PARADIGMAS DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

MTRO. PASCUAL DE ANDA CRDENAS

ALUMNOS: ALREDO CARBAJAL LANGRICA FABIN EDUARDO RODRGUEZ RODRGUEZ

UNIVERSIDAD SANTANDER CAMPUS TALPA MAESTRA EN EDUCACIN

INTRODUCCIN: La Psicologa de la Educacin es una disciplina en la que coexisten varios paradigmas alternativos, es decir, es una disciplina pluriparadigmtica, afirma el autor al inicio del texto. (Hernndez, 2006: p11) Creo que es necesario el estudio de cada de cada uno de stos paradigmas para saber cual es la mejor mezcla de aplicacin en nuestros centros de trabajo y de esa manera obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a nuestras capacidades. Qu es un Paradigma? El paradigma se define desde la Epistemologa(la ciencia del conocimiento) , como aquel gran conjunto de creencias que permiten ver y comprender la realidad de determinada manera. El uso del concepto de paradigma encuentra su origen hace ya 50 aos, en 1962, cuando Thomas Kuhn, en su escrito La estructura de las revoluciones cientficas se refiere al hecho de que tanto en la ciencia como en la poltica y la historia en general, existen momentos en los que se piensan ciertas cosas, dominando un conjunto de ideas por sobre otras. Que es la Epistemologa? La epistemologa es una disciplina que estudia cmo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. Su funcin es analizar los preceptos que se emplean para justificar los datos cientficos, considerando los factores sociales, psicolgicos y hasta histricos que entran en juego (realidad histrica) Durante la clase se seal que la Psicologa de la Educacin examina la configuracin de los escenarios y las actividades en que tienen lugar las relaciones entre los actores de la educacin, al igual que el efecto que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin en el aula, el uso del poder y el clima socio-afectivo en que se desarrolla la vida escolar. Con base en lo antes sealado, se puede afirmar que existe una relacin entre la currcula escolar, los mtodos de enseanza y las pautas de convivencia que se generan en una escuela y sus implicaciones en la vida cotidiana de la misma y fuera de ella. El libro no es de tipo introductorio ni trata de mostrar en que estado se encuentra (state of the art) cada paradigma en general, ni hacer una descripcin exhaustiva de las proyecciones educativas de cada uno de ellos. El objetivo consiste en sealar las caractersticas esenciales y distintivas de los principales paradigmas vigentes en la psicologa de la educacin. (Hernndez, 2006: p12). Al mismo tiempo se invita al lector a
explorarlos y abrir la posibilidad de realizar una reflexin profunda y entablar debates posteriores se pretende desarrollar un marco interpretativo y heurstico que permita ulteriores anlisis, mayor profundizacin y que impulse el debate y la discusin (Hernndez, 2006: p. 12).

La intencin de este pequeo estudio es mostrar lo que el libro resea a la perfeccin aadiendo nuestros comentarios y puntos de vista, pero de forma ms importante, nuestras experiencias y aplicaciones de cada paradigma dentro de nuestros centros de trabajo. Asimismo tratar de mostrar las nuevas tendencias globales en este campo educativo.

En la primera parte del libro se despliega la singularidad histrica y epistemolgicade la psicologa de la educacin y la evolucin de la disciplina hasta nuestros das. Esta primera parte se integra por tres captulos. El captulo uno bosqueja el origen y desarrollo de la psicologa de la educacin. Al mismo tiempo se analizan las tres vertientes que influyen en el origen de la psicologa de la educacin: Estudio de las diferencias individuales. Estudio sobre la psicologa del nio. Estudios sobre la psicologa del aprendizaje. En el captulo dos se leen las diferencias epistemolgicas que la psicologa de la educacin merece, es decir, se centra en el anlisis de los distintos planteamientos y concepciones que han existido en la historia de esta ciencia. Este captulo pretende ofrecer los elementos necesarios para una mejor comprensin de lo que ha sido y es la psicologa de la educacin. (Hernndez, 2006: p39) Psicologa de la educacin en el contexto escolar: mbito del alumno. mbito del Profesor. Procesos de interaccin profesor-alumno. mbitos del contenido. mbitos del contexto. Integracin educativa y educacin especial. Psicologa educativa en el contexto extraescolar: Educacin para padres. Educacin para adultos. Educacin y salud. Educacin para el trabajo. Estudio de las relaciones entre socializacin y educacin. En el tercer captulo se hace la introduccin y el abordaje conceptual del paradigma que ser estudiado en las siguientes partes del libro. Se menciona tambin entre los componentes de los paradigmas, la problemtica o el espacio de problemas de la realidad que un paradigma decide abordar como su campo de anlisis, de estudio y de investigacin. (Hernndez, 2006: p39) Componentes de los paradigmas: Problemtica (espacio de problemas de estudio e investigacin). Fundamentos epistemolgicos Supuestos tericos Prescripciones metodolgicas Proyecciones de uso o aplicacin.

