun problme que lon se pose et que lon labore. La subordination de lobservation la thorie est parfaitement explicite chez Dewey : celle-l na de sens que si elle se fait en vue de construire un problme, partir de certaines hypothses. (Dewey, 1910, p.254-255) Dewey explique dans ce passage la mme ide que Bachelard rsume dans cet aphorisme : il sagit non plus dune hypothse entre deux expriences, mais bien plutt dune exprience entre deux thormes. (Bachelard, 1970, p.14-16) Ds lors, il faut renoncer limage dogmatique de la pense comme contemplation. Cette mythologie a une consquence lourde sur limage et le statut de lcole. Celle-ci est souvent conue comme un lieu recul, isol du rel, perdu dans ses livres. Si on renonce au paradigme de lobservation lointaine et retire, on quitte aussi cette image mythologique de la connaissance comme loisir (skhol) rserv des lites et des nantis.8 La conscience cesse dtre contemplative pour devenir pratique, avec tout ce que ce changement implique. (Dewey, 1920, p.111) La connaissance est un contact avec le monde, elle lexplore et en perce les secrets parce quelle le met lpreuve et problmatise ses rencontres avec lui. On aboutit une pistmologie pragmatiste : la connaissance dun objet nest rien dautre que la connaissance de ses effets. Loin disoler lobjet pour mieux le connatre en soi mythologie de la substance il faut gnrer des relations qui induisent des effets sur lobjet tudi, et ce sont ces effets qui permettent la connaissance de lobjet. Par exemple, on ne connat lor que parce quon connat ses effets : plus lourd que, plus dur que, plus brillant que, devient liquide telle temprature, etc. Mieux : plus on connat un objet dans des contextes varis, mieux on le connat ; loin dtre rdhibitoire, le changement devient lalli du savoir scientifique. (Cf. Dewey, 1920, p.109) Cest pourquoi Dewey exprime fermement la ncessit de faire prvaloir la conception du savoir comme activit et lide selon laquelle lenvironnement doit tre modifi pour tre connu. (Ibid.) Cest hisser lapprentissage ce niveau actif et productif quon autorisera les lves pntrer le monde de la connaissance.

Le savoir comme rectifications successives des erreurs

Si la connaissance est un processus, une enqute (Cf. Dewey, 1938b, passim), il sagit, grce lapprentissage, de faire entrer llve dans ce processus, lui faire saisir llment dynamique de la connaissance. On ne pourra rendre la connaissance accessible aux lves que si on russit la vectorialiser (Bachelard, 1927, p.28) afin de la leur faire saisir dans le procs de son volution. Il faut abandonner tout postulat fixiste (Dewey, 1920, p.21) et reconnatre que la seule chose relle, heuristique et universelle est le processus (Ibid.). Bachelard lance cet appel : Il faut errer pour aboutir (Bachelard, 1970, p.77-79) ; voil un prcepte

Dont les implications sociales dingalit sont lourdes. Cf. Pierre Bourdieu, Mditations pascaliennes, notamment Chapitre 1 : Critique de la raison scolastique qui contient une analyse du concept de skhol, hrit dAristote. 86

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

radicalement subversif car il demande de prendre son temps, exigence difficilement acceptable par les normes sociales Mais il ne faut pas non plus partir de rien, il faut circonscrire les problmes afin de rentrer dans une rgion locale du savoir. (Dewey, 1938b, p.172-173) Bachelard parle de topologie de la problmatique (Bachelard, 1949, p.56) qui consiste normaliser les questions voisines afin de ne pas trop dstabiliser llve. Cette introduction douce dans le champ de la connaissance ncessite dy entrer par les considrations les plus gnrales, les plus immdiates, les plus vagues, par le halo des illusions immdiates. (Bachelard, 1970, p.77-79) La connaissance se fait alors par rectifications, approximations. Lpistmologie de Bachelard est clbre pour son anti-cartsianisme revendiqu : Rien de plus anti-cartsien que la lente modification spirituelle quimposent les approximations successives de lexprience, surtout quand les approximations plus pousses rvlent des richesses organiques mconnues par linformation premire. (Bachelard, 1934, p.142) Ce processus de dformation puis reformation est pareillement prsent chez Dewey qui se revendique dune philosophie reconstruite dont les deux piliers conceptuels sont les mots rforme et reconstruction (Dewey, 1920, p.38) Les consquences sont grandes pour la pdagogie et ont souvent t reprises par la suite, notamment la vertu de lerreur. Bachelard crivait en effet, ds son premier livre, que lerreur est un des temps de la dialectique quil faut ncessairement traverser. Elle suscite des enqutes plus prcises, elle est llment moteur de la connaissance. (Bachelard, 1927, p.249) Cest prcisment le mouvement de rectification. Mais il faut bien relire ce quen dit Bachelard, afin de ne pas faire de contresens. (Bachelard, 1934, p.51-53) Quest-ce que lerreur nest pas ? Elle nest pas une faute rdhibitoire quil faudrait viter au nom des bonnes solutions. Elle nest pas non plus un expdient partir duquel on peut corriger llve en comprenant sa mprise.9 Lerreur est mal nomme, puisquelle a une fonction transcendantale. Il ny a jamais derreur proprement parler puisque, nous dit Bachelard, la connaissance consiste dans le passage dun savoir lautre. Apprendre un savoir aux lves consiste donc leur faire vivre ce passage : on napprend jamais le vrai, le juste, la bonne rponse On apprend persvrer malgr lerreur. Ce malgr nest pas rdhibitoire, il est la marque de la finitude de notre entendement et du processus de notre connaissance. Nous allons pouvoir passer maintenant la consquence proprement pdagogique de cette nature du savoir. Que va-t-il en tre de la relation enseignante au sein de la situation dapprentissage ?

Dewey parlait de la manire dynamique , de la peinture vivante que pouvait constituer lapprentissage de histoire bien conu (Dewey, 1907, p.82) ; Bachelard insistait sur l volution cratrice 10 de la pense. En effet, ce qui importe Dewey et Bachelard concerne davantage le rapport au savoir, une certaine disposition (hexis) vis--vis de lapprentissage, que les savoirs retenus, emmagasins. La relation enseignante est donc primordiale : elle doit permettre aux lves de bien se situer face au savoir. Dewey et Bachelard pensent une relation enseignante qui satisfait tous les points que nous avons abords : importance du rapport au savoir immanence essentielle prise en compte des intrts premiers, travail sur ces intrts, nature processuelle du savoir, fonction de lerreur. Quelle relation entre le matre et llve peut stablir, qui satisfasse toutes ces exigences ? Il sagit de comprendre ce que signifie lunion des intelligences. (Bachelard, 1949, p.56)

3. La relation enseignante

Dans son livre sur lerreur, Jean-Pierre Astolfi critique bien la premire posture, mais demeure au niveau de la seconde. Il ne sort pas de limage dogmatique de la pense : Entendons-nous bien : le but vis est bien toujours de parvenir radiquer [les erreurs] des productions des lves, mais on admet que pour y parvenir, il faut les laisser apparatre [] si l'on veut russir les mieux traiter. (Astolfi, 1997, p.15) 10 Nous rapprochons ces deux termes sans forcer la pense de Bachelard, qui les utilise dans le mme paragraphe pour laborer son point de vue. (Cf. Bachelard, 1934b, p.177) 87

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

La connaissance est un processus cogitatif : il ny a plus de places attribues

Nous restons toujours dans la seule perspective pistmologique : il sagit de se demander comment un lve peut apprendre. Nous nous situons donc au niveau transcendantal, oublieux de tous les impratifs sociaux. Bachelard est sur ce point aussi ferme que subversif : cest la socit de sadapter lcole et non linverse.11 Notre dmonstration venir paratra peut-tre utopique, irralisable socialement mais nous ne pensons pas que ces arguments, de fait, puissent constituer la moindre objection au fonctionnement adquat, de droit, de la situation dapprentissage. Mme Dewey, qui cherche articuler cole et socit, naurait jamais accept que la socit, telle quelle est, prescrive ses impratifs lcole. Pour comprendre la relation enseignante, il faut donc commencer par quitter toute logique attributive des places. Bachelard, et Dewey galement, insistent sur le fait que lenseignant doit tre la fois trs comptent dans son domaine, et capable de progression et dadaptation aux questions de ses lves. Cet enseignant na pas peur de redevenir lve, de continuer apprendre. Le statut absolu de matre na aucun sens pour Dewey et Bachelard : Un ducateur na pas le sens de lchec prcisment parce quil se croit un matre. (Bachelard, 1938a, p.19) Cest la consquence logique de la connaissance conue comme processus et construction. Ds lors la schmatisation de la relation enseignante par un triangle comporte quelques limites. A ce propos, on est quelque peu rassur, lorsque Jean Houssaye inscrit les grands modles pdagogiques dans son triangle, de ny trouver ni Dewey ni Bachelard (Houssaye, 1993, p.22-23) Que Jean Houssaye estime pouvoir rendre compte de nombreuses situations relles et modles thoriques, nous ne le contestons pas. En revanche, nous ne pensons pas quil faille ncessairement choisir sa position au sein de ce triangle avec labandon dun des ples prsent comme inluctable. (Houssaye, 1993, p.21 : Dans une situation pdagogique, il ne peut tre question de nier la place du mort [] quelle que soit la logique pdagogique dans laquelle on sinstalle. ) Pourtant, le triangle pdagogique oublie quune relation nest pas forcment entre deux termes. Le sens commun sarrte cette impression, mais la logique des relations nous a offert des possibilits infinies depuis dj 150 ans. Pourquoi sen tenir une relation binaire et exclure forcment le troisime terme ? Selon Houssaye, la situation pdagogique est ncessairement une relation deux, et le troisime lment doit accepter la place du mort, ou, dfaut, se mettre faire le fou. (Houssaye, 1993, p.15) Il est difficile dadmettre cette exclusion arbitraire comme postulat thorique indfectible. De manire symptomatique, Jean Houssaye explique que le savoir dsigne les contenus, les programmes, les acquisitions, etc. Mais il en va tout autrement selon Dewey et Bachelard. Or, si lon conoit lenseignement sur un mode fixe trois ples enseignant, enseign, contenu denseignement cest lacte pdagogique lui-mme qui devient aportique. En effet, partir du moment o lon perd tout lment dynamique dans le processus dapprentissage, la situation dapprentissage devient une absurdit logique ce qui a t dmontr rigoureusement il y a dj deux mille ans. (Sextus Empiricus, 1997, p.507 ; 2001, p.83)12

Cf. Michel Fabre : En inversant radicalement le sens des relations cole/socit, Bachelard nous dlivre de nos obsessions adaptatrices. (Fabre, 1995, p.174-177) 12 Une conception statique et acquisitive du savoir conduit ncessairement penser les personnes comme experte (le matre) ou non-experte (llve) concernant une connaissance apprendre. Sextus peut alors envisager toutes les combinaisons possibles il y en a quatre et dmontrer que lacte denseigner nexiste pas, en sattachant surtout au cas : enseignant expert / enseign non-expert qui est celui colport par le sens commun et le triangle pdagogique. En effet, une conception statique de la connaissance entrane logiquement penser les situations comme des cas exclusivement disjoints on sait ou on ne sait pas, et les deux ne peuvent tre vrais en mme temps. Sextus Empiricus prend acte dune telle conception : les situations deviennent des paramtres quon peut analyser selon les mthodes de la combinatoire ; comme celle-ci est exhaustive, en dmontrant limpossibilit de tous les cas obtenus, on peut lgitimement conclure, en gnral, limpossibilit de lenseignement. La dmonstration de Sextus nous enjoint de renoncer une telle conception de la relation enseignante. La leon devient donc : si vous concevez le savoir comme un nonc dcrivant un tat de chose, alors vous ne pouvez pas enseigner le savoir une personne ignorante. La conclusion nest pas limpossibilit de lenseignement en soi, mais son impossibilit sous la condition dune certaine conception trompeuse du savoir. 88

11

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

Ce rappel nous permet de souligner la grande force des pdagogies de Dewey et Bachelard, dont les propos contiennent plus ou moins explicitement toute la puissance de la critique sceptique. Le dmocratisme de Dewey et lrection bachelardienne de lcole en modle confrent mme cette critique une fonction politique : il faut renoncer aux statuts, aux ples et donc aux places toujours rconfortantes et rassurantes. Tout ce vocabulaire est issu dexigences extrinsques la connaissance, et fait obstacle lacte pdagogique en lui fournissant des schmes compltement inadquats. Il ny a plus assignation de places sur la scne sociale mais distribution de moments dans la scne de la pense. La relation enseignante nest plus pense partir du modle social mais partir du cogito. Au niveau de lacte pdagogique lui-mme, il ny a pas un enseignant qui transmet un enseign mais des personnes, chacune tour tour, enseignantes et enseignes. A la gographie des places, matrice des rles sociaux et des dominations symboliques13, qui exige une distribution sdentaire avec positions fixes et barrires tanches il faut prfrer le devenir des moments, matrice du processus de connaissance, qui exige une distribution nomade absence de position, possibilit dinversion des rles, etc. Le pdagogique devient proprement transcendantal.

Le pdagogique hiss au niveau du transcendantal

La relation de relation, ou le principe dimmanence respect

Aprs ce moment critique, explicitons positivement la nature de la relation enseignante pour Dewey et Bachelard. Nous allons proposer un autre schma de la relation enseignante, qui nous semble conforme la lettre des textes de ces deux auteurs. Comme nous lavons soulign, la figure du triangle propos par Jean Houssaye a linconvnient dtre ferme. Hors nous savons que, pour nos deux auteurs, la fonction de connaissance est un processus ouvert. Comment rendre compte dune situation dapprentissage qui cherche faire participer llve ce mouvement de la pense dynamique ? La formalisation du triangle pdagogique est la combinaison de trois relations entre les termes pris deux deux : lenseignant = x ; le savoir = y ; llve = z. Nous ne critiquons pas ce schma en tant que tel. Il a une fonction trs utile : il permet de dceler les rapports dviants au sein de la situation dapprentissage oubli de llve dans la pdagogie traditionnelle, par exemple. Mais, notre perspective nest pas de montrer les diffrentes situations possibles, elle est de schmatiser la relation enseignante telle que la pensent Dewey et Bachelard. La condition est simple : le principe dimmanence doit tre respect. Autrement dit, lenseignant est un mdiateur en tant quil agit sur llve, mais il ne doit pas en tre un au niveau de la pense elle-mme. La situation dapprentissage doit mettre llve directement face au savoir, face un problme quil construit lui-mme. A cette condition seulement, on peut parler dapprentissage rel de llve. Lenseignant na pas agir sur llve comme tel vieux fantasme de la fabrication de lautre qui implique les ides de transmission et de pouvoir (Meirieu, 1996, ch.2). Dewey crit ainsi : Nous nduquons jamais directement mais au moyen de lenvironnement. (Dewey, 1916, p.37) Si la relation enseignante nagit plus sur la personne de llve, sur quoi agit-elle ? Philippe Meirieu voque ce paradoxe d'une action sans objet : " Faire pour que l'autre fasse " (Meirieu, 1996, ch.3). Mais comme tout paradoxe vridique , celui-ci a trouv une rsolution logique. (Quine, 1962, p.9) Laction enseignante ne porte pas sur un objet mais sur une relation. Lenseignant nest pas en relation avec le savoir ou avec llve, il est en relation avec la relationentre-llve-et-le-savoir. Cest en assumant son extriorit face au rapport de llve au savoir que le matre assure limmanence du rapport de llve au savoir. La relation nest pas celle dun triangle ferm, mais dune toile ouverte :
13 Cf. la figure du mandarin dans Les hritiers (Bourdieu, 1964, p.63-67 ; ainsi que ch.3) ; et toute la rflexion de Bourdieu sur le savoir comme enjeu de possession en vue dun pouvoir symbolique. Cest lessence mme du savoir qui est ainsi subvertie. Alors que le savoir est le bien communicable par excellence le faire partager autrui ne men prive pas, il en augmente au contraire ma jouissance la logique sociale renverse ce principe et en fait un bien exclusif : le savoir confre qui le dtient un privilge qui ne vaut que tant que dautres ne lacquirent pas !

89

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

Savoir = y

Mise en situation

Enseignant = x

Rapport immanent au savoir

Elve = z

Cette formalisation permet aussi de comprendre en quoi lenseignement est la phase ultime de rapport la connaissance le rationalisme appliqu de Bachelard. On na donc plus affaire trois relations binaires dyadiques dirait Peirce mais une unique relation ternaire triadique . Ainsi, lorsque Philippe Meirieu explique que le mtier du matre est de faire apprendre , il insiste sur ce point que nous venons daborder ; on comprend que le rle du matre est dagir, de faire, de mettre en situation : il agit directement sur la relation de llve au savoir. Limmanence du rapport au savoir est ainsi prserve de toute drive. A loppos, si lon pense la relation enseignante comme un triangle, il faut reconnatre que lon napprend jamais rien personne : on peut seulement informer quelquun de quelque chose. Cest donc en assumant son extriorit le professeur ne peut forcer llve penser, et sil loblige apprendre, il naura que lillusion de sa victoire que lenseignant peut ensuite comprendre le sens de son intervention dans le rapport de llve au savoir. Il est temps de revenir la lettre des uvres de Dewey et Bachelard. Tout dabord, il nous semble que toute lanalyse faite sur limmanence du dsir est compatible avec une telle conception de la relation enseignante. De plus, cest Bachelard lui-mme qui suggre de penser le rapport entre le matre et llve comme les deux axes de la pense. (Cf. Bachelard, 1949, p.64) Bachelard nous renvoie limage de deux droites perpendiculaires : par cette mtaphore gomtrique, il nous oriente lui-mme non pas vers limage du triangle mais vers celle du maillage. A la mtaphore des vases, dj critique par Socrate, il faut prfrer la mtaphore de la maille tisse. Le savoir nest pas un objet que lon peut verser dun esprit dans lautre. Il ny a pas de dualisme entre contenant et contenu : le savoir est bien plutt comme un tapis brod et lesprit est ce tapis mme. Ds lors, celui qui sait ne fait quun avec son savoir et lenseignant ne peut quinviter llve broder pour lui-mme. Seule la participation active au maillage du plan bidimensionnel signifie quelque chose pour la pense : jeu alternatif du je et du tu. La pense est dans le travail rciproque, successif, interchangeant de ses deux axes : il nexiste pas de troisime dimension. Le il (Bachelard, 1949, p.64) est ncessairement un fantme de penseur car il demeure extrieur au processus de la pense et malheureusement, que dlves dans cette position tierce

La rversibilit des rles

Bachelard insiste sur la rversibilit des rles : Le plan de reprsentation rationaliste est celui o les axes son interchangeables. (Bachelard, 1949, p.64) Pourtant, il faut bien voir que lenseignant et llve ne se confondent pas. Ils peuvent en revanche se succder au sein dun mme individu, car ils ne sont plus ici des rles institutionnels mais des instances internes au cogito : Toute intimit profonde est dualise. (Bachelard, 1949, p.68) Le matre et llve deviennent donc des personnages conceptuels14 : lenseign devient idellement une perspective, alors que lenseignant est lintgration des perspectives. Je suis moi-mme lun puis lautre, ou plutt je suis plusieurs uns puis enfin lautre : je suis plusieurs fois enseign et laccession au rle du matre correspond lintgration de ces enseignements. Par exemple, jai
14

Au sens de Deleuze G. & Guattari F. (Deleuze, 1991, p.60-81) 90

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

appris les diffrents schmas de latome qui constituent le plan pdagogique inluctable partir duquel je comprends ce quest latome. (Bachelard, 1940, p.139) ; puis cest dans lintgration par la posture-matre, des lves successifs que jai t, qua lieu la pense. Do ce ddoublement interne la pense que souligne Bachelard : En forant un peu les personnages et en soulignant limportance de linstance pdagogique je peux dire que je me ddouble en professeur et colier. (Bachelard, 1949, p.26) Rcapitulons. Le professeur doit mettre llve en situation face un problme concret. Ds lors, llve nest plus spectateur, il est acteur de son propre savoir, il monte sur la scne : histoire de scnographie. Mais ce premier moment du concret doit tre dpass selon une logique transcendantale pdagogique lesprit est une cole (Bachelard, 1949, p.68) llve doit prendre la place de lenseignant sil veut avoir un rapport de niveau suprieur au savoir. Autrement dit, le professeur doit, terme, amener llve en position enseignante. Le schma pdagogique constitue donc le champ transcendantal de la pense et les places respectives de llve et du matre sont en fait les moments successifs de la pense. Nous retrouvons lide de vectorialit de la pense, chre Bachelard. Apprendre, cest suivre les ides dans leur devenir denseignement, en les plaant systmatiquement dans le champ interpsychologique qui a pour ple le matre et llve. Cest l que se forme linterrationalisme qui se trouve tre le rationalisme psychologiquement vrifi. (Bachelard, 1949, p.19) En mme temps, la relation enseignante a un sens transcendantal profond car elle articule le plan de reprsentation en montrant que la position de lenseignant est la plus complte puisquelle se dtache dun rapport direct au savoir, pour devenir un rapport une relation au savoir. Autrement dit, lenseignant quitte les scnographies pour atteindre l ichnographie. 15 La place enseignante est une relation une relation, donc un gomtral : En somme, nous voudrions prouver lexistence dune sorte de gomtrie analytique du plan de la reprsentation discute. Pour toute connaissance prcise, on peut en effet dcrire un plan de reprsentation discute o le je est port en abscisse tandis que le tu est port en ordonne. (Bachelard, 1949, p.64) Ce qui importe, ce nest pas que lenseignant interagisse avec tel ou tel lve sous prtexte que llve va menrichir par son tre singulier mais quil interagisse avec un lve en rapport au savoir, donc avec une relation. Cela ne concerne pas la classe comme lieu rel, mais la pense comme champ virtuel. La pense fonctionne donc comme un enseignement virtuel (Bachelard, 1949, p.14) : je suis moi-mme, en tant quenseign, mon propre enseignant. Voil ce quoi un professeur rel lui-mme divis de la sorte doit amener un lve. Cette position singulire de lenseignant virtuel constitue la possibilit du passage, donc de l incrment psychologique , cest--dire de la pense en train de se faire. Cest pourquoi la relation enseignante, donc le pdagogique, devient un champ transcendantal. La situation dapprentissage est donc une relation ouverte, puisque intgrative de toute avance supplmentaire susceptible daffiner la fonction de connaissance. En effet, la fcondit de cette conception de la relation est son ouverture ou encore son dynamisme , deux notions chres aussi bien Dewey qu Bachelard. Non seulement limage de la maille montre limportance de limplication de llve qui se fait constructeur de son propre savoir, mais elle a pour elle dtre ouverte et non pas ferme. Contrairement au triangle qui articulait des ples fixes, ce schma se prolonge en une sriation : la relation triadique nest finalement quun moment prlev le long dune relation polyadique !

