MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL DE REUVEN FEUERSTEIN: UMA PERSPECTIVA EDUCACIONAL VOLTADA PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO AUTNOMO Carlos Eduardo

de Souza Gonalves UEL/UNOPAR Edilaine VAGULA UEL/UNOPAR

Resumo: O estudo apresenta a colaborao de Reuven Feuerstein e sua teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural para a elaborao de estratgias educacionais voltadas para o desenvolvimento cognitivo. Toma como base as obras de Beyer (1996), Tzaban (2009), Gomes (2002), Sasson (2006), Meier e Garcia (2007), entre outros. O estudo fundamenta a necessidade de instrumentalizar o mediado para a aquisio de flexibilidade cognitiva constante, logo, adaptabilidade permanente em um contexto cultural global contemporneo que exige de todos mudanas constantes no modo de pensar e agir em diversos contextos. A pesquisa, de carter bibliogrfico, buscou compreender os conceitos de Modificabilidade Cognitiva Estrutural, de Experincia de Aprendizagem Mediada de Feuerstein e suas implicaes para as prticas educacionais. Conclui-se que a educao voltada para a instrumentalizao cognitiva tende a colaborar para uma aprendizagem que atende s demandas atuais por sujeitos que sejam capazes de aprender autonomamente em um mundo com intenso fluxo de informao. Palavras-chave: Aprendizagem. Desenvolvimento Cognitivo. Autonomia. Perspectiva Educacional.

1 INTRODUO

O meio cientfico educacional rico em pesquisas, artigos e bibliografias que apontam algumas constataes claras para o surgimento de uma nova filosofia pedaggica. Destaco aqui apenas trs: a acelerao da produo e da expanso do conhecimento que torna cada vez mais problemtico o trabalho daqueles que selecionam contedos e constroem o currculo escolar; o fortalecimento da concepo integradora dos conhecimentos, cujos apoiadores defendem a interdisciplinaridade contra quaisquer posturas fragmentadoras do saber; e apontamentos sobre bom currculo escolar como aquele que emerge da realidade, mostrando-se aplicvel experincia diria. As implicaes para o exerccio profissional dos professores so evidentes. Considerando a expressiva quantidade de saberes produzidos, o pouco tempo para transmiti-lo

e o fcil acesso individual informao, sobretudo pelas redes de computadores, mostra-se imperioso ensinar a aprender ou aprender a aprender, estimulando operaes mentais eficientes para trabalhar os conhecimentos. A concluso eficiente destas operaes deve resultar na percepo de princpios universais, aplicveis em diversos contextos e situaes (transcendncia). Conseqentemente, para tal aplicao mostra-se fundamental a percepo e interiorizao da necessidade dos conhecimentos e de seus princpios implcitos na vida dos aprendizes. Reuven Feuerstein, afirma que esses objetivos pedaggicos so essenciais para uma aprendizagem significativa por ele denominada Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM). Segundo Feuerstein, o professor Mediador deve enxergar alm da transmisso de conhecimentos. Seu foco est nos processos acionados pelo pensamento dos alunos ao tratarem os contedos, vistos aqui como meios para o desenvolvimento cognitivo e no como fins em si mesmos. Tais afirmaes renovariam e fortaleceriam o papel do professor em uma nova sociedade, pois por mais informaes que se produzam e por mais facilidades de acesso que os aprendizes tenham, sem professores Mediadores os conhecimentos correriam o risco de serem vistos como efmeros e descartveis. Portanto, prope-se como problema de pesquisa: de que modo educadores poderiam atuar visando desenvolvimento do potencial cognitivo autoperpetuado, autorregulado e multidimensional de seus mediados? Neste trabalho pretende-se responder a tal questo pelo estudo dos principais conceitos que sustentam o modelo terico e pedaggico de Feuerstein, a partir das obras de Beyer (1996), Tzaban (2009), Gomes (2002), Sasson (2006), Meier e Garcia (2007), entre outros.

2 TEORIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL

Tzaban (2009), representante do ICELP, Centro Internacional de Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem, fundado por Reuven Feuerstein, nos ensina que a necessidade de adaptabilidade humana ao meio em que vive condio primeira para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que para sobreviver o homem altera o ambiente, adaptando-o s suas necessidades e altera a si mesmo para sustentar-se no meio. mudana que o ser humano faz de seu comportamento visando tal adaptao chamamos de aprendizagem, segundo a

professora, o que nos conecta diretamente s concepes socio-histricas sobre o desenvolvimento cognitivo, uma das mais expressivas bases tericas de Feuerstein. Tzaban (2009) prossegue ressaltando que uma aprendizagem significativa no se d por mero acmulo de conhecimentos, visto que para isso h meios continentes, como livros, cadernos e drives de computadores. O computador mesmo, por mais avanado que seja seu processador, somente elabora dados inseridos com programas previamente instalados por humanos, sem ter condies de faz-lo espontaneamente por si s. S o ser humano aprende para resolver problemas conforme suas necessidades. O paradigma da modificabilidade de Feuerstein corresponde ao que seria seu conceito de Inteligncia, ou seja, a capacidade do indivduo para usar a experincia prvia em sua adaptao a situaes novas.