La segunda parte est conformada por cinco captulos, que escudrian, respectivamente, cinco paradigmas: Conductista. Humanista Cognitivo (procesamiento de informacin) Psicogentico(Piagetiano) - constructivista Sociocultural (Vigotskyano). En cada uno delos paradigmas, el autor desentraa las propiedades de orden: tericas, epistemolgicas y metodolgicas. Trataremos de anotar los puntos esenciales, las reas de oportunidad en cada una de ellos y sus ms recientes aplicaciones y campos de desarrollo, de acuerdo a nuestra percepcin y experiencias en el ramo educativo. En este desentraamiento, Hernndez Rojas devela, adems de la descripcin conceptual de cada paradigma, los traslados e implicaciones que, con base en cada paradigma, se aplican en las aulas escolares y, sobre todo, en el clima de stas que permea segn cada paradigma.

Conductista

Humanista

Cognitivo

Psicogentico

Socio-cultural

A manera de eplogo: Algunas notas que haban quedado en el tintero, el autor agrega comentarios referentes a problemticas implicadas en cuanto a los paradigmas en la psicologa de la educacin. En este eplogo precisa sobre el paradigma dogma y sus adeptos. (Hernndez, 2006: p247) Empecemos pues con el estudio por separado de cada uno de los paradigmas.

1. Paradigma conductista
El paradigma conductista se ocupa del estudio de la conducta observable, es decir, desde el mundo de lo aparente. La concepcin de la enseanza es bajo la perspectiva de la reproduccin, la copia literal de los saberes del docente. El aprendizaje es concebido como la evidencia donde el alumno adquiere, incrementa o reproduce un repertorio conductual, para lo cual es necesario utilizar procedimientos como el reforzamiento y, en algunas ocasiones, el castigo. Sin pensarlo desarrollamos esta conducta a diario sin percibirlo porque se vuelve una habilidad innata la mayora de ocasiones. La prctica hace al maestro a travs del comportamiento que se espera del alumno. El rol del docente se expresa en una serie de arreglos para controlar estmulos a fin de ensear, por ello, se le exige manejar hbilmente los recursos conductuales para lograr una enseanza eficiente y, sobre todo, el xito del aprendizaje de sus alumnos. Desde esta perspectiva, el docente es:
alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos

(Hernndez, 2006: p. 95). Por otro lado, el estudiante es concebido como un objeto, que no ha de procesar el objeto de conocimiento, slo interesa su conducta observable. Su desempeo puede ser arreglado desde el exterior, no tiene posibilidad alguna de que le sean reconocidos sus afectos, intereses y valores particulares. En este sentido, se asume como una postura que fragmenta al estudiante. En esencia, lo que importa desde este paradigma es: Identificar de un modo adecuado los determinantes en las conductas que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal) (Hernndez, 2006: p. 96). La visin educativa desde el paradigma conductista ofrece un panorama cerrado, rgido y fijo por un currculo predeterminado, donde el papel central lo tiene el docente quien ejerce el control, demandando que el estudiante responda exacta y correctamente en actitud de obediente sometimiento. La dinmica escolar consiste en que el estudiante tiene una parte pasiva y nicamente intenta adivinar la demanda del docente para dar respuestas exactas y unvocas que el docente espera ante sus preguntas cerradas y sin posibilidad para la reflexin. El paradigma conductista se basa en el anlisis cientfico de la conducta humana, sus exponentes y estudiosos han aportado grandes beneficios a la educacin, entre ellas se puede mencionar las escuelas: activistas, el operacionalismo y la instruccin programada.