La pdagogie diagrammatique

Le terme diagrammatique dsigne une double perspective. Dun ct, il renvoie la reprsentation sur un plan. De lautre, il souligne limportance du mouvement et des variations qui viendront sinscrire sur le plan. Avec ces deux caractristiques, il nous semble parfaitement dsigner la relation enseignante telle quelle est thmatise par Dewey et Bachelard. De plus, la
15

Scnographie et ichnographie sont les termes mathmatiques rigoureux qui correspondent notre propos. Nous pensons que ces termes en -graphie sont fidles la pense de Bachelard. (Cf. Bachelard, 1949, p.64) 91

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

pense diagrammatique est lhritire de la topologie ou analysis situs, or Bachelard nous convie dvelopper une sorte de topologie de la problmatique. (Bachelard, 1949, p.56-57) Enfin, le diagramme fournit ce que Dewey rclame pour lapprentissage, savoir la ncessit dun systme de conceptions en relation. (Dewey, 1938b, p.566) Le danger du schma triangulaire rsidait dans le fait quil faisait du savoir un objet, il tendait le rifier en un contenu dinformation susceptible de transmission. Au contraire, la connaissance proprement parler a lieu dans le passage dun savoir un autre. (Bachelard, 1934, p.51-53) Llve comprend alors que la connaissance est une dynamique ouverte, une affaire de cration et de construction et le gomtral des perspectives demeure lasymptote rgulatrice mais jamais accessible. Do cette ide que lesprit fonctionne comme une cole, puisquil est un plan de la reprsentation discute (Bachelard, 1949, p.64). Tout dabord, lenseign est mis dans une situation de rapport un savoir : un processus de connaissance senclenche suivant une orientation de la pense. Premier niveau, la srie. Il faut ensuite synthtiser toutes ces sries, cest ce que Bachelard appelle le dnombrement : conscience dun ordre dynamique dides (Bachelard, 1949, p.56-57). A propos de lenseignant, Dewey crit de son ct : Sa tche est d'exposer les donnes scientifiques comme reprsentant une certaine tape dans le dveloppement de l'exprience humaine. (Dewey, 1907, p.74) La relation enseignante est donc lexprience extrieure et visible du transcendantal de la pense : elle est une srie des sries, une table harmonique, un graphe, un rseau, un diagramme. Par exemple, les dfinitions successives du triangle, sont autant de sries auxquelles il faut faire participer la pense de lenseign, mais la finalit est dapprhender ensuite la logique de ces variations dfinitionnelles, de comprendre ce qui se joue dans ces corrections successives : comptence de lenseignant. La trajectoire de llve est donc de passer par le plus de scnographies possibles il est plusieurs fois enseign pour atteindre lichnographie, point de vue de lenseignant. Sil ne parvient pas ce niveau diagrammatique, suprieur, il ne verra que divergences et contradictions entre les savoirs : le relativisme pointe. Le relativisme consiste juxtaposer les savoirs enseigns et les confronter de manire statique : Aucune ide isole ne porte en soi la marque de son objectivit. (Bachelard, 1970, p.77) La situation dapprentissage doit au contraire sinscrire dans un dynamisme pour faire comprendre llve que toute lessence du savoir tient dans sa tension et sa tendance (Dewey, 1907, p.52) vers dautres savoirs. Dewey na pas cess de combattre ce relativisme en montrant que cest la ligne de devenir dune connaissance qui fait sa force et son intelligibilit. (Dewey, 1907, p.53) Bachelard parle lui dune ligne dobjectivit (Bachelard, 1938a, p.243). Il faut insister : ce schma nest pas une manire de mettre en figure la pense de Dewey et Bachelard, il est essentiel. Il dfinit en propre ce quest le plan pdagogique inluctable ncessaire la connaissance scientifique (Bachelard, 1940, p.140), il est la dtermination des tapes ncessaire au processus de dveloppement intellectuel. La relation enseignante russit articuler limmanence du processus de connaissance avec une ordination qui lui confre sa rationalit (Bachelard, 1949, p.51).

Conclusion

Nous esprons, grce cette lecture parallle de deux grands philosophes de lducation du vingtime sicle, avoir pu ressaisir la vigueur de leurs problmatisations. Parfois victime de lectures ngligentes, leur fracheur spirituelle et parfois polmique risquerait de saffadir. Nous navons cess de montrer que la force de Dewey et de Bachelard rsultait de leur prise en compte de tous les aspects de lapprentissage. Notre lecture croise nous a permis de mieux le mettre en vidence. Dewey le psychologue manquait-il de rigueur pistmologique ? Point du tout. Bachelard le rationaliste oubliait-il tout laspect psychologique de lapprentissage ? Aucunement.

92

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

Nous avons ainsi essay de les sortir de la gangue des alternatives binaires dans lesquels on les enferme tous les deux. Sagissait-il dun excs de zle dun lecteur scrupuleux ? Nous ne le pensons pas : si Dewey et Bachelard sont victimes de lectures rductrices, cela nous parat rvler de la simplicit des alternatives des dbats dans lesquels on les inscrit que ce soit pour les critiquer ou sen revendiquer. Bref, il sagit moins de sauver Dewey et Bachelard des lectures maladroites que de diagnostiquer, travers ces lectures, un manque de problmatisation au sujet de certains thmes clefs de lapprentissage. En choisissant dadopter des positions fines et articules, ils chappent beaucoup des travers de certains grands modles pdagogiques. Cest alors que les divergences irrductibles qui perdurent entre eux peuvent prendre toute leur force dinterpellation sur le problme de la continuit ou de la rupture pistmologique, par exemple par-del les dbats canoniss, souvent striles. Leur position est un entre-deux constitutif des extrmes. Les critiques qui prtendent les juger depuis leur polarit constitue sont bien mal placs : ils ne voient pas que ce sont eux qui parlent indirectement et que leur position nest quun point de perspective possible. Le pdagogue rationaliste/pragmatiste sait que lapprentissage est un problme vital, quil en va de la vie ou de la mort de la pense donc de la communication, du dsir, du rapport la ralit, du sens, etc. Il est un metaxu, qui est la caractrisation de la position intermdiaire du philosophe selon Platon (Platon, 2000, p.143). Intermdiaire qui ne se situe pas entre le sage et lignorant, mais intermdiaire qui seul est rel, et partir duquel la figure du sage et de lignorant prenne un sens. Mais le pdagogue, comme le philosophe, nest pas dupe de ces personnages le sage et lignorant. La force et la rigueur, en mme temps que la grande tendresse de Dewey et Bachelard vient de ce souci de lapprentissage, qui incite apprendre aussi bien pour soi-mme qu autrui Bibliographie
ARENDT H. (1989), La crise de la culture, Paris, Gallimard, Folio . ASTOLFI J.-P. (1997), Lerreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF. BACHELARD G. (1927), Essai sur la connaissance approche, Paris, Vrin, 1968. BACHELARD G. (1934b), Le nouvel esprit scientifique, Paris, PUF, 1963. BACHELARD G. (1938a), La formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin, 1993. BACHELARD G. (1938b), La psychanalyse du feu, Paris, Gallimard, Folio , 1985. BACHELARD G. (1940), La philosophie du non, Paris, PUF, Quadrige , 2002. BACHELARD G. (1949), Le rationalisme appliqu, Paris, PUF, Quadrige , 1998. BACHELARD G. (1951), Lactivit rationaliste de la science contemporaine, Paris, PUF. BACHELARD G. (1953), Le matrialisme rationnel, Paris, PUF. BACHELARD G. (1970), Etudes, Paris, Vrin. BOURDIEU P. & PASSERON J.-C. (1964), Les hritiers, Paris, Minuit. DELEUZE G. & GUATTARI F. (1991), Quest-ce que la philosophie ?, Paris, Minuit. DEWEY J. (1896), The Reflex Arc Concept in Psychology , Psychological Review, 1896, n pp.357-370. 3, DEWEY J. (1897), Mon credo pdagogique , John Dewey, G. Deledalle, Paris, PUF, pp.111-125.

93

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Sbas tien Charbonnier

DEWEY J. (1907), L'cole et l'enfant Paris, Editions Fabert, 2004. DEWEY J. (1910), Comment nous pensons, Paris, Les Empcheurs de penser en rond, 2004. DEWEY J. (1916), Dmocratie et ducation, Paris, Armand Colin, 1992 (2 d.). DEWEY J. (1920), Reconstruction en philosophie, Pau, Farrago/ d. Lo Scheer, 2003. DEWEY J. (1938a), Exprience et ducation, Paris, Armand Colin, 1968. DEWEY J. (1938b), Logique. La thorie de l'enqute, Paris, PUF, 1993. FABRE M. (1995), Bachelard ducateur, Paris, PUF. FABRE M. (1999), Situations-problmes et savoir scolaire, Paris, PUF. FABRE M. (2000), La problmatisation, entre Dewey et Bachelard , Les Sciences de lducation pour lre nouvelle. La problmatisation, approches pistmologiques, vol. 38, n 2000. 3, HOUSSAYE J. (1993), Le triangle pdagogique, ou comment comprendre la situation pdagogique , La pdagogie : une encyclopdie pour aujourdhui, J. Houssaye (dir.), Paris, ESF, pp.13-24. JACOB S. (2002), La curiosit. Ethologie et psychologie, Lige, Mardaga. MARGOLIN J.-C. (1998), Philosophies de la renaissance, Orlans, Paradigme. MEIRIEU P. (1996), Frankenstein pdagogue, Paris, ESF. PLATON (2000), Le banquet, Paris, Garnier-Flammarion. QUINE W.V.O. (1962), The Ways of Paradox ,The Ways of Paradox and Other Essays, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1996, pp.3-20. ROUSSEAU J.-J. (1752), Emile ou de lducation, Paris, GF, 1966. SEXTUS EMPIRICUS, (~200), Esquisses pyrrhoniennes, Paris, d. du Seuil, Points , 1997. Revue : Le Monde de lducation, n 338, juillet-aot 2005.
e

94

La problmatisation dans un processus de recherche collaborative


Liliane Portelance1 Louise Giroux2

Rsum

Ltude, une recherche collaborative, a t mene en milieu montralais avec des intervenants dune cole prscolaire. Le problme et lespace problmatique se trouvent au cur des proccupations des praticiens. La recherche collaborative rapporte ici a exig un partenariat troit entre les praticiens et la chercheure pour atteindre le but, tabli au dpart par les praticiens. Elle a demand galement la reconnaissance mutuelle de lapport de chaque participant. Beaucoup de souplesse et dadaptabilit de la part de chacun ont t ncessaires tout au cours du processus, lequel ntait pas soutenu par un dispositif de dmarche formatrice au profit des praticiens. Le processus a plutt laiss la place la co-construction 3 progressive et conjointe de savoirs par les praticiens et la chercheure , en cohrence avec la problmatisation dynamique de la situation tudie. Lanalyse des propos, sous langle de la problmatisation, met en vidence trois moments forts de la problmatisation, au dbut, au cours et la fin du processus, et pour chacun deux le problme construit ou reconstruit par les participants. Selon cette analyse, la reconstruction progressive du problme est rattache aux manifestations des capacits mtacognitives des enfants et aux modifications des pratiques ducatives.

Lespace problmatique se trouve au cur des proccupations des praticiens de lenseignement ayant particip une recherche collaborative. Le problme tudi a t pos au dpart par des enseignants anims par la volont dagir pour amliorer la russite des lves tout en tenant compte des particularits de leur contexte de travail. Linjonction problmatiser dcoule de la confrontation une situation juge problmatique. La problmatisation correspond dans ce texte la construction collective dun problme dont la formulation inclut les conditions de la solution (Fabre, 1999). La construction et la reconstruction collectives du problme voluent dans la dynamique interactive cre par le contexte mme de la recherche collaborative. Dans cette dynamique interactive, caractrise, entre autres, par la rflexion et la discussion, la problmatisation reprsente ainsi le dveloppement dun questionnement dans un processus dexploration du possible (Orange, 2005). Ce questionnement, la fois thorique et pratique, se situe en concordance avec la question que se posent les praticiens : quelles sont les capacits mtacognitives des jeunes enfants et quelle sont les interventions ducatives susceptibles de favoriser leur dveloppement mtacognitif ? Il est toutefois important de prciser que la question gnrale de recherche na pas chang ; cest plutt la reprsentation du problme qui a subi des transformations. De plus, les liens entre dmarche de recherche collaborative et problmatisation servent comme cadre danalyse des donnes.

1 2 3

Universit du Qubec Trois-Rivires, Professeur rgulier. Universit du Qubec Trois-Rivires, tudiante au doctorat. La chercheure est la premire auteure du texte.

95

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

Lactivit de problmatisation dans la dmarche collaborative de recherche prsente ici se rapporte tout autant la socio-construction des savoirs, nourrie par la rflexion et la discussion. Les acteurs sont en effet aux prises avec un problme qui se modifie peu peu en concordance avec le droulement du processus de recherche, mais galement avec la conceptualisation et la thorisation de lobjet tudi (Maulini, 2002). La problmatisation volue selon leur interprtation changeante de la situation scolaire, en lien avec leurs conceptions, leurs reprsentations et leurs perceptions des impacts de leurs actions. Tout au cours de la dmarche collaborative de recherche, chercheure et co-chercheurs praticiens ont reformul le problme et reproblmatis la situation en prenant en compte, parfois imperceptiblement, les savoirs quils ont progressivement produits ensemble. Dans cet article, aprs avoir expos brivement le contexte, la problmatique et la mthodologie de ltude, nous examinons les principaux aspects dune dmarche collaborative de recherche en lien avec lactivit de problmatisation. Nous terminons par la prsentation en trois phases de lactivit de problmatisation effectue par les praticiens en partenariat avec la chercheure.

Le programme de formation de lcole qubcoise pour lducation prscolaire (Gouvernement du Qubec, 2001) se caractrise 1. Prsentation de la recherche notamment par limportance accorde au dveloppement cognitif de llve et sa dmarche dapprentissage. Le constat relatif aux lacunes des enfants sur ce plan a pouss les praticiens qui ont particip la recherche voir lurgence daider leurs jeunes lves dvelopper, ds leurs premires expriences scolaires, une autonomie cognitive. Cette autonomie exige de lenfant quil exerce de faon active son rle dapprenant (Bouffard-Bouchard et Gagn-Dupuis, 1994) en accdant ses processus cognitifs par la mtacognition, cest--dire la prise de conscience et l'exercice d'un contrle dlibr de ses actes mentaux (Flavell, 1978). Mais pour que llve construise progressivement des savoirs mtacognitifs, tout en dveloppant des capacits dordre mtacognitif, lenseignant doit lencourager tre conscient de son pouvoir intrieur sur sa russite scolaire (Portelance et Ouellet, 2004). Les praticiens souhaitent aider leurs lves se doter de mthodes de travail efficaces faisant appel la mtacognition. Ils sont conscients de leur rle cet gard. Il importe de prciser que les donnes scientifiques sur les capacits mtacognitives des jeunes enfants et sur les interventions des enseignants au service du dveloppement mtacognitif des lves dge prscolaire sont peu nombreuses. Le questionnement dvelopp par les praticiens et la chercheure pourrait permettre lavancement des connaissances sur cet objet de recherche. Mentionnons que les praticiens accomplissent leurs tches professionnelles dans une cole de milieu urbain dfavoris et pluriethnique, frquente par des enfants de quatre et cinq ans dont la langue maternelle nest pas la langue denseignement. Ces enfants ne se sont pas familiariss avec la langue franaise, qui est la langue de leur milieu scolaire daccueil, avant leur arrive lcole, tant sur le plan de la comprhension que de lutilisation. La recherche sest droule sur une priode de deux annes scolaires, en 2003-2004 et 20042005. Les huit praticiens participants se rpartissent comme suit : quatre enseignantes et un enseignant titulaire de classe, une enseignante-ressource en mergence de lcrit, une orthophoniste et une conseillre pdagogique4. Les donnes ont t rcoltes au moyen dun questionnaire crit, de lenregistrement sonore des sances de travail du groupe ainsi que des journaux de bord, servant de registres personnels des activits excutes en classe ou labores avec un collgue. Ces registres contiennent
4

Comme nous traitons dans ce texte du processus de recherche collaborative en lien avec la problmatisation en tant quactivit collective, nous nassocions pas les donnes analyses lun ou lautre des praticiens en particulier. Nous considrons lensemble des praticiens comme un groupe de co-chercheurs formant quipe avec la chercheure.

96

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

galement les observations relatives aux manifestations de la mtacognition et les interventions faites auprs des enfants. Huit rencontres avec la chercheure, dans le cadre de sances de travail d'une journe ou dune demi-journe, ont eu lieu l'cole. la fin de chacune de ces sances, le groupe tablissait les pistes de continuation du travail et le droulement de la rencontre ultrieure. Lobjectif central tait de favoriser l'mergence et lamlioration de l'activit mtacognitive de l'lve ainsi que lexercice du rle de l'intervenant scolaire. Les participants taient invits exprimer leurs observations et leurs interventions relatives au dveloppement de la comptence mtacognitive et en discuter. Les rencontres comprenaient galement les discussions sur des textes ainsi que l'analyse collective des outils didactiques et des grilles d'accompagnement pour enseignants, crs par les participants. Les donnes dont il est question dans ce texte proviennent de lenregistrement des propos des participants, formuls au cours des rencontres du groupe et transcrits intgralement. La codification et lanalyse des donnes ont t effectues au moyen du logiciel dassistance lanalyse qualitative Nvivo5, dont lutilisation a dbut avec une structure catgorielle pr-tablie et sest poursuivie avec lmergence dautres catgories et de sous-catgories. La synthse de lanalyse et linterprtation des donnes sont issues des regards croiss de la chercheure et dune assistante de recherche. Le droulement de la recherche est troitement associ au processus de collaboration et lactivit de problmatisation qui ont dfini la dmarche avec les participants. Nous en dcrivons les principaux paramtres.

Joignant des partenaires de milieux de travail diffrents et donc de cultures, 2. Le processus de recherche d'expriences, de comptences et de collaborative et la problmatisation connaissances multiples et distinctes, une recherche collaborative se caractrise, entre autres, par les exigences dun partenariat troit. Nous exposons ces exigences, qui illustrent les particularits de la dynamique propre la recherche collaborative, dun point de vue la fois thorique et exprientiel et en rapport avec les aspects dominants de la problmatisation.

La poursuite conjointe dun mme objectif

Les partenaires qui sinvestissent dans une dmarche collaborative visent un but global commun (Garant et Lavoie, 1997 ; Lenoir, 1996 ; Bickelll et Hattrup, 1995 ; Herrick, 1992) relatif l'intervention ducative. De plus, la question de recherche mane de situations ducationnelles concrtes et les donnes sont collectes dans des contextes rels d'actualisation de la problmatique de recherche. Par ailleurs, la poursuite dun objectif commun nexclut pas que les deux parties visent des objectifs spcifiques distincts (Desgagn, 1997, 2001). Les partenaires du milieu scolaire se sont engags dans un cheminement dont le point de dpart est constitu de leurs propres proccupations professionnelles et le point d'arrive de perspectives de rinvestissement dans leurs activits journalires. Ils ont dtermin l'objet de la recherche partir de leur perception des lacunes des enfants. De son ct, la chercheure a t invite apporter un clairage thorique sur lobjet de la recherche. Toutefois, il importe de signaler que la proccupation de terrain a prcd lintrt thorique. Les deux ont t conjugus au sein de la communaut de recherche qui a plac linvestigation au cur des rapports entre ses membres. La chercheure a pris soin continuellement de se rapprocher le plus possible de
5

Avec le logiciel Nvivo, le chercheur peut effectuer une catgorisation progressive dun corpus, qui saffine dans un jeu daller et retour entre le verbatim des propos enregistrs et les catgories pr-tablies et mergentes 97

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

lagir ducatif des praticiens et des reprsentations quils en ont, tout en visant lamlioration des connaissances formelles sur le dveloppement mtacognitif de lenfant et les interventions susceptibles de le favoriser. Pour leur part, les praticiens ont toujours vis lamlioration de leur comprhension de lobjet de leur investigation. En cohrence avec les attentes des praticiens quant un apport thorique actualisable dans leurs pratiques ducatives, la chercheure a poursuivi un but relatif leur dveloppement professionnel. Ce but sest combin de faon efficace leur volont dautoformation travers leur engagement actif dans leur rle de co-chercheur. Chercheure et praticiens ont ainsi pu travailler en harmonie et de manire productive dans leur qute commune dune rponse la question de recherche. Les expriences vcues par les praticiens ont servi de point d'ancrage des discussions et ont fourni un terrain fertile pour leur formation. C'est au cours de ces discussions que la chercheure insrait naturellement des lments du cadre thorique de la recherche. Le dveloppement professionnel de tous a dcoul en grande partie des changes verbaux qui, essentiellement, meublaient les sances de travail. Lobjet de ces changes prenait racine dans le vcu quotidien des acteurs du terrain et faisait appel une rflexion collective sur l'agir ducatif, alimente par des savoirs thoriques formels que la chercheure et les participants mettaient lpreuve et adaptaient la situation problmatique, souvent la demande dun participant : Ce sont des mots quon comprend bien, mais jaimerais que ces concepts-l soient revus, discuts . De tels changes sont gnralement loccasion de repositionnements par rapport lobjet de recherche, de redfinitions du problme et de modifications des objectifs spcifiques. Du fait que les participants ctoient le problme au quotidien, on pourrait conclure la simplicit de la problmatisation de la situation et au maintien des objectifs de dpart. Mais en ralit, il est difficile de conserver les mmes buts, en partie parce que les praticiens sont des agents qui influent sur la situation problmatique. Certains lments de la dynamique de la collaboration peuvent aussi conduire une re-problmatisation partielle (Couturier et Larose, 2006). En fait, investigation et interprtation forment une boucle rcursive de problmatisation permanente, tout en ntant pas soumises une chronologie pr-tablie des tapes de la recherche. En amliorant leur comprhension du phnomne mtacognitif au fil des lectures, des discussions et des changes avec la chercheure, les participants en sont venus construire et reconstruire leurs points de vue sur les lacunes et les capacits des lves. La chercheure a pu mieux comprendre le phnomne mtacognitif travers les expriences de terrain relates par ses partenaires. Avec les diffrents questionnements personnaliss qui ont t formuls au cours des rencontres du groupe, le questionnement collectif a volu. Le problme a t pos distinctement dune tape lautre de la recherche. Nous y reviendrons plus loin. Selon Fabre (1999), et tel que prcdemment mentionn, le nud de la problmatisation correspond la construction du problme ; sa formulation, exprime ou non, tient compte des conditions de la solution. Mme si les conditions principales ont t identifies au dpart par les praticiens, elles se sont rvles davantage et se sont prcises peu peu au cours de la recherche. Les praticiens ont pu prendre conscience queux aussi pouvaient tre une partie prenante du problme identifi. La souplesse et l'adaptabilit tout au long du processus Dans une dmarche collaborative de recherche, les partenaires s'engagent sur un parcours non linaire. Ils sont appels remettre en cause leur cheminement, personnel et collectif, et, ventuellement, le modifier. Ils sont plongs dans une atmosphre de ngociation continuelle (Cole et Knowles, 1993 ; Lenoir, 1996) et de prises de dcision dmocratiques (Herrick, 1992). Il faut beaucoup de souplesse et une bonne dose d'adaptabilit pour accepter que sa comprhension des diverses constituantes du projet se trouve en dveloppement ininterrompu et que lapprivoisement de lobjet de la recherche ncessite la continuit sur le plan conceptuel et la rupture pistmologique. La force de lhabitus et les diffrents rythmes de cheminements peuvent gner la progression du travail. Pour tous, chercheure et praticiens, le processus de recherche

98

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

collaborative donne lieu un ncessaire apprivoisement des manires de penser de lautre, il commande la tolrance lambigut et lincertitude (Bonneau, 2003). En ce qui concerna la recherche rapporte ici, le climat de collaboration s'est instaur ds le dbut et il s'est maintenu sans dfaillance. Une atmosphre de communication ouverte s'est dveloppe progressivement : Je trouve a agrable quand on se rencontre et qu'on partage tous nos faons de l'appliquer et nos faons de voir. Je trouve que c'est un beau partage ce moment-l . Au dbut, les praticiens considraient la chercheure comme la source de la rponse leurs questions de dpart. Ils se sont raviss, constatant quelle se posait en toute transparence les mmes questions queux. Une participante lexprime ainsi : Tu posais des questions, cest correct, tu nous dirigeais dans les choses, mais tu navais pas de rponses formelles. On est en recherche et a, cest stressant. plusieurs reprises, le projet de recherche a t l'objet de transactions et d'ajustements ; des lments ont t retranchs, modifis ou ajouts. Le projet de dpart a ainsi subi des modifications plus d'une reprise. Par exemple, il n'avait pas t tabli que la chercheure irait faire de lobservation dans les classes. Au cours de la deuxime rencontre dquipe, trois enseignantes ont exprim le dsir de recevoir des commentaires sur leurs interventions ayant pour but le dveloppement mtacognitif des enfants. La chercheure souhaitait justement voir les enseignantes en action et surtout observer leurs lves afin de mieux comprendre le contexte d'enseignement et de vrifier si son discours, caractre thorique malgr ses efforts pour le rendre concret, tait appropri aux situations de classe et aux stratgies denseignement, distinctes d'ailleurs d'une enseignante l'autre. De plus, malgr ses explications sur le processus de recherche collaborative, les praticiens n'avaient pas, au dbut, une ide claire de leurs activits en tant que co-chercheurs. La chercheure, elle aussi, se trouvait dans un certain flou ; elle naurait pas pu prciser l'orientation que prendraient les rencontres, la teneur des discussions et la nature des rsultats de la recherche. Aucune activit formelle de formation na eu lieu. Une co-formation, ancre dans les pratiques et nourrie par les conceptions changeantes, a t intgre dans les sances de travail. Les composantes du projet se sont profiles d'elles-mmes au fil des rflexions collectives et grce l'ouverture d'esprit de chacun. Il a fallu que tous manifestent une grande capacit dadaptation aux personnes et aux changements des reprsentations de la situation problmatique. En ralit, le problme na pas t peru sous le mme angle du dbut la fin du processus de recherche, ni individuellement ni collectivement. Les perceptions sont toutefois devenues de plus en plus prcises, en raison dune meilleure saisie de lobjet de la recherche sur les plans thorique et pratique. Effectivement, autant la chercheure que les praticiens, chacun son rythme et selon son cadre de rfrence et son contact avec la situation problmatique, ont cherch amliorer leur appropriation cognitive du phnomne mtacognitif chez les enfants et identifier les interventions possibles des praticiens dans le contexte particulier de leur pratique professionnelle. Les praticiens taient invits soumettre leurs conceptions et leurs reprsentations lexprimentation, ce qui leur a permis de faire une investigation personnelle et den tmoigner ensuite. Dans un tel processus, chacun doit faire leffort de comprendre la conceptualisation du problme propose par lautre et dy ajuster la teneur de ses propos. ce chapitre, les praticiens ont d sadapter au rle dune chercheure qui participait au dveloppement dun questionnement dans une dynamique interactive plutt quau rle dune experte en rsolution de problme. lafft de ses rponses leurs questions, qui, croyaient-ils, leur auraient permis de rsoudre le problme de faon sre et efficace, ils ont plutt t appels exprimer leurs observations et leurs interventions, et, partir de celles-ci, se questionner et partager leurs ides sur le sens du concept de mtacognition, sur ses manifestations et sur leurs actes professionnels. Comme laffirme Fabre (1999), la construction du problme implique la conceptualisation, le questionnement de ses reprsentations initiales, qui perdent leur statut de croyances, et la rflexion collective sur les reprsentations. La problmatisation collective a ncessit la souplesse desprit, lacceptation de la dstabilisation provoque par les ides de lautre et lajustement continuel linterprtation de la situation problmatique. Cet ajustement va de pair avec une reconfiguration cognitive qui permet une nouvelle formulation du problme.