2.1 ESTRUTURAO COGNITIVA

H pessoas que aprendem de modo autnomo, mais completo e profundo, realizam diversas associaes entre ideias, geram hipteses e modos de test-las, criam novas realidades e solues, abstraem princpios e realizam generalizaes a partir de experincias, enfim, aprimoram instituies, teorias, tecnologias e sua cultura como conseqncia, por serem dotadas de flexibilidade cognitiva. Porm, h aquelas que apresentam dificuldades quando comparadas mdia dos indivduos pertencentes ao mesmo contexto cultural do qual fazem parte. Mostram-se cognitivamente rgidas, lentas, demonstram esforo e excessivo desgaste energtico, culminando em desmotivao, baixa auto-estima, esquiva s situaes de aprendizagem e todas as conseqncias negativas da provenientes que afetam as diversas dimenses de suas vidas. Aqueles que apresentam estruturas mentais rgidas revelam pouco movimento interno de esquemas mentais para adaptabilidade, ou seja, baixo potencial de modificabilidade, baixo nvel de funcionamento cognitivo. Precisamos assim revisitar o conceito de esquema segundo a Epistemologia Gentica de Jean Piaget, parceiro de estudo e trabalho de Reuven Feuerstein, conforme Beyer (1996). Jean Piaget (1896-1980), bilogo, epistemlogo e psiclogo suo, tem como uma das referncias de sua teoria, a Epistemologia Gentica, as proposies do filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804) sobre a aquisio do conhecimento. Segundo Kant, a razo seria uma estrutura inata, porm inicialmente vazia, que viria a ser preenchida pelos contedos da

experincia, dando forma e organizao a estes dentro das chamadas categorias da razo (CHAU, 2008). Embora discorde de Kant no que se refere preexistncia inata de categorias universais da razo, o que Piaget pesquisa exatamente como se d esse processo de estruturao das experincias que culminam no conhecimento. Mediante metodologias extremamente rigorosas de observao e testagem do desenvolvimento cognitivo infantil, conclui que o mesmo se d obedecendo a mecanismos biologicamente imperativos de adaptao progressiva, j bastante conhecidos: Equilibrao, Assimilao-Acomodao. Cada adaptao realizada para cada objeto conhecido soma-se e integra-se a outras. s adaptaes diferenciadas e tambm relacionadas que fazemos com objetos (sensrio-motores e simblicos, naturezas inseparveis na realidade) chamaremos aqui de estruturao da realidade. E o conjunto dessas adaptaes ser chamado Esquema. Esquema ento, segundo Piaget e Inhelder (1994, p. 15) ser a estrutura ou a organizao das aes, as quais se transferem ou generalizam no momento da repetio da ao, em circunstncias semelhantes ou anlogas, ou seja, no momento da assimilao como j explicamos. Segundo Gomes (2002), uma formao realizada por um conjunto de aes modificadas, especializadas e adaptadas. O autor nos oferece um exemplo esclarecedor:
Como ilustrao desse conceito, podemos pensar no fenmeno da preenso, reflexo bsico humano. Inicialmente reflexa, a preenso apenas uma ao automtica e indiferenciada. Porm, atravs de contatos com os objetos, ela sofre o processo de acomodao, j no sendo a mesma ao para qualquer objeto. Por exemplo, a preenso de uma latinha muito diferente da preenso de um gelo. Com o desenvolvimento progressivo, o esquema de preenso passa a compreender todas as aes de pegar, aprendidas no contato com o ambiente, ou seja, um conjunto de aes modificadas, especializadas e adaptadas forma um esquema (GOMES, 2002, p. 43-44).

Aes adaptadas diferentes podero estar relacionadas dentro de um esquema. Mas esquemas diferentes tambm podero estar relacionados por coordenao. Imagina-se ento o emaranhado complexo de relaes que nossa estrutura mental faz entre milhes de objetos da realidade, todas as possveis conexes entre as caractersticas, signos e significados de tudo aquilo que percebemos pelos sentidos, visto que no h outros modos de coleta de dados conhecidos cientificamente at aqui. Toda essa rede de relaes forma o que chamamos de Estrutura Cognitiva. Segundo Ferreira (2004), cognio , em Psicologia, o conjunto dos processos mentais usados no pensamento, na percepo, na classificao, reconhecimento etc.. A cognio objeto da Psicologia Cognitiva enquanto

estudo de como as pessoas percebem, aprendem, lembram-se e pensam sobre a informao (STERNBERG, 2010, p. 1). Perceber a realidade, para Piaget (1988 apud GOMES, 2002), agir fsica e/ou mentalmente sobre ela e transform-la j no simples ato de entrar em contato com a mesma.

Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao (PIAGET, 1988, apud GOMES, 2002, p. 48).

Esquemas se coordenam, se interligam. Esquemas prvios e construdos, por volta dos 18 meses de idade, possibilitam o desenvolvimento de operaes mentais (como classificao, seriao, comparao etc.) e formao de categorias do pensamento (espao, tempo, objeto, causa-efeito etc.) (GOMES, 2002, p. 44). Essas aes cognitivas de estruturao, de organizao da realidade, culminaro potencialmente no pensamento lgico caracterstico do terceiro e quarto estdios do desenvolvimento cognitivo, segundo Jean Piaget, possibilitando que o sujeito chegue a estruturar, no Estdio Operatrio Formal, esquemas formais, como operaes combinatrias, propores, coordenao entre dois ou mais sistemas de referncia, noo de equilbrio mecnico, noo de probabilidade, noo de correlao, compensao multiplicativa (relativa proporo inversa), conservaes abstratas (GOMES, 2002).

2.2 FLEXIBILIDADE E RIGIDEZ COGNITIVA ESTRUTURAL

Diremos aqui, que ter flexibilidade cognitiva estrutural significa ter movimentao interna dos esquemas formados no momento de conhecer novos objetos e resolver problemas. No entanto, precisamos definir melhor o que se entende por movimentao de esquemas. J dissemos que aprendizagem modificao de conduta diante do novo, ou seja, adaptao realizada pelos mecanismos de assimilao-acomodao e equilibrao. Todo objeto novo que se apresenta ao sujeito assimilado em um determinado nvel, mas no necessariamente acomodado. Acomodar, enquanto mobilizao da estrutura para adaptar-se a todas as caractersticas do objeto, exige: 1 - contnua reapresentao do objeto ao sujeito (repetio) de modo que ele cause cada vez menos desequilbrio devido familiaridade progressiva;

2 desconstruo e reconstruo contnua de esquemas prvios, de organizaes anteriores em prol de novas organizaes, mais evoludas e por isso mais prximas do objeto real, tal qual ele ; 3 amadurecimento de competncias estruturantes diferentes, que possam dar conta de acomodar caractersticas diferentes do objeto, das mais simples s mais complexas, das mais concretas e sensveis s mais abstratas e formais. Ao contrrio do que comumente se diz, Piaget no ignorava a cultura como fator fundamental para o desenvolvimento cognitivo. A inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 11). No entanto, tambm escreve Piaget (1977 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 12) que o homem normal no social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade no pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes nveis. O desenvolvimento cognitivo ser resultado simultneo da estimulao cultural e do desenvolvimento orgnico. Consideraremos ento que o desenvolvimento biolgico se dar em estdios progressivos que pontuaro mudanas qualitativas na maneira como um sujeito potencialmente poder organizar a realidade. Por potencial queremos dizer aquilo que no ato, no sentido mais aristotlico dos termos, mas que pode vir a ser (CHAU, 2008). A flexibilidade inerente acomodao determinada pela demanda social, sobretudo pela ao educacional promovida por instituies como famlia e escola, por exemplo, mas no apenas. Quanto menos necessidade (provocada pelo contexto social) tem a pessoa (no importa a idade) de acomodar, de agir, de operar mentalmente sobre os objetos da realidade, mais rgida ser sua estrutura cognitiva, meramente assimiladora, no sentido de s ver no novo aquilo que j conhece. Tal rigidez, provocada pela ausncia de experincias de aprendizagem estimuladoras da mobilizao cognitiva, ser denominada Privao Cultural por Feuerstein, com outros adendos, como veremos mais adiante. Segundo Tzaban (2009), temos dois nveis diferentes de aprendizagem: Aprendizagem Local e Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Por Aprendizagem Local podemos entender um objeto que foi conhecido, ou seja, assimilado e acomodado, mas que no causou nenhum impacto nos esquemas prvios do sujeito (entenda-se local como uma formao isolada das outras na estrutura cognitiva). um tipo de aprendizagem no significativa. Esse nvel de aprendizagem nos lembra a ao de

