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TEXTOS

Equipo de Profesores del Plan Nacional y Provincial de Lectura


Mariano Acosta Angela Baldengo Mara Laura Belluccini Anala Calafato Mara Alicia Doval Mara Laura Lpez Marta Miretti Cristina Martn Graciela Mojas Alina Nocenti Anah Perino Claudia Perren Paola Piacenza Mariela Roldn

Referente del Plan Nacional de Lectura en la Provincia de Santa Fe


Mara Nilda Esquivel

Diseo y diagramacin
Marisa Gallo

El lenguaje no puede ser reducido a un cdigo, a una herramienta de comunicacin, a un simple vehculo de informaciones. El lenguaje nos construye Pueden quebrarnos, echarnos e insultarnos con palabras, y tambin con silencios. Pero otras palabras nos dan lugar, nos acogen, nos permiten volver a las fuentes, nos devuelven el sentido de nuestra vida. Y algunas de esas palabras que nos restauran las encontramos en los libros MICHLE PETIT,
Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico

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INTRODUCCIN

LFABETIZAR DESDE LA LITERATURA


ceptos vertebradores, desarrollados en un texto cuya lectura recomendamos: La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura 2, de Graciela Montes. Leer vale la pena ( ) Es algo de lo que la escuela no puede desentenderse. s nos dice Graciela Montes en este texto. Y lo mismo debe decirse de escribir. Se trata de dos procesos que prevn un lector/escritor que sale a bucear y pescar en el mar de sentidos que son los textos, esto es, un sujeto vido, activo cognitivamente hablando; dos procesos fuertemente imbricados, ya que al leer, la construccin de sentidos que se pone en marcha disea, escribe un nuevo texto; y el acto de escribir supone lecturas previas. Por eso, es central que la escuela se convierta en una micro sociedad de lectores y escritores, en relacin con los propsitos sociales de la lectura y la escritura.

l presente documento rene experiencias de lectura y de escritura de los Talleristas y Coordinadores del Plan Nacional de Lectura de la Provincia de Santa Fe, en un intento por rescatar los aportes que puede brindar la literatura a la alfabetizacin. Todos los campos del conocimiento contribuyen con el proyecto alfabetizador, y a la vez, el proyecto alfabetizador de la escuela contribuye con el aprendizaje de todos los campos.1 or lo tanto, se trata, desde esta propuesta, de pensar la alfabetizacin a travs de la literatura: alfabetizar en torno al discurso que por definicin- se abre a mltiples sentidos y genera mundos posibles; promover desde la escuela condiciones para la lectura y la escritura, a partir de la circulacin de textos ficcionales narrativos y poticos, an antes de que los nios y nias sepan leer y escribir en el sentido convencional de estos trminos y para ello, fortalecer el lugar del maestro como mediador entre la literatura y sus alumnos. omo sostn de nuestra postura frente al hecho literario en la escuela, retomamos algunos con-

or otra parte, esta reconsideracin del lector como alguien activo, no pasivo, como un jugador que, frente a un texto, hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y construye sus sentidos, facilita la comprensin de la escritura y la lectura como dos caras de la misma moneda. La prctica de la :3

lectura y la prctica de la escritura estn muy cerca, ms cerca de lo que en general se piensa. La decisin de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado, o desear alcanzar al menos, alguna lectura. Escribir es una forma de estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de leer lo que se cuenta, nos dice Montes. a enseanza de estos procesos necesitan del maestro, del bibliotecario, de la escuela, que deliberadamente creen la ocasin para que la lectura y la escritura logren un tiempo y un espacio institucionalizados. a literatura es el discurso plurvoco y polismico por excelencia; en l la invencin de un mundo permite al lector, a travs de los juegos con el lenguaje que la palabra literaria emplea, eludir caminos convencionales. Por eso, alfabetizar desde la literatura tiene su plus. Al decir de Graciela Montes en el texto citado, los textos literarios son los mejores a la hora de ensear a leer. Y es que, si bien todos los textos proponen lectura y son lugar de experimentacin, prctica y juego para los lectores, y todos los textos incluso los textos cientficos dan lugar al despliegue de estrategias de lectura personales, la literatura, que `crea mundos mundos en cierta forma autosuficientes, aunque tambin den cuenta de lo que llamamos `la realidad es un terreno inmejorable para el entrenamiento del lector. Por un lado debido al jugo que le saca la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el modo en que lo pone en escena sin mezquindades y con `arte. Leyendo literatura el lector se encuentra en un territorio mucho ms extendido del que suele transitar a diario, donde aparecern palabras y maneras :4

L L

peculiares de decir las cosas, escorzos, piruetas, y elecciones significativas (...) Por otro lado, debido a que los universos literarios permiten muchas entradas. No son unvocos, hay en ellos significaciones yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, hojaldradas La metfora y el smbolo - y la literatura suele trabajar casi privilegiadamente sobre ellos tienen la particularidad de `extraar y seducir al mismo tiempo, funcionan como cajas misteriosas, como acertijos, y movilizan lecturas. ontra lo que ciertos supuestos han afirmado, la literatura infantil no es un gnero menor de la literatura. Comparte con ella todos los rasgos que la convierten en un discurso complejo y pleno de sentidos, pese a ciertas tendencias y ciertos productos editoriales que pretenden convertir a la literatura infantil en un objeto repetitivo y estereotipado. Someter a la literatura a los propsitos de una educacin en valores es desconocer que, justamente, el discurso literario es el discurso que no se somete a ningn poder, ms que el del mundo que crea y recrea con el lenguaje. asta aqu, el bosquejo de algunas ideas que han guiado la escritura de este cuadernillo, y que ha sido pensado para que la literatura cobre un lugar en las aulas, de la mano del juego y de la imaginacin, sin ataduras, sin deberle nada a nadie. Porque, como dice Julio Cortzar: la literatura no naci para dar respuestas, tarea que constituye la finalidad especfica de la ciencia y la filosofa, sino ms bien para hacer preguntas, para inquietar, para abrir la inteligencia y la sensibilidad a nuevas perspectivas de lo real.3

LA EXPERIENCIA POTICA:
EL LUGAR DE LO EFMERO EN EL AULA

Qu es la poesa? Esta pregunta no tiene sentido. Interroga por un objeto y la poesa no es un objeto. La poesa es una experiencia: habla mediante quien la vive. En s misma no tiene nada que decir. Santiago Kovadloff

ara pensar la experiencia potica en el aula

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eflexionar sobre el lugar de lo efmero en el aula tal vez sea un buen punto de partida para situar este gnero esquivo a las definiciones, objeto de nuestra preocupacin en este apartado. Es cierto que la poesa no se ensea! dice con vehemencia Georges Jean, y tambin, el nio no descubre nunca solo los textos poticos 4. Y con la contradictoria certeza de los refranes, abre el juego para invitarnos a pensar cmo provocar experiencias poticas que permitan a los nios y nias frecuentar la poesa como lenguaje otro, en un espacio de encuentro con su propia sensibilidad, la de sus pares y la del legado cultural, evitando los corss evaluativos tradicionales. a poesa es una oportunidad para que el nio encuentre ese otro lenguaje y se acerque a su materialidad fnica a partir de nanas, juegos sin sentido, canciones, rimas, mientras incorpora la lengua materna. abemos que en tiempos de loas al pragmatismo se escamotea la valoracin de lo que no tiene una finalidad inmediata, y este gnero es, como el arte, desinteresado e intil. Pero como docentes sabemos tambin, que es en esos momentos cuando se cimienta una relacin diferente con el saber y el capital cultural. La poesa recupera el rico legado del folklore infantil y lo proyecta en trminos de saber, saber hacer, saber pensar, y fundamentalmente en el saber ser. Es un espacio-oportunidad para establecer vnculos diferentes con los pares, con el docente y con la tradicin cultural. En el devenir de estos encuentros, todos -nios y maestros- estn habilitados para la escucha de los poemas.

L S

Nos parece que nadie puede erigirse en juez de una metfora, sealar el lmite de una palabra, direccionar una interpretacin. sta horizontalidad que impone el discurso potico presenta actitudes y caractersticas propias de la oralidad primaria (ONG, 1996). Compartir el tiempo y espacio, el cara a cara de la presencia imprescindible, la circulacin del sonido en ronda, la escucha, la unin indisoluble de la palabra y la msica, su proyeccin en el canto y la danza, son aspectos ligados a la condicin humana en modalidades propias de los ritos antiguos, que bien vale la pena recuperar para nuestras prcticas escolares. n el caso del discurso potico, el aspecto fnico es una caracterstica esencial. De all que leer un poema y convertirlo en sonidos permite al lector apreciar su meloda y armona. Todo poema que no es dicho, deja en silencio una buena parte de s mismo 5. e este modo, el sonido se ubica en el centro de la escena potica, ligado a la instancia del presente por su propia condicin fsica, en esencia evanescente. La voz del maestro se ofrece a hacer sonar esa materialidad e, hilando el texto con sonidos, modulaciones, tonos y volmenes, crea una telaraa de escucha activa en la que el silencio de cada uno es posibilidad de atencin del otro. iferenciada de la escucha que propone la lectura individual, la escucha compartida se inscribe en un espacio y tiempo comn que proporciona el acto de enunciacin potica. Por eso los antiguos preferan repetir incesantemente frmulas