99

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

La co-construction de savoirs dans une atmosphre de valorisation mutuelle

Le processus de recherche collaborative exige que les partenaires s'engagent dans une dmarche de co-construction de savoirs, qu'ils laborent ensemble leur comprhension de l'objet de la recherche et leurs rponses aux questions quils posent. Au fil de leurs nombreuses interactions, ils construisent et reconstruisent le sens qu'ils attribuent la ralit quils veulent transformer (Cole, 1989 ; Desgagn, 1997). Ils produisent ensemble de nouveaux savoirs. Garant et Lavoie (1997) signalent que la dualit des perspectives encourage les changes, le partage et la rflexion. Les connaissances qui mergent proviennent de remises en question, de confrontations des ides, d'ajustements continuels. La gestion des conflits sociocognitifs et l'manation de nouvelles reprsentations supposent la prise en considration des conceptions de l'un par l'autre. Desgagn (2001) souligne la contribution de chacune des deux communauts la construction dun savoir qui aura des rpercussions sur la pratique enseignante. Il indique que, mme si les acteurs du terrain et les chercheurs ne sont pas interpells par la mme rationalit, ils visent ensemble la construction dun savoir renouvel qui tient compte de la logique du praticien et de celle du thoricien. Lauteur affirme que le chercheur qui naurait pas de sensibilit pratique ne pourrait entrer dans la dmarche de co-construction, et cest la mme chose pour le praticien qui naurait pas de sensibilit thorique . Ajoutons de plus quau sein mme dun groupe de praticiens, la collaboration dans la poursuite dun but commun nexclut pas les divergences et la confrontation dides. Elle en est nourrie, de mme que par les changes, la rflexion et les conflits sociocognitifs soutenus par la dualit des perspectives. Ces noncs correspondent avec justesse la dmarche de collaboration expose ici. Les praticiens exprimaient leurs hypothses et leurs ides et le groupe en discutait. Leur apport a t indispensable l'laboration d'une rponse au questionnement sur les approches ducatives orientes vers le dveloppement mtacognitif des enfants de quatre et cinq ans. Un processus de rflexion collective sur les pratiques et les intentions d'enseignement a soutenu tous les collaborateurs dans la co-construction de savoirs sur les capacits mtacognitives des enfants et les interventions qui en favorisent lactualisation. Cette co-construction a t rendue possible grce, entre autres, lapprciation par chacun de lexpertise de lautre et la dmarche collective caractrise par lintgration relle de chacun au sein du groupe et non par une simple rencontre des uns et des autres. Sur ce plan, des changements progressifs ont marqu le processus de recherche. Aprs avoir plac la chercheure sur un pidestal, dans un rapport asymtrique les participants en sont venus se considrer eux-mmes comme tant partie prenante de la dmarche de recherche et de la production de savoirs. Nous avons mis en commun et chacun de nous a apport quelque chose, a dclar une participante la dernire sance. Par le renouvellement partag des perceptions et des reprsentations et par leur travail de thorisation collective, ils ont progressivement pris de lassurance. Ils ont russi prendre part la recherche de faon active et en tirer parti. Leur contribution lavancement de la construction du problme et la re-problmatisation est devenue de plus en plus personnelle. Au sujet du processus de recherche, une praticienne dclare la sixime sance : C'est sr que tu peux te poser toi-mme des questions, mais a va jamais aussi loin que quand l'autre te pose des questions qui t'amnent vraiment rflchir. Cest plus clair pour moi. Je me sens laise ldedans . Dans le cadre dune rflexion sur les dfis poss la recherche en ducation, Sauv (2005) expose la fonction pistmologique de la recherche dite participative. Elle la situe dans la dynamique intersubjective, dialogique et dialectique de la co-construction des savoirs, ajoutant que cette dynamique fait clater la problmatique aborde. Dans le mme sens, Desgagn, Bednarz, Lebuis, Poirier et Couture (2001) affirment que la dynamique de lapproche collaborative en recherche met en rapport laction et la rflexion, rendant ainsi possible la coconstruction dun savoir, sa restructuration et son enrichissement travers la re-problmatisation. Dans le processus de recherche dcrit dans ce texte, la dynamique intersubjective a t alimente par la reconnaissance mutuelle des apports de lautre la comprhension de la

100

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

situation et la recherche dun pouvoir dagir. mme linter-influence de la rflexion collective et de laction sur le terrain, les certitudes et les croyances ont t branles et les incertitudes se sont rvles fcondes, car elles ont aliment le questionnement collectif. La problmatisation a volu par un va-et-vient constant entre la discussion en groupe et le contact avec les enfants. En sappuyant sur une vision socio-constructiviste du savoir, Desgagn (2001) met en vidence que les savoirs temporairement viables et co-produits dans linteraction sociale sont le rsultat dun accord entre praticiens et chercheur. La mise lpreuve pratique et thorique de ces savoirs entrane immanquablement un cadrage diffrent du problme, un autre questionnement et une nouvelle socio-construction de savoirs.

Nous prsentons, ci-aprs, lactivit de problmatisation en trois phases distinctes 3. Lactivit de problmatisation permettant de mettre au jour trois moments en trois phases forts de lactivit de problmatisation : au dbut de la recherche (construction initiale du problme, phase 1), au cours de la recherche (premire re-problmatisation, phase 2) et la fin de la recherche (deuxime re-problmatisation, phase 3). Ces points de jonction dans le temps tiendront compte du sens accord la problmatisation dans ce texte, savoir les conditions de la solution (Fabre, 1999), le dveloppement dun questionnement thorique et pratique partag par la rflexion et la discussion (Maulini, 2002), ainsi que la socio-construction des savoirs propre au processus de recherche collaborative, et ce, dans une zone interprtative partage (Desgagn, Bednarz, Lebuis, Poirier et Couture, 2001). Il faut signaler ici que la formulation du problme volue, dune phase lautre, de manire implicite. Ni les participants, ni la chercheure, ni le groupe de recherche nont formul explicitement le problme et ses dimensions au cours de la dmarche de recherche. Les formulations gnrales mentionnes dans les pages qui suivent sont issues de lanalyse des donnes, effectue avec un cadre de rfrence particulier, relatif lactivit de problmatisation telle que dj prsente en lien avec le processus de recherche collaborative.

La premire phase : une formulation gnrale du problme

La phase 1 correspond la toute premire tape de cette recherche, celle de lappropriation du concept de mtacognition et dune faible intgration de la mtacognition dans les interventions auprs des enfants. Des obstacles particuliers nuisent lactivit de problmatisation.

Appropriation cognitive et intgration du concept de mtacognition

La recherche vise dvelopper lautonomie cognitive de llve, et pour ce faire, il est ncessaire que les participants comprennent bien le sens accord au concept de mtacognition afin quils puissent arriver en observer les manifestations et faire des interventions susceptibles de favoriser le dveloppement mtacognitif de leurs lves. cette tape de la recherche, lappropriation cognitive du concept de mtacognition par les participants est trs faible et, pour la chercheure, sa conception du phnomne mtacognitif est peu intgre au contexte du problme. Plusieurs praticiens prouvent beaucoup de difficults en saisir le sens et nhsitent pas en faire part la chercheure : Cest encore trop vague et encore trop en comptition avec des choses que je suis habitue faire . Certains ont tendance considrer la rflexion dun enfant sur ses comportements observables comme une attitude mtacognitive. Dautres confondent le concept de mtacognition avec celui de crativit, de transfert ou de capacit reproduire ce que lenseignant ou un autre lve fait. Toutefois, tous ces concepts ne sont pas synonymes, mme sils se rapportent tous aux processus cognitifs de lindividu. De faon gnrale, les participants ont tendance infrer des comportements mtacognitifs inexistants.

101

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

Observations relatives aux capacits mtacognitives des enfants et intgration de la mtacognition dans les interventions

Par rapport lobservation des capacits mtacognitives des enfants ainsi qu lidentification et la comprhension des stratgies dintervention ducative susceptibles de favoriser leur dveloppement mtacognitif, nous constatons un dbut de cheminement. Une praticienne sexprime ainsi : Je ne suis pas capable de te le dire clairement ; je ne suis pas sre de bien saisir . Il faut souligner que certains praticiens sont sceptiques quant ladoption de comportements mtacognitifs par de trs jeunes lves. En plus, certains amalgament lmergence de la mtacognition et la construction du savoir. Par exemple, ils croient amener un enfant tre mtacognitif simplement en lui faisant mettre des hypothses quil vrifie ensuite par une exprimentation ou en le plaant en situation dapprentissage par laction. La chercheure se demande comment en venir une identification claire des comportements mtacognitifs des enfants.

Obstacles lactivit de problmatisation

Les obstacles lactivit de problmatisation, qui reprsentent une partie prenante des conditions de la solution, sont, dune part, dordre contextuel (inhrents la situation juge problmatique). Ceux-ci rsident surtout dans le fait que les enfants, provenant dun milieu dfavoris, sont trs jeunes et comprennent difficilement le langage des adultes lcole. Un adulte lexprime ainsi : Il y a le problme de la langue ; avec les enfants, cest difficile . Dautre part, des obstacles se rattachent au processus mme dune recherche collaborative. Les objectifs spcifiques de la chercheure et ceux des participants sont distincts, bien que complmentaires. La chercheure vise accompagner ses partenaires co-chercheurs dans lappropriation cognitive du concept de mtacognition ainsi que dans son actualisation dans les pratiques professionnelles, mais elle ne se sent pas en mesure de les aider efficacement dans leur cheminement vers lactualisation. Les praticiens visent plus particulirement saisir le sens du concept afin dtre en mesure de favoriser le progrs des enfants dans lacquisition de mthodes efficaces dapprentissage. De plus, chacun a ses propres motifs de sengager dans la dmarche de recherche. Par exemple, certains dsirent aider les enfants eu gard lacquisition de vocabulaire ou la rsolution de problmes de mathmatiques. Pour dautres, lintrt porte plutt sur la conscience de la reconnaissance des sons et de leur utilisation. De plus, malgr les explications avances par la chercheure, les praticiens nont pas une ide nette de leurs activits en tant que collaborateurs. On le constate par le commentaire suivant : On est en recherche aussi, et a cest stressant . Pour sa part, la chercheure ne se reprsente pas clairement non plus son rle ni le cheminement collectif qui permettront darriver au but. Pourtant, elle est mise sur un pidestal par ses partenaires et ceux-ci ressentent un sentiment dincomptence relativement leur rle de co-chercheurs. Malgr sa reconnaissance de lexpertise de ses partenaires et sa dtermination atteindre en collaboration le but vis, la chercheure a limpression de mettre lpreuve ses comptences de chercheure. ce stade, la socio-construction des savoirs, inhrente la recherche collaborative, est peu prs inexistante. En rsum, la formulation gnrale du problme se rattache une appropriation faible par les participants du concept de mtacognition et la difficult de la chercheure rattacher le concept au contexte connu des praticiens. Linaptitude des praticiens observer les manifestations de la mtacognition chez les enfants et dterminer les interventions appropries pour en favoriser le dveloppement peut en dcouler. Le problme rside galement chez les lves dans la mconnaissance de la langue denseignement et le jeune ge.

102

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

La deuxime phase : une re-problmatisation en cours de recherche

cette deuxime tape de la recherche, nous passons de la problmatisation la reproblmatisation par le dveloppement dun questionnement partag. Le problme se transforme. Par consquent, il est pos diffremment.

Observations relatives aux capacits mtacognitives des enfants et interventions possibles et pertinentes

Des donnes analyses, des constats mergent quant aux interventions susceptibles de favoriser lmergence de la mtacognition6. Le premier concerne la perception des obstacles aux interventions. En effet, la majorit des participants jugent compliqu de susciter des comportements mtacognitifs et den observer les manifestations. Ces obstacles sont rpartis en quatre catgories, les deux premires ayant trait au contexte, et les deux dernires relevant des praticiens eux-mmes. 1) La langue premire des enfants. En effet, il est difficile de poser les bonnes questions aux enfants, car il ne leur est pas facile de dire ce quils pensent et pourquoi ils le pensent. Ils ont tendance rpondre par oui ou par non. 2) La disparit des acquis des enfants en termes de dveloppement cognitif, ce qui rend difficile ltablissement des mmes objectifs pour tous les enfants. Le commentaire suivant illustre la perception de cet obstacle : a dpend de chaque enfant, de chaque groupe, de chaque niveau . 3) Le sentiment dincomptence des praticiens pour ce qui est dintervenir de la bonne faon afin de susciter des attitudes mtacognitives chez les lves. Par exemple, un participant affirme : Les questions sont embtantes, cest quelque chose que, moi, je dois apprendre . 4) La croyance que les interventions qui favorisent le dveloppement mtacognitif se font naturellement puisquelles font partie de lagir professionnel habituel des praticiens. Tout en percevant des entraves leur intention de susciter lmergence de la mtacognition, les praticiens parviennent, malgr tout, intervenir de faon approprie auprs des enfants. Dune part, ils adoptent des stratgies qui incitent llve se questionner sur son fonctionnement mental. Dautre part, ils construisent des outils didactiques et les mettent lpreuve en classe. Un autre constat a trait aux impacts des interventions susceptibles de favoriser le dveloppement mtacognitif. Les praticiens reconnaissent que les enfants peuvent manifester des capacits mtacognitives, dans la mesure o ils bnficient du soutien des adultes. Par rapport la conscience et lexpression de ses stratgies dapprentissage, ils notent que lenfant est capable de dcouvrir les stratgies quil utilise couramment, comme porter attention une image pour lire ce qui est crit en dessous, crer des stratgies lorsquil se rend compte que sa manire ne fonctionne pas et exprimer sa manire de procder dans lexcution dune tche. Ils remarquent, de plus, que lenfant dmontre une certaine conscience de ses progrs et quil dveloppe la confiance en ses capacits de russir.

Changements conceptuels et modifications des pratiques ducatives

cette tape, le problme est plus prcis et moins personnalis quau dbut de la recherche et les objectifs communs ressortent davantage. Les participants ont dvelopp lhabitude de travailler en concertation. Les rponses la question de recherche, qui sont en quelque sorte les
6 Faute despace, ce texte contient peu de prcisions au sujet des manifestations des conduites mtacognitives des enfants et des indices de reprage de ces conduites par les praticiens. Un texte actuellement en prparation prsentera lanalyse de telles donnes.

103

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

solutions du problme pos au dpart, se profilent ainsi peu peu. Le projet de recherche est lobjet dajustements continuels. De nombreuses heures de discussions, ponctues de questionnements et de doutes, provoquent gnralement des changements conceptuels significatifs susceptibles dentraner des modifications dintentions et de pratiques. Cest au cours de telles discussions que la chercheure intgre naturellement des lments du cadre thorique de la recherche. On peut constater que lappropriation du concept de mtacognition et son actualisation en classe varient selon les participants. Certaines prises de conscience prsentent cependant un caractre de pertinence, en particulier limportance de la verbalisation par lenfant des processus dont il est conscient, les impacts possibles de cette verbalisation sur les autres enfants, le rle de la mmoire dans la construction du savoir mtacognitif de llve et les mta-connaissances sur les stratgies quil peut utiliser. Toutefois, les praticiens peroivent la complexit et les limites de leur comprhension de la mtacognition. Au dbut de la recherche, au contraire, quelques-uns croyaient bien comprendre. cette tape-ci, ils dmontrent implicitement leur consentement faire partie du problme. Des modifications qui touchent les interventions auprs des enfants sont galement identifies. Mme sils considrent que lintgration de la mtacognition dans leurs interventions entrane un surplus de travail, les praticiens nhsitent pas changer la formulation de leurs questions aux lves. Ils ont pris lhabitude de poser des questions qui incitent davantage les enfants prendre conscience de leurs processus cognitifs et les exprimer. Un participant affirme On sest rendu compte quil faut vraiment les prciser, nos questions, puis il faut que ce soit simple et clair . De plus, ils sont en mesure de faire des interventions dans des contextes dapprentissage diversifis. Le soutien de lenseignant au dveloppement mtacognitif prend ici tout son sens. Quelques praticiens ont dvelopp lhabitude de noter leurs interventions la fin de la journe.

Re-problmatisation

ce stade-ci, les praticiens savent mieux comment intervenir et veulent aller plus loin dans leurs interventions, mme si celles-ci ne sont pas toujours pertinentes. De lacunes dans lappropriation cognitive du concept de mtacognition et de labsence quasi totale dinterventions en dbut de recherche, nous passons une prise de conscience de la ncessit dapprofondir encore plus la comprhension du concept de mtacognition et de pousser linvestigation afin de mieux connatre les capacits mtacognitives des enfants. Quant leur rle, les praticiens reconnaissent maintenant demble son importance au regard du dveloppement mtacognitif des enfants. Ils ne rservent plus leurs interventions des activits particulires ou des moments isols de la journe. En effet, ils ont progressivement peru la possibilit dinsrer de plus en plus frquemment, loccasion de leurs contacts quotidiens avec les enfants, des lments relatifs au dveloppement mtacognitif. La chercheure, comprenant mieux le contexte de la situation problmatique, se sent davantage en mesure de chercher avec ses partenaires des moyens damliorer leurs interventions auprs des enfants. Le problme qui se pose est, en partie, celui dune appropriation partielle du concept de mtacognition. Dans ce contexte, se prsentent de nouveaux aspects du problme : les praticiens trouvent compliqu de bien intervenir auprs des enfants et ils se sentent encore peu comptents pour le faire. De plus, leurs interventions ne sont pas suffisamment nombreuses pour tre efficaces et elles ne sont pas intgres de faon systmatique dans lensemble des activits journalires. Le problme de la langue demeure entier. La plupart des enfants narrivent pas, sinon avec difficult, exprimer la prise de conscience des connaissances quils acquirent et des stratgies quils utilisent, ni le contrle quils exercent sur leur dmarche dapprentissage. Ils parviennent difficilement rpondre aux questions qui ont pour but de les mettre en contact de faon consciente avec leurs mcanismes mentaux.

104

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

Les praticiens, mme sils ne se peroivent plus tout fait comme des apprentis chercheurs, prouvent des difficults dvelopper le sentiment dagir comme un co-chercheur. Pour sa part, la chercheure peroit plus clairement leur apport au processus de recherche. Il peut exister, par rapport la posture de la chercheure, une ambigut apparente concernant son rle de chercheure-coformatrice et sa participation effective la co-construction des savoirs et la re-problmatisation de lobjet dinvestigation. Pour appuyer cette approche de la dmarche de recherche, nous nous rfrons aux travaux de Fenstermacher et Richardson (1994). Ces auteurs ont dvelopp et document, par des recherches empiriques, le concept de compagnonnage critique, dont plusieurs chercheurs nord-amricains sinspirent depuis plus dune dcennie.

La troisime phase : une re-problmatisation en fin de recherche

Au cours de cette tape, le problme sest nouveau trouv dconstruit et reconstruit plusieurs fois, en concordance avec le droulement du processus de recherche. Ceci confirme les propos de Fabre et Vellas (2003) au sujet de la permanence de lactivit de problmatisation, qui se trouve noye, mle ou tisse avec dautres lments de la confrontation au problme, comme la dstabilisation et la rupture, la description et lexplication, la conscientisation et largumentation. Lobservation des comportements mtacognitifs des enfants et lautoobservation des interventions des adultes ont t maintes reprises values la lumire de rfrents thoriques et de savoirs dexpriences partags. Cette valuation continue a men revoir et modifier le projet de recherche jusquau terme du processus.

Observations relatives aux capacits mtacognitives des enfants et interventions possibles et pertinentes

Nous constatons un progrs vident dans la finesse et la perspicacit des praticiens pour ce qui est didentifier les capacits mtacognitives des enfants et den donner des exemples. Que ce soit la conscience dune erreur ou lexpression dune stratgie, les praticiens peuvent plus facilement les reconnatre. Ils sont maintenant aptes formuler des questions pertinentes quils peuvent poser aux lves afin de favoriser leur dveloppement mtacognitif. Ils sont galement en mesure dexploiter les rponses des enfants de telles questions. Par exemple, lorsque lenseignante demande llve : Comment as-tu fait pour le retenir ? et que llve lui rpond : Jai pens dans ma tte , lenseignante lui dit alors : Oui, mais pour aider les autres amis, est-ce que tu peux me dire comment tu fais pour penser dans ta tte et te souvenir des mots ? . Les participants dmontrent quils identifient avec une certaine habilet les moyens privilgier pour favoriser ladoption de comportements mtacognitifs par les enfants. Ils nattendent plus que la chercheure donne son avis sur la pertinence des exemples rapports pendant les sances de travail. Par contre, cette tape-ci, les praticiens ont encore de la difficult percevoir les limites des capacits mtacognitives des enfants et les obstacles au dveloppement de ces capacits. galement, malgr les amliorations, des lacunes, lies la formulation des questions susceptibles de susciter la mtacognition, persistent.

Changements conceptuels et modifications des pratiques ducatives

Sur le plan conceptuel, il est moins frquent que la chercheure explique aux participants les concepts sur lesquels ils souhaitent appuyer leurs interventions auprs des enfants. Les praticiens comprennent beaucoup mieux les perspectives conceptuelles qui orientent leur investigation en vue daider leurs lves dvelopper des mthodes dapprentissage efficaces. Ainsi, une participante mentionne : Je sens que je suis capable de reconnatre la mtacognition

105

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

et de profiter des situations pour lappliquer en classe . La chercheure interroge ses partenaires dans le seul but de leur faire prciser leurs observations concernant les capacits mtacognitives des enfants ainsi que leurs propres interventions. Les praticiens ont modifi leurs pratiques ducatives. Ils prparent maintenant lavance les questions quils vont poser aux lves. De plus, pour les questions auxquelles llve ne peut rpondre, ils ont pris lhabitude de prciser verbalement la pense de lenfant, de lui mettre mme les mots dans la bouche afin quil puisse ensuite exprimer lui-mme ses connaissances et ses stratgies. Enfin, certains praticiens reprennent leur compte, en les adaptant leurs lves, les interventions russies de leurs collgues.