decorar informaes, mas sem perceber todas as implicaes, as correlaes, os diversos significados profundos daquilo que se est aprendendo. O tradicional conteudismo escolar excessivo parece privilegiar esse nvel de Aprendizado Local que no mobiliza a estrutura cognitiva como um todo. Dentro dessa cultura, parece ser inteligente aquela pessoa que fez muitas assimilaes e acomodaes e que por isso consegue se sair bem em avaliaes que medem a aquisio de contedos. Assim, at aqui, falamos de duas formas de rigidez cognitiva, uma mais intensa e outra mais flexvel: daquele sujeito que por diversas razes, sobretudo relacionadas falta de estimulao social, no consegue acomodar novos objetos de conhecimento; e daquele sujeito que assimila e acomoda as informaes apenas localmente na estrutura, sem ocorrer reflexo maior em seus esquemas prvios, sem modificao cognitiva estrutural, tambm devido falta de estimulao cultural para tanto, mas que demonstra ter aprendido, algo que erroneamente na concepo de Reuven Feuerstein, visto como inteligncia no ensino tradicional. Por Modificabilidade Cognitiva Estrutural, podemos entender uma tendncia, uma propenso do sujeito a assimilar e acomodar os objetos do conhecimento de modo que cause impacto em toda a rede estrutural cognitiva relacionada com aquela realidade. O sujeito aqui aprende mais alm do mero aprendizado local. Do objeto, ele retira informaes e relaes internas, relaciona com informaes e relaes implcitas em seus esquemas prvios, revisa e remodela toda a realidade construda anteriormente (reaprende o aprendido) e modifica sua maneira de organizar todos os objetos futuros que estejam ligados quele presente no momento da aprendizagem. Tendo realizado isso, diremos que ocorreu uma Modificao da Estrutura Cognitiva, sendo que Modificabilidade uma tendncia autnoma do sujeito a realizar tal modificao diante da necessidade de conhecer o novo. Feuerstein se indaga sobre a possibilidade de realizarmos, como educadores, mudanas na maneira das pessoas que sofrem de rigidez cognitiva aprenderem. Caso fosse possvel gerar modificabilidade, isso significaria flexibilizar estruturas, ativar aes mentais internas que, mais do que gerar mera assimilao e acomodao dos objetos, pudessem ainda provocar uma intensa mudana no modo de organizar outras realidades, tanto as j aprendidas como as que estariam por vir, quando surgisse um novo objeto, uma nova situao exigente de adaptao e superao. O psiclogo, tambm respaldado pelos estudos de Vygotsky, vislumbrou o incio de uma sada, a ser colocada em prtica por instrumentos aplicveis por educadores em todo o

mundo. Pela teoria da Experincia da Aprendizagem Mediada e pelos instrumentos LPAD e PEI, Feuerstein props uma soluo.

3 FATORES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA

3.1 INSTRUMENTALIZAO SEGUNDO REUVEN FEUERSTEIN

Sem dvida, Feuerstein utiliza-se do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky para ilustrar o papel do mediador no sentido de instrumentalizar progressivamente o mediado, de modo intencional e planejado, como detalharemos posteriormente ao tratarmos de Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM). No entanto, o valor que Feuerstein d para o ato de instrumentalizao e, logo, para a funo do mediador, abarca e vai alm do sentido dado por Vygotsky, na medida em que instrumentalizar, para Feuerstein, implica uma srie de posturas e aes especficas do mediador com vistas sobretudo ao desenvolvimento da modificabilidade cognitiva estrutural, pela ativao de funes cognitivas e operaes mentais. A fora da interveno educacional que objetiva o desenvolvimento pleno do ser humano, independente de fatores limitadores prvios e distantes do campo de ao do mediador, a base mais forte da crena de Feuerstein na modificabilidade humana. Conforme Feuerstein (1980 apud BEYER, 1996) existem fatores distais ou distantes do poder de ao do mediador que influenciam o desenvolvimento cognitivo, mas que no so determinantes deste, visto que esto subjugados pelos fatores etiolgicos proximais ou prximos, relativos presena ou ausncia de mediadores que possibilitem vivncias de EAM. Os fatores distantes seriam: fatores hereditrios genticos, fatores orgnicos, nvel de maturidade, equilbrio emocional familiar, estimulao do envolvimento ambiental, status socioeconmico e diferenas culturais (NCLEO DE DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL COGNITIVO, 2004). Todos esses fatores podem favorecer ou dificultar o desenvolvimento cognitivo, mas o que ser determinante para Feuerstein, ser a presena (varivel em quantidade e qualidade) ou ausncia de EAM. Assim, uma pessoa pode ter nascido em um contexto materialmente bastante favorvel, por exemplo, mas no se

desenvolver por falta de estimulao adequada. Por outro lado, algum que tenha sofrido condies limitadoras, pode v-las superadas, mediante intervenes de mediadores que favoream sua modificabilidade. O inverso dessas duas situaes tambm verdadeiro. Assim, Feuerstein posiciona-se firmemente contra quaisquer pr-determinaes limitantes do desenvolvimento cognitivo humano, tidas normalmente como posies preconceituosas. Toda e qualquer pessoa que passe por EAM pode modificar-se e desenvolver-se. No me aceite como sou! (FEUERSTEIN; RAND; RYNDERS, 1988).