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y expresiones antes de que la duda en la fluidez de las palabras quebrara ese territorio liberado por el encanto del sonido, que, como bien dice el poeta: suea al viajar por dentro de las cosas/ que lo rodean 6. ara sostener este tiempo real de escucha, tanto la poesa folklrica oral y annima como la poesa escrita de autor, se construyen con pautas rtmicas y repetitivas que permiten su retencin en la memoria: trabalenguas, retahlas, e incluso refranes de circulacin social, entre tantos, son testimonio de este fenmeno. Otro modo de lograr ese tiempo de escucha es apelar a su componente somtico que, presente en los antiguos bailes, juegos de pies, manos, figuras de cruce de hilos o plegado de pauelos, propio de pueblos aborgenes, pervive en nuestras escuelas en versos que imponen su ritmo al cuerpo en las rondas, saltos de soga, juegos con elsticos, palmas. Los acertijos, adivinanzas, coplas, los actuales qu le dijo promueven a travs del combate verbal e intelectual, el encuentro. or lo tanto, mientras la lectura y la escritura son actividades solitarias que exigen concentracin en s mismas, la experiencia potica en el aula es, como tal, una instancia de interaccin breve que personaliza las sensaciones a partir de silencios y sonidos compartidos. La preparacin de esta escena es una propuesta que cada docente construir junto a sus nios 7. Para eso ser importante que abra las elecciones literarias ms all de las propias, en funcin del encuentro que le es inherente al gnero potico.

ensar de esta manera el lugar de lo efmero de la experiencia potica en el aula invita a repensar y resignificar el valor de la poesa. Para Georges Jean, es una forma de ser de las lenguas, la poesa en la escuela es una escuela del lenguaje 8. La presencia de la poesa en ese espacio adquirir su verdadero sentido cuando leamos versos por gusto, sin esperar que, despus de leerlos, nuestros alumnos sean ms sabios o ms buenos, sino ms plenos como seres humanos 9. Darse permiso para estas experiencias efmeras en el espacio del aula es multiplicar las oportunidades de inscribir en la biografa escolar el placer del texto, la certeza de saber queNo es preciso ir muy lejos para tener con uno el vasto mundo 10 Eliseo Diego.

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Nuestra propuesta

D
A E

E LA POESIA ORAL
arlos Silveyra, en Canto rodado. La literatura oral de los chicos, propone una secuenciacin de contenidos para trabajar con textos de la literatura oral en la escuela, que sin intentar constituirse en un esquema de trabajo rgido e inamovible, atiende a poder abordar con xito cada una de ellas [las especies del folclore infantil] en virtud de las posibilidades cognitivas de los nios y las nias de diferentes edades. Por ejemplo: mientras que los poemas para jugar con las distintas partes del cuerpo parecen ideales para los chicos y las chicas del Nivel Inicial, e inadecuadas para los alumnos y alumnas de EGB 3, con los colmos y con No es lo mismo sucede el fenmeno inverso; incomprensibles para los ms pequeos y recomendables para EGB 3 (pg. 81). Se pone nfasis en el Segundo Ciclo de EGB, en los textos que trabajan con la polisemia del lenguaje, esto es, En qu se parecen?, Qu le dijo, colmos, cruzas, piropos, chistes con dilogo, preguntitas geogrficas, preguntitas de otro idioma, etc.

brir las puertas del aula a la poesa de tradicin oral infantil es invitar a que entren esas voces de la memoria colectiva que nos dan identidad y que, mientras juegan a rodar de boca en boca, se pulen, se alisan, se reencuentran, se mezclan, se reinventan. n su recorrido, estas palabras viajeras han crecido a partir del aporte de nuevas formas de un potente folclore infantil urbano que habita, entre tantos lugares, en los patios de las escuelas. Y as vemos que conviven las clsicas adivinanzas, colmos, rondas infantiles, nanas, versos para echar suerte, refranes, cuentos mnimos, cuentos de nunca acabar, retahlas, villancicos, junto a losqu le dijo?, tantanes, chistes, piropos, cmo se llama la obra?; por nombrar slo algunas especies de un rico bagaje de manifestaciones orales. s importante que la escuela brinde un espacio para que se puedan disfrutar, difundir y recrear, asegurando de este modo su supervivencia en la comunidad. Desarmar junto a los chicos el mecanismo de construccin de estos pequeos textos puede ser el primer paso para proponer un juego con las palabras y la creacin de nuevas escrituras.

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e las adivinanzas

as adivinanzas, textos sencillos, breves, estructurados en general en versos rimados y fcilmente memorizables, estn destinados a la interaccin, ya que plantean una pregunta explcita o implcita. En la estructura interna pueden reconocerse frmulas de introduccin o cierre, distractores u orientadores, y una mtrica que las presenta en versos pareados o estrofas de tres o cuatro versos, generalmente octosilbicos con rima consonante. a lectura de adivinanzas con diferentes estructuras ser el inicio de un juego que desafe a encontrar respuestas, y que permita ir descubriendo los mecanismos de construccin, para luego proponer otras nuevas. na vez que se reconocen las caractersticas comunes, se pueden elegir los tipos de adivinanzas que se van a escribir, por ejemplo las de preguntas, o las que se desarrollan a partir de la negacin, y luego comenzar a crearlas. Una alternativa podra ser la escritura de cualquiera de ellas en forma colectiva.

ambin se puede proponer recortar de publicidades de diarios o revistas, los sustantivos que se convertirn en respuesta de la adivinanza (pensemos por ejemplo en adivinanzas para electrodomsticos, yogures, zapatillas). Esos sustantivos escritos en cartones se ponen en una bolsa, se mezclan y se sacan al azar, para luego escribir la adivinanza que tenga como respuesta dicho sustantivo. Se trata de una actividad que estimula a empezar la creacin de este tipo de textos, particularmente con grupos poco entrenados.

Algunas adivinanzas
Acompaa a los que van a lugares muy lejanos, pero a todos los obliga a cerrar muy bien la mano. La valija Adivina quin soy, cuanto ms lavo ms sucia voy. El agua Adivina, adivinanza, tiene un ojo solo y una cara ancha. La panza Qu ser, qu ser, que en la mesa siempre est? La quesera
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Soy una cosita que anda al comps, con las patas por delante y los ojos por detrs. Las tijeras Humea, humea Y la punta relampaguea. El cigarrillo Adivina, adivinador: un pjaro con levita que se parece a un doctor. El pingino Qu se parte y se reparte sobre la mesa y no se come? El naipe

e los trabalenguas

stos juegos verbales, conocidos tambin con el nombre de destrabalenguas o enroscalenguas, son textos que juegan con el sonido de las palabras y desafan una y reiteradas veces a ser repetidos sin equivocarse. Carlos Silveyra 11 precisa que sus elementos fundantes son dos: la dificultad para la pronunciacin de fonemas o grupos de fonemas y la poca importancia que cobra lo semntico. En algunos casos, el juego puramente sonoro es tan potente que los emparenta con el nonsense ingls o con los poemas dadastas, :10

en tanto en otros, se observa una estructura narrativa que se respeta an con palabras inventadas. s importante que la produccin de trabalenguas est precedida de una lectura de muchos de estos textos, aportados inclusive por los mismos chicos. Luego de reconocer el mecanismo con el que se arman, se puede proponer la elaboracin de listados de palabras que tengan el mismo grupo consonntico o la misma slaba, que servirn de materia prima para los textos nuevos. Otra alternativa es inventar alguna palabra, ya que lo semntico no es condicin necesaria en esta especie, como s lo son el ritmo y la sonoridad. A partir de estas listas, ser ms fcil poner manos a la obra y comenzar a crear mientras jugamos a que no se nos trabe la lengua. ambin podemos jugar con nuestro nombre y pensar un trabalenguas que surja a partir de l. Entonces slo es necesario escribirlo, decirlo en voz alta, y subrayar la slaba que ms nos gusta, quizs porque suena raro, o fuerte, o porque s. Buscamos varias palabras que tengan esa slaba y empezamos a armar un texto pequeo y loco que nos divierta al repetirlo cada vez ms rpido.

eresa: una tetera televidente matea telepticamente y teme se termine la tele.

Algunos trabalenguas
En las fosforeras de las floreras flores fosforeras, fosfoflorecan.

Lado, ledo, lido, lodo, ludo, de decirlo al revs yo dudo: ludo, lodo, lido, ledo, lado, qu trabajo me ha costado. Pedro Perfecto Pedrotti, pobre pintor portugus, pinta puertas, portones, portadas, portillos, por pocos pesos, para pasear por Porto. Tengo una camisa rayada, garlada, garlipi y tajeada. el que la rayase ser un buen rayador, garlador, garlipiador y tajeador. Tengo una gallina tica pendtica, pelambrtica, con las plumas peludas y el copete copetudito. Como la gallina era tica, pendtica, pelambrtica, con plumas peludas y el copete copetudito, los pollitos nacieron ticos, pendticos, pelambrticos, con plumas peludas y el copete copetudito. Trepa, trepa la peretrapa; cuando la peretrapa trepa trepan los peretrepitos.