Las contribuciones de B. F. Skinner se han aplicado a instituciones como hospitales mentales, centros correccionales y guarderas. No obstante los anterior, el conductismo ha sufrido varias crticas, porque se corre el peligro de llegar a la primordial abertura de sus propios planteamientos, la cual radica en su ingenua y simplista explicacin mecanicista de la compleja accin humana. Empero, el enfoque principal del conductismo es legtimo, y es que cada componente del sistema educativo debe de ser evaluado en cuanto a su capacidad de modificar directa o indirectamente el comportamiento del estudiante. Skinner, sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada, desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la conducta. El conductismo se encarga pues del estudio de la conducta humana observable y no se ocupa de la conciencia, adems se fundamenta en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el medio ambiente, asimismo uno de los mayores mritos del conductismo es su llamada de atencin haca la objetividad contra el subjetivismo. Personajes del conductismo y sus aportaciones: B. F. Skinner. Su trabajo a contribuido al desarrollo de programas de enseanza de conducta dirigida, aplicados en instituciones como hospitales mentales, centros correccionales, guarderas, entre otros (Fadiman y Frager, 1979, p. 1 ). Darwin. El conductismo proporcion una continuidad epistemolgica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta. Lo anterior, pudo ser posible gracias a los estudios de Darwin (G. vila, comunicacin personal, 2005). Watson. Su meta terica es la prediccin y control de la conducta, sostena la inexistencia de la conciencia, afirmaba que todo aprendizaje dependa del ambiente externo y que toda vida humana era condicionada y condicionable, a pesar de la diversidad de su estructura gentica (Fadiman y Frager, 1979, p. 4). Pavlov. No slo observaba y pronosticaba las conductas que estudiaba, adems poda provocarlas a su arbitrio (Fadiman y Frager, 1979). Educacin por computadoras. Ya son muchos los pases que estn utilizando las modernas tecnologas de la informacin y comunicaciones aplicadas a la educacin. Este fenmeno es parte de la segunda revolucin industrial o era de la informacin que est afectando a casi todas las actividades humanas en los principios del Siglo XXI (Nov. 2012) y usndolas de una manera benfica para el desarrollo de ciertas conductas, de manera ms expedita y que la retencin sea mayor en el alumno.

2. Paradigma humanista
Desde la psicologa de la educacin, el autor afirma que el paradigma humanista cubre aspectos que el paradigma conductista no ha contemplado. Adems del cognitivo, reconoce tres aspectos: 1) el dominio socio-afectivo 2) relaciones interpersonales 3) valores en los escenarios educativos. Este paradigma aprecia que la personalidad humana est en proceso de desarrollo, que es una totalidad y que ha de ser estudiada en el contexto interpersonal y social. Los soportes epistemolgicos de este paradigma son las corrientes filosficas: existencialismo y fenomenologa. El existencialismo considera que el ser humano es libre de crear su propia personalidad a travs de sus propias elecciones o decisiones y que stas continuamente las toma conforme se le van presentando retos y dilemas de la vida misma. Desde la fenomenologa, se aprecia que: los seres humanos se conducen a travs de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde no un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben y comprenden para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos es necesario comprender su problemtica desde su punto de vista (tal como ste la percibe) y no desde un punto de vista externo o ajeno que lo pretende estudiar objetivamente (Hernndez, 2006: p. 103). Entre los supuestos tericos del Humanismo, el que se enfoca con nfasis es el concepto de Hombre, que bien puede llamarse persona o s mismo (self). Este concepto es central sobre el cual todos los procesos y estados psicolgicos parten para la integracin del mundo subjetivo. El hombre es un ser que vive en relacin con otras personas y acta en el presente, con base a lo que fue en el pasado y proyectndose para el futuro. En oposicin a las metodologas cuantitativas y objetivistas, el paradigma humanista propone una interpretacin subjetiva para el estudio de las metodologas escolarmente utilizadas. El paradigma humanista orienta la enseanza hacia la compresin del estudiante como persona y en advertir los significados de sus propias experiencias. Una de las caractersticas primordiales de este enfoque es la consideracin de que el desarrollo de un individuo no ha de basarse en deteriorar el desarrollo de otro individuo, lo que implica que un programa educativo ha de coadyuvar al cimiento y a la dignidad de cada sujeto implicado. Desde la influencia de Rogers, la educacin se va orientando hacia la creacin de contextos pertinentes para potencializar la expresin y desarrollo de habilidades afectivas. Esta perspectiva educativa sostiene que el currculo se abre para que el papel central no lo tenga el docente, sino que reconozca la interaccin con el estudiante, quien puede iniciar o