3.2 EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (EAM)

Segundo Sasson (2006), EAM se refere natureza e qualidade de toda interao humana destinada a produzir mudanas significativas e duradouras no indivduo, com o objetivo de promover seu potencial para aprender. Em outras palavras, s pode ser caracterizada como EAM a interveno educacional que gera Modificabilidade Cognitiva Estrutural. fundamental salientar que Mediao para Feuerstein no qualquer interao entre educador e aprendiz, no meramente realizar questionamentos para obter respostas ou apresentar contedos. intencional e significativamente ativar aes cognitivas estruturantes da realidade, regulando freqncia, intensidade e modo em funo do sujeito, visando o aprimoramento de suas competncias cognitivas para coletar dados, elaborar e emitir respostas, o que culmina em modificaes cognitivas estruturais de esquemas prvios e futuros (transcendncia), devido tendncia para a autoperpetuao, multidimensionalidade, autorregulao e manuteno autnoma dessas competncias (aquisio de modificabilidade), oriundas de funes metacognitivas, intensamente estimuladas pelo mediador. Procuremos simplificar o conceito aqui elaborado. O mediador, segundo Feuerstein, tem o objetivo de gerar modificabilidade, ou como j dissemos, capacidade do indivduo para usar a experincia prvia em sua adaptao a situaes novas. Para tanto, o mediado precisa, de maneira autnoma, coletar informaes (caractersticas fsicas e/ou conceituais, simblicas, relaes intrnsecas e extrnsecas) a respeito dos objetos presentes (situao nova) de tal maneira que consiga relacion-las aos seus esquemas j formados, de modo a rever relaes pr-estabelecidas e modific-las para adaptar-se ao novo, j que afinal, no a mesma realidade. Uma vez que o sujeito se torna

10

capaz de, por conta prpria, modificar continuamente seus padres de organizao da realidade (esquemas), ele tender a adaptar-se cognitiva e emocionalmente melhor em diversas circunstncias de sua vida, visto que torna-se mais inteligente, no sentido cunhado por Feuerstein. Por ao autnoma e contnua, queremos dizer que, conforme aponta Sasson (2006), apenas pode ser considerada uma aprendizagem efetiva (no local, como j vimos) aquela que estrutural, ou seja, que obedece a trs condies: 1 - Multidimensionalidade (parte afeta o todo): na medida em que os esquemas se relacionam, modificaes em padres de organizao interna tendem a afetar toda a estrutura. particularmente interessante observar isso em si mesmo quando algo que aprendido muda toda uma construo de vrias outras realidades j aprendidas. 2 - Criar tendncia Autotransformao: uma vez que o sujeito tem desenvolvidas aes mentais eficientes para estruturar a realidade e funes metacognitivas, ele tende a modificar-se para adaptar-se s situaes novas, como um eterno aprendiz sempre disposto a desconstruir e reconstruir suas concepes de realidade. 3 Criar Autoperpetuao/Autoregulao: Metacognio refere-se atividade reflexiva, ao de autopercepo de nossas prprias elaboraes. Por trs da orientao socrtica conhece-te a ti mesmo est a ideia de metacognio, sendo uma ao fundamental do mediador ativ-la em todos os momentos propcios. As funes metacognitivas, uma vez intensamente ativadas pelo mediador, tendem a fazer com que o mediado perpetue sua modificao, regulando-se continuamente. Falamos de ativar aes mentais como modo de gerar modificao e modificabilidade cognitiva estrutural. Assim precisaremos passar concepo de Reuven Feuerstein sobre Estruturao Cognitiva. Posteriormente, retornaremos s aes do mediador que refletem essa ativao, quando tratarmos dos critrios de mediao de Reuven Feuerstein.

4 OPERAES MENTAIS E FUNES COGNITIVAS

Segundo Gomes (2002, p. 138), Feuerstein no estuda especificamente as operaes mentais em sua teoria, mas as inclui em seu quadro de funes cognitivas que descrevem o funcionamento cognitivo. Feuerstein se respalda na concepo piagetiana de Operao Mental, enquanto resultado da reversibilidade de operaes parciais, caracterizando-se pela