Si la peretrapa no trepa, tampoco trepan los peretrepitos. Mara Chucena su choza techaba Y un techador que por all pasaba le dijo: -Mara Chucena, t techas tu choza o techas la ajena? -Ni techo mi choza ni techo la ajena, que techo la choza de Mara Chucena. Cholo Chaparro chapotea en un cochino charco con chanchos, chauchas y chorizos, mientras Chela Chamorro chupa un chupetn de leche, choclo y churrasco. (Qu asco!)

e los colmos

os colmos son manifestaciones recientes del folclore infantil urbano, que utilizan para construirse la doble acepcin de una palabra o expresin, con frecuencia de uso popular. Todo colmo parte de una pregunta retrica que no espera respuesta, ya que fundamentalmente son dichos para resaltar el ingenio o picarda de quien los repite. Porque se sustentan en la polisemia de las palabras, :11

el resultado es una brevsima pieza literaria que pone de relieve la funcin potica del lenguaje. na manera de proponer a los chicos reflexionar sobre su modo de construccin puede ser presentar en dos lminas diferentes las preguntas y las respuestas de modo desordenado, para que se unan las que se corresponden. A partir de all se puede reconocer que en todas las respuestas hay una palabra que permite entenderse desde dos significados diferentes. l paso siguiente ser pensar en grupos de palabras (oficios, animales, caractersticas personales, etc.), expandir alrededor de cada una un campo semntico, y ver qu palabra puede tener distinta significacin. Por ejemplo: mago: paloma, varita, truco, naipes, guantes, cajas, traje negro. En este caso se puede unir mago-truco y encontrar una forma de expresin: Cul es el colmo de un mago? Que pierda jugando al truco.

Algunos colmos

d C d E d C d T T Q

e un msico? omer pan flauta y atragantarse al toque.

e un chico llamado Francisco? mpacharse con panchos.

e un ascensorista? aerse de un sube y baja.

e un pollero? ener un hijo pavo.

Cul es el colmo

de un astronauta? rabajar al cohete.

d D
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e un abogado?

del t? ue le pongan un saquito para que no se enfre.

efender a un loco y perder el juicio.

m E P Q

s chiquito?

l colmillo.

elementos que se vayan encadenando sean cada vez ms grandes, o ms pequeos, o sean figuras que se recortaron de revistas y con las que se arm un mvil. Tambin es posible armarlas teniendo en cuenta que las palabras que se van agregando sigan el orden de las letras del abecedario.

de un piojo? erder la cabeza.

Algunas retahlas

de un farmacutico? ue su hija se llame Remedios.

e las Retahlas

C c y t t y m C c y T t t t y

on real y medio

ompr una pava, la pava tuvo un pavito.

engo la pava, engo el pavito siempre tengo i real y medio.

on real y medio

Las retahlas o rimas encadenadas o acumulativas, son poemas para jugar y cantar, que nos llegan de recopilaciones americanas y espaolas. El rasgo que las distingue es que en cada estrofa se aade un verso o una palabra, que produce el efecto de encadenamiento o acumulacin y por esto exigen un esfuerzo de memoria. na vez que se han escuchado y se ha jugado con las retahlas en varias oportunidades, una manera de trabajar con ellas consiste en continuarlas. Puede proponerse que los

ompr una gata, la gata tuvo un gatito. engo la gata,

engo el gatito, engo la pava engo el pavito, siempre tengo :12

m C c y t T t t t t t y m C

i real y medio.

on real y medio

ompr una chiva, la chiva

uvo un chivito. engo la chiva,

engo el chivito, engo la gata, engo el gatito, engo la pava engo el pavito siempre tengo i real y medio.

on real y medio..

E LA POESIA CON FIRMA

Desde la voz de la memoria que es tan fuerte y sonora, hay un paso importante que da el poeta :13

para nios. A partir de esos ecos errticos, l hace fluir una poesa ldica, con formatos parecidos y diferentes a los de la poesa oral. Y estos poemas que durante mucho tiempo estuvieron escondidos por muchas razones- descreimiento, desvalorizacin, prejuicioso peor an, maltratados por la insana utilizacin didctica, hoy empiezan a aparecer en libros a todo color, en blanco y negro, en libros-objeto, en libros-lbum. Y cuando los nios son rozados por ese lenguaje diferente, por esa forma de ser de la lengua, se prenden, se emocionan, se tensan, se distienden. Porque el nio degusta el especial trabajo de seleccin y combinacin del lenguaje potico, ese lenguaje que es un decir a veces inconsciente, incluso negado, un decir de la voz del cuerpo. a escuela de la poesa, parafraseando a Jean, es en primer lugar, la escuela de la escucha. En segundo lugar o simultneamente, el lector-poeta respira el sentido, escuchando la meloda verbal. Porque cuando se lee poesa, no slo se leen palabras: tambin rimas, asonancias, medida, acentos, espacios en blanco. Los sonidos, los silencios, las pausas se encienden, se superponen, se pierden y ponen el cuerpo presto a sentir, a soar, a liberarse, a trascender. Ms an cuando se trata de escuchas libres de infantilizaciones y enclaustramientos. As, la poesa ir y vendr de la palabra a la voz, de la voz al cuerpo y del cuerpo a la palabra en un clima de enigmas y ambigedades. En ese juego la poesa cala hondo y a travs de ella grandes cosas pueden pasar. Eso, por suerte, los maestros no lo sabremos nunca, ni lo podremos controlar. Pero

lo que s sabemos- o avizoramos- es que la poesa despierta y fortalece lo suprimido. Ya Platn haba planteado que la parte del alma que ha sido suprimida, es aquello a lo que la poesa apela y lo que la poesa fortalece. Por eso le pareci tan peligrosa y ech a los poetas de la ciudad. Jorge Larrosa 12 , el pedagogo cataln, convalida este concepto cuando afirma que aquello que ha sido secado y debilitado, es justamente lo que la poesa alimenta y riega. La poesa, en suma nos hace sentir aquello, que para ser quien somos, hemos sometido violentamente. Seguramente tambin muchos experimentamos sus efectos teraputicos. La poesa posibilita el lenguaje. Mltiples testimonios dan cuenta de que puede constituir para muchos nios bloqueados un primer encauzamiento hacia la palabra, ya que se trata de una palabra distinta a la relacional. Cuntas veces hemos comprobado que muchos nios leen ms rpido y mejor los poemas que otro tipo de textos. Tambin que algunas dislexias leves se empiezan a revertir con la lectura de juegos sonoros, a travs de sus reiteraciones ldicas y aliteraciones. En este momento creemos importante nombrar a Michle Petit, la antroploga y bibliotecaria francesa, quien trabaja con mucho compromiso lo que llama lectura reparadora. Al referirse a este fenmeno explica: Cuando un cuerpo se siente mutilado, atacado, se despiertan gran cantidad de angustias y fantasas arcaicas y que en la literatura o en la contemplacin de obras de arte hay algo que puede ser profundamente reparador. La lectura es una va de acceso privilegiada hacia ese territorio de lo ntimo que ayuda a resistir las adversidades 13. Desde Sherezada, la

protagonista de Las mil y una noches que venci a la muerte a travs del cuento que cada noche narraba a Shariar, su posible homicida, hasta los adultos, jvenes y nios que alivian sus conflictos a travs del conocido efecto de catarsis que la literatura provoca, hay una frondosa cantidad de casos que seguramente los docentes conocemos por nuestra experiencia de la escuela de la poesa. or eso es que se lee y se escucha de boca de poetas y tericos que con la poesa no se hace nada, nada ms que escuchar y permitirle al cuerpo que est listo a entregarse. Y en una de esas, sin buscarlo expresamente, se aliviar de algunos pesares.

e climas y consignas

oncebimos las consignas para la escritura potica como invitaciones para que el escritor se interne mediante las palabras en mundos no previsibles, creativos, enigmticos, que a veces provocan placer, risa; otras, incertidumbre y angustia. ay mucho material escrito al respecto y es bueno que el docente lo conozca, porque a partir de las consignas de otros, podr elaborar las propias. Este suele ser el camino transitado por el maestro y es vlido que as sea. No descartamos, sino por el contrario, alentamos la posibilidad de que la consigna de escritura tambin :14

surja in situ, cuando la poesa por s misma ya ha creado ese clima que tan bien conocemos los que la habitamos con frecuencia. Un clima muy fecundo para las consignas espontneas. postamos en esta instancia a algunas, slo algunas ya experimentadas por los que elaboramos este material, y dejamos tantas otras para los docentes que lo lean y se pongan en situacin a la hora de habitar la poesa junto a los nios. e la hora de escribir y del despus

nios- para saber de qu trata y cmo se trata este acto de arte. uestra intencin a partir de algunas sugerencias que haremos, no es trabajar ni explotar la poesa, pero s dar posibilidades a los nios de jugar a ser poetas del modo en que los poetas juegan a la hora de escribir.

a tarea del coordinador debe ser seria y cuidadosa. Siempre es buena la confianza a la hora de escribir. Tambin la flexibilidad, porque no siempre dispara para el lado al que se supone va orientada la consigna. Adems, tratndose de la palabra potica, multisignificante y plena de estallidos semnticos, la escritura puede dar muchas sorpresas. Por eso es que a la hora del despus, el trabajo del coordinador ser respetuoso y sutil. l podr invitar a optimizar cuestiones formales, en lo referente a sonoridades (cuando aparecen falsas rimas de verbos o reiteraciones viciosas, cacofonas) u otras acotaciones respecto de la sintaxis, siempre teniendo en cuenta que a la poesa tambin le caben asintactismos en algunos casos. or todo esto proponemos que los maestros busquen espacios para leer e intentar escribir poesa que habitualmente no coinciden con los curriculares. Nos parece muy importante que los docentes puedan experimentar la escritura de las propuestas con otros-sus pares y/o los :15

D L

eciclado y reparacin de poemas

ste es un juego quizs muy conocido, pero no por ello menos vlido y al que apostamos una vez ms, porque adems de tener variantes, nos parece fcil y prometedor. El nio sin muchas dificultades logra producir poemas exentos de falsas rimas y lugares comunes. . Cambiar uno de los fonemas ms repetidos de una jitanjfora14 para lograr una nueva; por ejemplo, el fonema y por cualquier otra consonante en la siguiente poesa:

Yunga que yunga La yanga Yunga que yunga

Yangu Yunga que yunga Yanguita Yunga Y te agarr

Y quin el sol? -------------------

ero tambin da posibilidad a variados juegos corporales: a repetirla con distintas intensidades (bajito como en secreto, mediano, alto); a actuarla: como si furamos gigantes, como si furamos bichos bolita, dragones; a caminar libremente y tomarnos de las manos o abrazarnos al final; a ponerle ritmos con la posibilidad de usar instrumentos musicales convencionales y no convencionales. Y tantos otros

unque los pareados pidan rima consonante, sealamos que para esta actividad la rima puede ser consonante o asonante. Con sol tanto rimar bombn, picaflor o Marisol. Adems es interesante pedirles a los nios que traten de hacer respuestas tan largas como las preguntas. Esto para que en algn momento puedan ir logrando los pareados correctos de ocho o seis slabas (del mismo modo en que los hacen los poetas).