Re-problmatisation

Un grand pas a t fait, autant par la chercheure que par ses partenaires. Le questionnement partag ainsi que les interventions plus nombreuses des participants permettent une construction plus dynamique du problme, tant au plan thorique que pratique. La chercheure na plus prciser le sens des concepts. Les participants mentionnent de plus en plus frquemment, lors des discussions, des exemples pertinents de moyens dintervention pour favoriser le dveloppement mtacognitif des lves. Ils peroivent leur rle de faon plus prcise et plus consciente quauparavant. On constate une augmentation de la quantit et de la qualit des propos qui font progresser le processus de recherche ainsi quune valorisation plus importante du rle de chacun. Les commentaires des uns et des autres sur la pertinence des observations de comportements mtacognitifs des lves et des interventions en classe sont plus nombreux. Les praticiens dmontrent une plus grande confiance en eux-mmes et un sentiment de comptence plus prononc. Leur statut, au sein de lquipe quils forment avec la chercheure, a chang ; ils sadressent maintenant aux autres membres du groupe en tant que co-chercheurs. Dans les changes au sein de lquipe, on constate un bon climat dentraide et un sentiment de comptence collective par rapport la co-construction des savoirs. La chercheure se sent laise dans son rle, constatant que la dmarche collaborative de recherche a port fruit et a conduit le groupe, dont elle fait partie, vers des rponses valables la question de dpart. La situation demeure toujours problmatique pour ce qui est de lidentification des limites des capacits mtacognitives des enfants et des obstacles leur dveloppement mtacognitif. Il demeure galement important de clarifier encore davantage les interventions les plus pertinentes et, pour les praticiens, darriver les inclure dans la planification court et moyen terme de leurs activits professionnelles.

Conclusion

Dans ce texte, nous avons illustr les liens qui existent entre le processus de recherche collaborative et lactivit de problmatisation dans le cadre dune tude dont lobjectif de dpart a t formul par des acteurs de terrain confronts une situation scolaire insatisfaisante. Mme si la chercheure et les praticiens ne sont pas interpells par la mme rationalit, ils ont construit ensemble des savoirs qui constituent une rponse partielle la question de recherche. Lapprofondissement des liens entre approche collaborative de recherche et problmatisation reste complter. Il y aurait lieu galement de sintresser la rencontre des identits professionnelles distinctes et lmergence, dfaut dune identit commune, dune personnalit collective qui favorise la collaboration. Lactivit de problmatisation est troitement rattache lespace-problme, au contexte du problme, aux conditions qui en faonnent la formulation et la reformulation continuelle ainsi qu la recherche mme de solutions. Fabre ( paratre) se demande alors comment construire des savoirs en rsolvant des cas particuliers. Nous pouvons affirmer que, si la dmarche de
106

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

recherche et de problmatisation rapporte dans ce texte ne poursuit pas de but de gnralisation, elle vise tout de mme permettre aux partenaires de se crer des thories personnelles actualisables. Elle participe certes la construction des savoirs sur les capacits mtacognitives, les manifestations de la mtacognition et les interventions susceptibles de favoriser le dveloppement dattitudes mtacognitives chez les jeunes enfants, en particulier ceux dont la langue dusage la maison est diffrente de la langue denseignement lcole. Si nous empruntons au vocabulaire utilis par Fabre (2006), le processus de collaboration dcrit dans ce texte se rapproche plus dune recherche de questions que dune recherche de rponses. Les collaborateurs nont pas trouv de rponses dfinitives leur questionnement. Au terme du processus, avec la chercheure, ils se posent encore des questions, mais celles-ci sont diffrentes de la question initiale. Leur vision et leur comprhension de la situation se sont complexifies et, malgr les tapes franchies vers latteinte de lobjectif de recherche, la construction du problme se poursuit.

Bibliographie

BICKELL W.E. & HATTRUP R.A. (1995), Teachers and researchers in collaboration. Reflections on the o process, American Educational Research Journal, n 32, pp.35-62. BONNEAU G.A. (2003), Linnovation en ducation par la recherche en collaboration , Innovation sociale : partage des connaissances et pratiques, Actes des Journes-Rseau, Universit du Qubec Chicoutimi, 24 et 25 septembre 2003. BOUFFARD-BOUCHARD T. et GAGNE-DUPUIS N. (1994), Pratiques parentales et dveloppement o mtacognitif chez l'enfant d'ge prscolaire , Enfance, n 1, pp.33-50. COLE A.L. (1989), Researcher and teacher. Partners in theory building. , Journal of Education for Teaching, o n 15, pp.225-237. COLE A.L. & KNOWLES J.G. (1993), Teacher development partnership research. A focus on methods and o issues , American Educational Research Journal, n 30, pp.473-495. COUTURIER Y. & LAROSE F. (2006), Transitions et mdiations croises en intervention ducative. Conditions o et potentialits dune recherche collaborative en milieu scolaire , Esprit critique, [En ligne], n 8, Accs : http://www.espritcritique.org/ DESGAGNE S. (1997), Le concept de recherche collaborative. Lide dun rapprochement entre chercheurs o universitaires et praticiens enseignants , Revue des sciences de lducation, n 23, pp.371-393. DESGAGNE S. (2001), La recherche collaborative. Nouvelle dynamique de recherche en ducation , Nouvelles dynamiques de recherche en ducation, M. Anadon (dir.), Saint-Nicolas (Qubec), PUL (pp.51-76). DESGAGNE S., BEDNARZ N., LEBUIS P., POIRIER L. & COUTURE C. (2001), Lapproche collaborative de recherche en ducation. Un rapport nouveau tablir entre recherche et formation , Revue des sciences de o lducation, n 27, pp.33-64. FABRE M. (1999), Situations-problmes et savoir scolaire, Paris, PUF. FABRE M. (2006) Problmation et problmatisation. Ou comment construire du savoir en rsolvant des problmes? tude de deux situations problmes , Colloque La problmatisation dans lapprentissage et la formation : spcificit de la dmarche, modles thoriques, difficults didactiques et pdagogies. Rseau Problma, Chicoutimi. Qubec; FABRE M. & VELLAS . (2003), Situations de formation et problmatisation, Symposium n : Rseau 5 ducation Formation, 18 et 19 septembre, Genve. FENSTERMACHER G.D. & RICHARDSON V. (1994), Lexplicitation et la reconstruction des arguments pratiques dans lenseignement , Cahiers de la recherche en ducation, 1(1), pp.157-181.
107

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Lilia ne Portelance & Louise Giroux

FLAVELL J.H. (1978), Comments , Childrens thinking : What develops ?, R.S. Siegler (dir.), Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates (pp.97-99). GARANT C. & LAVOIE M. (1997), Une dmarche collaborative de perfectionnement. Conditions de dveloppement professionnel des divers partenaires , Le dveloppement professionnel continu en ducation, L.P. Boucher et M. L'Hostie (dir.), Sainte-Foy, Presses de l'Universits du Qubec (pp.201-231). GOUVERNEMENT DU QUEBEC (2001), Programme de formation de l'cole qubcoise. ducation prscolaire et enseignement primaire. Qubec, Ministre de lducation du Qubec. HERRICK M.J. (1992), Research by the teacher and for the teacher. An action research model linking schools o and universities , Action in Teacher Education, n 14, pp.47-54. LENOIR Y. (1996), La recherche collaborative, les facults d'ducation, le milieu scolaire et les organismes subventionnaires : un concept clarifier, une situation fragile, des rapports interinstitutionnels prcaires! , La bureaucratisation de la recherche en ducation et en sciences sociales, Lenoir et Laforest (dir.), Sherbrooke, ditions du CRP (pp.205-256). MAULINI O. (2002), Observation des pratiques enseignantes et mthode collaborative : la phase de conceptualisation, Rseau OPEN, sminaire 16 et 17 janvier 2003. Toulouse. ORANGE C. (2005), Problme et problmatisation dans lenseignement scientifique , Aster, n 40, pp.1-9. PORTELANCE L. et OUELLET G. (2004), Vers lnonc dinterventions susceptibles de favoriser lmergence o de la mtacognition chez l'enfant du prscolaire , Revue de lUniversit de Moncton, n 35, pp.67-99. SAUVE L. (2005), Les dfis poss la recherche en ducation par le contexte socio-environnemental contemporain Jalons pour une rflexion. Colloque du doctorat en ducation, 12-14 aot 2005, Gatineau, Universit du Qubec en Outaouais.
o

108

Une tude des discours et des actions daide de six professeurs des coles auprs dlves peu performants en mathmatiques
Marie Toullec-Thery1

Rsum Cet article a pour ambition de produire la synthse dune recherche sattachant lanalyse des actions in situ de six professeurs des coles en mathmatiques auprs dun public dlves peu performants . Trois des professeurs tudis enseignent en classe ordinaire , trois autres, matres spcialiss dominante pdagogique (matres E), travaillent exclusivement avec des groupes dlves prsentant des difficults dapprentissage. Dans cette recherche, nous nous appuyons sur des cadres thoriques dvelopps par la didactique des mathmatiques (Brousseau, 1998), par le modle de laction du professeur (Sensevy, Mercier, Schubauer-Loni, 2000), pour reprer et analyser les finalits et contraintes de chaque professeur dans la spcificit de la situation denseignement prsente, son fonctionnement et ses effets. Cette tude, essentiellement qualitative et empirique, est complte par un questionnaire adress un chantillon plus important denseignants. Dune manire gnrale, les rsultats de ltude rvlent lincidence prdominante du milieu propos et de ses amnagements (msognse) qui produisent des effets sur lavance des savoirs sur laxe du temps (chronogense) et les territoires respectifs (topognse). Plus prcisment, les pratiques effectives des matres tudis font apparatre un dtachement des enjeux de savoir, avec ngociation la baisse des objectifs dapprentissage de dpart, jusqu, surtout en regroupement dadaptation, lvanouissement de tout savoir. Nous constatons galement une absence danalyse pistmique a priori empchant lanticipation dobstacles pistmiques potentiels et les ramnagements possibles de la situation didactique. Ltude des pratiques in situ montre une forte influence des doxas constructivistes (rticence didactique professorale, faible appui sur le milieu objectif, absence dinstitutionnalisation des connaissances).

Cet article rend compte dune recherche2 dont lobjet consiste non seulement caractriser les pratiques professorales en mathmatiques et leurs processus organisateurs, mais aussi postuler de conjectures defficacit relatives aux pratiques tudies. Nos observations et analyses portent sur les actions in situ et les discours de six professeurs des coles aidant des lves dont le rapport aux objets et aux conditions dapprentissage ne sont pas adquats. Bien que plus centre sur lanalyse des actions des professeurs, nous revendiquons dans cette recherche lindissociabilit des instances du systme didactique et la ncessit de penser un modle de laction conjointe (Sensevy et al., 2007). Il sagit alors dapporter des lments de rponses aux questions suivantes. Comment ces professeurs font-ils avec leurs lves et surtout avec ceux qui ny arrivent pas ? En quoi ces pratiques auprs dlves peu performants sont-elles spcifiques ?

1 2

CREN, Universit de Nantes & IUFM des Pays de la Loire. Toullec-Thry, M. (2006) Aider les lves peu performants en mathmatiques lcole primaire : quelles actions des professeurs ? Etude in situ de professeurs des coles de classes ordinaires et de matres spcialiss dominante pdagogique. Thse, Universit Rennes 2.

109

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Notre chantillon se compose de trois professeurs des coles qui exercent en classe ordinaire , les trois autres sont enseignants spcialiss dominante pdagogique (matres E) et organisent des groupes daide ponctuels sadressant uniquement des lves peu performants . Une autre dimension de ce travail consiste donc mieux cartographier les types de relations inter-institutionnelles entre la classe ordinaire et le regroupement dadaptation et ainsi sinterroger sur la spcificit des pratiques de ces deux genres (Clot, 1998) de professeurs. Quelles sont les situations mises en place, par chaque genre de professeur, dans chaque contexte, pour aider les lves prsentant des difficults ? Quels rapports existe-t-il entre temps didactique de la classe et temps didactique des groupes daide (Chevallard & Mercier, 1987 ; Chevallard, 1991 ; Sensevy, 1998 ; Leutenegger, 1999) ? Cette dernire recherche sapparente une tude de cas qui impose la contrainte du rcit , dans la mesure o un cas est le produit dune histoire (Passeron & Revel). Lenjeu consiste alors mener une recherche qualitative, mais nous avons tent une monte en gnralit en produisant un questionnaire forg partir des conjectures issues des analyses qualitatives et lavons propos une centaine denseignants. Nous montrerons en quoi ce croisement de mthodologies peut produire des rsultats.

Lchantillon denseignants tudis est restreint, mais cette recherche sappuie sur des travaux prcdents3 dans lesquels un tableau de pense (Weber, 1965) inaugural a t dress montrant de premires permanences, des traits pertinents4. Une certaine familiarit avec le milieu enseignant de classes ordinaires et enseignants spcialiss, nous a fait supposer que les matres de classe et les matres E tudis dans cette recherche sont relativement emblmatiques, cest--dire quils ne montrent pas de traits discordants avec les matres de classe et matres E des recherches prcdentes. Ltude raisonne nous en a persuade.

1. Une attention particulire la constitution de lchantillon

Les habitudes partages entre ces matres et matres E tudis dans la thse peuvent alors apparenter chaque groupe ce que Weber nomme un idaltype. Weber (1965) montre en effet que, sil est impossible de dfinir toute notion de manire rigoureuse, on peut cependant construire un tableau de ses traits essentiels , par rapport auquel on comparera la ralit empirique. Deux professeurs ne sont bien entendu pas les mmes, mais cela ne signifie pas, en revanche, quon ne peut pas leur trouver un certain nombre de dterminants communs, cest ce que lidaltype permet dlucider.

3 4

Matrise (2001) et DEA (2002) de Sciences de lducation. Dans les recherches prliminaires, de premires hypothses ont t poses. Les pratiques de quatre matres E mettent en vidence une attitude qualifie de mentaliste , dans la mesure o leur attention prioritaire se porte sur le dvoilement par llve de sa bote noire . Lavance des savoirs est alors irrgulire, voire chaotique. Les matres de classe, quant eux, sont trs proccups par les lves peu performants , mme si les aides mises en oeuvre provoquent souvent une dstabilisation de leurs pratiques. Ils montrent un certain behaviorisme pratique : ils ont confiance dans le faire et pensent les lves plus proches du milieu quils ne le sont vraiment. Ils sont assujettis aux objectifs pdagogiques quils ont dfinis et aux tches quils proposent. Nous avons constat une certaine linarit dans lavance du temps didactique. 110

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

2. Un cadre thorique influenc par une quadruple approche

Une approche empirique Dans cette recherche, nous tudions des systmes didactiques ordinaires dans la mesure o ils ont comme caractristique de donner plus facilement voir les cultures et pratiques institutionnelles courantes (Schubauer-Loni, 2002, p.1). Ces systmes ordinaires, nous les avons observs, dcrits, interprts, expliqus pour mieux comprendre ce qui se joue dans laction didactique. Or, il nous fallait nous donner les moyens de voir et donner voir pour comprendre et donner comprendre ces situations ordinaires . Comment alors apprhender la nature exacte de ce que fait un professeur en classe ou en regroupement?

Une approche gntique Une approche gntique simposait alors pour inscrire les descriptions dans un modle qui donne fonctionnellement son sens ce qui est dcrit, et qui met en relation ces descriptions. Nous avons alors tent, dans cette recherche, de crer des catgories au regard de modles thoriques pour ainsi complexifier nos premiers idaltypes.

Une approche constrastive Notre travail sinscrit aussi dans une approche contrastive. Lexplication et la comprhension des pratiques des six professeurs passe dabord par une prsentation de chacun dentre eux et par une analyse de ses actions, mais elle senrichit par leur comparaison, cest--dire la recherche de ressemblances-similitudes versus diffrences et ceci plusieurs niveaux : entre professeurs dun mme genre (matres de classe ou matres spcialiss) ; entre les professeurs des deux genres ; entre les deux institutions, classe et regroupement dadaptation ; entre les matres tudis et ceux, plus nombreux, interrogs via notre questionnaire. Cette approche contrastive peut se synthtiser dans le tableau ci-aprs (tableau 1).

Une approche didactique Nous privilgions dans nos analyses les caractristiques dordre didactique et tudions comment sexpriment les intentions didactiques et les manires de faire de chacun des professeurs. Nous nous attarderons plus longuement sur cet aspect.

111

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Tableau 1

Sance MC1 en mathmatiques

Sance ME1 en mathmatiques

Sance MC2 en mathmatiques

Sance ME2 en mathmatiques

Sance MC3 en mathmatiques

Sance ME3 en mathmatiques

Matres de classe (MC) Comparaison des entretiens et des actions in situ en mathmatiques des trois matres ordinaires

Matres E (ME) Comparaison des entretiens et des actions in situ en mathmatiques des trois matres E LTYPE 2

Comparaison 3 matres/ 3 matres E Similitudes Diffrences

Confrontation avec un chantillon plus large (questionnaire-scnario forg partir des analyses empiriques donn 41 matres ordinaires et 47 matres E).

Entretien pr-sance Entretien post-sance Entretien diffr

Chaque professeur, au fur et mesure de la rdaction du travail, lit les divers crits (synopsis, analyse des entretiens, analyse dpisodes) concernant sa pratique. Des rencontres (entretiens diffrs) peuvent encore se faire entre chercheur et professeur lorsque lun ou lautre a besoin dinformations ou si le professeur exprime le besoin de revenir sur des lments crits par le chercheur.

112

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Nous avons opt dans cette recherche pour une dfinition du terme de didactique que nous reprenons Chevallard : La 3. Une recherche centre sur la didactique se voue tudier les conditions didactique des mathmatiques et contraintes sous lesquelles les praxologies se mettent vivre, migrer, changer, oprer, dprir, disparatre, renatre, etc., au sein des institutions humaines (Chevallard, 2006). Ainsi, quand nous parlons dintention didactique ou dintention denseigner , cest dans ce mme sens anthropologique, cest--dire ce qui concerne lintention de quelquun de modifier le rapport au savoir dautrui, conu comme systme praxologique. La question phare de ce travail peut sexprimer ainsi : comment matres de classe et matres E tentent de modifier le systme de connaissances de llve surtout lorsque ce dernier est peu performant . Lensemble des matres de classe et matres E tudis partage en effet cette intention de modification des connaissances de lenfant, mme si le contexte et les prsupposs pistmologiques des acteurs diffrent5. Dans cette approche didactique, ce sont les concepts de la didactique des mathmatiques sur lesquels nous appuyons nos analyses. Le concept central est celui de contrat didactique, dfini comme lensemble des comportements (spcifiques) du matre qui sont attendus de llve et lensemble des comportements de llve qui sont attendus du matre (Brousseau, 1980) et lensemble des obligations rciproques (Brousseau, 2002) entre matre et lves. Ce systme dattentes, dhabitudes, dobligations rciproques est au cur de nos proccupations puisquil est la rgle du jeu et la stratgie de la situation didactique. Mais ce systme dattentes est sans cesse adapter, car tributaire de lpistmologie du professeur et du contrat social gnral (Brousseau, 1998, p.32). Nous essayons alors dans cette tude de caractriser quelles sont les attentes rciproques entre le matre et les lves, en classe et en regroupement dadaptation. En effet, on ne peut comprendre le droulement de la relation didactique si on ne peroit pas comment lintention denseigner du professeur sactualise en un certain nombre dattentes (Sensevy & Quillio, 2002, p.50). En dautres termes, y a-t-il un impact de la difficult dapprentissage sur ce contrat didactique ? Y a-t-il des attentes diffrentes entre la classe et le regroupement ? Quelle influence exerce lpistmologie pratique de chaque professeur sur ce contrat didactique ?

Penser le contrat en termes de milieu Le contrat didactique na de sens quen tant que systme dhabitudes qui se construit par rapport un milieu dfini comme tout ce qui agit sur llve ou/et ce sur quoi llve agit (Brousseau, 1998). Le travail du professeur est alors dorganiser le milieu par rapport un certain contrat. Quel milieu le professeur offre-t-il aux lves ? Comment amnage-t-il la situation ? En quoi existe-t-il des diffrences entre les milieux offerts en classe, leur amnagement et ceux mis en uvre en regroupement dadaptation ? Pour dcrire le contrat didactique et le milieu au sein des situations tudies, nous utilisons des catgories issues du cadre thorique de laction du professeur (Sensevy, Mercier, SchubauerLoni, 2000). Tout dabord, un quadruplet dfinit les jeux dapprentissage au sein du milieu didactique : Lorsquon enseigne, il y a ncessairement de la dfinition, de la rgulation, de la dvolution, de linstitution (Ibid., p.268).

5 Si les matres E disent usuellement ne pas enseigner, lanalyse fine de leurs sances montre quils ont des intentions didactiques.

113

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Ainsi dans toute situation dapprentissage, le professeur dfinit, cest--dire quil pose un certain nombre dobjets et tablit le cadre dune situation (Ibid., p.268) ; il rgule pour amener llve laborer des stratgies gagnantes (Ibid., p.268). Mais pour que llve apprenne, le professeur doit faire en sorte que llve prenne la responsabilit de jouer le jeu, de sengager dans lactivit propose (Ibid., p.268) : il dvolue. Enfin, il institue, cest--dire quil valide les manires de faire (Ibid., p.268). Ce quadruplet est au fondement de laction professorale, et produit trois effets : - enseigner, cest occuper une place, un territoire (topognse) ; - enseigner, cest permettre lavance des savoirs sur laxe du temps (chronognse) ; - enseigner, cest amnager un milieu et organiser les rapports aux objets dapprentissage (msognse).

Dautres lments thoriques Dans cette recherche, nous nous sommes galement appuye sur dautres champs thoriques. La pragmatique didactique nous a ainsi permis de penser la communication et les transactions professeur-lve. En effet, le professeur, pour initier et maintenir la relation didactique, cet agir ensemble (Sensevy, 2007), utilise principalement des techniques langagires. Autrement dit, tudier laction du professeur, cest tenter de comprendre de quelles manires et quelles fins le professeur produit son discours (Sensevy, Quilio, 2002). La pragmatique didactique permet alors de saisir les dterminations qui psent sur la production des noncs en situation (Ibid., 2002). Les noncs des enseignants sont en effet particuliers au contexte de la situation didactique. Ainsi, par exemple, le professeur ne peut pas tout dire de ce quil sait, sinon llve ne peut pas apprendre. Le matre fait donc uvre de rticence didactique (Sensevy, Quilio, 2002). Dans notre recherche, nous cherchons ainsi tudier ce que le professeur dit, mais aussi ce quil ne dit pas et quels en sont les effets. Des recherches sur les difficults dapprentissage des lves ont aussi orient et clair nos analyses des sances. Ainsi, et entre autres, Bautier et Rochex (2004) ont montr que les professeurs sattachent souvent plus lactivit elle-mme qu son contenu, et, limmdiatet dans laquelle sont alors laisss les lves les empche de sextraire de leur exprience personnelle, donc de dcontextualiser la connaissance, de la gnraliser et de construire un savoir, or ce processus de secondarisation est indispensable. Butlen et Peltier (2003) ont laiss poindre cette ide que certains professeurs cherchent la russite tous les prix, au prix mme de lapprentissage. Ces diffrents rsultats de recherche corroborent les approches didactiques qui sont les ntres. Enfin, nous nous sommes appuye sur la recherche PIREF6 propos de lefficacit des pratiques. Ainsi, une de leurs hypothses est que lefficacit dpendrait de la dfinition des situations dapprentissage dans un contexte et un enjeu prcis . Ceci nous a alors pousse analyser particulirement le temps de dfinition de la situation propose aux lves par chaque enseignant tudi. Une autre hypothse de la recherche PIREF, un grain plus important cette fois, concerne la manire dont le professeur est susceptible dtudier pour lui-mme la connaissance enseigner. Cette hypothse a provoqu un travail plus approfondi danalyse a priori des savoirs en jeu. Nous avons alors tudi comment le professeur se saisit, dans ses pratiques, des enjeux de savoir.

6 Programme Indicatif de Recherche en Education et Formation, caractrisation des pratiques denseignement et dtermination de leur efficacit : La Lecture et les Mathmatiques au Cours Prparatoire (Premire Primaire).

114

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

4. Les choix mthodologiques

Une exigence empirique Nous nous sommes inspire de travaux de Lahire (2002) qui dfinit la mthodologie comme une recherche dexigence empirique , avec un souci constant de contextualisation pour apprhender la variation sociale des comportements individuels selon les contextes daction (Ibid., p.1). De l, nous pouvons saisir certaines complexits intellectuelles . Il nous semblait ainsi fondamental de prendre en compte lide de variation sociale parce que lingniosit pratique des enseignants se contextualise certes dans leurs actions, mais elle sorigine aussi dans leurs croyances, leur construction de repres personnels-professionnels, sortes de priv professionnel . Nous avons donc vari les contextes daction puisque, dune part, les sances ont t filmes (en classe, mais aussi en regroupement dadaptation), et que, dautre part, nous avons pris en compte divers moments la parole des enseignants. En effet, il semble que comprendre les pratiques ncessite dtudier comment sarticulent les contenus de savoirs et les gestes denseignement, les intentions et les croyances.