11

flexibilidade e pelo agrupamento das diversas representaes e aes sobre determinado fenmeno (GOMES, 2002, p. 138), como demonstraremos logo abaixo. No entanto, ainda segundo Gomes (2002) embasado por Kozulin (2000), Feuerstein, assim como Vygotsky, s v o desenvolvimento das fases da estrutura e dos nveis da inteligncia como causados pela interveno cultural dos mediadores e no apenas pela maturao biolgica. Mas como j vimos acima, mediante o esclarecimento de La Taille, Oliveira e Dantas (1992), o prprio Piaget tambm afirma que no haveria desenvolvimento cognitivo sem demanda social, havendo no entanto uma limitao de fato biolgica para a aquisio da potencialidade para o exerccio de determinadas operaes. Acreditamos que, por mais intensa que seja a mediao cognitiva de uma criana de trs anos, por exemplo, ela no ser capaz de realizar clculos algbricos, algo possvel em uma idade mais adiantada, apesar de ser sempre arriscado tentar determin-la. Salientamos, de qualquer forma, enquanto postura de permanente abertura ao novo e mediante tantas experincias surpreendentes que revelam a contnua autosuperao humana, que no recomendvel sermos taxativos e deterministas ao tratarmos de desenvolvimento cognitivo. Para Feuerstein, toda Operao Mental se revela como uma seqncia de Funes Cognitivas para organizar de determinado modo uma realidade. Sasson (2005) e Gomes (2002) nos ensinam que Feuerstein, a partir da Teoria do Processamento da Informao, define como trs as fases do ato mental: Input (coleta de dados), Elaborao e Output (resposta). Em cada uma dessas fases, o sujeito age mentalmente sobre a realidade de diversas formas, sempre com o objetivo de coletar, elaborar e emitir respostas. Assim, ele nomear como Funes Cognitivas essas aes mentais e definir que cada uma pertence especificamente a cada fase do ato mental. H determinadas Funes Cognitivas para coletar dados, outras para elabor-los e outras para construir a resposta. Como dissemos, cada Operao Mental das descritas acima resultado de uma srie de Funes Cognitivas divididas nas trs fases. Para se fazer uma Anlise, por exemplo, ser necessrio coletar dados, elaborar e chegar a respostas conclusivas eficazes, sendo que o mesmo se dar com as outras Operaes Mentais. importante esclarecer a relatividade do processo. Quanto mais complexo, desconhecido e abstrato for o objeto a ser pensado, ou seja, estruturado, mais Operaes Mentais e Funes Cognitivas tendem a ser ativadas e de modo mais intenso. No entanto, isso tambm pode variar conforme o contexto da atividade, pois o objetivo, a finalidade da tarefa que determinar os tipos de Operaes e Funes a serem acionados, a quantidade e a qualidade do ato mental. O mediador um agente que regula esse contexto, criando

12

necessidade de maior ou menor dedicao energtica, digamos, tarefa, conforme suas intenes.

5 CRITRIOS DE MEDIAO DE REUVEN FEUERSTEIN

Pelo que podemos entender a partir das informaes fornecidas at aqui, o foco do mediador a estimulao de aes mentais estruturantes da realidade, de funes cognitivas e metacognitivas, avaliando o progresso do sujeito em realiz-las de modo autnomo. Segundo Sasson e Macionk (2006), so funes do mediador:
1 Filtrar e selecionar estmulos/experincias. 2 Organizar e enquadrar estmulos/experincias num quadro de referncia espao-temporal. 3 Regular a intensidade, a freqncia e a ordem em que aparecem os vrios estmulos. 4 Relacionar novos estmulos/experincias a eventos prvios e que possam ocorrer no futuro. 5 Estabelecer relaes (causa-efeito, meio-fim, identidade, similaridade, diferena, exclusividade etc.) entre os estmulos percebidos. 6 Regular e adaptar as respostas do aprendiz ao estmulo ao qual ele est exposto. 7 Promover a representao mental e a antecipao dos possveis efeitos e conseqncias de diferentes respostas a estmulos dados. 8 Interpretar e atribuir significado e valor. 9 Suscitar motivao, interesse e curiosidade para relacionar-se e responder a vrios estmulos.

Para tanto, o mediador demonstra em sua prtica conjuntos de aes que refletem sua orientao criao de condies de Modificabilidade Cognitiva Estrutural por parte do mediado. Esses conjuntos so chamados de critrios de mediao, divididos em critrios universais e critrios complementares de mediao (BEYER, 1996; GOMES, 2002; MEIER; GARCIA, 2007). So critrios universais aqueles que tratam de parmetros de comportamento imprescindveis ao ato de mediar, em que o descuidado com qualquer um deles, desqualifica o ato educacional como EAM. Apenas ser considerada EAM aquela situao em que o mediador age visando: Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia e Mediao do Significado. Os demais critrios de mediao so considerados complementares por serem situacionais, ou seja, pelo seu uso variar conforme a necessidade do contexto. Conforme Sasson e Macionk (2006), os critrios de mediao de Feuerstein so:

13

I Intencionalidade e Reciprocidade II Transcendncia III Mediao do Significado IV Mediao do Sentimento de Competncia V Mediao do Controle e Regulao da Conduta VI Mediao do Comportamento de Compartilhar VII Mediao da Individuao e Diferenciao Psicolgica VIII Mediao da Conduta de Busca, Planificao e Realizao de Objetivos X Mediao da Conscincia da Modificabilidade Humana (Percepo do Ser Humano como Entidade Modificvel) IX Mediao do Desafio: Busca Pelo Novo e Complexo XI Mediao da Escolha da Alternativa Otimista XII Mediao do Sentimento de Pertena