. Renovar preguntas:

Preguntas

dos15 :

. Contestar preguntas con disparates, intentando parea-

E E E

l escarabajo que cruza el camino sabe que yo lo miro?

Quin encontr una estrella? -------------------------------

sa araa que baja por la pared ve el mundo al revs?

Y quin la luna? -------------------

l agua del ro donde me ba ayer: es la misma que hoy moja mis pies?16 :16

ay muchos poetas para nios que han planteado preguntas: Jos Sebastin Tallon, Edith Vera, Mirta Golberg, Oche Califa17, entre otros. Esto da lugar a buscar otros poemas hechos con tal modalidad.

JUEGO

J J J J

uego a una bolita

.........Que rueda uego a dos bolitas

4 U d t c a L c r m u a y
res

. Cambiar los personajes y sus acciones: na ranita,

....Que ruedan y resuenan uego a tres bolitas

os

.... Que ruedan, resuenan y rebotan uego a cuatro bolitas

uatro

ndan, brincan y dan el salto.

...Que ruedan, resuenan, rebotan y repican Juego a cinco bolitas ...Que ruedan, resuenan, rebotan, repican y rechinan.19

as charcas vecinas

on agua y con pasto . A partir de un pie de verso propuesto, agregar otros que sern robados a autores ledos en clase y que se irn agregando de acuerdo con un criterio que el mismo nio elegir: semntico, rtmico, sintctico. En este juego intertextual el nio sabr que el resultado ser el producto de un ejercicio potico del cual es autor colaborador: e gusta

eflejan la cara del sapo ientras las ranitas

na dos tres cuatro

ndan, brincan dan el salto.18

. Rehacer un poema cambiando las palabras, pero respetando su estructura (en el poema dado a continuacin sugerimos conservar el verbo juego): :17

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o me gusta -----------------

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n esta actividad, los verbos que integran los pies de verso que se proponen dan lugar a sustantivos o estructuras sustantivas y por lo tanto, resultan fciles de lograr. Adems, los nios no copiarn los versos escuchados, sino escribirn los ecos (palabras o nuevas palabras asociadas) que les resonaron de los poemas ledos. ambin puede ser que el verso (o los versos) que se sugieran sean para el final de estrofa:

. A partir de un poema que est hecho fundamentalmente sobre la base del recurso de la aliteracin, hacer otro al modo de con otro sonido. Es interesante hacerlo con el nombre de la propia ciudad o el de los nios, por la importancia del nombre propio.

N 7

o se van

R R R

OSARIO

osa blanca,

rosa luna, rosa nieve,

----------------rosa harina. --------osa de harina y arroz

an al ro

roza y roza la cocina y emblanquece lo que toca

--------como la espuma marina --------roza la arena y la roca --------brillo blanco que camina

an al mar y lo van rozando todo :18

y a la olorosa rosa la roza hasta las espinas.

osa blanca,

rosa fina, rosa alba, rosa harina, rosa, rosa, rosarina.20

dir los textos conservando o no la rima; los contextos; los personajes. sta actividad permitir apropiarse de los bienes de la cultura popular; la escucha y disfrute de gneros orales; la lectura y escritura de palabras y oraciones que componen textos breves.

E 9 E

. Si los dejan

a coleccin Rincn de Lectura de la editorial Cntaro tiene una serie llamada Poesa de todos. Los textos de estos libros son poemas populares que cobran nuevos significados gracias a la ilustracin. Se trata de canciones, estribillos, rimas de transmisin oral que, como tales, estn disponibles en la memoria de los mayores (padres, abuelos, tos, vecinos). Estos textos tienen la virtud de ser parte de nuestra cultura, breves y musicales. uestra propuesta es realizar, en primer lugar, una recopilacin de estos textos (a travs de una convocatoria a las familias; de la disposicin de afiches en blanco para que los distintos miembros de la comunidad educativa completen a modo de graffiti; de la ayuda del docente de msica; etc.). En segundo lugar, pueden editarse breves libritos que remeden la idea editorial que aqu citamos o bien jugar al telfono descompuesto: transgre:19

8 L

. En boca de todos

n el libro Secretos de un dedal de Laura Devetach (Coleccin Diente de len, UNL) leemos el poema Todos ruedan. En este poema se enumeran objetos que tienen la posibilidad de rodar pero en la lista hay algunos que tienen la caracterstica de ser redondos o esfricos (botones, melones, limones, naranjas, lentejas), es decir, que el rodar les es propio y otros que ruedan si los dejan como las ovejas, abejas, chicos, viejos y viejas. La idea es leerles el poema a los chicos y entregarles copias o copiarlo en el pizarrn y pedirles que armen dos grupos, el de los que ruedan siempre y el de los que ruedan si los dejan y proponerles luego la escritura conjunta de un nuevo poema sobre la base del ledo. Por ejemplo, la consigna podra ser Todos escriben (de este modo un lpiz, una birome y una tiza siempre escribe y una piedra, un dedo sobre la arena, una gota de lluvia escriben si los dejan). a propuesta incluye el trabajo con la lectura y escritura de poesa pero ello compromete la atencin sobre los rasgos semnticos del vocabulario; la ampliacin de los items lxicos; la constitucin de campos semnticos; los sustantivos comunes.

tras propuestas de comunicacin en torno a la poesa y otros lenguajes

mas dedicados a la persona que recibe el regalo; marcos de fotografas que sean soporte de poemas dedicados a la o las personas, animales u objetos que aparezcan en la foto; atrapasueos que alojen textos poticos inspirados por el sueo que quiero atrapar.

eer y escribir son actos de encuentro con los otros. La poesa puede propiciar estos actos de encuentro, alindose con otros lenguajes y logrando formas de comunicacin que se alojen en otros soportes, ms all de la hoja del cuaderno: podemos jugar a darles a las creaciones poticas, textura de objetos, en una dimensin material que posibilite otros sentidos y otros recorridos; podemos experimentar soportes que conjuguen sonidos, colores, texturas y perfumes en distintos elementos, como una buena oportunidad de trabajar interdisciplinariamente con otras reas. s, esta propuesta sugiere que la poesa se instale a travs de la construccin de:

bjetos recipientes: relacionados en su forma con el tenor de los textos seleccionados, los contienen en su interior, como

la botella al mar con poemas relacionados con la bs-

queda,

las alcancas con poemas consejos para emergencias fu-

turas,

las cajitas de fsforos, cuyo plegado interno presente el

texto,

bjetos-marco: se proponeconstruir un objeto que sirva de marco a la poesa, con la que se vincule por su significado: una ventana o puerta antigua con poemas sobre recuerdos familiares;

las cajas con trampas, con el desafo de descubrir la modalidad de su apertura ecretos en tinta limn: poemas de amor escritos con jugo de limn slo accesibles a la iluminacin de su destinatario/a. (Para poder leerlos hace falta acercar el papel a un foco de luz)

elaboracin de papel y bolsas de regalo, que tengan sobre su superficie escritos o dibujados poe-

:20

alera de poemas: como en las galeras de arte, una exposicin de producciones en cuadros.

G K P P

amishibai: teatro de tteres porttil que venden los titiriteros callejeros japoneses cuyo relator presenta una sucesin de imgenes con un texto guin, ideal para ser utilizado con las retahlas, cuyos objetos se suceden una y otra vez. aisajes sonoros: creacin y grabacin acompaando la lectura de textos poticos apeles perfumados: preparacin de papeles acompaando las imgenes olfativas del poema. inilibros y antologas de bolsillo: editorial artesanal de libros, que permite aprehender el proceso de produccin de un libro, desde su manufactura (eleccin de papel soporte y formato) a la esttica de la ilustracin y la disposicin grfica de textos y paratextos.

extos collage: incorporacin de texturas visuales a la edicin de los textos poticos.

T P

resentaciones en Power Point: para invitar a su circulacin por el correo electrnico, seleccionar imgenes en funcin de anclaje o relevo del texto propuesto.