Les lments cl de la mthodologie Nous avons, au fil de llaboration du projet de recherche, construit une mthodologie en partie caractrise par lidentification de temps incontournables .

Un temps de suspension thorique Mieux comprendre laction des professeurs ncessite, selon nous, de les regarder faire, de prendre le temps dobserver, avant danalyser les donnes empiriques que sont les entretiens et les sances. La premire phase permet ainsi de se saisir de traces (Ginzburg, 1989) transcripts, fiches de prparation - et de percevoir lintrigue (Veyne, 1971) via les synopsis dans une smantique naturelle de laction (Sensevy, 2001). Ce temps de suspension thorique ncessite de nombreux retours diffrs sur les entretiens et les pratiques in situ pour y puiser de nouveaux indices. Ce cadre rflexif a apport une rigueur dans notre travail et contraint le chercheur ne pas tirer de conclusions htives. Un temps pour le langage des modles Aprs cette phase minemment empirique, et pour ne pas traiter les donnes empiriques au seul regard du chercheur, nous avons cr des catgories danalyse et de pense au regard de nos cadres thoriques. Cest ainsi, par ce va-et-vient entre empirie et thorie que nous avons construit un pont entre sens pratique du professeur et conceptualisation du chercheur. Ainsi lanalyse pistmique des savoirs en jeu, lanalyse a priori comme moyen de prvoir les phnomnes (Salin et Mercier, 1988) sest rvle capitale au fil de cette recherche. En effet comprendre laction des professeurs ne pouvait se faire sans apprhender les enjeux de savoir des situations proposes aux lves. Cette analyse a priori a jou la fonction dexploration du modle sous-jacent lactivit (Schubauer-Loni, 2002). La schmatisation de notre mthodologie, avec ces croisements de techniques, nous permet de faire apparatre un algorithme mthodologique (Sensevy, 2005) que lon peut faire fonctionner en boucle . Cette algorithmisation nous permet une certaine dcontextualisation des pratiques et une monte en gnralit.

115

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Un algorithme mthodologique

Un temps de suspension thorique dans une smantique naturelle de laction

Reprise du matriau empirique Le langage des modles : analyse des Entretiens Episodes in situ Enoncs cls

Lecture des entretiens

Lecture des pisodes

Les objets thoriques issus des champs de recherche de la didactique, de la pragmatique, des apprentissages scolaires et leurs difficults.

Enfin un temps de monte en gnralit Louverture un plus grand nombre de professeurs nous a sembl ncessaire. A partir de la mise en vidence de quelques rsultats issus des analyses empiriques, nous avons forg des questions demandant 47 matres E et 41 matres de classe de se positionner par rapport aux pratiques des 6 matres tudis. La confrontation des rsultats empiriques cet chantillon plus large denseignants nous a ainsi permis de tenter dvaluer la porte gnrale de certains aspects des pratiques tudies in situ et de stabiliser des conjectures.

5. Principaux rsultats de la recherche

Principaux rsultats issus des entretiens La composante centrale de cette recherche rside dans lanalyse des actions du professeur, mais les entretiens ont une fonction particulire. Le dispositif mis en place (entretiens pr sance, post sance et diffr) a en effet permis de constituer une biographie didactique spcifique pour chaque professeur et lui a ainsi donn une paisseur professionnelle . Du ct des enseignants, ces entretiens les contraignent affiner et exprimer leur projet denseignement, leur ingniosit pratique et se positionner par rapport leur statut denseignant. Du ct du chercheur, ils sont un cadre contenant empchant dextrapoler. Ces entretiens font apparatre des disparits inter-individuelles des pistmologies. Ainsi, nous avons caractris ME1 comme un matre E relationnel dans la mesure o il dit que la relation llve est, pour lui, centrale, le regroupement dadaptation tant surtout un lieu de russite. En revanche, ME2 se positionne immdiatement sur le versant apprendre apprendre , les axes structurants de ses pratiques rsident dans la mthodologie, le mtacognitif . Enfin, ME3 se dfinit comme un matre E didactique dans la mesure o les savoirs et les apprentissages sont primordiaux.

116

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Ce que ces trois matres E disent propos des liens entretenus avec la classe sont tout aussi divers. ME1 travaille en regroupement dadaptation sur des savoirs dj anciens en classe, do des connexions plus faibles entre les deux institutions. ME2 reprend souvent des savoirs en cours dans la classe sur demande de lenseignant. Il y a alors injonction du systme central, la classe, sur le systme auxiliaire, le regroupement. ME3, quant lui, aborde certains objets dapprentissage en regroupement avant quils soient tudis en classe, il y a anticipation. Dans ce cas, il existe obligatoirement une articulation et une co-laboration plus dense du projet daide avec la classe. Nous avons constat que les manires de faire de ces enseignants ont des incidences sur les temps didactiques des lves : llve peu performant est soumis deux temps didactiques (Leutenegger, 1999), mais ces derniers entretiennent des tensions diffrentes. Chez ME1, ces temps didactiques sont en effet totalement spars, chez ME2, ils sont coordonns puisque lon constate une reprise-prolongement du temps didactique de la classe et chez ME3 ils sont intriqus, articuls avec une anticipation en regroupement dadaptation.

Principaux rsultats issus des analyses des actions in situ Un des rsultats de cette recherche montre la msognse comme centrale7. Cest elle qui dtermine en grande partie la topognse et la chronognse. En effet, nos analyses des actions in situ rvlent que si le professeur na pas pens et anticip la situation quil donne aux lves peu performants , alors ds quun obstacle surgit, deux choix se prsentent. Soit il nintervient pas et le temps didactique stagne, soit il intervient en urgence , prend une position haute et indique aux lves comment faire. Le milieu et son amnagement impliquent donc les places matres-lves et contraignent lavance du temps didactique. Cette msognse prend invitablement appui sur le grand partage topogntique entre le professeur et les lves en rigeant lenseignant en pourvoyeur dun milieu initial potentiellement porteur du travail des lves (Schubauer-Loni et Al., p.58, 2007). Chez les trois matres E Ces trois matres E privilgient les processus dacquisition et de construction de connaissances par les lves : on ressent de manire forte linfluence des thories constructivistes. Pour cela, ils proposent la mise en activit des lves par un travail dappropriation des connaissances, de matrise de savoir-faire. Ils recherchent, en effet, des situations dans lesquelles la mise en recherche est obligatoire, mais nous constatons des mises en uvre paradoxales. Ces trois matres E choisissent des situations ludiques peu contraignantes dans lesquelles ils mettent dabord les lves en action individuelle pour quils prouvent et montrent leurs connaissances et savoirs sur la question. Un premier paradoxe surgit. Ds le dmarrage dune sance, un lve peut tre dans limpossibilit, seul, de trouver les moyens adquats pour accomplir sa tche. Pourtant, ces matres E prnent avant tout la russite de llve. Malle, dans la situation prsente par ME38, ne trouve pas la case 112 sur une bande numrique (sa comptine numrique nest pas stabilise jusqu 112, lintroduction et lutilisation de pions-repres la gne). Irina, dans la situation propose par ME19, ne produira jamais la dmarche de surcomptage attendue lors de situations de transformation positive. Lors du regroupement mis en oeuvre par ME210, Martine produit, aprs quelques secondes de recherche, une dmarche errone et narrivera pas poser correctement son opration (la procdure et la technique opratoire ont toutes deux chou). Or, face aux difficults des lves, aucun matre E ne ramnage le milieu. Ces matres E ne proposent pas daides qui permettraient de renouveler laction et peut-tre la russir. Ils nintroduisent ainsi pas dostensifs (comme une bande numrique) qui produiraient un milieu objectif, propice franchir les obstacles auxquels sont confronts les lves.

Nous partageons une position similaire celle M-L Schubauer-Loni et son quipe Genve. Chaque lve dispose dune bande numrique vierge et doit trouver la case 112. ME1 propose la situation de la bote jaune (Ermel) : le professeur place une premire collection de n jetons dans une bote, puis en ajoute une seconde de x jetons et ferme la bote. Dans ce cas prcis, ME1 attend que les lves trouvent le rsultat en surcomptant. 10 ME3 propose la situation issue du jeu Dominomaths . Les lves doivent rsoudre de courts problmes mathmatiques.
8 9

117

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Un second paradoxe surgit. Ces matres E, aprs cette phase daction individuelle, ont tendance demander un lve qui na pas russi dexpliquer ce quil a fait ou comment il la fait. Or, pourquoi demander un lve de montrer et de mettre en mots sa procdure ou sa technique qui ne marche pas ? Si llve na pas russi, il lui est de plus difficile de sexprimer sur ce quil a fait et comment il la fait. La vrification pourrait alors amener chaque lve confronter sa rponse au milieu et si la rponse est errone, renouer avec laction et chercher encore. Mais la place donne la vrification fait merger un troisime paradoxe. Deux des situations proposes (la bande des nombres et la bote jaune ) permettent en effet aux lves de vrifier si leur rsultat est correct, mais cette vrification ne seffectue qu lextrme fin de la sance : les lves ont produit un rsultat, le matre E les amne y revenir pour parfois le modifier, sans retour au milieu objectif. Quand les lves vrifient leur rsultat, ils lont donc dj valid par le discours. Vrification et validation se superposent alors. En fait, ces matres E font vrifier le rsultat quand les lves sont srs de sa vracit. Cest contradictoire avec lide des matres E de laisser aux lves un territoire de dcision important. En effet, la phase dexplication ncessite une prsence forte de lenseignant. Plus schmatiquement, nous pouvons consigner les rsultats suivants.
La question du milieu
Ces trois matres E : mettent en place des situations qui dabord leur plaisent et se proccupent peu des enjeux mathmatiques (pas danalyse a priori de la situation) ; mettent plus volontiers en place des situations de recherche, mais sans dfinition du contexte ni explicitation dun enjeu dapprentissage ; choisissent des situations o lobjectif principal est de faire dire les lves (on peroit cette thorie incorpore comme quoi dire ce que lon fait est capital pour apprendre); sappuient peu sur le milieu et donnent la primeur aux noncs explicatifs des lves (et contraignent les lves utiliser un langage dconnect de laction); Il y a en effet une dsynchronisation entre dire et faire (on dit dabord, on fait ensuite); maintiennent une forte incertitude : nous avons constat chez chacun de ces matres E une rticence didactique extrme. Ils ne donnent jamais de rponse directe et avancent cachs .

La question de la tension entre msognse et topognse


Ces trois matres E disent refuser denvahir tout le territoire et rechercher une position basse ou en retrait , mais, dans leurs actions in situ, nous constatons quils occupent une position essentiellement surplombante avec 11 12 lutilisation de frquents effets Topaze ou Jourdain . Le milieu offert aux lves ne contraint pas les lves interagir. Nous constatons que les interactions entre lves savrent peu nombreuses (les lves sadressent plutt au matre E). Parce que lamnagement du milieu sappuie trs peu sur des ostensifs, le ME doit intervenir souvent, il occupe ainsi presque un tour de parole sur deux. Les noncs, quils soient produits par le professeur ou les lves, sont courts, voire trs courts. Les quelques noncs longs sont prononcs par le matre E et se situent plutt au dbut de la sance lors de la prsentationdfinition de la situation. Lors des entretiens, ces matres E montrent une volont de mettre en uvre des situations concrtes dans lesquelles llve manipule, mais, dans les faits, lexistence de manipulation est fugace. Le topos de llve, cest dabord de dire comment et pourquoi il fait.

La question de la tension msognse-chronognse


Ces trois matres E : dfinissent les situations de manire trs courte, les lves restent alors dans une incertitude forte, peu propice lavance du temps didactique. acceptent tous les noncs des lves (pertinents ou non) ce qui provoque rgulirement un ralentissement de la chronognse. questionnent plus volontiers llve prsentant le plus de difficult. Chaque matre E a tendance susciter plusieurs tours de parole avec le mme lve : des bulles rgulires apparaissent alors. Cette technique a tendance plomber lavance du temps didactique.

11 Il y a effet Topaze quand le professeur permet llve de construire le bon comportement sans quil y ait de la connaissance. En termes de milieu, plutt que de laisser llve se confronter au milieu, le professeur se fait le mdiateur (il construit la relation au milieu la place de llve). 12 Il y a effet Jourdain quand le professeur attribue une production dlve une connaissance qui ny est pas. En termes de milieu, comme le professeur narrive pas dcrire finement le rapport au milieu entretenu par llve, il sur-interprte.

118

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Chez les matres de classe Ces trois matres proposent des situations-problme en mathmatiques, situations particulirement recherches dans leur enseignement, ce quils disent. On peroit, comme chez les matres E, limportance des rfrences constructivistes. Deux des situations sont issues de manuels13, la troisime (MC1) est propose par les lves eux-mmes (invention de situations mettant en jeu des nombres dcoder). Aucun rappel de ce qui a t fait lors de la sance de mathmatiques prcdente nest effectu par ces matres, sauf chez MC1 qui lesquisse rapidement. Le dmarrage des sances sopre de manire collective. Un temps de prsentation de la situation existe dans les trois classes, il est long chez MC2 et MC3, en revanche le plus court possible chez MC1 (les lves travaillant en binme, MC1 passe dans le binme et ajuste si ncessaire avec eux la comprhension de la situation). MC2 et MC3 recueillent tous deux lensemble des questions que se posent les lves avant le dmarrage de laction effective. Ils rpondent aux interrogations locales et essaient ainsi au sein du collectif danticiper et dviter les obstacles potentiels. Ils ne mettent pas en revanche les lves en lien : ce sont les matres qui rpondent massivement, la parole nest pas donne un autre lve. Ils adoptent donc une position topogntique haute. Lamnagement de chaque situation, lorsquelle se fait en grand groupe, seffectue autour dobjets matriels que le matre montre ou fait montrer par les lves, telles les fiches donnes aux lves (MC1, MC2), la piste support (MC3), les codages des nombres (MC1) : les supports collectifs objectifs aident le groupe adopter le comportement attendu. Mais cette ostension peut tendre vers un contrat dimitation. Le matre peut en effet, par lostension, montrer ce quil attend, voire les procdures adopter. Quand ces matres de classe se retrouvent auprs des lves prsentant des difficults, ils ont tendance abandonner les techniques dostension. Ainsi, avec MC2, il ny a pas de description, de retour rgulier sur la situation. On peut mme dire quil y a un abandon rapide du milieu objectif que pourrait tre le quadrillage. Ces trois matres de classe ont alors deux postures divergentes : lune privilgiant lostension en grand groupe, lautre, abandonnant lostension en petit groupe. Les techniques dostension et leur discours daccompagnement sont en effet plus riches en grand groupe quen petit groupe. Cest la plupart du temps en grand groupe que les systmes smiotiques aptes noter et marquer dun signe des observations peuvent devenir des signes de lobservation (Assude, Mercier, 2006). On peut se demander si lostension nest pas une technique lie la trajectoire du groupe, alors quen petit groupe le matre de classe privilgierait le cheminement avec llve et la parole au dtriment de lostension. Lutilisation de techniques ostensives dpend aussi de la densit pistmique de la situation : si la densit pistmique est faible (pas de savoir identifi), alors les techniques dostension fonctionnent peu, lactivit est sans objet, il ny a rien voir , rien expliquer pour justifier et donc pas daction conjointe possible entre lves et matre. Des techniques langagires particulires se dessinent chez ces trois matres de classe. Si leurs pourcentages de tours de parole sont comparables - tous trois interviennent quasiment un tour de parole sur deux - les tailles des noncs sont en revanche htrognes. Les noncs longs se situent plutt au dbut de la sance lors de la prsentation-dfinition de la situation ou lors de la synthse.

13 MC2 met en place la situation les rectangles (Ermel CE2, p.219 223) sur les calculs multiplicatifs. La situation originale est la suivante : trace un trait rouge pour obtenir un rectangle de 444 carreaux . MC2 transforme 444 en 48. La comparaison des rsultats et des procdures permet de mettre en vidence que compter le nombre de carreaux des deux dimensions du rectangle et effectuer leur produit est une procdure performante. MC3 propose la situation la piste gradue (Ermel, CE1) qui utilise laddition ou la soustraction dans des situations o il sagit de rechercher la valeur de ltat final obtenu en appliquant une transformation (positive ou ngative) un tat initial connu (dplacement en avant, en arrire sur une piste gradue).

119

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Ces trois matres ne distribuent pas la parole de manire quitable. Les interactions sont significativement plus nombreuses avec les lves les moins performants de la classe, mais les lves performants sont plus sollicits que les lves moyens. Un nombre non ngligeable dlves (surtout chez MC2) ne dtient presque pas de tours de parole. On peut dire que : - les lves performants sont interrogs pour faire avancer le temps didactique ; - les lves moins laise sont interrogs pour les intgrer ; - les autres sont relativement dlaisss. Lorsque nous tudions de plus prs lorganisation de ces interactions, nous localisons des structures particulires. Comme chez les matres E, des bulles rgulires apparaissent. Chaque matre suscite alors plusieurs occasions des interactions avec un seul et mme lve. Ces bulles peuvent tre plus ou moins longues (nous considrons une bulle quand il y a au moins sept changes duels lve-matre, ces bulles vont jusqu un change de 30 tours de parole avec le mme lve). Ce sont majoritairement avec les lves les plus en difficult que le matre cre les bulles les plus nombreuses. Mais chez MC2, il peut y avoir des bulles avec des lves performants : il permet ainsi quatre lves tout au long de la sance de diffuser la bonne procdure . Chez les deux autres matres de classe, ces bulles sont plutt rares (MC1 met majoritairement en place des trilogues), ces deux matres essaient en effet de plutt faire interagir les lves. Plus schmatiquement, nous pouvons consigner les rsultats suivants.

La question du milieu
Ces matres de classe ont choisi la situation donne aux lves parce quelle leur plaisait et, de ce fait, les motivait. La motivation du matre pour la situation semble donc importante. Ces trois matres prennent un temps de dfinition plutt long en grand groupe, mais qui diminue fortement si le travail seffectue en petit groupe. Lostension est une technique utilise en grand groupe. Ladaptation de la situation consiste, pour deux des situations, en la simplification des variables numriques. La densit pistmique saccompagne dune ostension effective. Le rapport des matres la prparation de la classe constitue une variable essentielle des situations denseignement : en effet, un seul des matres (MC3) a tudi la situation dans la perspective de la faire jouer aux lves et a anticip les obstacles majeurs (il a pour cela utilis le guide du matre). Ces trois matres de classe guident les lves vers une plus grande certitude.

La question de la tension entre msognse et topognse


Si, lors dun travail avec un groupe homogne faible , lobstacle rencontr par llve est important et que lappui sur le milieu est absent, alors le professeur semble contraint : soit envahir tout lespace (position surplombante) : le matre dit et fait presque la place de llve, soit le dlaisser : le matre abandonne la situation et passe autre chose. Ces deux topos ne sont pas favorables lapprentissage des lves. Comme lamnagement du milieu repose peu, en situation individuelle ou de petit groupe, sur lostension, alors le matre intervient souvent : en moyenne un tour de parole sur deux.

La question de la tension msognse-chronognse


La proccupation des enseignants serait de faire avancer le savoir dans la classe, puis de ladapter aux lves peu performants en petit groupe. Lors du travail collectif, le professeur repre les lves qui prouvent les plus grandes difficults et diffre avec eux un travail de soutien. Le petit groupe daide se met alors plutt en place aprs la sance (dans un temps didactique diffr). Montrer aux lves permet, grce aux supports collectifs, une acclration de la chronognse. Ces professeurs ont tendance questionner les lves performants tout au long de la sance pour diffuser la bonne procdure et font ainsi acclrer le temps didactique, ce sont des lves chronognes.

120

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

La prise en compte des lves peu performants en classe Ces matres de classe (surtout MC2 et MC3) via les situations collectives tentent de percevoir et localiser les difficults des lves en cours de sance. Ils insistent alors majoritairement sur la dfinition de la situation, mais ces temps de dfinition peuvent tre trs longs et se situer en dehors du temps possible dattention, de vigilance dun lve. En revanche, si ce temps est trop court, llve peut ne pas comprendre la situation ; alors llve attend de dceler chez le matre des indices ncessaires la ralisation de la tche. On peut avancer que ces matres de classe mettent en place un triple temps didactique pour les lves peu performants : dabord une participation au temps collectif de la sance, puis linscription dans un groupe daide diffre men par le professeur, avec reprise des objets chuts lors de la sance, enfin un temps de regroupement dadaptation avec le matre E. On peut alors parler de triple chronognse. Se pose alors la question de larticulation des temps. En effet si les trois matres E parlent de la classe et ce qui sy passe, en revanche aucun matre ne fait allusion au regroupement dadaptation. Il semble alors que pour MC1 et MC2 le regroupement soit un ailleurs juxtapos la classe. Ils ne semblent dailleurs pas vraiment savoir ce qui sy passe. MC3 et ME3 ont, quant eux, cr un systme original danticipation des objets de connaissance en regroupement dadaptation. Ainsi, ME3 a dj travaill avec les trois lves peu performants des situations de piste numrique et abord les notions davancer et reculer sur une piste. Lors de la sance en classe, les trois lves se retrouvent devant une situation familire qui ne les dstabilise pas. MC3 peut alors insrer plus facilement les trois lves dans le temps didactique de la classe et les questionner prioritairement. Ces trois lves peuvent alors diffuser des rponses pertinentes.

Louverture au questionnaire-scnario Dans cet article, nous ne pouvons nous attarder sur laspect quantitatif, mais nous pouvons, grce au questionnaire-scnario, corroborer certaines hypothses issues du corpus empirique. Nous restons trs prudents quant ces rsultats dans la mesure o il existe une possible distance entre pratiques dclares et pratiques effectives chez les matres interrogs, mais certains lments convergent. Le rle phare de la motivation, centrale chez les six matres tudis, se retrouve dans les rponses au questionnaire. En effet, lensemble des matres et matres E interrogs dclare la motivation comme un critre important dans le choix dune situation. Ils choisissent ainsi majoritairement les situations de recherche (85,6% des ME et 92,4% des MC). Il en est de mme pour lide quapprendre, cest faire dire les lves. Une proportion importante de matres E et de matres de classe en disent la place primordiale (57,5% des ME 53,7% des MC). Comme les professeurs tudis, les professeurs interrogs quils soient matres de classe ou matres E prnent une posture plutt en retrait (51% des ME et 41,5% des MC ne sautorisent pas donner la rponse). Ce questionnaire montre galement quelles sont les relations entre la classe et le regroupement : les matres de classe parlent peu de/sur le regroupement, alors que linverse est frquent. En effet, les connaissances des objets de travail en regroupement sont peu connues des matres de classe. Un fait le montre : les matres E disent rencontrer plus frquemment les matres de classe que ce que les matres de classe disent.

121

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

Conclusion

Si la difficult dapprentissage est une proccupation centrale chez lensemble des six enseignants tudis, nous constatons que les rponses adaptes aux difficults des lves sont fragiles. Elles prennent en effet chez quatre dentre eux la seule forme de variables numriques simplifies. Nous avons, avec cette recherche, retir quelques lments relatifs larticulation classe-rseau daides. Nous pouvons demble dgager quelques consensus et traits communs dans les actions in situ des matres de classe et matres E. Notre recherche montre une rgularit dans les pratiques observes : lexplication orale de llve est privilgie par rapport la manipulation. Lenseignant de classe ordinaire comme spcialis contraint llve dsolidariser laction de lexplication orale et privilgie ainsi le langage dvocation. Lexprience issue de laction nest donc pas suffisante. Il faut demble que llve explique, verbalise. Cette posture semble tre une doxa constructiviste partage. Pourtant, ce sont des comptences de plus haut niveau que laction elle-mme. Lexprience simple (au sens piagtien) nest donc pas dabord privilgie. Si lexigence des professeurs tudis est importante quant la restitution par llve de ses manires de procder, il nen est pas de mme quant au type de procdure quil utilise. En effet, chez les professeurs tudis, il y a peu dinstitutionnalisation des connaissances. On peut alors parler dun certain constructivisme radical . Cest le cheminement propre llve qui prime. Chacun utilise ses propres outils, le professeur ne fait ni construire ni naffiche explicitement une hirarchie dans les techniques utilises selon quelles sont performantes ou pas. On peut parler, la suite de Butlen et Pzard, dune double contradiction : contradiction entre une logique dapprentissage et de socialisation, contradiction entre une logique dapprentissage et une logique de russite immdiate Ensuite, le dispositif rseau daides semble tre une rponse adresse aux seuls lves peu performants , il est en effet peu utilis par les professeurs comme la possibilit dune expertise partage de la difficult et/ou une rflexion sur la partition du travail et des rponses possibles entre les deux institutions. Ainsi, ne pas faire comme en classe semble tre le seul leitmotiv de deux des matres E, ce qui provoque un dsengagement des apprentissages. Enfin, dans cette recherche, nous constatons un certain vanouissement des savoirs, en classe comme en regroupement dadaptation, accentu lorsque le professeur travaille avec un groupe homogne faible . Un seul binme tudi montre un attachement au savoir. Ce matre E et ce matre de classe ont mis en oeuvre un type de collaboration atypique (dans la mesure o le questionnaire montre quil existe rarement), les objets de savoir sont anticips en regroupement dadaptation (le matre E aborde le fonctionnement de la file numrique avant quelle ne le soit en classe). Cette forme de travail ncessite une identification de ou des objets de savoir, une mise au jour des techniques potentielles et des techniques attendues dans chaque ple, un partage de vocabulaire. Une micro communaut de pense stablit alors entre les deux enseignants. Cette faon de faire ouvre des pistes de rflexion pour la formation des enseignants.