O aprofundamento relativo a cada um desses critrios exige maior estudo, o que pode ser realizado pelas leituras indicadas no corpo desse trabalho e pelos cursos de Mediao da Aprendizagem oferecidos pelos Centros no Brasil que representam o Instituto de Pesquisas Hadassah-Wizo-Canada e o ICELP, International Center for the Enhancement of Learning Potential (Centro Internacional de Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem) de Feuerstein no Brasil. Mediante nossos propsitos no presente trabalho relativo colaborao do PEI para o campo da Psicopedagogia, se mostra relevante nos debruarmos, mesmo que rapidamente, sobre os critrios universais a serem postos em prtica pelo mediador do programa. Por Intencionalidade e Reciprocidade entendemos, como nos ensina Sasson (2006), que as experincias pelas quais o mediado passa se originam da inteno sincera, clara e expressa do mediador para com as aes mentais que deseja estimular, com suas prprias experincias, selecionando os estmulos mais fundamentais. Para tanto, o mediador age com base em trs condies: 1 Mediador tem a inteno de mediar, de transmitir seu modo de fazer ao seu aluno. 2 Mediador consciente de sua inteno de mediar. 3 Mediador consegue encontrar o caminho, o canal atravs do qual ele vai transmitir sua inteno ao mediado e conseguir que o mediado abra esse canal. A Reciprocidade a conseqncia natural da Intencionalidade. Sem um mediador sinceramente intencionado e sem um mediado atento, aberto e curioso pelo contedo a ser mediado, no possvel haver mediao. Transcendncia representa uma orientao do mediador s necessidades e objetivos que vo alm do momento presente que talvez provocaram essa situao. Trata de situaes

14

que vo alm da aprendizagem imediata e que no se restringem satisfao da necessidade atual (SASSON, 2006). Favorecer com que o mediado possa extrair princpios generalizveis, desprovidos de relao com a situao particular de aprendizagem, e que possa aplic-los por representao mental em diversos contextos diferentes conhecidos e a serem conhecidos futuramente, estimular seu poder de transcender as relaes inerentes ao objeto de aprendizagem. A Transcendncia est intensa e diretamente implicada na criao da Modificabilidade, pois se relaciona com reorganizao de esquemas prvios e tendncia organizao de experincias futuras, em que princpios antes transcendidos podero vir a ser aplicados. Mediao do Significado se refere atribuio de valor ao objeto de aprendizagem que no deriva de nenhuma caracterstica prpria desse elemento. O significado extrnseco a ele, conforme Sasson (2006). O mediador aqui age agregando significados sociais e afetivos ao objeto, de modo que este preencha as reais necessidades do mediado. No aprendemos aquilo que no tem valor para ns, aquilo de que no necessitamos. O mediador procura acima de tudo conhecer as necessidades do mediado e ampli-las, para ento expor o contedo de uma tal maneira que se torne irresistvel para o mediado, j que ele traz agregado valores dos quais o mediado necessita. O mediador, por um processo de avaliao contnua do processo cognitivo do mediado, procura diagnosticar funes cognitivas deficientes diante de desafios que as exigem para ento planejar situaes especficas em que ir estimul-las, baseando seu comportamento sempre nas funes do mediador e nos critrios de mediao discriminados acima. Segundo Sasson (2006), o mediador planeja suas aes basicamente respeitando trs fases: 1 - Mediador atuante, media a experincia com questionamento incessante para o mediado coletar informaes, trabalhar com elas e chegar resposta. 2 - Mediador observa resposta, regulando conduta (estimula ou d limites) e dando retorno avaliativo sobre como o mediado est se saindo. 3 - Mediador pouco atuante, media novamente, avaliando modificabilidade (aprendizagem) e permitindo trabalho autnomo. Estimula metacognio do mediado (reflexo sobre suas aes e pensamentos, sobre a razo do sucesso ou fracasso, sempre de modo otimista). Outro aspecto fundamental ressaltado por Tzaban (2009) com relao funo do mediador o papel de aculturao, ao pura e unicamente humana. Ns humanos passamos

15

uns aos outros valores que vo alm da necessidade de sobrevivncia (valores morais, religiosos, artsticos, filosficos, cientficos, afetivos, linguagens). A falta de mediao priva o homem de sua cultura, o desumaniza. Outro ponto: cada homem deve ser mediado por sua cultura, no por outra, visto que seria agir contra sua constituio histrico-social.