responder de acuerdo con su propia subjetividad y en la confianza de su propio reconocimiento y respeto. En este paradigma, el estudiante es apreciado como un ser singular y que dicha singularidad durante el desarrollo del currculo ha der ser aceptada, adems de reconocida, ya que valora que ste posee una necesidad personal de crecer y de desarrollar su propia personalidad, por lo que participa con sus afectos, intereses y valores particulares, y no exclusivamente con su cognicin. El docente tiene un rol central en su relacin de respeto hacia el estudiante, creando un clima social bsico que posibilita un intercambio comunicativo acadmico y emocional. Recurre a las estrategias o tcnicas de enseanza como: construir problemas, reflexionar e identificar alternativas de solucin. Mientras que el docente se interesa en el estudiante como un ser total, procurando desarrollar su propia sensibilidad hacia las percepciones, sentimientos y sensibilidad de sus estudiantes; se opone a las posturas autoritarias, egocntricas y de suma directividad; promueve un clima de confianza en el aula. La aspiracin puede ser que el aula se visualice como un espacio menos amenazador, para que el estudiante pueda expresar sus temores y sus sentimientos de incapacidad, donde tambin aprenda a reconocer sus aciertos y desaciertos. En este contexto, se concibe que el aula sea un espacio de mayor apertura, que en el paradigma conductista es cerrado y rgido. El docente promueve la participacin, donde caben respuestas abiertas ante preguntas abiertas y no unvocas. El aprendizaje se desarrolla de manera experiencial a partir de que el estudiante pone en juego su totalidad, es decir, sus procesos cognitivos y afectivos, impartiendo de su participacin abierta, activa y no impuesta por el docente. Se desarrolla al interior de un espacio y de un clima de respeto, comprensin y apoyo. Parte de considerar que el aprendizaje promovido es ms perdurable y profundo que los aprendizajes sustentados en la repeticin, memoria literal y acumulacin de conocimientos que se reciben sin pasar por la reflexin o seleccin del sentido personal del aprendizaje. Cabe acotar que al interior de esta perspectiva, el docente no trabaja con recetas y atiende creativamente los desafos que se le presentan en el proceso de ensear, desde la mirada de comprender el clima de trabajo en el aula. De lo anterior, se deriva que los programas educativos son ms flexibles, con un elemento central: la interaccin abierta entre docente y estudiantes. De acuerdo con el humanismo cuando incorpora al existencialismo, se desprenden las siguientes nociones: * El ser humano es electivo, por ende, capaz de elegir su propio destino; * El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y * El ser humano es responsable de sus propias elecciones.