Bibliographie
BAUTIER E. & ROCHEX J.-Y. (2004), Activit conjointe ne signifie pas significations partages , Raisons ducatives, n Bruxelles, De Boeck Universit. 8, BROUSSEAU G. (1998), La thorie des situations didactiques, Grenoble, La pense Sauvage.

122

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

BROUSSEAU G. (2002), Glossaire de la thorie des situations didactiques, http://perso.wanadoo.fr/daest/guybrousseau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf BUTLEN D. & PEZARD M. (2003), Etapes intermdiaires dans le processus de conceptualisation en mathmatiques , Recherches en Didactiques des Mathmatiques, vol.23, n pp.41-78. 1, CLOT Y. (1998), Le travail sans l'homme? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie, Paris Ed. La Dcouverte/Poche. CHEVALLARD Y. & MERCIER A. (1987), Sur la formation historique du temps didactique, Marseille, Publications de l'IREM. CHEVALLARD Y. (1991), La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage. CHEVALLARD Y. (2006), Emanciper la didactique ? La tension entre allgeance disciplinaire et scientificit , Sminaire Didactique et anthropologie des connaissances scolaires , lUMR ADEF, 8 fvrier 2006. GINZBURG C. (1989), Traces , Mythes, Emblmes, Traces, Morphologie et histoire, Paris, Flammarion. LAHIRE B. (2002), Portraits sociologiques, Paris, Nathan. LEUTENEGGER F. (1999), Construction dune clinique pour le didactique, une tude des phnomnes temporels de lenseignement , Recherches en Didactique des mathmatiques, vol.20, n pp.209-250. 2, PASSERON J.-C. & REVEL J. (Dirs.). (2005), Penser par cas, Paris, EHESS. SALIN M.H. (2001), Les pratiques ostensives dans lenseignement des mathmatiques comme objet danalyse du travail du professeur , Etude des pratiques effectives. Lapproche des didactiques, P. Venturini, C. AmadeEscot, A. Terrisse (Eds), Grenoble, La Pense Sauvage. SCHUBAUER-LEONI M.-L. (2002, n.d). Lanalyse de la tche dans une approche de didactique compare, Introduction la problmatique du symposium. SCHUBAUER-LEONI M-L., LEUTENEGGER F., LIGOZAT F., FLUCKIGER, A. (2007), Un modle daction conjointe professeur-lves : les phnomnes didactiques quil peut/doit traiter , Agir ensemble. L'action didactique conjointe du professeur et des lves, Rennes, PUR. SENSEVY G. (1998), Institutions didactiques, tude et autonomie lcole lmentaire, Paris, PUF. SENSEVY G., MERCIER A. & SCHUBAUER-LEONI M.-L. (2000), Vers un modle de laction didactique du professeur. propos de la course 20 , Recherches en Didactiques des mathmatiques, vol.20, n pp.2633, 304, Grenoble, La Pense sauvage. SENSEVY G. (2002), Reprsentations et action didactique , Lanne de la recherche en sciences de lducation, pp.67-89. SENSEVY G. & QUILIO S. (2002), Vers une pragmatique didactique , Revue Franaise de pdagogie, n 141, pp.47-56. SENSEVY G. & MERCIER A. (2003), Logiques daction du professeur et du chercheur, un essai danalyses , Symposium questions de didactique compare, recherche et intervention didactique. SENSEVY G., TOULLEC-THERY M. & NEDELEC-TROHEL I. (2006), A propos de lenseignement des mathmatiques en Adaptation et Intgration scolaire. Une tude comparative en regroupement dadaptation , Recherches en Didactique des mathmatiques, n 26/2 . SENSEVY G. (2006), Contenus de savoirs et gestes denseignement. Professeurs et Chercheurs : vers de nouveaux modes de coopration , Symposium Carcassonne, Juillet 2006.

123

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Marie Toullec Thery

SENSEVY G. (2007), Des catgories pour dcrire et comprendre laction du professeur , Agir ensemble. L'action didactique conjointe du professeur et des lves, Rennes, PUR. TOULLEC-THERY M. (2006), Aider les lves peu performants en mathmatiques lcole primaire : quelles actions des professeurs ? Etude in situ de professeurs des coles de classes ordinaires et de matres spcialiss dominante pdagogique, Thse, Universit Rennes.

124

Les rsistances des conseillers pdagogiques EPS du second degr conduire des dmarches de problmatisation dans les changes post-sance
Bruno Lebouvier1

Rsum
Lobjet de cet article porte sur la professionnalit des conseillers pdagogiques EPS du second degr. Il vise communiquer les rsultats dune recherche qui tudie les activits de formation de conseillers pdagogiques lors des entretiens post-sance quils conduisent. Les cas tudis sont ceux de conseillers pdagogiques engags dans une formation de formateur ayant pour perspective la problmatisation, dun point de vue didactique, des pratiques professionnelles des stagiaires lors des entretiens. La mise sous observation de leur activit dans ces entretiens post-sance nous renseigne sur leurs rsistances conduire, par la problmatisation, les apprentissages professionnels des stagiaires. Cest sous langle de trois problmes professionnels distincts que sont pointes ces rsistances.

Lintervention dans le processus complexe de la formation rend ncessaire pour le conseiller pdagogique (CP), la construction dune professionnalit distincte de sa professionnalit enseignante. Ce sont les conditions de cette construction professionnelle que nous voulons chercher comprendre en empruntant diffrents champs thoriques qui articulent les dimensions psychologiques, sociales et pistmologiques de son activit. Vouloir comprendre comment fonctionne le conseiller pdagogique suppose didentifier les problmes auxquels la situation de travail le confronte ainsi que les fonctionnements et les rsistances quil adopte pour y faire face. Dans un premier temps, nous prsenterons rapidement le cadre conceptuel. Il envisage lactivit du CP dans lentretien comme une activit problmatique autour de trois classes de problmes professionnels. Aprs avoir prsent quelques aspects mthodologiques de la recherche, la suite de lexpos prsentera quatre types de fonctionnement qui semblent se dgager ainsi que les rsistances qui, en termes dhypothses, peuvent apparatre comme des obstacles.

La formation des enseignants a vocation

1. Une approche problmatique de rendre plus efficace la gestion des situations lactivit du conseiller pdagogique denseignement apprentissage quils
dveloppent. Ladoption de ce point de vue tend positionner la professionnalit des conseillers pdagogiques sur la dimension didactique de leur activit. Dans son projet de former, au cours des entretiens quil mne, le CP argumente et mobilise des analyses de pratiques professionnelles. Nous considrons que son activit sinscrit dans un systme didactique de formation dans lequel il doit articuler trois dimensions chacune porteuse dexigences spcifiques quil nous faut situer rapidement. La premire est associe la commande sociale sur la formation des enseignants, elle mane de la prescription institutionnelle et des usages quen fait
1

IUFM de Basse Normandie CREN Nantes.

125

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

la culture professionnelle. Il en va par exemple ainsi de la matrise des programmes scolaires que la profession se rapproprie ou des comptences professionnelles attendues par linstitution pour la formation des enseignants. Cette premire dimension porte lexigence dune reconnaissance sociale des comptences qui sont vises par la formation. La seconde est lie un savoir communicable qui fait ici rfrence une pratique : le savoir enseigner . Sa prise en compte impose une approche fonctionnelle et dynamique de lactivit didactique dveloppe par le stagiaire. On peroit par exemple comment apprendre construire des scnarios denseignement suppose pour le stagiaire le dpassement dune conception propositionnelle des savoirs enseigns et une prise en compte plus fine des processus dapprentissage des lves. En la matire, les bons conseils ou des rponses toutes faites risquent bien de ne pas suffire provoquer une telle volution. Celle-ci requiert de la part du CP, lanticipation, la formalisation et la mise en scne progressive des problmes lis au savoir enseigner que rencontre le stagiaire. Une troisime dimension renvoie au sujet en formation, le stagiaire, dont les progrs sont assujettis limplication, lchange et au dveloppement des actions dans les situations professionnelles. La complexit de la situation dentretien amne considrer lactivit professionnelle du formateur comme une activit problmatique. Nous pensons que les problmes professionnels que rencontre le conseiller pdagogique au cours de son activit naissent des carts entre les savoirs professionnels dont il dispose et les exigences de la situation de formation. Ils sont localiss dans les tensions qui prennent leur origine dans la gestion que doit oprer le CP entre les diffrentes dimensions du systme didactique de formation que nous venons dvoquer. Dans une perspective heuristique, nous avons donc fait lhypothse de trois classes de problmes diffrentes que le CP est amen prendre en charge au cours des entretiens quil conduit. La modlisation que nous prsentons les positionne aux interactions des diffrents ples du systme didactique de formation.

La mobilisation du stagiaire fait problme

Les mobiles du CP et du stagiaire ne sont pas ncessairement convergents. Cest principalement autour de lapprentissage que linstitution attend les comptences des enseignants. Pour le stagiaire les centrations tendent porter davantage sur les dimensions organisationnelles et relationnelles de lenseignement. Des systmes de valeurs et de pratiques diffrents vont devoir sarticuler dans les dbats. De plus, dans une perspective constructiviste la responsabilit et la participation du form sont incontournables pour construire des comptences professionnelles. Pourtant limplication du stagiaire dans la formation ne va pas delle-mme. On peroit comment les logiques diffrentes peuvent diverger et gnrer des tensions que le conseiller pdagogique va devoir grer pour impliquer le stagiaire dans une formation ou lapprentissage des lves organise le mtier. Cest la mobilisation et limplication de lactivit du stagiaire qui fait problme au formateur. Nous avons donc pos comme un problme professionnel, la ncessit pour le conseiller pdagogique de subordonner dans lentretien, lactivit des deux acteurs un projet de formation centr sur le faire apprendre . En dterminant a priori ce problme nous organisons le regard sur les fonctionnements auxquels les conseillers pdagogiques recourent pour son traitement. Il sagit alors pour nous de reprer lactivit du CP dans la dfinition du jeu quil met disposition du stagiaire lors des entretiens. Quelle est son implication dans lentretien de formation ? Que vaut pour lui lactivit quil dploie ? Les rgles adoptes, le choix des thmes, les buts poursuivis, les places respectives et les positions nonciatives que les acteurs se donnent traduisent ces rponses dans le jeu subtil de la relation. Les deux extraits qui suivent illustrent cet gard comment limplication et les rles que se donnent les formateurs peuvent tre diffrents. Dans le premier on peut supposer que lanalyse sera en partie mene par le stagiaire et portera sur les conditions de lapprentissage. Le second laisse penser que cest le CP qui mnera lanalyse.
CP 3 : Je prfrerais que tu essayes de voir ce que llve avait acqurir sur latelier et essayer de reprer dans lactivit des lves ce qui a fonctionn ou na pas fonctionn au regard des objectifs que tu ttais donns pour cet atelier-l.

126

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

CP1 : Bon on va commencer par ce que jai vu, et ce que jai interprt. Des constats, des interprtations puis ventuellement des propositions. Tu interviens chaque fois, au fur et mesure.

Cest autour des postures prises dans lentretien que nous tentons de rvler lappropriation originale et les constructions singulires des conduites des conseillers pdagogiques investis dans les changes de formation.

Les tensions entre faire agir et faire comprendre posent au CP le problme de son efficacit
CP 37 : Alors, si lapprentissage cest une transformation, daprs toi, quest-ce que doit transformer le partenaire du porteur de balle pour changer son comportement et rellement se dmarquer ? CP : Quand tu mets en place une situation, tu vas au tableau, tu fais des petits dessins. Tu leur donnes beaucoup de consignes, que tu rptes. Peut-tre que tu leur donnes trop de consignes aussi. On avait trouv une autre solution, plus rapide, plus directe de faon mettre llve en route plus vite : faire des dmonstrations.

Pose en introduction de ce paragraphe, la lecture des interventions de deux CP au cours dentretiens illustre la mobilisation de cadres de rfrences qui rsultent sans doute de choix diffrents sur ce que doit construire le stagiaire. Dans un cas il est question dapprentissage, dans lautre dorganisation de la classe. Former un stagiaire suppose de dfinir ce quil doit apprendre, le contenu de lentretien, les objectifs de formation poursuivis, lorganisation dun plan de formation. Doit-on par exemple rgler les questions de discipline et dorganisation de la classe avant de parler des contenus ? Ces questions, plus ou moins explicites dans lactivit du CP, sollicitent un autre point de vue qui dans un registre plus pistmologique est davantage li ici au savoir professionnel enseignant en jeu dans lentretien, le savoir enseigner . Il y a dun ct le savoir enseigner qui doit tre organis, didactis en perspective de la formation, et de lautre le poids du contexte et des attentes de la socit (profession et institution) qui se concentrent dans les usages professionnels. Les savoirs professionnels sont ce qui permet le traitement des problmes professionnels de lenseignant. Les thories valent par les oprations quelles permettent, quelles soient lies laction ou lexplication des phnomnes. Elles unissent un savoir que , un savoir pourquoi et un savoir comment (Reboul, 1980). Pour le savoir enseigner nous considrons avec Le-Bas (2005) que les savoirs professionnels sont rattachs la gestion problmatique du systme didactique. Cest donc une approche fonctionnelle du savoir enseigner qui doit faire lobjet de lvolution des procdures denseignement du stagiaire. Une telle approche ne peut oublier les buts que poursuit lactivit de lenseignant et devra sarticuler aux activits dapprentissage des lves. Dans lanalyse quil conduit, il sagit pour le CP de mobiliser des cadres qui permettront de subordonner les activits dapprentissages des lves aux procdures denseignement mises en uvre par lenseignant stagiaire. La dfinition des cadres danalyse et les choix des vnements analyser rvlent plus prcisment la prise en charge de ce problme. Deux plans tendent se croiser, celui de lusage dune didactique des activits physiques sportives et artistiques (APSA) plus ou moins formalise et celui dune didactique professionnelle (qui, pour les cas tudis, partir de la formation quils ont effectue, fait rfrence une didactique des APSA). Cest tiraill entre ces deux plans que le CP doit organiser la formation du stagiaire au travers de lanalyse. Le choix des vnements analyser lui aussi est dlicat. Ne choisissant pas le contexte qui est celui de la ralit de la classe et des diffrents projets, cest un travail didentification et de slection que doit procder le CP en prvision de lentretien. Au cours des changes avec le stagiaire, un mouvement de dcontextualisation et de recontextualisation sopre pour expliquer les vnements observs dans la sance. Le choix des vnements, le prlvement et linterprtation des donnes qui serviront de support lanalyse sont sous une triple influence. Ils
127

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

sont orients par le rel, par le projet de formation et le registre qui fixe le choix dune interprtation et le rejet des autres au nom de plusieurs principes (Rey, 2005) . Ce troisime registre constitue le cadre interprtatif. Sa mise jour, dans les changes entre les deux acteurs de lentretien, nous renseigne sur le fonctionnement professionnel du CP face au problme que nous venons dvoquer.

La conduite de lentretien pose problme

Au cours de lentretien par quels procds le CP va-t-il pouvoir amener le stagiaire apprendre et se transformer ? Comment faire passer le stagiaire dune centration sur les aspects organisationnels de la sance une centration sur limplication des lves dans lapprentissage ? Comment laider au passage dune conception formelle des savoirs quil enseigne une conception plus fonctionnelle, comment le faire voluer dune conception cumulative de lapprentissage une conception constructiviste ? Le problme du formateur de terrain prend son origine dans la ncessit qui simpose de conduire la transformation du stagiaire. La thorie de la problmatisation dveloppe au CREN2 par M. Fabre et C. Orange fonde ici notre approche. Pour ces auteurs, la problmatisation est un processus qui amne dterminer la position dun problme puis le construire pour le rsoudre. La thorie de la problmatisation se distingue de la pdagogie traditionnelle des problmes. Plus que la solution, cest la dmarche dinvestigation qui relie le problme aux apprentissages. En sappuyant sur les vnements de la pratique, le CP tente de faire en sorte que lentretien soit loccasion dune transformation professionnelle qui dpasse la prise en compte de quelques aspects formels du mtier. La conduite de lentretien post-sance articule deux registres en tension, un li au savoir enseigner qui constitue le savoir en jeu, lautre caractrise le stagiaire et ses fonctionnements professionnels. Cest lcart entre le fonctionnement usuel du stagiaire, ses conceptions et les exigences du savoir enseigner qui fait la dynamique de la transformation et lobjet de la problmatisation. Du point de vue du stagiaire, les progrs professionnels sont conditionns dune part aux actions dployes dans les situations professionnelles, dautre part une conceptualisation des situations (Vergnaud, 1996). Limplication dans les situations professionnelles et lchange sur celles-ci participent du dveloppement de lactivit du stagiaire. Dans les entretiens, lanalyse et la problmatisation des difficults rencontres au cours de la pratique apparaissent comme des conditions de la conceptualisation et de la transformation professionnelle. On peroit dans les deux changes qui suivent comment lactivit de conceptualisation du stagiaire pourra tre diffrente et dpendante des sollicitations du CP. Dans un cas le stagiaire acquiesce aux apprciations du CP dans lautre, partir dune analyse, il sengage dans une recherche des alternatives possibles.
CP 15 : Moi je nappelle pas cela un critre de russite, cest de la non russite que tu parles. Tu parles en sens inverse. Je te dis cela comme cela, comme je le pense, mais un critre de russite, il faut que cela soit plutt vis vers la russite. Stagiaire 15 : Oui Stagiaire 44 : Mais aprs cest comment travailler ce point-l, pour apprendre lire Je pense quil faudrait lui mettre un dfenseur en vis--vis, donc faire plutt du deux contre deux Pour quil mette en relation justement la possibilit du porteur de balle avec la distance de don dfenseur proche Formateur 45 : Ben oui sans doute, alors ce serait quoi les possibles.

Ce sont donc les procdures luvre dans lentretien qui font question. Plus particulirement celles qui permettent de mobiliser la rflexion du stagiaire sur les raisons des vnements de la sance, celles qui dterminent les questions poser pour aller vers la construction dhypothses explicatives et dhypothses daction, celles qui indiquent la stratgie argumentative susceptible de faire construire les conditions dune transformation de lactivit professionnelle. Entre la dimension psychologique du stagiaire en formation et le ple du savoir enseigner le problme
2

CREN : Centre de Recherche en Education de Nantes. 128

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

pos au formateur dans lanalyse quil conduit peut tre formul de la manire suivante, subordonner la recherche de la transformation du stagiaire la problmatisation des incidents critiques3. La manire dont le CP amne le stagiaire prendre en charge les problmes denseignant quil rencontre partir des vnements observs dans la sance nous permet daccder aux fonctionnements des CP pour traiter ce troisime problme professionnel li lactivit du CP.

Le schma suivant formalise sous un angle didactique, les problmes professionnels que rencontre le CP au cours de son activit.

Orientation didactique de lactivit du conseiller pdagogique.

Problme : Subordonner lactivit des deux acteurs un projet centr sur faire apprendre

Ple du stagiaire : La logique de lenseignant dbutant

Argumenter et mobiliser des analyses de pratiques professionnelles pour former un enseignant professionnel.

Ple socital : Les exigences sociales sur la formation des enseignants. Lusage professionnel. (Le genre).

Problme : Subordonner la transformation du stagiaire la problmatisation des incidents critiques. Ple du savoir : Le savoir enseigner. (Grer le couple enseigner apprendre)

Problme : Subordonner dans le contexte, les procdures denseignement aux activits dapprentissage des lves.

Pour nous, la suite de C. Amade-Escot et J. Marsenach (1995) les incidents critiques sont issus de lobservation. Ils se dfinissent comme une situation au cours de laquelle, malgr des interventions de l'enseignant, les apprentissages attendus ne se dveloppent pas. Lincident critique renvoie la situation denseignementapprentissage, et part des impossibilits de faire face, des carts entre les projets denseignements et la ralit des apprentissages, il renvoie aussi aux classes de problme que doit grer lenseignant. 129

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

Il faut prciser ici que ltude ne vise pas la validation des problmes professionnels des conseillers pdagogiques mais leur fonctionnement au regard de ces problmes. Le cadre prsent oriente le questionnement mais la volont de ne pas en rester en de du phnomne nous amne ouvrir les questions pour saisir un peu mieux les pratiques de formation rellement mises en oeuvre : quelle implication des acteurs dans lentretien pour orienter le stagiaire sur un projet de progrs de sa pratique professionnelle ? Quel cadre danalyse mobilise-t-il pour organiser la progressivit des apprentissages professionnels en fonction du contexte et des observations effectues ? Comment conduit-il la transformation professionnelle du stagiaire lors des entretiens ? Les lignes suivantes prcisent quelque peu la mthodologie utilise pour rpondre ces questions. Elles indiquent comment, au travers des changes argumentatifs dvelopps dans les entretiens les postures, les cadres interprtatifs et la manire dont le CP tente de faire progresser le stagiaire ont constitu les outils de notre analyse.

2. Questionnement et dmarche

Dans cette tude, les donnes sont constitues des entretiens post-sance entre CP et stagiaire. Les cas de plusieurs conseillers pdagogiques de PLC2 EPS ont t tudis. Les volutions et les rsistances de fonctionnement des CP ont t observes au fil dune formation tale sur trois ans. Transformer pour comprendre les volutions a t la logique poursuivie. Le cadre conceptuel que nous avons prsent dans les paragraphes prcdents a organis cette formation.

3. Les outils utiliss pour comprendre comment les CP traitent ces problmes

La mise sous observation des changes argumentatifs

Cest au travers des activits argumentatives que le CP conteste ou dveloppe les noncs du stagiaire ; cest en argumentant quil contribue dlimiter les objets voqus dans le discours. La construction des objets qui sopre est en fait une co-construction que nous rapprochons de lactivit du CP et du stagiaire qui dans le cadre des entretiens post-sance choisissent et construisent progressivement ce dont ils parlent. Il y a des mises en relation qui soprent et qui contribuent la construction des notions et des concepts. Largumentation est loutil de lexplication, elle est aussi le moyen par lequel chacun se positionne par rapport au thme de savoir en jeu et par rapport un systme de valeur ou dusage dans la profession. Par les changes on construit les codes, les positions, les angles de vue qui permettent de parler des pratiques et dchanger sur elles. Dans lentretien, le conseiller et son stagiaire tentent de produire des propositions qui soient acceptables et recevables lun pour lautre au regard des difficults que pose la situation de pratique. Plus que de dmontrer, le projet poursuivi est de montrer . Ce sont des explications et des solutions quil sagit de prsenter ou de faire reconstruire au stagiaire. Pour cela, lors des interactions langagires mobilises dans lentretien, le stagiaire et le conseiller pdagogique changent partir des ides quils ont du sujet. Quand le conseiller pdagogique sexprime, il le fait partir de ses reprsentations mais aussi, en fonction des reprsentations quil peroit ou imagine chez son interlocuteur. Un courant de la linguistique a montr comment les discours argumentatifs taient nichs dans la plupart des formes de langage. Pour Grize, argumenter, cest chercher, par le discours, amener un auditeur ou un auditoire donn une certaine action. Tout discours construit une

130

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

sorte de micro-univers appels schmatisations au travers desquelles se dveloppent les activits argumentatives . Par diffrentes oprations, au fil des changes, les objets du discours se prcisent ou se dplacent dun monde lautre, voyant leur sens voluer. Si le locuteur opre partir des notions plutt que des concepts , le flou laiss demande la transformation des notions pour rpondre au besoin dinterprtation du destinataire. Les travaux de Grize et Bronckart ont conduit la construction doutils danalyse du discours qui permettent de reprer et de mettre en cohrence lactivit linguistique des diffrents protagonistes de lchange. En rfrence ces travaux, nous nous inspirons des mthodologies mises au point par Fillon et al. (2004) pour analyser les dbats scientifiques en classe (Jaubert & Rebire, 2000). Nous avons repris les catgories proposes par Fillon et al. (2004) pour apprhender la manire dont le CP tente de faire bouger les objets qui permettent la comprhension des phnomnes denseignementapprentissage : comment il travaille la construction des concepts permettant lanalyse ; comment par les mises en relation des objets du discours il contribue la construction doutils ou de modles pour expliquer les phnomnes observs. Par cette mise plat nous pouvons mieux percevoir les cadres explicatifs mobiliss, les positions nonciatives adoptes et la manire dont le CP tente de faire prendre en charge ou non les problmes professionnels au stagiaire.