:21

:22

LA NARRATIVA:
EL PRODIGIO DE LA FANTASA EN LA LITERATURA
:23

ara pensar la narracin en el aula


Y las paredes de la clase se desploman tranquilamente, y los vidrios vuelven a ser arena la tinta vuelve a ser agua los pupitres vuelven a ser rboles la tiza vuelve a ser acantilado y el portaplumas vuelve a ser pjaro. Jacques Prvert, Tarea escolar

:24

porque todo sucede en una clase en la que un maestro ha olvidado uno de los deseos ms ancestrales del hombre: narrar historias, es que los nios de esta poesa de Jacques Prvert, modifican la realidad, desploman paredes, abren las ventanas al mundo de la imaginacin. Pues como dice Jerome Bruner 21, Los relatos no slo son productos del lenguaje, tan notable por su extrema fecundidad, que permite narrar distintas versiones, sino que el narrarlas muy pronto se torna fundamental para las interacciones sociales. Qu rpido hace el nio para aprender la historia correcta para cada ocasin! En este sentido, el relato se imbrica con la vida de la cultura, e inclusive se vuelve parte integrante de ella ara recuperar ese mgico encuentro de la palabra con todos y para todos, ese intercambio de historias, ntimo y expectante, que nos remite a lejanos tiempos de coloquios frente al fuego, escenas que se han ido reiterando a travs de los siglos, cuentos de viejas, cuentos para dormir, cuentos de ensueos, es que nos interesa reflexionar acerca de cmo contar historias. ontar historias implica una comprensin y aprehensin de lo real a travs de la lengua. Han existido mltiples lgicas y formas en que las sociedades han hecho propias las experiencias de lo real, pero las formas en que las historias se relatan remiten a idealidades culturales, a formas sociales de comprensin del medio. uestras sociedades han desarrollado formas causales del relato. Se narran acciones de los hombres donde cada accin es conse:25

cuencia de otras anteriores y causa de otras que se les suceden. La lgica del relato en nuestra sociedad es, de tal manera, una lgica causal. Las primeras imgenes que los nios aprehenden del mundo son imgenes que se construyen en esta sintona discursiva. a lengua no slo es el instrumento con el cual las historias se cuentan, sino que es parte constitutiva de las mismas. En tanto es la que establece el soporte lgico y formal del relato, es la que obliga a decir de una manera y no de otra; es el reaseguro formal de una comprensin cultural que se organiza en los signos y su sintaxis. Claro que si las formas del relato son apenas ocasionales, cabra preguntarse acerca del lugar de la escuela en esa transmisin. Y ese lugar no es ms ni menos que el de sistematizar los aspectos formales de la lengua de tal manera que el nio los adquiera rpida y efectivamente. Y, precisamente por esto, es necesario sealar que los nios no aprenden una disciplina, sino que aprenden formas de relacionarse con su entorno, formas de nombrar, pensar y modificar las cosas del mundo que los rodean. or esto, las actividades que se presentan a continuacin buscan explorar un universo que sea de inters para los nios en un intento de sistematizar la escritura, la posibilidad de narrar y de construir imgenes del y sobre el mundo al que el nio pertenece y no la mera imposicin de un sistema, de una codificacin, sin ninguna significatividad para el pequeo destinatario.

NUESTRA PROPUESTA

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S

os objetos, el tiempo, el espacio y la trama

i bien los objetos pertenecen a la experiencia inmediata de los nios, las formas en que esos objetos se organizan en tanto construcciones psquicas, corresponden a ficciones discursivas, a formas lingsticas de aprehensin y ordenamiento de lo real. Las primeras figuraciones de los nios responden a rdenes simblicos ligados a los objetos, a las taxonomas, a los agrupamientos: la familia, los amigos del jardn, las cosas del saln, las cosas del patio, lo que vimos en la excursin, etc. El tiempo y el espacio son comprensiones a las que se arriba con posterioridad, son abstracciones que requieren de una cantidad extra de datos antes de que el nio pueda incorporarlas y utilizarlas en su relato del mundo. En tanto categoras arbitrarias, es decir culturales (cada cultura tiene una comprensin distinta del tiempo y el espacio) ser necesaria una mayor cantidad de datos lingsticos que permitan la utilizacin de tales categoras en el discurso. a narracin, en una primera aproximacin, puede ser definida como la puesta en funcionamiento de los objetos dentro de un tiempo que transcurre y un espacio que cambia. Pero, adems, en palabras de Bruner, todo relato comienza con alguna

infraccin del orden previsible de cosas [] Algo ha de estar alterado, de otro modo no hay nada que contar 22. as transformaciones que durante el transcurrir del tiempo y el cambio del espacio se producen en los seres y objetos son interpretadas, al menos por nuestra cultura, desde una perspectiva causal que permite inferir, predecir y actuar sobre el mundo. Paralelamente, cuando el nio comienza a jugar con las lgicas causales del relato, se siente atrado por las posibles rupturas en las continuidades: las ficciones, que le proponen esquemas de discontinuidad o ruptura en las lgicas de los objetos, del espacio o del tiempo (las mutaciones, las mquinas del tiempo, los viajes extraordinarios, el fin del mundo) dan respuesta a los deseos inconcientes infantiles. hora bien, si convenimos que las formas de concebir el relato son formas arbitrarias que resean la comprensin que tenemos del tiempo y el espacio en tanto sociedad (es decir, los relatos son construcciones culturales no slo en su contenido sino tambin en su forma), tendremos que indagar en las estrategias que habr que utilizar para brindar a los chicos la posibilidad de apropiarse de las lgicas de construccin del relato y utilizarlas en su manera personal de nombrar las cosas del mundo. on esa intencin es que sugerimos un corpus de actividades organizado por series, a fin de poder analizar la complejizacin y la articulacin de contenidos en el curso de una propuesta didctica. Dicho anlisis podr servir a su vez, para pensar en las operaciones mentales que reali:26

zan los alumnos a la hora de acercarse a un texto literario. erie 1: El nio como constructor del relato a partir de imgenes. e presentan propuestas de construccin de un relato colectivo, para que el nio pueda ir descubriendo las lgicas de estructuracin del texto narrativo. erie 2: Lectura compartida de un texto narrativo. Partiendo de un texto propuesto se presentarn formas de abordaje que promuevan una lectura y escritura participativas. e seleccionan cuentos y se agrupan por ejes temticos : cuentos maravillosos, cuentos de animales, relatos de viajes, criterio que tambin se contina en la serie 3. La ventaja de esta perspectiva de abordaje es que se explora la capacidad de los textos de generar significaciones interreferenciales, es decir, cada texto aporta sentido al anterior, promoviendo un enriquecimiento de la lectura. Los ejes permiten, adems, la conformacin de un universo temtico que asegura una comprensin extra del relato as como la posibilidad de generar lecturas predictivas.

S S S S

as tres series apuntan al acercamiento a la lectura que, al mismo tiempo acompasa la adquisicin de la lengua escrita. Los abordajes que se proponen difieren en su punto de partida. Entendemos que son actividades que necesariamente debern intercalarse a lo largo del ao, a fin de propiciar una metacomprensin del texto escrito pero, en la medida en que van graduando en complejidad creciente, resulta conveniente comenzar el ao con actividades anlogas a las presentadas en la primera serie.

E OJOS, OREJAS Y CUENTOS DE VIEJAS

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erie 1:

rimera actividad

erie 3: Construccin del relato a partir de espacios o personajes prefigurados. sta serie propone el trabajo con variedad de textos narrativos que se renen en corpus de diferentes temticas y sirven de sostn para el trabajo intertextual. :27

S E

e presentan revistas, profusas de imgenes. Se eligen las que se pueden asociar por sus mbitos similares: lugares abiertos, lugares cerrados; paisajes diurnos, paisajes nocturnos; espacios ciudadanos, espacios rurales, entre otros. Se recortan, agrupan y ordenan las imgenes segn sus mbitos y/o momentos del da y se piensa en un protagonista; luego, se acuerda un nombre para el protagonista y se construye oralmente una historia de manera conjunta. Si los nios son escritores autnomos, la escriben

luego en pequeos grupos y confrontan sus resultados. Si an no estn alfabetizados, les dictan la historia consensuada a su docente, quien la reproduce en el pizarrn. Luego de su revisin, se traslada a un papel afiche para que quede como testimonio de la creacin realizada y se pueda volver a leer cuando se lo considere oportuno. n sucesivas clases los nios releen junto con el docente el texto expuesto en el afiche, reconocen el nombre de su protagonista, sealan dnde se encuentran escritas las acciones que realiza, cules son los elementos que permiten inferir los grupos de pertenencia de las acciones. Reescriben oraciones basndose en el texto creado y expuesto en el papel afiche, en las que relatan sucesos diurnos y nocturnos, o las dictan a su maestro. Para realizar tareas de reescritura, los escritores pequeos deben ser lectores (oyentes de la lectura en voz alta de un adulto), luego deben proceder a desarmar lo que quieren imitar para ver cmo funciona: cmo est distribuida la informacin, qu se pone primero, qu en segundo trmino, qu al final 23 .

e propone que relaten una breve historia de lo que pudo acontecer en ese extraordinario mbito, acerca de su posible dueo - un msico, tal vez? -, y de cmo han llegado tan inslitas criaturas a posesionarse del lugar.

ugar con la obra de arte y divertirse con imgenes e observa con mucha atencin el libro Las pinturas de Willy, de Anthony Browne. Se comparan las obras de arte con la caricaturizacin que de ellas hace el autor, a travs del personaje Willy. Se marcan coincidencias y diferencias. e recortan publicidades de revistas en las que aparezcan personas. Se propone a los nios que modifiquen el aspecto de esas personas, pegndoles cabezas o torsos de animales. ntre todos colaboran para producir un nuevo texto para la publicidad.