3. Paradigma Cognitivo
No cabe duda que la psicologa cognitiva, como han dicho algunos, tiene un amplio pasado y una historia breve. Cuando se trata de hacer la historizacin de este enfoque, por lo general uno se remite a describir el gnesis y el desarrollo de la aproximacin del procesamiento de informacin en Estados Unidos, a partir de finales de la dcada de los cincuenta, excluyendo otras tradiciones de investigacin (que anteceden y de hecho han influido en la conformacin). Todas estas tradiciones y paradigmas tienen en comn el abocarse a una o ms de las categoras o dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, entre otros. Nos centraremos en presentar una descripcin del enfoque paradigmtico del procesamiento de informacin, bajo la consideracin de que no constituye la totalidad de la psicologa cognitiva, pero s una de las aproximaciones de investigacin ms vigorosas en el panorama actual de la psicologa, con un gran caudal de implicaciones y aplicaciones al campo de la educacin. El enfoque del procesamiento de informacin, segn varios autores (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) vio la luz a finales de la dcada de los cincuenta, para ser ms preciso, en el ao de 1956. Este ao fue verdaderamente revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza seminal, en el campo de la cognicin. Podemos decir que dichos trabajos devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber: la lingstica, la teora de la informacin y la ciencia de los ordenadores. Durante 1956 y los siguientes se comenz a gestar el movimiento que algunos han llamado "revolucin cognitiva", y que a juicio de Lachman y Butterfield (1979), constituy un autntico cambio de paradigmas en el sentido Kuhniano. Adems de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones histricas y exgenas que crearon una atmsfera propicia para el desarrollo del nuevo paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la revolucin tecnolgica de la posguerra en Estados Unidos en el campo de las comunicaciones y la informtica (Bruner, 1983, citado por Pozo, 1989; Riviere, 1987). Segundo, en esta misma dcada se comenz a generar un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista, que despus se acentuara como consecuencia tanto de la aparicin de ciertos trabajos sintomticos (anomalas), como por la impugnacin directa hacia sus concepciones epistemolgicas y metodolgicas subyacentes, basadas en el positivismo en general. Las aplicaciones e implicaciones al campo de la educacin de este paradigma, han sido de igual modo mltiples y muy ricas, incluidas a partir del planteamiento de la denominada psicologa instruccional (vase Glaser, 1982). sta, segn Glaser, ha sido concebida como una ciencia "puente" a medio camino entre la psicologa cognoscitiva y el campo de la educacin, por tanto, es una propuesta regulada desde la hiptesis de interdependencia-

interaccin. Actualmente, constituye una de las aproximaciones con mayor potencialidad heurstica y prescriptiva dentro de la psicologa educativa. Segn Gardner (1987), el cientfico que estudia la cognicin considera que sta "debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental", por ejemplo, planes y estrategias. Los estudios sobre representacin mental han sido muy diversos en las tres dcadas de existencia de dicho enfoque. Algunos piensan que existen sobre todo dos formas de representacin: imaginal y proposicional. Otros en cambio, creen que existen formas mltiples y distintas. De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta analoga funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de propsito general que procesan smbolos), las llamadas versiones fuerte y dbil; la versin fuerte acepta la analoga como un recurso metodolgico, en tanto que considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. Tiene sus ms fieles seguidores en el campo de la inteligencia artificial (una de las reas de la informtica), donde se pretende desarrollar una teora unificada de la mente y el ordenador, utilizando a ste ltimo como medio de simulacin* del sistema cognitivo humano. Todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los siguientes elementos (extractados de Norman, 1987): a) Una forma de recibir informacin: receptores. b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor. c) Procesos cognitivos que incluyen: d) Una forma de interpretar e identificar informacin recibida por los receptores. e) Una forma de controlar las acciones que se ejecutan. f) Una forma de guiar la distribucin de recursos cognitivos cuando las necesidades superen las posibilidades. a) Una memoria de acciones y experiencias. Por otro lado, respecto de los tipos de estrategias metodolgicas que se han utilizado en los estudios de la cognicin, segn De Vega (1984), pueden clasificarse en cuatro tipos: 1) La introspeccin 2) La investigacin emprica, 3) La entrevista o el anlisis de protocolos verbales 4) La simulacin. Los psiclogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo el ensear conocimientos). El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento (socialmente vlido, etc.) por parte del alumno no es suficiente. El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), as como para, aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole. Los psiclogos cognitivos consideran que dentro de las metas y objetivos primordiales de la escuela deberan contarse aquellos que estuviesen centrados en el aprender a aprender y/o

en el ensear a pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de conocimiento. El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que este sea, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un procesamiento ms efectivo. Desde la perspectiva Ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin, vase ms adelante). Para ello, es necesario que procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje- que exista siempre un grado necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad en su expresin, estructuracin adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo. De igual modo, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas (por ejemplo organizadores anticipados, resmenes, analogas, mapas conceptuales y redes semnticas e interrogantes, etc. para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales. Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones: 1) Que la informacin sea adquirida en forma sustancial (lo esencial) y no arbitraria (relacionada con el conocimiento previo que posee el alumno). 2) Que el material a aprender (y por extensin la clase o leccin misma) posea significatividad lgica o potencial (el arreglo de la informacin no sea azaroso. Ni falto de coherencia o significado) 3) Que exista disponibilidad e intencin del alumno para aprender. En el contexto del enfoque cognitivo, la intencin instruccional se centra en la promocin de un aprendizaje significativo, en la induccin o modelamiento de un conocimiento esquemtico ms elaborado y rico, y en la enseanza de estrategias o habilidades de tipo cognitivo. Hasta el momento, an no existe una propuesta integradora que reconsidere todas estas posibilidades (puesto que son lneas que en general se han desarrollado en forma independiente, aunque con ciertos lazos e interacciones interesantes), pero se han planteado situaciones didcticas en cada una de ellas, resultando ahora en el nuevo estudio de las computadoras qunticas que revolucionarn de nuevo nuestra percepcin de conocimiento porque el lenguaje que se usa no es el binario, sino que se pueden producir varias posibilidades por factor y la forma de almacenamiento de la informacin y procesamiento son cientos de veces ms rpidos que los usados.