Laccs aux postures pour approcher limplication La notion de posture a t dveloppe par la sociologie de lducation (Bucheton & Bauthier, 1998) pour comprendre les modes de pense investis dans les tches par les lves. Enracine dans lindividualit, elle permet dexpliquer les diffrences de russite. Dans ces approches, les "postures" caractrisent la manire particulire dont un sujet ngocie la tche qu'il doit accomplir. Ici la tche vise la formation professionnelle dun stagiaire par la mobilisation danalyse de pratique. La manire dont le CP la comprend, l'interprte, lui donne du sens et s'y implique dtermine sa posture. Les pratiques langagires, la culture professionnelle dans laquelle il baigne, l'exprience professionnelle ont construit des manires dentrer dans la tche dentretien. Pour Bucheton (1999), Ces schmes d'action sont tout la fois cognitifs et langagiers. Une posture est donc la manire dont le sujet attribue du sens "pour lui" la tche demande, la manire dont de ce fait il se donne lui-mme une tche accomplir . La mise en relation des lments de position nonciative, les prises en charges apprciatives (et leurs rfrents), la nature des interventions, la distribution et loccupation des rles nous permettent de dessiner les fonctions assignes lentretien et les postures prises par le CP. A partir dun inventaire de postures typiques proposes par diffrents auteurs (Gomez, 1997) pour caractriser les formateurs denseignants, nous avons recherch les indicateurs caractristiques de la rfrence prpondrante au discours utilis, du destinataire de son intervention, de la fonction ou du rle dominant quil occupe. Laccs aux cadres interprtatifs Nous nous sommes appuys sur les propositions de Martinand (1994-1995) et Orange (19941997) relatives la modlisation. Pour ces auteurs, la construction des modles articule diffrents registres quelle met en tension. Dune part, un registre empirique qui fait rfrence aux lments observables et mesurables, dautre part, un registre des modles qui fait rfrence des apports explicatifs du phnomne mis sous observation dans lentretien. Si les explications donnes ne permettent pas de dcrire le phnomne ou si les donnes empiriques observes ne rentrent pas dans le champ des modles, alors un travail de rinterprtation est ncessaire aux deux acteurs de lentretien. Les donnes ou les lments des modles utiliss prennent alors le statut de contraintes. Elles apparaissent comme des objets incontournables traiter dans lentretien. A linstar des analyses de dbats menes en sciences, cest dans les tensions entre ces deux registres que va se constituer un espace de contraintes et de conditions do mergeront les raisons ou les causes qui nourrissent le cadre interprtatif. Ainsi, le dtournement

131

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

de tche dun nombre important dlves ne devient un problme qu partir du moment o la russite de tous qui appartient au registre des modles ou au registre explicatif, est une condition prendre en compte dans lanalyse. De la mme manire, les checs rpts dlves dans une situation de sport collectif peuvent tre poss comme des contraintes empiriques qui vont amener le stagiaire et son CP reprciser lobjet dtude choisi pour ses lves et reconstruire les tapes de la construction du savoir en sport collectif. Prcisons un peu le registre des modles. Il renvoie pour nous des mises en relation autour de deux systmes didactiques et leurs diffrents ples. Comme nous lavons dit, le conseiller pdagogique se trouve devant la ncessit darticuler deux plans. Un plan relatif la didactique des APSA en EPS et un autre qui est celui de la didactique professionnelle. Les conceptions et mises en relation quil fait valoir apparaissent comme des conditions de fonctionnement ou dintervention dans ces systmes. Ils constituent les rponses que le CP tente dapporter trois types dinterrogations sur chacun de ces plans. Un questionnement qui porte sur ce qui doit tre fait ou appris, un questionnement relatif la manire de sapproprier le savoir, enfin un questionnement plus praxologique ou praticien qui renvoie aux dmarches ncessaires son appropriation. Ces trois grands axes de questionnement dterminent les rubriques qui nous ont permis la mise plat et lanalyse des discours du CP lors des entretiens. Le choix du thme et des objets, les attributs qui leur sont apports par les oprations de construction de la rfrence, leurs transformations, sont autant dlments qui nous permettent de dessiner la manire dont le CP interprte le travail du stagiaire en relation lactivit des lves. Les mises en relation des objets dans les diffrents registres font apparatre les raisons. Cest par la mise en relation de ces diffrents constats dans le modle suivant que nous pouvons approcher les cadres interprtatifs rvlateurs du fonctionnement dominant du CP.

La construction des cadres interprtatifs


Registre des modles
Didactique Professionnelle. -Ce quil y a apprendre pour le stagiaire. -Comment le stagiaire progresse. - Quels dispositifs de formation ?

Didactique des APSA. - Ce quil y a apprendre. - Comment les lves progressent. - Dispositifs.

Cadre interprtatifs/explicatifs La mise en relation des diffrents lments du systme permet dinfrer les cadres interprtatifs. Ils dterminent la manire dont le CP mobilise (ou non), les lments du systme didactique de lAPSA enseigne et le systme didactique de formation.

Raisons et causes

Registre empirique.
Les interventions de lenseignant. Le dispositif mis en place. Les actions des lves.

132

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

Laccs la manire dont le CP argumente et amne le stagiaire prendre en charge le problme

Les analyses et les alternatives possibles aux dysfonctionnements perus dans la sance sontelles donnes, dmontres, redcouvertes, reconstruites ? Cest en regardant de plus prs la manire dont les argumentations se dveloppent que nous cherchons apprcier comment le formateur conduit la transformation du stagiaire dans lentretien ainsi que ce qui rsiste chez lui la mise en uvre dune dmarche de problmatisation. Nous avons voulu comprendre comment le CP joue cette mise disposition-reconstruction des problmes lors du dbat et comment il intgre les interventions du stagiaire dans lentretien. Deux aspects sont pris en compte pour saisir le travail argumentatif dvelopp dans lentretien des fins de formation : la fonction que joue lintervention au regard du processus de problmatisation (poser, reconstruire, rsoudre) et la prise en compte du discours du stagiaire par le CP. Cest au travers des phnomnes dhtroglossie qui dsignent les mouvements des diffrentes voix dans linter-discours ainsi que les prises en compte du discours de lautre, que nous tentons dapprocher la dynamique des argumentations. A la suite de Jaubert et Rebire (2000) qui proposent dobserver le travail de mise en cohrence des diffrents points de vue en scne au travers des termes dorchestrations et de dissonances, nous avons cherch comprendre comment se mettent en relation les diffrentes apprciations de la situation. Nous avons considr que cest autour du thme et des objets du discours partags par les deux acteurs (davantage que sur des noncs du seul CP) que peuvent, pour nous, sapprcier ces mouvements. Cette approche nous est apparue pertinente pour observer dans les entretiens post-sance la manire dont sopre ou non la construction des solutions possibles. Pour observer les argumentations, nous croisons donc la place des noncs dans les diffrentes dimensions de la problmatisation avec le mouvement des diffrentes voix (orchestration et dissonance) qui oprent par rapport aux thmes du discours.

Six entretiens de trois conseillers 4. Diffrents profils de fonctionnements pdagogiques ont t mis sous observation. Deux entretiens ont t en guise de rsultats analyss pour chaque cas, ils ont t suivis dentretiens dauto-confrontation. Parmi la dizaine de conseillers pdagogiques engags dans le processus de formation, les cas tudis ont t choisis sur la base des diffrences de fonctionnement quils apparaissaient rvler a priori. Dans un premier temps, nous prsentons les diffrentes rponses apportes par ces CP sur les problmes que nous avons dfinis plus haut. Ils se dclinent par des profils de postures, de cadres interprtatifs et de conduites de transformation diffrents. Rappelons que les rponses apportes sont celles de conseillers suivis au cours dun processus de formation spcifique, cest donc en rfrence ce processus quils sont apprcis.

Postures et implication dans le scnario de formation Nous avons repr trois postures diffrentes qui tendent rvler la manire dont le conseiller pdagogique implique le stagiaire dans le scnario de formation. Une posture de collgue pour qui le destinataire du travail est le pair praticien. La fonction de lentretien est dchanger sur la pratique et de maintenir une bonne relation personnelle. La logique de limplication du stagiaire dans lentretien est fonde sur le maintien de lempathie.

133

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

Une posture dvaluateur expert qui tente daider le stagiaire se situer par des rfrences pragmatiques. La logique de limplication est fonde sur lvaluation de lcart une solution experte base sur lexprience personnelle du CP. Une posture daccompagnateur qui tente de placer le stagiaire en position dacteur de son apprentissage en lamenant reconstruire ses connaissances professionnelles. La logique dimplication est fonde sur laccompagnement de lanalyse et de la recherche du stagiaire.

Les cadres interprtatifs mobiliss Nous avons distingu quatre cadres interprtatifs diffrents qui privilgient : - des modles daction ou des solutions contextualiss sur les dimensions pdagogiques en rfrence lexprience du CP. La formation propose de mieux tenir et faire sa classe ; - des modles daction ou des solutions contextualiss de mise en uvre en rfrence lexprience personnelle du CP. La formation propose des situations plus efficaces ; - des comptences professionnelles enseignantes (construire des situations, impliquer les lves, raliser une valuation diagnostique). La formation propose de devenir plus comptent ; - des conditions relatives la transformation du fonctionnement professionnel du stagiaire. La formation propose de transformer les fonctionnements professionnels du stagiaire en rfrence aux problmes professionnels quil rencontre.

Les conduites de la transformation du stagiaire dans lentretien Trois logiques apparaissent caractriser les fonctionnements des conseillers pdagogiques pour conduire les argumentations qui permettent la formation du stagiaire : - une logique dvocation et de redcouverte dans laquelle la prise de conscience du dysfonctionnement par le stagiaire et la redcouverte des traitements possibles organisent la dmarche argumentative ; - une logique de correction et de transmission dans laquelle la solution ou les modles daction du CP au dysfonctionnement repr organisent la dmarche argumentative ; - une logique dexplication dans laquelle le CP cherche faire partager les causes des dysfonctionnements. Lidentification du problme rencontr par le stagiaire organise la dmarche argumentative. Dans les lignes suivantes, nous prsentons quatre profils de fonctionnement qui sont le rsultat des tudes de cas, de leur comparaison et du reprage des volutions de la professionnalit sur chacun des problmes professionnels de CP que nous avons prciss. Nous avons dgag quatre modes de fonctionnement. Leur mise en relation avec les conceptions relatives aux diffrents ples de lactivit du conseiller pdagogique (fonctionnalit du savoir, conception de la professionnalit, prise en compte de lactivit du stagiaire en formation) nous permet de les dfinir autour dlments organisateurs ou de centration de lactivit. Nous illustrons par un exemple extrait des entretiens, chacune des catgories repres. Ces exemples ne constituent toutefois que des repres incomplets. Les postures, les cadres interprtatifs et les stratgies argumentatives dveloppes se rvlent par des fonctionnements reprables sur des extraits de discours que par manque de place nous ne pouvons livrer ici entirement. Le premier profil est le rsultat dun fonctionnement centr sur la dimension relationnelle de lentretien. Il ny a pas de projet de formation explicite. Les apprentissages professionnels sont lis au contexte des situations mises en uvre et leur vocation dans lentretien.

134

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

Extrait 1 Le CP veut indiquer au stagiaire que les lves nont pas t en activit et qu ses yeux, la quantit de travail est insuffisante. Pourtant il abandonne ce thme et passe autre chose. Confront cet extrait dentretien il indiquera ne pas avoir os pour maintenir une relation acceptable avec le stagiaire. Stag : Elles avaient un objectif dessayer les 3 mannequins. De faire : plongeon canard, aller le rechercher, aller toucher le mur en remorquage et revenir en remorquage lendroit o elles lavaient cherch, avec les 3 mannequins. CP : Est-ce quelles lont toutes fait ? Stag : Non pas toutes CP : Et tu leur as donn un nombre prcis faire ou ? Stag: Oui, chacun au moins un mannequin. CP: Au moins une fois un mannequin, donc elles avaient 3 fois minimum. Tu vois a elles ont pas Stag: Non elles ont pas fait. Il y en a dj qui avaient du mal aller chercher la croix donc. Donc cest pour a moi je donne un objectif l sur cette premire sance je les connais pas du tout. CP: Oui, oui, non, cest pour voir

Le second profil est le rsultat dun fonctionnement centr sur la rponse pragmatique au dysfonctionnement peru dans la sance observe. Les cadres interprtatifs privilgient selon les cas des modles daction ou des solutions contextualiss. Le projet de formation est rfr lexprience du CP. Les apprentissages professionnels sont fortement lis au contexte des situations mises en uvre et leur transmission au stagiaire.
Extrait 2 Le CP propose des amnagements de contraintes pour la situation de danse quil a observe dans la sance du stagiaire CP : Javais not un truc sur Dans Les interventions que tu vas faire, cest sur : Lnergie, pour avoir de la richesse, les trucs bateau qui ressortent de la danse mais l, cela prend son sens, lnergie, lespace, le temps et cest l-dessus que tu vas aller sur : Le dplacement, vous le faites vite o vous le faites lent ? Vous faites tout au mme rythme ou ben tiens, ce serait peut tre intressant on va voir ce que cela va donner si vous faites vite et puis on ralentit tout doucement pour aller poser la deuxime photo ou alors au contraire, on part doucement de la premire et puis hop, on sarrte pour poser la deuxime Cest l-dessus que tu vas pouvoir faire peser tes contraintes qui vont faire que cela va aller vers lexpressif leur production.

Le troisime profil est le rsultat dun fonctionnement centr sur la comptence que doit acqurir le stagiaire pour enseigner (intervenir auprs des lves pour les faire progresser, construire des situations, impliquer les lves, raliser une valuation diagnostique). Le projet de formation est rfr une modlisation des comptences qui sont des rponses la prise en charge des diffrents lments du systme didactique. Les apprentissages professionnels portent sur la gestion du systme didactique.
Extrait 3 Le CP fait valoir ici une comptence auprs du stagiaire : intervenir auprs des lves pour les faire progresser. CP : Oui est-ce que tu as eu ce style dinformation pour discuter avec eux. Parce que jen ai entendu qui te disaient : Ha on y arrive pas, cela ne marche pas est-ce que tu te souviens de ce que tu as dit ? Stagiaire : Mais je jai essay de les aider, de leur donner une solution en discutant avec elle. Je leur ai pos des questions, ctait en dbut de sance. En fin de sance je me souviens moins. Ctait sur les frappes hautes je leur ai demand les moyens quelles avaient pour frapper plus fort donc propos une situation pis aprs on a discut pourquoi ? Comment ? Je leur ai amen mon niveau des solutions sur la frappe haute de profil. CP : Peut-tre maintenant pour progresser toi par rapport ton propre fonctionnement, tu pourrais faire attention quel genre de conversation ou dchange tu peux avoir avec tes lves. Essayer dtre un petit peu plus attentif par rapport cela pour voir si tu es sr du rappel des consignes, sr

135

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

du comment faire, des explications. Je pense quil faudrait tre plus attentif sur le genre dchanges que tu peux avoir avec tes lves. Essayer de voir cela pour la semaine prochaine. Je pense quaujourdhui, il ny avait pas de problme sur lactivit. Tous tes lves taient en activit. Ce que tu leur as propos, une ou deux exceptions prs collait par rapport au niveau. Donc maintenant pour que tes lves apprennent et progressent, il va bien falloir que tu dises quelque chose. Il faut quil se passe quelque chose Alors quoi ? Il y a peut-tre aussi des discussions avoir avec eux, il faut peut-tre creuser maintenant par l, pour constater un progrs et les aider dans leurs apprentissages.

Le quatrime profil est le rsultat dun fonctionnement centr sur le problme professionnel que rencontre le stagiaire pour grer le systme didactique. Le projet de formation est rfr aux transformations que doit oprer le stagiaire pour traiter ces problmes. Les apprentissages professionnels portent sur lexplication des traitements de ces problmes.
Dans cet extrait qui revient sur une sance de volley, le stagiaire prcise les savoirs quil tente de faire valoir ses lves : un jeu de circulation de balle qui utilise le relais. Il explique le peu dapprentissage des lves par le manque de rptition. Le CP tente de faire prendre en compte la logique de fonctionnement des lves confronts la tche ainsi quune autre conception du volley et de son enseignement. Stagiaire : Le truc aprs, cest que je pense quil ny a pas eu assez de rptition non plus. Mais heu il y avait aussi le souci de leur montrer limportance aussi du partenaire et que si on est sr du renvoi direct un moment donn cest parce que pour nous cest plus facile de renvoyer la balle directement plutt que de la renvoyer son joueur relais. Cest un moment donn de se rendre compte que si je me retrouve en zone arrire et si jessaye de la renvoyer tout seul ben a va pas fonctionner, a va pas russir. CP : Je comprends bien lintention que tu avais mais, si tu veux, par rapport lorganisation des lves, par rapport leur fonctionnement. Tu disais tout lheure ils taient plus sur une logique de renvoi ce qui est tout fait vrai. Mais si ils sont dans une logique de renvoi cest pas pour rien daccord. Et partir de l, quel problme ils rencontrent. Tu las dit tout lheure, un problme de mobilit, un problme dorientation de dfinition des tches, qui fait quoi ? Le volley-ball cest a aussi, un moment donn quand tu vois 6 contre 6, la balle arrive qui la prend ? L, tu joues en deux contre deux trs bien mais dj l deux contre deux, ils sont dans une communication. Cest un sport co, on est dans la communication, dans la lecture dindices.

Conclusion

Nous souhaitons pour conclure, proposer quelques hypothses dobstacles au dveloppement dune professionnalit de conseiller pdagogique qui vise la transformation professionnelle du stagiaire et sa comptence organiser les apprentissages des lves. Par la comparaison des diffrents cas, et la mise sous observation des volutions et/ou rsistances la formation des fonctionnements dans les pratiques dentretien de conseil, nous faisons lhypothse de trois obstacles. Ils sont rfrer aux problmes que nous avons dfinis par nos analyses thoriques pralables. Cest dans ce cadre quils peuvent tre envisags. - Une proccupation de la relation de formation au dtriment du but de lentretien qui est la formation professionnelle du stagiaire. - Une centration sur la forme de lenseignement attendu, qui est le but formel poursuivi par la formation, au dtriment de sa fonction qui est de crer les conditions dune transformation des pratiques professionnelles du stagiaire dans le sens de faire mieux apprendre les lves. - Une centration sur lactivit professionnelle du stagiaire au dtriment de son activit intellectuelle dapprenant.

136

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

Bibliographie

AMADE-ESCOT C. & MARSENACH J. (1995), Didactique de l'ducation physique et sportive : questions thoriques et mthodologies, Grenoble, La Pense Sauvage. BUCHETON D. (1999), Confrence Rencontre acadmique des rseaux d'ducation prioritaire, Montpellier, 16 Mai 1999. CHEVALLARD Y. (1985), La transposition didactique, Grenoble, La pense Sauvage. CLOT Y. (1995), Le travail sans l'homme. Pour une psychologie des milieux de travail et de vie, Paris, La Dcouverte. CLOT Y. (1999), La fonction psychologique du travail, Paris, PUF. FABRE M. (1999), Situations-problmes et savoir scolaire, Paris, PUF. FABRE M. (2005), Editorial, Recherche et Formation, n pp.5-15. 48, FABRE M. (2006), Quest-ce que problmatiser ? Lapport de John Dewey , Situations de formation et problmatisation, M. Fabre & E. Vellas, Bruxelles, De Boeck et Larcier, (pp.17-30). FABRE M. (2006), Autour des mots - Analyse des pratiques et problmatisation : quelques remarques pistmologiques de Michel Fabre , Recherche et Formation, n 51. FILLON P., ORANGE CH., PETERFALVI B., REBIERE M., SCHNEEBERGER P. (2004), Argumentation et construction de connaissances en sciences , Argumentation et disciplines scolaires, A.J. Douaire (coord.) (pp.203-247), Paris, INRP. GOMEZ F. (1997), Reprsentations et identit professionnelle du formateur denseignants , SPIRALE, Revue de recherche en ducation, HS n pp.127-152. 2, GRIZE J.-B. (1996), Logique naturelle et communications, Paris, PUF. GRIZE J.-B. (1996), Savoirs thoriques et savoirs d'action : point de vue logico discursif , Savoirs thoriques et savoirs d'action, J.M. Barbier (dir.), Paris, PUF, (pp.119-129). JAUBERT M. & REBIERE M. (2000), Observer lactivit langagire des lves en sciences ASTER, n 31. INRP, pp.173-194. LE BAS A. (2005), Didactique professionnelle et formation des enseignants , Recherche et Formation, n 48, pp.47-60. LE BAS A. (2005), La problmatisation en EPS. Quel pilotage des apprentissages moteurs ? , Cahiers de la maison de la recherche en sciences humaines : Approche de la professionnalit des formateurs denseignants, Caen, pp.73-90. LEONTIEV A. (1984), Activit, conscience, personnalit, Moscou, Ed. du progrs. MARTINAND J.-L. (1994-1995), Introduction la modlisation, Sminaire de didactique des disciplines technologique, Paris, Association Tour 123. ORANGE C. (1994), Les modles de la mise en relation au fonctionnement , Nouveaux regards sur lenseignement et lapprentissage de la modlisation en sciences, J.-L. Martinand & al., Paris, INRP.

137

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Bruno Lebouvier

ORANGE C. (1997), Problmes et modlisation en biologie : quels apprentissages pour le lyce ?, Paris, PUF. REBOUL O. (1980), Quest-ce quapprendre ?, Paris, PUF. REUTER Y., COHEN- AZRIA C., DAUNAY B., DELCAMBRE-DELVILLE I., LAHANIER-REUTER D. (dir.) (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck. REY B. (2005), Peut-on enseigner la problmatisation , Recherche et Formation, n pp.91-106. 48, VERGNAUD G. (1991), La thorie des champs conceptuels , Recherches en Didactique des mathmatiques, n 10/2.3, Grenoble, La Pense Sauvage Editeurs.

138

Lducation et la post-modernit entre lobjectivit et la subjectivit : Vision morale 1


Amira A. Zayed1

Rsum
Dans notre rflexion, en nous basant sur une vision morale, nous avons essay dtablir des propositions de compatibilit entre la subjectivit et lobjectivit de lhomme. Nous nous sommes intresse ltude de la relation dialectique entre le rel et la raison, qui est une caractristique de la modernit tardive et de la postmodernit. On a essay quelques valeurs pour trouver un quilibre dynamique entre le rel et la raison. Etant donn que lducation essaye de fonder un homme capable de reconstruire le rel, la socit et lui-mme, par une nouvelle raison, le systme ducatif devrait alors jouer un rle important dans cette opration.