A cultura estabelece ao ser humano uma srie de instrumentos para que ele possa dar conta do mundo e agir sobre este com um sentido definido. Percebe-se, assim, a diferena entre considerar a ao como elemento fundamental do desenvolvimento cognitivo e considerar a ao mediada como o fundamento da cognio. Para Vygotsky, os instrumentos fornecidos pela cultura, e no a ao em si mesma, colocam-se entre o ser humano e o mundo, modificando a ambos (GOMES, 2002, p. 52).

Os critrios complementares de mediao citados acima exigem que o mediador aja com crena inquestionvel no potencial de transformao e desenvolvimento do ser humano, valorizao de sua auto-estima, estmulo negao de interesses pessoais quando estes prejudicam o bem comum, estipulao constante de metas motivacionais que do sentido positivo vida, bem como otimismo, confiana e sentimento de pertencimento. Assim o processo de humanizao defendido por Feuerstein.

6 CONCLUSO

A maior beleza da composio terica e instrumental de Reuven Feuerstein, em nossa viso, est no ato de trazer tona aqueles processos cognitivos que esto ocultos nas aulas, tarefas e avaliaes escolares, no explcitos para a maioria dos especialistas, psicopedagogos, gestores ou docentes em instituies de ensino e interveno psicopedaggica, sedentos por clarificao dos obstculos aprendizagem dos alunos e frustrados com tantas tentativas fracassadas de soluo. Mais ocultos ainda so tais processos para os pais, igualmente angustiados diante das dificuldades de seus filhos. O trabalho de Feuerstein reanima a todos ns, educadores, psicopedagogos e pais, por ser um enorme passo na construo de prticas que levem Modificabilidade Cognitiva Estrutural de toda e qualquer pessoa, independente da idade ou condies de vida, fator primordial para adaptao e desenvolvimento humano em todas as dimenses, visto que estruturar cognitivamente a realidade de modo mais qualitativo, implica no apenas em elaboraes racionais, mas igualmente em elaboraes afetivas. Cognio e afeto so faces da mesma moeda transparente (FEUERSTEIN apud SASSON, 2005).

16

Outro aspecto que corrobora o valor desta perspectiva educacional se refere s relaes entre avano tecnolgico e aprendizagem na contemporaneidade. O avano tecnolgico das mdias acelera a comunicao mundial e a comunicao acelera o avano tecnolgico em uma espiral evolutiva crescente cada dia mais veloz. Quanto mais comunicao, mais atualizao cientfica e acesso a novos conhecimentos, o que traz o risco de uma crescente falta de sincronia entre a escola e a realidade diria dos alunos. O currculo se torna cada dia mais limitado e insuficiente para dar conta de tudo que nos chega. O professor j no pode mais sentir tanta segurana quanto ao que ensina como antes, visto que suas premissas e modelos tericos tornam-se frgeis. O aluno precisar aprender a aprender. Os desafios de uma sociedade multicultural, bombardeada por informaes de diversas naturezas que derrubam e elevam conhecimentos continuamente, exigem um ser humano capaz de, autnomo, analisar, refutar, relacionar e organizar essas informaes, ou seja, que saiba pensar e neste sentido percebemos na trabalho de Feuerstein expressiva colaborao.

REFERNCIAS

BEYER, Hugo Otto. O fazer psicopedaggico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: Mediao, 1996.

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN. Reuven Feuerstein. Disponvel em: <http://www.cdcp.com.br/reuven_feuerstein.php>. Acesso em: 10 ago 2010.

CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2008.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Hollanda. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. 3. ed. Curitiba: Positivo, 2004.

GOMES, Cristiano Mauro Assis. Feuerstein e a construo mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

KOZULIN, Alex. Instrumentos psicolgicos: la educacin desde uma perspectiva sociocultural. Barcelona: Paids, 2000.

17

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.

MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba: MSV, 2007.

NCLEO DE DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL COGNITIVO. Anotaes complementares. Curso didtica centrada nos processos. Rio de Janeiro: 2004.

PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1994.

SASSON, David. Anotaes. Curso de Formao PEI Programa de Enriquecimento Instrumental. Curitiba: CDCP, 2005.

SASSON, David. Anotaes. Curso Mediao e Aprendizagem. Curitiba: CDCP, 2006.

SASSON, David; MACIONK, Mrcia. Apostilas Nvel 1, 2 e 3. Curso de Formao PEI Programa de Enriquecimento Instrumental. Curitiba: CDCP, 2005.

SASSON, David; MACIONK, Mrcia. Anotaes. Curso Mediao e Aprendizagem. Curitiba: CDCP, 2006.

STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 5. ed. So Paulo: Cengage Learning, 2010.

TZABAN, Nechama. Teoria de la modicibabilidade cognitiva estructural.: San Cayetano Alto Loja: Universidade Tcnica Particular de Loja, 2009. Disponvel em:

<http://www.youtube.com/watch?v=xKtUZz2d-WM&feature=search>. Acesso em: 26 ago. 2010.