4.- Paradigma Psicogentico Constructivista

El paradigma constructivista es uno de los ms influyentes dentro de la Psicologa. Su problemtica es principalmente epistmica, relativa a explicar cmo es que los seres humanos pasan de un nivel de conciencia a otro superior. Su mayor representante por ende es Jean Piaget cuyos trabajos desde el punto de vista epistemolgico giran a responder a la pregunta; cmo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? La epistemologa que sustenta este paradigma es de tipo interaccionista-constructivista. Se concibe al sujeto de manera activa durante el proceso de conocimiento, ya que tendr la capacidad de llevar a cabo dicha construccin a travs de la interaccin con el objeto de conocimiento. Los conceptos tericos que debemos de tener en cuenta desde el punto de vista de Piaget son: la asimilacin y la acomodacin como procesos que buscara la equilibracin del sujeto con el medio, estabilidad posible en tanto resolvera un estado de crisis y desequilibrio, para entrar de lleno a una estructura y esquema de pensamiento diferente, a las cuales Piaget las llamara estructuras cognitivas. Las etapas del desarrollo cognitivo son; etapa sensomotora (de los cero hasta los dos aos aproximadamente), etapa de las operaciones concretas que se divide en dos subetapas; preoperatorio (de 2 a 8 aos) y la consolidacin de las operaciones concretas (de 8 a 13aos) y por ltimo las operaciones formales. Dentro de las proyecciones del paradigma al caso educativo, en los ltimos aos se han visto reguladas por un planteamiento de interdependencia-interaccin. El paradigma concibe como metas principales de la educacin el desarrollo moral e intelectual de los alumnos, as como que estos aumentan sus capacidades racionales como constructores activos de conocimiento. El profesor es entendido como un gua que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado y autoestructurante en los alumnos, mediante enseanza indirecta. Los estudiantes siempre son considerados como constructores activos de su conocimiento y se parte en todo momento, de su competencia cognitiva para definir objetivos y metodologa didctica. La evaluacin debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias cognitivas de los alumnos. Los orgenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera dcada del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo haba manifestado desde su juventud. Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por problemas de corte filosfico y principalmente sobre los referidos al tpico del conocimiento. De manera que pronto le inquiet la posibilidad de elaborar una epistemologa biolgica o cientfica, puesto que segn l exista una continuidad entre la vida (las formas de organizacin naturales) y el pensamiento (lo racional).