Les rapports entre la post-modernit et laxe subjectivit/objectivit sont quivoques et complexes. Lide de la post-modernit est trs floue. Selon Maffesoli (2003), cette ide reprsente une structure mosaque puisquelle est lorigine dune construction plurielle faite de morceaux diffrents. La post-modernit dsigne un tat desprit, une attitude gnrale de critique et de rejet des valeurs et des reprsentations ayant marques de faon dominante lpoque prcdente (Bonny, 2004, p.67). Elle est lincrdulit lgard des mta-rcits. La condition post-moderne est trangre au dsenchantement comme la positivit aveugle de la dligitimation (Lyotard, 1979). La post-modernit correspondrait la crise des valeurs, de la raison, des motions, de la conscience et la perte de sens et des repres. Le spectacle et la marchandise semblent constituer des symboles forts dun tel monde. Donc, on a besoin de revoir aujourdhui la mise en scne du pass et du futur. Et on devrait prendre en compte linfluence de ces ides sur laction sociale, laction ducative et particulirement sur les comportements de lhomme. Ces derniers ont mis en vidence une raison et un rel maladifs sur laxe de la subjectivit et de lobjectivit. La maladie subjective est observe sous certaines formes : le narcissisme, lgosme du Moi , la perte de sens et le dclin de la valeur morale. Toutes ces formes correspondent lhyper-subjectivit. La maladie objective est observe lors des progrs scientifiques et techniques. Ces derniers sont spars de toute valeur morale. Ce qui correspond un divorce par rapport aux progrs sociaux et humains. Dans ce cas, existe-t-il une hyper-objectivit ou une rification ? Nous pensons que lintriorit humaine dans les deux cas nest pas prise en compte. Selon Lyotard la science est dorigine en conflit avec les rcits () elle produit non pas du connu, mais de linconnu (Lyotard, 1979, p.7 & 79). Le savoir quvoque Jean Franois Lyotard (1979) est comme une marchandise qui circule sur les rseaux, sachte et se vend. Selon Freitag la raison de la modernit est inhrente pour tout tre humain comme une rfrence ultime de la lgitimation (la rationalit subjective et la ncessit objective (Freitag, 2002, p.84). Bref, comme lcrit Vergnioux, (2007, p.51) on peut voir dans le post-modernisme un renoncement lidal de la raison mancipatrice et comme une critique souvent radicale de la raison instrumentale dans ses uvres scientifique et technique . Enfin, il y a une domination du pragmatisme scientifique ou social. Le savoir post-moderne nest pas seulement linstrument des pouvoirs () lui-mme ne trouve pas sa raison dans lhomologie des experts, mais dans la paralogie des inventeurs (Lyotard, 1979). Nous pensons comme
1

Matre de confrences, Facult de lEducation, Universit de Kafr El Sheikh, Egypte.

139

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

Raymond (2002), que le problme du dveloppement moral na pas suivi les progrs scientifiques et techniques, et nous pensons aussi que lducation doit jouer son rle dans la rsolution de ce conflit. Rflchissons alors une manire de rtablir lquilibre.

Ontologiquement, les dimensions subjectives et objectives sont en rapport avec le monde (animisme). Le monde empirique reste permable la volont subjective des dieux, et occasionnellement celle des hommes. Il sintgre avec elle et il comporte une aura de subjectivit qui est essentielle pour la vie sur le mode esthtique, comme lharmonie, et de lautre sur le mode normatif, selon une hirarchie ontologique (Freitag, 2002). La ralit du monde sensible est extrieure , ne soppose pas encore radicalement la ralit subjective intrieure propre aux dieux et aux tres humains (Ibid, p.154). Si la modernit est une espace collectif o le sujet est dfini par plusieurs occurrences de lautre : dieu, roi, rpublique, peuple alors la post-modernit est un espace dfini par labolition de la distance entre le sujet et lautre. (Dufour, 2002, p.34 & 36)

1. Post-modernit : la mise en scne objectivit/subjectivit

Le supermarch culturel qui abstrait le prix et/ou le dsir, investit le prsent comme le seul temps praticable et le journalisme prend la place du penseur (Fabre, 2003). La ftichisation du savoir, et son extriorit, rendraient difficile, sinon impossible toute reprise subjective dans un cogito et partant toute transformation de linformation en connaissance dans lacte dapprendre. Si le savoir semble bien dun point de vue extrieur, se dcrire comme un organisme prolifrant, lpistmologie contemporaine, quelle soit dinspiration pragmatique (Laudan) ou rationaliste (Bachelard, Popper), nous rappelle opportunment la ncessit dune dialectique du systme et du problme (Ibid, p.6). Dans notre rflexion nous essayerons dapprocher la relation entre subjectivit/objectivit et la post-modernit. Jacques Guigou (2006) sest intress lindividu, au sujet et la subjectivit. Il souligne que la subjectivit apparat avec la crise de lidentit historique de la bourgeoisie. Le sujet positif du capitalisme patrimonial saltre, puis saline dans le dirigeant du capitalisme bureaucratique dtat. Divis, le sujet individu bourgeois cherche compenser cette perte de substance identitaire en secrtant une subjectivit en relation avec dautres subjectivits. Lintersubjectivit se dveloppe alors comme ersatz du rapport social commun. Darren J.O. Byrne (2005), nous suggre dans son article Toward a critical theory of globalization la prsence de plusieurs intersubjectivits pragmatiques dans la rationalit communicationnelle de la fin de la modernit. Marcel Gauchet (1985) a montr dans le dsenchantement du monde comment le procs historique de la chrtient a men laffirmation dmocratique de lindividu comme valeur et fondement de lordre politique moderne. Selon Marcel Gauchet (1998, pp.189-206) lindividu contemporain aurait, une tendance se replier sur lui-mme devenant ainsi incapable davoir un point de vue densemble sur la socit. Paradoxalement, la poursuite effrne des dsirs individuels aboutirait un retournement de lindividu vers lextrieur lafft de toutes les opportunits possibles. Cette extriorisation de la subjectivit se rpercuterait au plan psychique dans lapparition dun sentiment de vide intrieur, nourri par la crainte de perdre contact avec les autres (Lafontaine, 2003). Dans la psychologie les liens de la personne avec tout son environnement matriel et spirituel permettent de situer les points dimpact des attaques responsables des troubles physiques et psychiques dont un individu peut souffrir (Apeloig, 2005, p.115). Or ces attaques, quelles quelles soient, viennent toujours de lextrieur. En effet, les dimensions constituantes que nous avons envisages sont extrieures au sujet et ont une ralit propre objective : ces ralits de culture transcendent le sujet singulier (Ibid.) Dun autre ct lobjectivisme (philosophiquement) est une doctrine selon laquelle, dans sa perception, le sujet apprhende une ralit existant indpendamment de lui (Legendre, 1993, p.931). Mais, ni la sparation sujet-objet , indissociable de la science exprimentale, ni lide dun sujet politique autonome et rationnel ntaient envisageables sans la reprsentation dualiste dune intriorit subjective dissocie du reste du monde (Lafontaine, 2003). Mais dans la post-

140

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

modernit, cette objectivation est pense sur le monde de la marchandise. Est-ce une rification ? Est-ce une hyper-objectivit ? Dans ce cas, on assiste un sacrifice de la subjectivit et de la personnalit intrieure. On ne voit pas bien alors ce qui permet de fonder quelque chose comme une ducation. En mme temps, la loi du march domine les mdias le march a aussi le grand mrite de signifier aux mdias (). La presse quotidienne comme de tout autre activit est la main invisible (Leprette et Pigeat, 2004, p.12). Bref, comme lcrit Julien : Le sujet de la civilisation scientifique et technologique perd son sens dans les objectivations du discours. La communication peut stablir pour lui valablement dans luvre commune de la science et dans les emplois quelle commet dans la civilisation universelle, cette communication sera effective lintrieur de lnorme objectivation constitue par cette science, et elle lui permettra doublier sa subjectivit. (Julien, 2001, p.217) Lide de lintriorit du savoir nous ramne Durkheim qui considre que lducation a pour principal objet, non de donner lenfant des connaissances plus ou moins nombreuses, mais de constituer chez lui un tat intrieur et profond, une sorte de polarit de lme qui loriente dans un sens dfini non pas seulement pendant lenfance, mais pour la vie (Durkheim, 1938, p.37). Peut-on vivre avec deux positions diffrentes : lhyper-subjectivit et lhyper-objectivit ? Si oui, toutes les deux sont caractristiques de la post-modernit et toutes les deux ont engendr beaucoup de problmes pour lhomme. Sur le plan de la valeur, on pourrait esprer quune version de lobjectivisme nous propose une valeur fixe, qui transcende les cultures et les individus (Lillehammer, 2007). Les subjectivistes refusent cette valeur au nom du relativisme (Ibid.). Alors on peut imaginer deux figures.

La modernit tardive Selon Fabre (1995) on voit apparatre un homme unidimensionnel, narcissique, avec une croyance absolue dans le savoir scientifique (Figure 1). Selon Frank (2004) les partisans de la thorie du choix rationnel ne visent que la poursuite des intrts privs. Ils nvoquent pas les rgles gnrales, qui dterminent les biens communs. Cette incompatibilit entre une rationalit goste et une morale altruiste est parfaitement illustre par la formulation traditionnelle du dilemme complexe.
Figure 1 La relation dialectique entre le rel matrialiste et la raison de la modernit tardive est caractrise par lhyper- subjectivit

Progrs scientifique et technique (extrieur)

Fin de la modernit? Rationalit plus instrumentale et goste

Raison de plus en plus dominante

Rel de plus en plus matrialiste Rationalit instrumentale et -Domination de la subjectivit goste hyper-subjectivit et consommation

Feed back ngatif

Progrs humain (intrieur) (dclin)

Raison dominante

Rel matrialiste

141

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

La post-modernit Les caractristiques de la post-modernit affirment que cette poque est irrationnelle (Figure 2), de par les ralits naturelles et humaines dans lunivers de la marchandise et du profit. A notre poque, il y a une chose perdue. Cest une vidence marque dans la vie quotidienne. Alors, comment faire pour dpasser et re-quilibrer la rationalit goste instrumentale et la morale altruiste ? Comment rsister aux intrts privs, essentiellement lintrt goste, afin de rvler le bien commun et le bien de lhumanit ? Quel rle joue lducation ? Nous pensons que lducation et lcole doivent contribuer trouver les solutions ce problme. Selon la figure 2, nous signalons un paradoxe entre le progrs scientifique et humain. Le vocabulaire du progrs humain et des religions dcline. Heidegger a dcrit une figure contemporaine de ltre. Le rel ne compose plus un monde dides, ne fait plus un tableau pour un sujet connaissant, mais il se monnaye en ressources grer au mieux. Notre poque perd ses repres : idologiques, politiques, sociaux. En gros, nous avons perdu le sens ! (Fabre, 1996, p.67). Mais peut-il y avoir une cole sans intriorit et sans morale ? Il nous faut rhabiliter dialectiquement lcole, c'est--dire rhabiliter la morale.

Figure 2 - La relation dialectique entre le rel matrialiste et la raison de la post-modernit est caractrise par lhyperobjectivit rification et la crise de lhomme contemporaine

Progrs scientifique et technique spar de la valeur morale Irrationalit plus matrialiste

Raison pas plus dominante quavant

Rel matrialiste t plus dominant quavant Irrationalit matrialiste -Domination de lhyper-objectivit et de lhyper-complexit Feed back ngatif

Raison non dominante

Rel matrialiste

Progrs humain spar du bonheur (dclin)

Selon la figure 2, la raison est ngative, simple, sans identit, et fragmente, donc elle reflte le rel et le suit. Lhomme est pragmatique, il a perdu son intrieur comme la morale, Tout est marchandise. Par exemple, en publicit, limage de la femme est abondamment utilise, le dsir est mis en scne pour vendre des produits et diffuser des images. La femme est un objet disponible, et consommable. Donc, les rapports sont mcaniques. Cest une relation instrumentale (raison de la post-modernit), matrialiste (le rel dominant) hyper-objective et une rification ou chosisme. Pour cette raison, ces relations expliquent la croissance des

142

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

mouvements accords aux droits civils, au fminisme, et lgalit de chances, etc. Quelle motion dans les comportements sociaux, notamment dans la consommation ? Quelles valeurs courantes dans lducation post-moderne ?

Selon Michel Fabre, les socits traditionnelles misaient sur le pass, la modernit investissait lavenir, la post-modernit sacralise le prsent, son horizon indpassable se rduit lici maintenant (Fabre, 1996, p.66 & 67). Et selon la figure 2, y a-t-il un vitement de toute chose fixe, finalise, rfrence. Si cest le cas, lhomme existera dans un tat dalination et il sera considr comme un objet.

2. Lducation post-moderne et les valeurs courantes

On peut discerner les valeurs dominantes (hyper-consommation, individualisme, libert absolue, perte de sens, perte de la tranquillit psychologique, probabilit, complexit, augmentation de la violence, adaptation, utilitarisme...) qui refltent les relations et les comportements de la socit, de lducation, de la culture scolaire, des mthodes ducatives. La dialectique entre la production, la consommation et la consommation pour la consommation, nous amne imaginer que le but final de la post-modernit est la consommation. Lemprise de la rationalit instrumentale sur la vie des individus et la perte de sens, lies au dsenchantement du monde, nous amnent une libert inquite et sans responsabilit. Dsormais dans notre poque il ny a plus de certitude, les phnomnes sont interdpendants et complexes. Dans la post-modernit la socit na plus dunit ni de centre ni de rationalit globale (absence de projet global). On ne respecte pas les intrts des autres, c'est--dire la personne devient goste. On peut constater une augmentation de lutilitarisme surtout avec la domination du capitalisme, la finalit mme de lducation un enseignent utile, seulement utile, ne peut rien sur notre vie intrieure (Fabre, 2007b, p.9). Cette Ere vide relve du nihilisme : ni appartenance, ni sens, ni but, ni norme, lme est spare du soi et de la socit. Cest sans doute une forme dalination. Pour beaucoup danalyses, la personnalit post-moderne est sans repre, plus psychotique que nvrotique. Plus prcisment, elle est schizophrne. Comment duquer dsormais si les valeurs de la socit sont celles dcrites plus haut ? Lcole est dsormais atteinte de maladies postmodernes comme lignorance des capacits de llve, laccumulation des informations. Le savoir post-moderne prolifre plus ou moins anarchiquement, se chosifie en informations accumules dans des banques de donnes (Fabre, 2003, p.4). Et la raison fragmente qui ne fait pas des liens entre les informations : La raison clate en rhizomes et le net dfinit la figure post-moderne compltement immanente du logos. Lcole sera branche ou ne sera pas ! (Ibid.). Comment protger nos enfants dans un environnement qui na de sens ni de valeurs de la morale ? Comment la socit et lducation peuvent-elles dpasser la crise ? Lcole postmoderne risque bien en effet denseigner tous sans former personne. Alors, la question se pose, quels moyens pour protger le bien du commun et le bien de lhomme ? Et comment lducation traite cette raison ?

Pour modifier le mode de penser et 3. Nouvelle raison pour ducation nouvelle dtre, il serait ncessaire denvisager une raison nouvelle, une ducation nouvelle et rgnre, une nouvelle forme de dialogue entre lducation et la socit post-moderne, la raison et le rel. Mais, selon quelles rfrences ? Il sagirait, de trouver une place et une distance participante entre lobjectivit et la subjectivit qui puisse mnager un espace la vie intrieure.

143

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

Pour garantir cet quilibre, il faut tablir un rgime de valeurs, surtout morales. Cet quilibre nest pas limmobilisme (Figure 3). On peut suivre lide de Durkheim, qui voulait rtablir lquilibre de lencyclopdie scolaire entre Trivium et Quadrivium, cet quilibre entre promotion des sciences et dfense des humanits. On trouve un dcalage entre le progrs scientifique/technique et le progrs social/humain. Ce dcalage entrane des problmes ducatifs et des problmes en ce qui concerne la justice sociale. Cet tat affirme le rle de la connaissance spirituelle et thique dans la planification ducative. Si les enjeux des valeurs sont un bon miroir des questions et des enjeux de lducation et de la conscience alors, on a besoin des valeurs nouvelles o lhomme est le premier intress pour se proccuper de lducation et pour avoir un but et une raison efficace, en pleine libert, responsabilit et identit (Figure 3). En mme temps, le sens de lducation participera la mise en uvre dune nouvelle raison travers des rfrences de valeurs morales, pour modifier des comportements, bien grer les crises, et prendre de la conscience de nos socits face aux risques multiples. Bref, peut-on envisager une nouvelle ducation qui puisse restaurer lhumanit perdue et qui fasse coexister rationalit efficace, intriorit et souci des autres ?

Figure 3 - La relation dialectique entre le rel tout le rel et la raison espoir

Progrs scientifique et technique

Rationalit plus efficace quavant. Raison plus efficace et dominante quavant

Rel en bonne raction avec lhomme mieux quavant Rationalit efficace quilibre

Prsence de rfrence morale

Feed back efficace positif

Progrs humain et sociaux

Raison (dominante, cohrente et complexe)

Rel (matrialiste et humain)

Lagarrigue (2001) pense quil est possible de former quelques valeurs. Il prsente quatre valeurs qui vraiment fondent les relations humaines : respect dautrui, autonomie, justice et solidarit. De mme, Olivier Reboul proposait de hirarchiser les valeurs selon trois critres : ce qui lve, ce qui libre, ce qui relie. Pour une ducation plus humaine partage par tous et pour tous, nous avons besoin de rsister et de dpasser les risques des clivages post-modernes.

144

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

Pour cela on peut suggrer quelques valeurs qui peuvent prsenter une rfrence de la raison nouvelle, comme laffirmation de la diversit, le respect de la diffrence et lassurance de la solidarit. Il faut sassurer que tous les lves apprennent reconnatre et comprendre la diffrence, reconnatre, respecter et apprcier la diversit : Quand un homme fait un acte moral, cest toujours dans un but social, par solidarit, pour servir, avec amour et altruisme. (Raymond, 2002, p.185). Par ailleurs, la libert responsable et la volont humaine avec la rfrence morale doivent jouer un rle trs important dans notre vie. Il y a une limitation de libert, mais quelles sont ces limitations ? (Kant, 1947). Quand on est responsable on est libre (Graux, 2002, p.126). Ce qui signifie une surveillance intellectuelle du soi. La volont humaine cre chez llve un citoyen moral. Un acte volontaire est un acte raisonnable, lhomme est un tre raisonnable et le volontaire doit donc se rencontrer dans les actes humains (Thomas, 1998, p.65). Tous les tres humains adhrent un ensemble minimum de valeurs partages. On trouve lquilibre entre les intrts privs et les intrts des autres, entre Moi et Autrui pour vivre ensemble au sein dun tat nation avec une identit, parce que la personne sans identit, sans temporalit, nest rien. On nignore pas limportance de lmotion qui confirme lintriorit, le sens et lhumanit de lhomme. Si on nestime pas lmotion, on a un sentiment de vide intrieur. Donc, le systme scolaire doit respecter la diffrence chez les lves. Enfin sans doute est-il ncessaire dordonner la consommation aux besoins rels et dviter lhyper consommation. On pourra inculquer ces valeurs pour amliorer la connaissance, la comptence et la conscience chez les tudiants travers les programmes des coles, les formations techniques, les moyens de lducation, les rseaux et les relations humaines. Le matre serait un modle et un exemple pour les lves, etc. Chaque valeur doit recevoir une attention gale dans lapprentissage de lenfant, aussi lducation doit rpondre aux besoins en formation intgrale et thique des lves. Pour avoir une confiance en la vie lors de la croissance de jeunes dans un monde devenant petit petit plus proche et pour protger le sens de sa propre identit culturelle locale et spirituelle, nous devons essayer davoir cette forme dquilibre dynamique, faite de comportements coopratifs et dengagement contractuel et motionnel. Aussi, nous essayerons dtablir une harmonie entre le systme ducatif et la socit, entre la matire et le spirituel et entre lextrieur et lintrieur de lhomme.

Conclusion

Pour conclure, on ne peut pas ignorer les risques et les obstacles accompagnant les implantations de nouvelles rgles, mais, on peut dpasser ces obstacles. Notamment, comme dirait Franois Dubet (2004, p.92) nous avanons dans une socit o lessentiel des positions et des statuts sociaux se transmettent par la russite scolaire des enfants. Et selon Michel Fabre (2003, p.2) lcole doit former lindividu et les bien nommes disciplines scolaires trouvent l leur sens . Donc, lducation formerait un homme capable de reconstruire le rel, la socit et lui-mme, par une nouvelle raison qui tablirait un quilibre entre lobjectivit et la subjectivit. Le systme ducatif devrait jouer un rle dans cette opration. Bref, si lcole comme microcosme nest pas le lieu par excellence de la transmission de valeurs, on mesure les risques venir.

145

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

Bibliographie

BONNY Y. (2004), Sociologie du temps prsent modernit avance ou post-modernit ?, Paris, ARMAND COLIN. BYRNE DJ.O. (2005), Toward a critical theory of globalization: A Haber masian approach , cited in Critical Globalization Studies par Richard P. Appelbaum, William I. Robinson. CARRASCO J. G. (1996), Education et malaise dans lvolution culturelle , Penser lducation, n 1. DUBET F. (2004), Lcole des chances, quest-ce quune cole juste ?, Paris, Seuil et La Rpublique des Ides. DUFOUR D.R. (2002), Malaise dans lducation et crise de la subjectivit contemporaine , Y a-t-il une ducation aprs la modernit ?, Collectif Padia, Laurent Cornez (dir.), Paris, LHarmattan. DURKHEIM E. (1938), Lvolution pdagogique en France, Tome 1, Alcan. FABRE M. (1995), Bachelard ducateur, Paris, PUF. FABRE M. (2003), Lcole peut- elle encore former lesprit ? , Revue Franaise de Pdagogie philosophie et ducation, n 143. FABRE M. (1996), Lutopie bachelardienne de la formation lpreuve de la post-modernit , Penser lducation, n 1. FABRE M. (2007a), Quelques pistes de rflexion , Recherches en Education, Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN), n 2. FABRE M. (2004), Quel vocabulaire pour penser la scularisation de lide ducative ? , Les seuils de lducation contemporaine, symposium, Universit de porto. FABRE M. (2007b), Sommes nous encore chrtiens, nous autres ducateurs ? , (Durkheim et la Gnalogie de nos valeurs ducatives). Education et longue dure, Colloque de Cerisy, 22-26 Septembre 2005, Presses Universitaires de Caen. FRANK R.H. (2004), What price the moral high ground ? Ethical dilemmas in competitive environments, Princeton University press. FREITAG M. (2002), Loubli de la socit pour thorie critique de la post-modernit, Presses universitaires de Rennes, collection Le sens social . GAUCHET M. (1985), Le dsenchantement du monde, Paris Gallimard, GAUCHET M (1998), LInconscient en redfinition Le Dbat, n 100. GRAUX D. (2002), Pour une ducation laltrit, Paris, LHarmattan. GUIGOU J. (1998), Lindividu duqu de la modernit , Lindividu et la communaut humaine, J. Guigou & J. Wajnsztien (dir.), Paris, LHarmattan. JYLIEN P. (2001), Lacan et la modernit, Paris, Elsevier SAS. KANT E. (1947), Rponse la question Quest-ce que les lumires ? , Revue La philosophie de lhistoire, Paris, Aubier. LAFONTAINE C. (2003), Nouvelles technologies et subjectivit : les frontires renverses de lintimit , Sociologie et socits, vol.35, n 2. LAGARRIGIUE J. (2001), Lcole le retour des valeurs ? Des enseignants tmoignent, prface de Jacques Natanson, Belgique, De Boeck & Larcier.

146

Recherches en Education - n 6 Janvier 2009 - Amira A. Zayed

LEGENDRE R. (1993), Education 2000, Dictionnaire Actuel de lducation, 2 dition, Paris, ESKA et Montrel GUERIN. LEPRETTE J. & PIGEAT H. (2004), Cahier des sciences morale et politiques, Ethique et qualit de linformation, Paris, Presses universitaires de France. LILLEHAMMER H. (2007), Davidson on value and objectivity , Revue internationale de philosophie, vol.61(2). LYOTARD J.F. (1979), La condition postmoderne, Paris, Minuit. MAFFESOLI M. (2003), Notes sur la postmodernit, le lieu fait lien, Paris, Le flin institut du monde arabe. PEWZNER-APELOIG . (2005), Psychologie universelle, psychologie plurielle : la psychologie est-elle une production culturelle ? , Annales Mdico-psychologiques, n 163. RAYMOND A. (2002), Lducation morale dans le mouvement de lducation nouvelle moralement un enfant, Paris, LHarmattan. RICHARD R. (1994), Objectivisme, relativisme et vrit, Paris, PUF. THOMAS S. (1998), Textes sur la morale, traduits et comments par Etienne Gilson, 2 dition, Paris, Librairie philosophique J. VRIN. VERGNIOUX A. (2007), Le rcit sur lenfance limpossible dconstruction post-moderne , Recherches en ducation, n CREN, 2,
e

147

Vous aimerez peut-être aussi