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ercera actividad

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arrar la obra de arte: se expone una reproduccin de un artista plstico. En este caso, elegimos Interior holands (1928), de Joan Mir. Se orienta a los nios en la observacin del cuadro: elementos del mundo exterior y del mundo interior; reconocimiento de objetos de ambos mundos; convivencia de seres reales y seres fantsticos.

egunda actividad

os cuentos de viejas que nos han llegado por tradicin oral desde el medioevo, atraen a los nios por sus tramas, sus hroes y antihroes, y los obstculos que deben ser sorteados para lograr una recompensa. Blancanieves, La Bella Durmiente, Cenicienta, Juancito y las alubias, Hansel y Gretel, Los tres chanchitos, El :28

uarta actividad

gato con botas, siguen provocando la curiosidad y alegra de los ms pequeos. e comienza la actividad recordando estos cuentos tradicionales. Luego, se presentan dos grupos de tarjetas, en dos pilas, puestas del revs. En una pila, aparecen elementos significativos de cada uno de estos relatos: la casita de chocolate, la varita mgica, los zapatitos de cristal, la roja manzana, la carroza En la otra, imgenes de antihroes: bruja, lobo, ogro, mago. Los nios se agrupan en rueda de hasta cinco integrantes. l primer nio toma al azar una tarjeta de la primera pila. Comienza a contar una historia con la frmula de apertura Haba una vez, imagina un personaje que no corresponda al cuento con el que se asocia la tarjeta. Lo presenta y presenta tambin el objeto al que le otorga un nuevo significado. Ubica la historia en un tiempo y en un espacio. El siguiente nio de la rueda muestra otra tarjeta de la primera pila y contina el desarrollo de la historia, incorporando el nuevo objeto y agregndole caractersticas al personaje; el tercer nio extrae una tarjeta de la segunda pila - un ogro, una bruja, un lobo -que incitar al conflicto o ruptura del orden. El cuarto y quinto nio se apoderarn de otros dos objetos, buscarn la resolucin del conflicto y darn un fin a la historia, que se cerrar con una coda: Y colorn, colorado e renarrar y quedar plasmada en una grabacin, para ser escuchada en rueda familiar.

ISTORIAS INTERMINAAAAAAAAAAAAA AAAAAAAAAAAAAAAAA AAAAAAAAAAAAAABLES

erie 2:

A
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ctividades

on textos clsicos

n su libro Por qu leer a los clsicos?, el escritor italiano Italo Calvino dice que un clsico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir. Probablemente sea sta la razn por la que admiten (y promueven) nuevas reescrituras que los mantienen actuales con el paso del tiempo. n la literatura infantil contempornea encontramos muchas propuestas de versiones pardicas, satricas o extrapoladas de los cuentos que conocemos a travs de las plumas de los hermanos Grimm, Andersen o Perrault, fundamentalmente. ntre muchos ejemplos posibles, podemos citar las versiones de Caperucita Roja. Una buena lista se puede encontrar en un artculo de la profesora Elisa Boland en la edicin N 177 del 29 de marzo de 2006 de la Revista Virtual Imaginaria Algunas palabras bastan: nia, abuela, bosques, flores, lobo y ... Caperucita por siempre! o las poesas de Cenicienta no escar-

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mienta, de Guillermo Saavedra o de Elsa Bornemann en Disparatario; tambin las obras teatrales de Patricia Surez (tres de ellas disponibles en la Biblioteca de Imaginaria) o las recetas de cocina basadas en estos cuentos, narradas por Beatriz Actis en Comer con los ojos. Cuentos para chicos pintores, cocineros y lectores. rabajar con los cuentos clsicos tiene la ventaja que supone un punto de partida en comn. En general, los nios los conocen no slo a travs del relato familiar sino por sus versiones cinematogrficas. Por ello, actualizan toda una serie de conocimientos acerca de la narracin tradicional (sus componentes y estructura) que facilitan la produccin de textos nuevos. (Vase la actividad 2 de la secuencia 1, como una anticipacin del trabajo con elementos de los cuentos tradicionales y la narracin oral).

noticia inslita cmo sera este reportaje? l paratexto verbal de una noticia (titular, bajada, copete, volanta) y un cuerpo sencillo y breve; su reescritura en historieta; n cartel de buscado para el antagonista de la historia (el lobo, la bruja malvada, la madrastra); las descripciones o retratos de los personajes; etc.

Qu se puede escribir a partir de los cuentos tradicionales y sus recreaciones en el I ciclo de la EGB?:

uevos dilogos entre los viejos y nuevos personajes. Un buen ejemplo es el trabajo con la versin pardica de Caperucita Roja: Pobre lobo en Filotea de Ema Wolf: comparar al lobo tradicional con el de este cuento; Caperucita le escribe una carta a su amiga comentndole este encuentro. Qu habra escrito? Luego de lo que le ocurri, Caperucita habla por telfono con su mam y le cuenta. qu cosas le habr dicho? Un periodista de noticiero le quiere hacer un reportaje para comunicar esta

a secuencia de trabajo debera empezar necesariamente por la lectura del texto original o la narracin por alguno de los nios de la clase o grupo de taller o por un narrador o narradora invitados (pap, mam, abuelo, abuela, hermano o hermana mayor, alumno o alumna de EGB II, III o Polimodal). continuacin, sera oportuno que la propuesta de lectura de la nueva versin estuviera precedida de una pregunta que introdujera la necesidad de este nuevo relato, por ejemplo, pero qu opinara el Lobo de todo esto? La lectura de una recreacin puede aparecer como respuesta a esta necesidad o vaco de informacin. Durante la lectura de la nueva versin debera atenderse a asegurar la atencin sobre los cambios, ampliaciones o restricciones que sta supusiera en relacin con la historia original.

e la misma manera, se puede sugerir a los nios y nias que sean ellos quienes propongan una nueva versin de algn relato tradicional, a partir de determinados interrogantes: :30

qu hubiera pasado si el prncipe no besaba a la bella durmiente? o qu fue de la vida de los enanitos del bosque?

ejemplo: Un da nev sobre el bosque y no se poda jugar mientras el lobo no estaba En el bosque hay sequa y Caperucita no encuentra flores para llevar a la abuela Comenz a hacer mucho calor y se derriti la casita de chocolate de la bruja La madrastra de Cenicienta compr una cocina a gas; ya no hay ms cenizas en donde est el caldero e propone a los nios que dibujen cmo era el lugar antes y cmo despus. Se les pide que escriban textos cortos en referencia al antes y al despus.

O S Y D S

bien, alterando textos ledos o escuchados. Por

historietas a las recientes pelculas para pblico infantil. Asoman sus largas colas, hirientes fauces, aterradoras miradas en la literatura universal, pero con los nios se divierten. Buscan nuevas formas, inslitas, graciosas, absurdas y hasta torpes porque saben acerca de la fascinacin que ejerce en los chicos la irrupcin de lo sobrenatural. ado lo convocante de esta temtica, sugerimos una serie de lecturas que darn pie a nuevos propsitos de escritura.

D 1 2

El Carro de Babel, de Beatriz Actis . Se registran preguntas disparatadas que le hizo la vaca que dice cua al perro que dice... cuando se conocieron arriba del carro. . Este seor del cuento necesita ayuda para ampliar su negocio. Se le recomienda que busque tambin: helados que bufandas que canillas que paraguas que

a partir de otros cuentos con firma e brujas, monstruos y rarosidades

irenas, faunos, endriagos, grgolas, centauros, quimeras, y tantos otros extraos personajes como los descriptos por J. L. Borges en El libro de los seres imaginarios, son criaturas fantsticas que han atravesado la historia de nuestra cultura, desde los mitos griegos a los mrgenes de los cdices de monjes medievales, desde los teatrillos chinos hasta los diarios de viaje de los conquistadores, desde las :31

Se realiza la publicidad de los increbles artculos.

Cmo habr sido la vida de Bicho Raro antes de llegar a la ciudad? Cundo naci? Dnde? Quines son sus padres? Qu pas

Bicho raro, de Graciela Montes

con ellos? Qu nombre le podemos poner? Cmo continuar la historia la historia de Anastasio y Bicho Raro?

El domador de monstruos, de Ana Mara Machado Se transcriben las primeras oraciones del cuento: Haba una vez un nio que se llamaba Sergio. Era un nio como t o como yo, que unas veces tena miedo y otras veces era muy valiente. Una noche, antes de dormirse (se interrumpe el relato). e marcan piezas irregulares de rompecabezas sobre el relato trascripto, que abarquen al menos dos renglones y sin cortar palabras. Ejemplo:

sobrino Veremundo. Se indican los ingredientes y luego los pasos a seguir. . La bruja Maruja se enamora de un fantasma? de un ogro? de una momia? Se anuncia su casamiento en una revista de la farndula monstruina.

Solomn, de Ramn Garca Domnguez espus de leer el primer captulo se escribe la sper aventura que va a proponer el nuevo hroe Solomn. e describe y dibuja el traje que va a necesitar para llevarla a cabo, ya que an no lo tiene.

D S

Haba una vez un nio que se llamaba Sergio. Era un nio como t o como yo, que unas veces tena miedo y otras veces era muy valiente. Una noche, antes de dormirse...

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e animales y animaladas

e recortan. Se reparten para que los nios armen el texto. Se les pide que continen y cierren la historia. e lee el cuento completo y se confronta con las producciones de los nios.

S S 1

Maruja, de Ema Wolf

. Redaccin de recetas asquerosas (por ejemplo Sanguijuelas en escabeche) que seguramente le gustara comer a la ta Maruja, segn su

La selva loca, de Tracey y Andrew Rogers espus de la lectura, se pide a los nios que escriban nombres de animales en carteles, en letra de imprenta mayscula. Se mezclan los carteles y se abrocha un cartel en la espalda de cada nio. Nadie deber saber qu animal le toc. rente a sus compaeros, narrar una historia que comience, ms o menos as: Yo soy un (dir el nombre de algn animal que le atraiga y lo describir) y un da, caminando por, tuve que salvar a (continuar y dar fin a la historia). l darse vuelta, se ver qu animal es de verdad, y cun grande fue su mentirilla o no.

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La luna se cay, de Laura Devetach Y si contamos el cuento de atrs hacia adelante? l meln madur. Con quin habr compartido el granjero su sabrosa pulpa? Se escriben las tarjetitas de invitacin Ms chiquito que una arveja, ms grande que una ballena, de Graciela Montes l gato grande y el gato chiquito ya se cansaron de comer lo que les alcanzan los vecinos. Necesitan probar otros alimentos. Se recortan letras muy grandes y letras muy pequeas de diarios y revistas. Se forman palabras que indiquen sabrosas comidas y se pegan en papeles afiches para que los lean los trescientos cincuenta y dos habitantes: Gato grande quiere comer /Gato chiquito quiere comer. Secretos en un dedal, de Laura Devetach. Cmo ser la vida de las hormigas dentro de sus hormigueros? Qu historias transcurrirn all? roponer a los chicos que, imaginariamente, se vuelvan chiquitos como una hormiga, un bicho bolita, un diente, un botn, una miguita de pan o una pelusa. Luego, que relaten cmo imaginan que es la vida dentro de un bolsillo, de un huequito en la tierra, en una boca, etc. Adems, que caractericen a los integrantes de esa familia tan particular y cuenten acerca de las actividades que realizan.

E E

Como si el ruido pudiera molestar de Gustavo Roldn Despus de leer el cuento se entregan unas tarjetitas a los alumnos y se les pide que cada uno de ellos le escriba (como pueda) un mensaje de despedida al tat, como si fuera uno de los animales del monte: el sapo, el zorro, el tigre. escriben lo que es un tat guiados con preguntas de la docente. Lo pueden acompaar con un dibujo. maginan cul fue la pelea que tuvo el tat con el tigre, cmo y dnde sucedi. Entre todos escriben en el pizarrn la historia. Este mismo procedimiento se puede usar para la referencia que hace el sapo acerca de las veces que don tat estuvo enamorado. e organiza en el pizarrn un mapa semntico: el mundo del tat. Los alumnos enuncian todas las palabras que relacionan con el animal a partir de la lectura del texto.

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erie 3:

alabras, valijas y ladrones

PALABRAS Y VALIJAS
a literatura y el viaje tienen una larga historia en comn. De hecho, la lectura se ha pensado muchas veces como un viaje y no hay viaje sin relato. En este sentido, el viaje es una matriz narrativa excepcional en tanto sus componentes estn clara-

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mente definidos: un punto de partida, un traslado y una llegada o arribo que se corresponden casi con perfeccin con los tres momentos prototpicos de una secuencia narrativa (planteo conflicto resolucin). ara escribir un relato de viaje hay que tomar algunas decisiones previas, por ejemplo: quin ser el viajero? (un turista, un cientfico, un viajante de negocios, un pasajero, un gua turstico, un extraterrestre, un cosmonauta); cules sern los motivos del viaje? (turstico, de exploracin, de negocios, de investigacin cientfica), qu medio de transporte se utilizar? (barco, automvil, a pie, en avin, en bicicleta, en tren, una nave espacial), qu caractersticas tendr el espacio en el que se da ese traslado? (natural, urbano, moderno, antiguo), cul ser el suceso que dar lugar al conflicto de la narracin? (un encuentro inesperado, un naufragio, un descubrimiento cientfico, un cambio de planes).

na vez que se han tomado estas decisiones (que pueden surgir de una discusin con el grupo de la clase guiada por preguntas; de la narracin previa de un viaje por alguno de los nios; del visionado de una pelcula cinematogrfica que narre un viaje; de la lectura de un relato de viaje ficcional o histrico) y apuntado en el pizarrn y/o en los cuadernos, la historia propiamente dicha puede asumir

distintas modalidades; entre otras: na narracin de aventuras (hay una versin infantil de Los viajes de Marco Polo escrita por Ignacio Miller para la coleccin Azulejos Serie Naranja de la editorial Estrada y otra de Las aventuras de Robinson Crusoe de Jos Fraguas para la misma coleccin y editorial.) n viaje al espacio exterior (Los tres cosmonautas, Umberto Eco). Es interesante proponer la escritura polifnica de este relato, es decir la historia relatada por personajes diferentes, por ejemplo: cada uno de los cosmonautas cuenta el viaje al espacio. All el nio har su propia versin, resaltar las impresiones que, a su modo de ver, fueron ms impactantes, jerarquizar alguna accin por sobre otra en fin, dar su propio estilo al relato. Esta actividad que permite palpar las diferencias y reconocer que otras personas tambin pueden tener su verdad con respecto a un hecho. n paseo extraordinario, con personajes extraordinarios o por lugares atpicos o con transportes no usuales (El caballo que tena un sueo, Griselda Gambaro, El carro de Babel, Beatriz Actis, Un auto no es un avin, Adela Basch, Muy lejos de la tierra, Ruth Kaufman y Bianki.) na travesa por la ciudad (Los planos de mi ciudad, Alexiev Gandman). Este bellsimo libro lbum 24 incita a una observacin muy atenta de sus ilustraciones. Actividades sugeridas a partir de su lectura:

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e proyectan diapositivas, transparencias, video o dibujos amplificados sobre una pared de los distintos planos que aparecen en el libro. De no contar con la tecnologa necesaria, se pueden repartir reproducciones de los planos. e darn a los nios figuras de diferentes personajes- animales o humanos- y se les pedir que los coloquen sobre un plano. e entregarn, luego, puntos de cartn rojo para que los coloquen en el plano, marcando un recorrido. Se puede inventar un tesoro y que tracen el camino para encontrarlo. e les propondr que escriban de dnde sale el camino, por qu lugares pas, cules fueron los objetos vistos por el/ los personajes durante el recorrido, etc. simismo, los relatos pueden surgir como reescritura de otro (que los nios hayan ledo por s mismos o hayan escuchado narrado por el o la docente). Pensemos qu pasara si un viaje en auto se volviera a hacer pero en triciclo (La vuelta al mundo, Javier Villafae) o viceversa. La reescritura exigira no slo la sustitucin del transporte sino tambin la adecuacin de los lugares en los que tendra lugar el traslado; las caractersticas del desplazamiento (lento, veloz, accidentado, tranquilo) y los obstculos y posibilidades de ese medio de transporte en particular. Tambin, la excusa o punto de partida para la escritura de un relato de viaje puede ser un mapa (real o ficcional), el plano de la propia ciudad o la imagen de un paisaje.

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LADRONES DE PRODIGIOS
Nuestro discurso, o sea todos nuestros enunciados (incluyendo obras literarias), estn llenos de palabras ajenas de diferente grado de `alteridad o de asimilacin, de diferente grado de concientizacin y de manifestacin. Las palabras ajenas aportan su propia expresividad, su tono apreciativo que se asimila, se elabora, se reacenta por nosotros, nos dice M.Bajtn25 . Por eso, parafraseando a este autor, no existe un Adn en la literatura que podamos reconocer como tal. Todos los textos guardan resonancias de textos anteriores; todos los escritores que conocemos se han nutrido de lecturas y muchas veces los indicios de esas lecturas se patentizan en sus obras, an en los escritores para nios. Pensemos, si no, en Gatos eran los de antes, de Graciela Cabal, que nos remite al cuento de Borges Hombre de la esquina rosada, o en Las dos tortugas, de la misma autora, en el cual retoma La tortuga gigante, de Quiroga y la hace caminar sueos con la protagonista de esos cuentos de la selva; o en Cuento con ogro y princesa, de Ricardo Mario que extrapola rimas de Daro; o en La vuelta de Mongorito Flores, de Oche Califa, con cadencia de tango y un pardico clima de malevos y compadritos. Y en tantos otros n la trama de los textos, los finos hilos prestados, tomados de diferentes contextos, de tradiciones orales, de escrituras ajenas, arman el rico y personal modo de narrar. Mucha lectura se necesita para eso, y mucha apropiacin. Es lo que

:35

los nios deben saber y deben poder hacer: nutrirse de hechos, de imgenes y de palabras, servirse de los autores y que los autores les sirvan en sus composiciones. Por eso estas propuestas de robo de prodigios: para que nios y nias alimenten su fantasa- y tambin nosotros- con abundantes bocadillos literarios y se enriquezcan como incipientes escritores.

Los nios han ledo gran variedad de cuentos. En pequeos grupos, seleccionan tres o cuatro de los que ms les agradaron y copian fragmentos breves de cada uno, en hojas grandes. Intercambian sus trabajos. Robando fragmentos completos, frases o palabras de los textos copiados por sus compaeros e incorporando enunciados propios, redactan una narracin y le colocan un ttulo. e producen las imgenes que acompaarn cada trabajo y se publican los trabajos en una galera del cuento ilustrado.

ctividad 1

la/las ltimas palabras de cada oracin, para que las completen. . Los mini cuentos son un material valioso para trabajar la narracin, Augusto Monterroso (escritor guatemalteco) ha producido uno de los relatos ms breves de la historia de la literatura: Cuando se despert, el dinosaurio todava estaba all roponemos a los nios que completen esta historia, pensando quin estaba durmiendo, dnde se encontraba y qu hizo cuando vio que el animal an se hallaba a su lado.

A
C 1

ctividad 2

ompletamiento:

. A la manera de La hoguera donde arde una, en La vuelta al da en ochenta mundos, de Julio Cortzar, presentar varios cuentos cortos en los que a cada uno se les hayan suprimido

e trata de deslindar textos, siguiendo la direccionalidad de nuestra escritura y continuar uno de ellos: l caballero cruzaba apresuradamente el monte. Genoveva, la doncella de las rubias trenzas, lo haba mandado a llamar, pues el reino de su padre estaba amenazado. Ahora un jugador avanza hacia el arco. Cancha libre, cancha libre! La noche se avecinaba con grave peligro para Ramiro. Parece que la pelota va a entrar. Emocionante, seora, emocionante. n efecto, se contaba que el bosque estaba encantado y cuando caan las sombras, Pero justo la ataja un contrario. La hinchada est nerviosa, seores. Se enfrentan dos equipos con mucha garra. un monstruo pavoroso sala de las entraas de la tierra y se abalanzaba sobre todo ser viviente que se atreviera a invadir sus

A
S E

ctividad 3

:36

dominios. Termin el primer tiempo. Ahora una pausa y enseguida volvemos. Casi al llegar al lmite de esa zona peligrosa, el caballero vio unos enormes ojos fosforescentes y una espantosa lengua de fuego.

broma.

ms palabras, palabritas, palabronas, para tomar todo en

e lee el cuento Oliverio Juntapreguntas (en Palabras para jugar, de Silvia Schujer) y se decide colaborar: a inventar preguntas!

P P P P P P P P P P

reguntas fciles reguntas difciles reguntas interesantes reguntas estpidas reguntas de varones reguntas de mujeres reguntas aburridas reguntas simpticas reguntas con respuestas reguntas sin respuestas

a partir del cuento La letra durmiente (lo termina de escribir cualquier oyente), de Cuentos y chinventos tambin de Silvia Schujer, se inventan palabras rarsimas. Para eso, se extraen de un sobre, slabas y letras recortadas de revistas; se combinan, se arman palabras y se dice o escribe su significado.

:37

P P

reguntas grandes reguntas chicas

l Fabuloso Mago Kedramn- se de Cuentos del circo, de Ricardo Marioest nuevamente en problemas: ahora, cuando golpea con la varita sobre su sombrero, nunca aparece el objeto que pide sino otro con el que la rima es lo nico que coincide. Por ejemplo:

L A L A P A O L A L A L S L

e pidi un broche.

pareci un coche.

e pidi una

S P Y

ali una y le peg.

or ltimo pide una casa

ya nada .

pareci una

idi muchas

parecieron pocas

tras veces, el objeto que aparece tiene las mismas letras que el que pidi, pero alteradas: e pidi una ramita

pareci una tarima

e pidi un tomito

pareci una

e pidi un color.

ali . Y se manch.

e pidi una mona. :38

A MODO DE CIERRE

abemos que la escritura es una vieja tecnologa. Sin embargo, aunque cambie su soporte, sigue siendo imprescindible para la comunicacin entre los hombres, al igual que la lectura. eseamos que estas actividades que sugerimos ayuden para que nuestros nios y nias sean eficaces lectores y escritores, para que la ficcin sea el remanso en donde abrevar la creatividad y el ensueo. Y que la risa, el asombro, la sorpresa circulen en las aulas y sean una poderosa alternativa para avanzar en la alfabetizacin.

quipo del Plan Nacional de Lectura en la Provincia de Santa Fe

:39

A
L

claracin:

os textos propuestos para las actividades de lectura y escritura, tanto de poesa como de narrativa, se encuentran, en su mayora, en la coleccin de las Bibliotecas PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa, del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin - Plan Nacional de Lectura), que han recibido o estn prximas a recibir, las escuelas que accedieron a ese Programa.

in embargo creemos importante su difusin en todas las escuelas, dado el valor indiscutible de estos libros, y porque adems tienen, en general, un costo accesible - para el caso de que no se cuente con dicha dotacin - y son de amplia circulacin en las libreras.

or otra parte, confiamos en que los docentes sabrn tomar algunas ideas de este cuadernillo para adecuarlas a los textos literarios que posean en su biblioteca ulica o escolar y que sern capaces, ciertamente, de optimizarlas.

:40

N
1 2

otas

14
jitanjfora: palabra inventada por el humanista mexicano Alfonso Reyes, (1889-1959), para designar un enunciado carente de sentido que pretende conseguir resultados eufnicos.

Cuadernos para el Aula: Lengua. M. E. C. y T., Buenos Aires, 2005. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Plan Nacional de Lectura. M.E. C.y T., Buenos Aires, 2006.

15
Pareados: estrofa de dos versos de rima consonante

16
El poema es de Nelvy Bustamente que pertenece al poemario: Versos para sacar de un sombrero, de la Coleccin Palabras que trae el viento(Chubut), editado por el Ministerio de Educacin de la Nacin, 2006.

3
Cortzar, Julio (1984) Argentina: aos de alambradas culturales. Bs. As. Muchnik Editores

4
Jean, G. (1996) pg.117

17
Tallon J.S .(1993) Las torres de Nremberg, Libros del Malabarista, Colihue. Vera, E. (2001) La casa azul, Crdoba, Garabato. Goldberg, M. (2005) Quin le puso el nombre a la luna? Buenos Aires, Cntaro. Califa, O. (2005) Para escuchar a la tortuga que suea, Buenos Aires, Los Libros de Boris, Colihue.

5
Jean, G. (1996) pg. 101.

6
Birri, Fernando, Canto del poeta frente a la vida cotidiana, en Horizonte de la mano, Coleccin Santa Fe lee y crece. M.E.C. y T., 2004. p.7.

7
Sera bueno recordar la circularidad con la que las comunidades ancestrales celebraban la magia de la palabra

18
Poema de Ovide Menin que pertenece a Rosa Pirosa, editado en la Coleccin Santa Fe Lee y Crece, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2004.

8
Jean, G. (1996) pgs. 77-78.

9
Andrican Rodrguez, pg. 8.

19
La jitanjfora Yunga que yunga y el poema Juego pertenecen al libro Versos y reversos de Cristina Martn, Coleccin Libros del Recreo, Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1996.

10
Cit.por ANDRICAIN, op. cit., pg. 16.

11
Silveyra, Carlos. Op. cit. pg. 67.

20
Poema de Adela Basch que pertenece al libro de poemas Que la calle no calle de la coleccin Caballo Rayo de Ediciones Abran Cancha, Bs. As. 2005.

12
Larrosa, Jorge, pg. 230, 231

13
Petit, Michle, en La lectura reparadora en Espacios para la lectura, N 6-7, 2002, pg.5 :41

21
Bruner, J. (2003). Pg. 53

22
Bruner, J. (2003). Pg. 34

23
Teberosky,A. (1998) pg. 34

24
En un libro lbum la imagen es portadora de significacin en s misma y en dilogo con la palabra. Ilustracin, texto, diseo y edicin se conjugan en una unidad esttica y de sentido. Bajour,C. y Carranza,M. Revista Virtual Imaginaria. N 107

25
Bajtn, M. (1985) Pg. 279

ibliografa

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Libros del malabarista, Colihue Los caminadores, Primera Sudamericana Los cuentos del Chiribitil, Centro Editor de Amrica Latina Palabras para jugar, Sudamericana Primeros lectores, Edeb Santa Fe lee y crece, Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe Sueos Curiosos, Iamiqu.

Poesa Caballo Rayo, Buenos Aires, Editorial Abran Cancha El Ombligo, Buenos Aires, Editorial Sudamericana. Falt el Profe, Buenos Aires, Altea Editorial. Los Morochitos, Ediciones Colihue. Santa Fe lee y crece, Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe Serie Poesa con todos, Coleccin Rincn de Lectura, Ediciones Cntaro. Serie Poesa con todos, Coleccin Rincn de Lectura, Ediciones Cntaro. Narrativa Azulejos Serie Naranja , Editorial Estrada Barco de Vapor, SM Ediciones Cuentos Clsicos, Colihue Cuentos del Pajarito Remendado, Colihue Cuentos maravillosos, Sigmar El gran bolsillo, Primera Sudamericana Infantil, Alfaguara Libros lbum, Ediciones del Eclipse :43

lgunas colecciones:

Revistas de literatura infantil (textos, recursos didcticos, autores, gneros) http://www.imaginaria.com.ar http://www.cuatrogatos.org http://www.relalij.org (Revista Latinoamericana de Literatura Infantil) http://www.7calderosmagicos.com.ar http://revistababar.com/web/ http://www.educared.org.ar/imaginaria/ Enseanza de la lengua, literatura en habla hispana (textos, recursos, etc) http://www.cervantesvirtual.com http://www.educared.org.ar/guiadeletras Cuentos y obras completas http://www.ciudadseva.com http://www.biblioteca.clarin.com http://www.literatura.org (nicamente literatura argentina)

ginas en la web

ILUSTRACIONES
pag. 2, 3, 23 y 24 de Filotea

pag. 21 y 22 de Los tres astronautas pag. 27 de Cuentopos de gulubu pag. 28 y 39 Interior holands, Joan Mir pag. 28 y 40 de Las pinturas de Willy pag. 37, 38,39 de Circo pag. 38 y 40 de El mundo del revs

AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Santa Fe Ing. Jorge Alberto Obeid Vicegobernadora Arq. Mara Eugenia Bielsa Ministra de Educacin Lic. Adriana Emma Cantero de Llanes Secretario de Cultura D. Jorge Ral Llonch Subsecretario de Educacin Prof. Victor Hugo Debloc Directora Provincial de Actualizacin Profesional y Curricular Lic. Alicia Lydia Baliani Directora Provincial de Coordinacin de Niveles y Modalidades Prof. Celia P. Maglione Directora Provincial de Investigacin y Evaluacin Educativa Lic. Mara del Carmen Mamprin Directora Provincial de Programas Especficos Lic. Alicia Zulma Cerliani Directora Provincial del Servicio Provincial de Enseanza Privada Prof. Mara del Carmen Quaglia

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