Varios autores han intentado la aventura de aplicar las ideas de Piaget en el campo de la educacin. En Estados Unidos a partir de los aos sesenta comenz a ser redescubierta la obra piagetiana, debido bsicamente al "boom" existente por la bsqueda de innovaciones educativas y por la ponderacin de posibilidades inherentes de la teora gentica en tanto teora epistemolgica y como teora del desarrollo intelectual. Durante este periodo y en los aos posteriores, las aplicaciones e implicaciones del paradigma en el campo de la educacin comenzaron a proliferar en forma notable (sobre todo en la educacin elemental y slo ms adelante en la educacin media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones ms ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope), hasta posturas ms crticas y reflexivas con una interpretacin ms correcta en relacin con el uso educativo de la teora. La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra es constructivista-interaccionista y relativista. A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la informacin que provee el medio es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca. Por el contrario y de acuerdo con los racionalistas, consideran que la informacin provista por los sentidos est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos no son producto ni de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los empiristas), ni son innatos o a priori (como lo establecen algunos racionalistas), sino que son construidos por el sujeto cognoscente cuando interacta con los objetos fsicos y sociales. El constructivismo piagetiano a su vez supone un tipo de realismo crtico, puesto que el sujeto no es el nico responsable del proceso de construccin (como lo sostienen algunas posturas extremas del constructivismo), pero este realismo tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas (vase Castorina, 1989; Vuyk, 1984). Una categora fundamental para la explicacin de la construccin del conocimiento son las acciones (fsicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto tambin "acta" sobre el sujeto o "responde" a sus acciones. Promoviendo en ste cambios dentro de sus representaciones que tiene de l. Por tanto, existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento El sujeto transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, en tanto se aproxime ms a l (por medio de los instrumentos y conocimientos que posee va creando una representacin cada vez ms acabada del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que estbamos hablando, el objeto se aleja ms del sujeto (el objeto "se vuelve" ms complejo, y le plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente. La equilibracin. El estado adaptativo no es ms que el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el ambiente le plantee. Cuando ocurre tal desajuste (prdida de la adaptacin momentnea), se produce un desequilibrio (conocido

tambin como conflicto cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibracin superior. A continuacin vamos a presentar una descripcin simplificada de las caractersticas ms sobresalientes de cada una de las etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget: Etapa sensomotora (desde los cero hasta los dos aos aproximadamente). Durante ella el nio construye sus primeros esquemas sensomotores y tiene lugar la formacin de la primer estructura cognitiva: el grupo prctico de desplazamientos. Al finalizar este periodo, el nio es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbolizar (imitacin diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere para representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentneamente, permanecen (conservacin del objeto). Logra establecer un espacio y un tiempo prcticos. Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos: subetapas; del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 aos aproximadamente) y subetapa de la consolidacin de las operaciones concretas (8-13 aos en promedio). Subetapa preoperatoria. Aqu los nios ya son capaces de utilizar esquemas representativos, por tanto realizan conductas semiticas como el lenguaje, el juego simblico y la imaginacin. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en que no son capaces de tomar en cuenta en forma simultnea su punto de vista y el de los otros. El infante es al mismo tiempo precooperativo y su moral es heternoma (se deja guiar por la autoridad de los otros o no es capaz de entender, establecer o modificar reglas en juegos cooperativos). Subetapa de las operaciones concretas. Los nios de este subperiodo desarrollan sus esquemas operatorios, los cuales son por naturaleza reversibles (funcionan en una doble direccin a la vez) y conforman las estructuras propias de este periodo: los agrupamientos. Los nios son capaces de razonar con base en conceptos, y ante tareas que implican las nociones de conservacin (situaciones donde una dimensin fsica se conserva aunque aparentemente no sea as, dados ciertos cambios o arreglos fsicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones fsicas). Son capaces de clasificar, seriar y entienden la nocin de nmero. Su orientacin ante los problemas es ante todo cuantitativa. Son capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los dems. Su moral deja de ser tan heternoma como lo fue antes y se comienza a construir una moral autnoma. Etapa de las operaciones formales. Durante sta, el ya adolescente construye sus esquemas operatorio formales, y de hecho tiene lugar la gnesis y consolidacin de la estructura que caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. El pensamiento del nio se vuelve ms abstracto al grado de razonar sobre proposiciones

verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo a diferencia del nio de la subetapa anterior, que era inductivo. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los nios son aquellas de tipo autoiniciadas que emerjan del estudiante libremente), las cuales en la mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo). De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los nios y no exigir la emisin simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los nios construyan sus propios valores morales y slo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso ms bien de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo. De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho). El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experiencia est especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento necesario ms no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).

5.- Paradigma Sociocultural

El paradigma sociocultural est interesado en el estudio de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky parte del marxismo para desarrollar su programa terico metodolgico y, por ende, el supuesto epistemolgico medular en su planteamiento es el interaccionismo dialctico, donde juega un importante papel la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de instrumentos socioculturales. En la concepcin terica de Vygotsky se intenta desarrollar una articulacin precisa de los procesos psicolgicos y los factores socioculturales; un concepto clave en este sentido, lo constituye la mediacin semitica, la cual transforma las funciones psicolgicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores Vygotsky, propone el uso del mtodo gentico en tres dominios: el filogentico, el histrico y el ontogentico. Respecto de las aplicaciones del paradigma al mbito educativo, hay que sealar que hay varios puntos innovadores en l. El primero se refiere al papel causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseanza) en el desarrollo ontogentico; el segundo se refiere a la propuesta de la nocin de zona de desarrollo prximo en la enseanza (cultural y escolar), la cual ha generado algunas propuestas concretas psicoeducativas (enseanza recproca); y el tercero vinculada con el concepto anterior, la evaluacin dinmica, una propuesta de medicin y evaluacin totalmente novedosa que se centra en considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje. El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparacin con los anteriores revisados, el de menos tradicin en el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiz es muy temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno al mismo. En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta se redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden observarse los estudios sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo. El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales, ya juicio de algunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las que en la actualidad se ofrecen. L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocido en

esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri -a los 38 aos- como consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a pesar de los aos transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los procesos psicolgicos y socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias). Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y existe un enorme inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha), extendindose su influjo hasta la psicologa occidental. En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms representativos. Las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y metodolgicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (S ---- O), donde existe una relacin de influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prcticas histrico-sociales (el proceso de produccin). En este sentido, en el de la interpretacin marxista, existe un salto dialctico respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptacin individual y biolgica, hacia una concepcin donde se ve la actividad como una prctica social sujeta a las condiciones histricoculturales. Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o como dira Vygotsky (1979): las herramientas "estn extremadamente orientadas,"

Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan compleja y an tan desconocida en nuestro medio, como lo es el paradigma sociocultural. Wertsch (1988) ha sealado que el ncleo terico del programa Vygostkiano est compuesto por los siguientes tpicos: 1) La conviccin en el mtodo gentico o evolutivo. 2) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales. 3) La tesis de que slo los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos). Para comprender la pertinencia de la propuesta metodolgica vygotskiana es necesario que primero hagamos algunos comentarios. Segn Vygotsky, el concepto de desarrollo debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o de saltos dialcticos y no simplemente como resultado de meros cambios cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos dicho, en el desarrollo ontogentico, los cambios cualitativos estn asociados con diferentes formas estructurales y funcionales de la mediacin. Por tanto, para comprender objetivamente los procesos de desarrollo de la conciencia humana (as como las formas del psiquismo animal), es necesario indagar los distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco ontogentico, dentro de los cuales se incluyen el filogentico y el histrico-cultural. De aqu se desprende la justificacin del porqu Vygotsky tena un especial inters por los procesos de desarrollo (sistemas funcionales, funciones superiores y conciencia) contra los productos del mismo. Igualmente otra caracterstica del enfoque es el nfasis, no en los productos observables sino, en las estructuras subyacentes de los comportamientos (Vygotsky, 1979). No existe una concepcin de enseanza Vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. A partir de los escritos Vygotskianos sin existir un planteamiento explcito en relacin con el problema de las metas educativas, podra argumentarse que la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno. Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educativos, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con l para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social; uno de gran relevancia para los individuos son los signos lingsticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas superiores). La educacin (cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre y en el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje y ste a su vez al desarrollo. De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio (en sus dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este ltimo) para promover niveles superiores de

avance y autorregulacin. El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos), las cuales segn la expresion de M. Cole (1985) se van "autogenerando mtuamente". El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizativas en comn. El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley general del desarrollo, vase Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creacin de un sistema de apoyo que J. Bruner (vase Linaza, 1984) ha denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin) y posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de un simple "espectador emptico". Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando. En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). De acuerdo con los escritos Vygostkianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). La instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo; es decir a servir como un "imn" para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978).

Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.). La metodologa bsica de enseanza de los Vygotskianos se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (experto novato en general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin. La tarea instruccional se realiza por medio de la provisin de apoyos estratgicos a los alumnos, para lograr una solucin superior del problema a aprender, tambin por el planteamiento de preguntas claves, o por la induccin del autocuestionamiento del nio, etc. Por lo tanto en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel ms directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participacin sensiblemente. El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En resumen, la instruccin escolar debe preocuparse menos por las conductas, conocimientos "fosilizados" o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio. La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica" (vase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin.