PSYCHANALYSE, APPROCHE CLINIQUE

M. Ciffali. Psychanalyse et ducation, in Van Zanten, Dictionnaire de lducation,2008. Lignes de tensions Lautorit et la rpression des pulsions. Dnonciation par les psychanalystes de la violence des gestes ducatifs. Alternative : soumission ou libert ? Obissance ou libre choix ? Dtermination ou laisser faire ? Critiques ds les annes 30 dune libert sans limites. Ne permet pas elle seule dexpliquer la transformation du rapport lautorit, de sa fragilisation , de sa crise actuelle. Contribue : comprendre comment ne plus confondre autoritarisme, pouvoir et autorit par exemple ; a redessiner une obissance qui ne soppose pas la libert ; revisiter la sanction comme PDC des consquences des actes poss et des douleurs possiblement causes. Trouver la voie entre le Scylla et la Charybe de linterdit et de la permission : le dialogue nexclut pas la confrontation; la consistance dun adulte, capable de non structurant, permettrait de dfinir une autorit de bonne veillance ou de bon aloi . La sexualit et ses fantasmatiques. () ducation la sexualit. Information pas suffisante. Reste toujours en souffrance et en incertitude leur rapport lamour, leur propre corps, leur intimit, la fragilit de leurs identifications laltrit. + Contexte : normativit des images pornographiques + impratifs de performance. Transmission dinconscient. Un enfant hrite dune part de linconscient parental. Il peut donc tre tourment par ce qui ne lui appartient pas mais qui pourtant dtermine sa vie. W des parents sur leur propre psychisme. Consquences : culpabilisation, responsabilisation du devenir psychique de leur enfant, rsistance. Place des parents interroger plutt par la transformation de la famille, par la rduction des espaces publics, par le dlitement du lien social, par lavnement des professionnels qui savent mieux queus leur geste Pas dinconscient pur qui soit sans effet + tout humain est contraint de traverser des preuves psychiques comme la sparation , la mort, la disparition, lamour, lagressivit et qui lentrane parfois dans la production symptmes. Consquences : mettre en W et cet hritage inconscient et les consquences des preuves psychiques traverses pour tre plus mme daccompagner, en renonant penser que cela leur suffit pour pargner la souffrance. Pulsion de vie et pulsion de mort. () Le processus dapprendre. Hypothse : absence de coupure entre laffect et le cognitif. Dynamisme / inhibition. Dterminisme rciproque. Symptmes scolaires pas seulement li aux connaissances acqurir, mais aussi la,position affective dans le savoir, au rapport au savoir, la confusion imaginaire des scnes, aux dynamiques transfrentielles. Consquences : peur de savoir ; angoisse face ce qui ne se sait pas encore; investissement fantasmatique des matires scolaires Consquence : vhicule la croyance en une causalit simple. Si un lve est en difficult cest cause de laffectif et donc de sa famille responsable de son psychisme. Lenvoyer chez un spcialiste avant que lenseignant reprenne sa tache. au eu de rendre attentif un enseignant au dispositif aidant celui sui se trouve en difficult dans le cadre de la leon. Intrt sur la technique, sur les savoirs mais aussi sur ce qui pousse refuser de savoir ; ce qui fait joie de penser et jubilation de chercher et de comprendre investissement / dsinvestissement du savoir. Ligne de pense. Articulation entre psychique et social. Centre sur lintriorit mise lcart des phnomnes de groupe quelle ne saurait prendre en compte pourtant Construction du sujet dans lintersubjectivit. Prise en compte conjointe de lintriorit / extriorit pour les comprendre. Le groupe, le cadre, les mdiations sont reconnus comme structurants et lorigine du dpassement des difficults. Une posture clinique. Praticiens / chercheurs / formateurs Quand on se confronte des situations : ou le but premier nest pas de construire des connaissances gnralisables mais lenjeu est de permettre que lautre gurisse, accde au savoir, dpasse une difficult handicapante, se d - assujettisse. ou slabore avec les interlocuteurs en prsence, une comprhension implique de ce qui se passe, une co-construction dun sens qui provoque un changement,

alors nous sommes dans un espace qualifi de clinique. = postulats pistmologiques qui autorisent le W de la subjectivit et la construction de connaissances dans laction. En tension avec lhabitus scientifique. Une subjectivit assume. Dans le cadre dune construction partage de connaissances dans et par laction, ne pas sen tenir la rationalit, accepter les tensions entre des contraires et lui faire reconnatre limpact de sa subjectivit dans laction. ne pas confondre avec lego / lidentit. Aussi bien lindividu dans laction que celui qui construit avec lui une comprhension de ce qui se passe. Aboutir de lobjectivit par la confrontation de subjectivits. Une articulation thorie- pratique. () Coupure entre normal et pathologique. Associ bien souvent la difficult, la souffrance, la pathologie. Infirme cette coupure. La diffrence serait plutt une question de degr,dintensit. Dclent (psy) galement des processus / construction intervenant dans la normalit de lvolution psychologique Conclusion. Aujourdhui on parle de clinique . Ruptures pistmologiques ralises par la psychanalyse sont toujours oprantes, mais continuellement rinscrire. ********************* Blanchard- Laville, les motions laube de la vie psychique : apports de la psychanalyse, in Ria, les motions, 2005. Les expriences motionnelles vcues par le bb (Klein, quelques conclusions thoriques au sujet de la vie motionnelle des bbs , in Klein, Heimann, Isaacs, Rivire, dveloppements de la psychanalyse ,1966) constituent la toile de fond de sa future vie psychique. Intervention dans nos comportements au quotidien et nos prises de dcision. Ses premires situations dapprentissage ont notamment de fortes rpercussions sur llve quil deviendra. On ne peut comprendre ce qui se passe en classe entre les lves et lenseignant sans voquer le poids des motions sur le plan psychique. motion ou affect ? - Les affects auraient pour fonction de rguler notre vie psychique inconsciente, - les motions de communiquer ces affects autrui. Klein. Intensit des motions vcues par le bb en relation avec des objets externes. Bion. Thorie de la naissance de la vie psychique. 3 liens motionnels de base : ceux qui correspondent aux relations damours, de haine et de connaissance. Ce dernier correspond lmotion lie lincertitude et la tension quil faut supporter devant linconnu en attente dun sens (Houzel, article motion , in De Mijolla, dictionnaire international de psychanalyse, 2002). La trajectoire des motions dans le dveloppement psychique croisement entre le rapport son propre corps, ce quil ressent et ce quil peut communiquer autrui. - Les motions, au cur de la relation mre- enfant, sont la base des premiers apprentissages. - Par la suite, toute situation dapprentissage se rfre cette situation initiale. Bion (aux sources de lexprience, 1979). Le lien de connaissance a pour lui directement trait lapprentissage par exprience , au fait de tirer profit de lexprience motionnelle. Fonde sur lune des fonctions de la personnalit permettant denregistrer les donnes du sens, puis de les convertir en lments alpha . Tirs de lexprience sensorielle et motionnelle du bb, digrs par le bb. Capacit de sassembler. Les lments bta , sont des fait non digrs et sont dans lincapacit de se relier entre eux. Ne peuvent tre quex projets sur la personne proche de lenvironnement du bb. Si ces derniers ont en trs grand nombre, ncessit de traitement par la mre. Rle actif dans laccueil de ses projections et leur traitement. Ne pas se laisser dtruire par ses projections, les dsintoxiquer, les rendre tolrable pour le bb. Plaisir et souffrance dans les apprentissages scolaires - le plaisir dapprendre est loin dtre partager par tous les lves. Montandon le mode motionnel des enfants lcole : Pauline, Laura, Nicolas, Sbastien et les autres , in Pourtois, Mosconi, plaisir, souffrance et indiffrence en ducation, 2002. Quelles sont alors les conditions a mettre en place pour susciter le plaisir dapprendre ? Li la russite de lacte dA. (Hatchuel, savoir, apprendre transmettre. une approche psychanalytique du rapport au savoir. 2005) - le cadre scolaire expose une partie dentre eux des troubles motionnels qui les conduisent rejeter les apprentissages. - ils prfrent croire quils savent plutt que daffronter une situation dapprentissage frustrante. savoir, oui ; apprendre et penser, non . Lexprience dA induit potentiellement une souffrance psychique que llve cherche fuir en estimant possder une connaissance (Boimare, llve et la peur dapprendre, 1999). Les risques motionnels pris par lenseignant - les enseignants sont menacs en classe par des mouvements motionnels imprvus qui peuvent les submerger. En psychanalyse, toute situation de vie voque des prototypes vcues durant lenfance. Les motions lies ces situations anciennes

viennent colorer les situations prsentes avec des degrs divers. Ex: pour un lve, frustration de na pas comprendre, rejet de la situation dapprentissage. Expulse , projette sur lenseignant des lments non digrs. - comme la mre pour son bb, il leur faut absorber les dbordements motionnels des bbs. Dveloppement dFonction contenante + fermet pour rsister ses assauts. Les stratgies inconscientes dvitement des enseignants. - une certaine forme danesthsie motionnelle en situation professionnelle permet dviter la souffrance, mais empche dans le mme temps le plaisir et le sentiment vivant qui mergent des fluctuations motionnelles. - pour quune situation frustrante volue, il faut tre lcoute de ses motions et prendre le risque dprouver de la souffrance et du plaisir. - il ne suffit pas de vouloir changer pour y parvenir : la situation de classe voit rapparatre les mmes routines, les mmes empchements . (Blanchard - Laville, les enseignants entre plaisir et souffrance, 2001) *********************** Une didactique clinique de lEPS : options thoriques et consquences mthodologiques. Terrisse. Le sujet en didactique clinique lEPS : conditions et consquences pour la recherche, Terrisse, EJRIEPS n 15, 2008 Croisement de 2 champs scientifiques : didactique et psychanalyse (lacanienne). Permet de rendre compte du devenir du savoir en classe dEPS partir du moment ou la recherche prend en compte le sujet enseignant, dans toute sa complexit. Posture clinique dans les annes 70 notamment par Vigarello, les vertiges de lintime, 1982. nouveau stade lindividualisme une dsaffection du politique et du social au bnfice dun rapport nouveau avec la sphre priv . centr sur le corps, seul lieu daventure . marque une orientation qui perdure aujourdhui : la centration sur lindividu. Ici pas hdonisme ou valorisation du corps. Prise en compte du sujet dans les pratiques enseignantes : - lacteur, qui, au centre de la pice, joue son rle, au mieux de ses conceptions et de lavance du savoir, - lagent de diverses institutions, dans le cadre strict de la discipline scolaire qui est lEPS, mais aussi dans ses rapports avec linstitution sportive, en rupture ou en adquation, en fonction de son propre pass de pratiquant ou dentraneur, - le sujet, en tant quil est assujetti aux institutions auxquelles il appartient, mais dont quelquefois il se spare ou quil critique. Pour nous, il est surtout le sujet de son inconscient, qui le divise entre des positions quelquefois contradictoires, des sentiments opposs ou des fonctions quil cherche rendre compatibles, comme tenir sa classe et/ou dlivrer un savoir. Posture scientifique. Difficults. Opposition singularit (cas par cas) / gnralisation (approches quantitatives, la recherche du chiffre) + contingences de la situation. Lindcidable. 1) les raisons dune recherche clinique en didactique de lEPS - antcdents dune recherche sur les sportifs de HN et les entraneurs partir de la psychanalyse (Terrisse, la transmission du savoir dans une APS : les sports de combat, in Brousse, Labridy, Terrisse, Sauret, sport, psychanalyse et science, 1997). - le rel dune recherche en didactique de la gymnastique (Carnus, analyse didactique du processus dcisionnel de lenseignant dEPS en gymnastique : une tude de cas croiss.2001). face aux alas de la situation denseignement, les contenus (denseignement) ne sont jamais stabiliss (Carnus, 2001). - la centration sur le sujet lve en lutte (Sauvegrain, analyse didactique de la dcision de llve : tude de cas sur lutilisation du savoir dans un cycle de lutte en EPS. 2001). 2) les exigences scientifiques dune prise en compte du sujet. - lmergence de linsu de lenseignant. Hypothse : lenseignant dcide souvent linsu , ce qui constitue une cl de lintelligibilit des pratiques. - la question de lindcidable en didactique. la contingence de toute situation denseignement (Brousseau, la thorie des situations didactiques, 1998). Brousseau depuis longtemps a montr combien la transmission dun savoir ne va pas de soi et combien le professeur est confront un indcidable , puisque lappropriation du savoir est sous la responsabilit de llve (Terrisse, dj cit). Cette catgorie logique rend compte du fait que la situation didactique nest jamais matrisable et que le professeur ne sait pas quand llve apprend, ce quil apprend et pourquoi il lapprend. En se rfrant M Verret, tout professeur sait que tout le savoir ne peut tre transmis , ce que M Verret nomme lindductible car il ne sait ce que les enseigns feront de ce que lon leur aura enseign (Verret, cit par Terrisse, Lziart, lmergence dune notion ; la transposition didactique. Entretiens avec michel Verret, les sciences de lducation, vol.30, n3, 1997). Rien ne garant lintention didactique de lenseignant. LA peut se produire ou pas. Non seulement lacquisition peut ne pas tre assure, mais leffet peut tre diffrent des prvisions. Observation dune forme de corps dans un cycle denseignement de la lutte que rien ne laissait supposer (Sauvegrain, Terrisse, Analyse de la dcision dlves lpreuve de combat : une tude de cas dans un cycle de lutte en EPS, in Amade-Escot , Didactique de lEPS. tat des recherches,2003). . - la question du rel comme impossible.

3) les options thoriques de la didactique clinique (Terrisse, le sujet en didactique clinique de lEPS : conditions et consquences pour la recherche, colloque Alain Durey, GEDIAPS, paris 12, 2007). Didactique. - Transposition didactique / contrat didactique / rapport au savoir (Cf. Terrisse, quoi sert la didactique de lEPS ?, in Chabchoub, regards actuels sur les didactiques des disciplines, 2005) - Articulation dvolution /institutionnalisation. (cf. thorie des situations didactiques de Brousseau). Dvolution de llve la responsabilit de lapprentissage, ncessairement contingent (peu ne pas se produire) / ancrage symbolique travers la mise en scne public du savoir vis. - Processus dostention. Mise en place de conditions de sa dcouverte par llve, aide plus directe. La dmonstration (soppose au processus de dvolution). Toutefois il revient llve de le raliser, et de lutiliser dans des conditions prcises (=statut de savoir efficace). Exemple : prises en judo, difficile de raliser en coopration, encore + difficile dutiliser en combat pour dsquilibrer son adversaire. Plusieurs formes se combinent. Possibilit de choix par le professeur de plusieurs modes dostension pour faciliter lapprentissage (indicateur de comptence). Clinique psychanalytique. Rfrence Freud (construction dans lanalyse. Rsultats, problmes, ides problmes 2, 1985 ; prface de Freud dans Jeunesse labandon, in Aichorn, 1925, reed. 1973)et Lacan (sminaire RSI, Ornicar, n3, 1975). Thorie du sujet (moi, surmoi, ) / structure (RSI). Susceptibles de rendre compte de la division du sujet confront plusieurs dterminations et lpreuve de la classe; - le prise en compte de la singularit des professeurs dEPS - la division du sujet enseignant. travers de plusieurs divisions. 1) Diffrence entre un savoir idal quil voudrait transmettre et le niveau rel des lves qui ne lui permet pas toujours de conserver cet idal. un mtier impossible (Freud, 1973). 3me articulation : idal / rel. Observation alors sensible la faon dont lenseignant ngocie son intention didactique en fonction des difficults quil rencontre sur le terrain, comme la rsistance des lves rentrer dans son univers de valeurs, normes et de savoirs. - le sujet suppos savoir . Renvoie la place symbolique quoccupe lenseignant, quil le veuille ou non. Valide pour les dbutants. En recherche de lgitimit didactique . Difficile de se faire reconnatre car les lves savent quils sont stagiaires (Buznic,lexprience de lenseignant et ses implications didactiques : une tude de cas en EPS. In actes du 5me colloque international recherches et formations, 2005). Enseignants expriments, dstabiliser par lenseignement dune APSA quils ne connaissent pas (Terrisse, Lestel, le poids de lexprience dans la didactique de lEPS, le cas dune enseignantes exprimente . Premier colloque international de tunisie. 2005). Difficult dans le traitement de lactivit qui fragilise leur statut mme. Le rapport personnel quentretient tel professeur avec tel savoir, sa position institutionnelle (stagiaire ou expriment ), la faon de considrer sa fonction de professeur, du fait quil est sujet suppos savoir (Lacan, cit par Chevallard, la transposition didactique, 1985), vont largement dterminer la fois sa conception du savoir et surtout la faon dont il va le transmettre. Caractrisation en 2 points : Rendre compte du devenir du savoir, depuis la rfrence qua choisie lenseignant, aux multiples transformations quil fait subir du fait des rsistances des lves, voire des conditions mmes dexercice du professeur. Sa vise est de tenter dextraire les causes de ces transformations, qui tiennent lhistoire personnelle de lenseignant, et de son rapport lAPSA quil utilise dans ses cours dEPS. 4) les objets analyss en didactique clinique de lEPS - la question du savoir dans la didactique des APS (Terrisse, 1994). Utilisation du triangle didactique + : 1) pas conu comme le 3me terme du triangle, savoir envisag au centre et se dcline au pluriel (Van Der Maren, mthode de recherche pour lE, 1996 ; Caillot, y-a-t-il des lves en didactique des sciences ? In Terrisse, la rfrence au savoir, 2001) ; 2) Transmission du sv est une preuve au sens ou lissue nesp prvisible et ou lenseignant prouve son savoir la ralit de la classe. 3) articulation de 3 cots est soumise aux catgories logiques : - ncessaire ( que le savoir soit acquis et dfini par lesgt pour etre transmis) - du possible (possibilit de choix par lenseignant), - indcidable (transmission jamais assure). - la catgorie de limpossible, relatif au sujet, une bute logique (Terrisse,au-del du didactique, le clinique, impulsions, n2, 2002). Difficults inhrentes la transmission du savoir : - il ne peut pas tout transmettre (complexit / multitude des savoirs). Ex : en judo, savoirs : technique, stratgique, scuritaire, thique et rglementaires (Margnes, 2002) ; - confrontation au rel. Soit impossible dire (Lacan)(= qui ne passe pas par la symbolisation), soit ce qui ne cesse pas de ne pas scrire (Chmama, dictionnaire de la psychanalyse, 1995) (= affects, perceptions difficiles ou impossibles dire).

Ncessaire Savoir y faire

Le rel, impossible dire (A SUPPORTER) Indcidable

Possible (s) (Terrisse, 2002)

Impossible (PAS TOUT LE SAVOIR SE TRANSMET)

- un enseignant assujetti (institutions, signifiants familiaux). 2 institutions : scolaire / sportive (diffrence essentielle entre les institutions de formations des annes 60-70 entre CREPS et UEREPS ou actuellement entre UFRSTAPS et IUFM). Mais aussi linscription familiale, lappartenance professionnelle, les engagements politiques, ethniques ou religieux. - un enseignant singulier (chacun labore un savoir y faire) . toute observation repose sur un indit, une forme nouvelle et chaque fois renouvele de la transmission du savoir. - un enseignant divis (entre idal et ralit) entre : - ce quil prvoit de faire et ce quil peut faire, dans le contexte toujours mouvant de la classe, limprvu (Carnus, analyse didactique du processus dcisionnel de lenseignant dEPS en gymnastique : une tude de cas croiss,thse, 2001) ; - ce quil fait en classe et ce quil peut dire aprs la classe (ce dont il est conscient). fonctionnement son insu. Loizon a montr que les professeurs de judo utilisent + de variables quils nen peuvent nommer (Loizon, analyse des pratiques denseignement du judo : identification du savoir transmis a travers les variables didactiques utilises par les enseignants en club et en EPS,thse, 2004) ; - ce quil dit quil a fait et ce quil ne peut sempcher de faire, du fait de son histoire de pratiquant ou denseignant (Buznic, 2005 ; Terrisse, Lestel, 2005). Une dcision irrationnelle peut sexpliquer aprs coup par une impossibilit de faire autrement, ce que la psychanalyse nomme le rel, ce qui ne cesse pas de na pas scrire Utilisable par tout enseignant, divis entre le programme impos et le temps ncessaire pour y parvenir - un enseignant dsirant (transmettre son savoir autrui). rapport au savoir, question du dsir de savoir (Beillerot, dsir, dsir de savoir, dsir dapprendre, in Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi. Pour une clinique du rapport au savoir, 1996). Non seulement lA repose sur un dsir, celui de plaire ses parents, ses copains ou ventuellement son professeur, mais aussi peut etre celui de rgler un problme de relation personnel un autre lve (Sauvegrain, analyse didactique de la dcision de llve : tude de cas de lutilisation du savoir dans un cycle de lutte en EPS, thse, 2001). Importance pour les enseignants de vouloir transmettre le plaisir de la danse ou la stratgie du combat en judo, ce que lenseignant lui-mme a trouv comme intrt dans sa propre pratique. 5) les consquences mthodologiques - la temporalit. AVANT Dj l Son pistmologie : -Conception de lAPSA -Conception de son enseignement Son histoire professionnelle (dbutant?) Son exprience corporelle(conn APSA) Son histoire personnelle (signifiants parentaux, identifications) PENDANT preuve (soumise la contingence) Observation in situ : confrontation du savoir la classe Observation des pratiques renvoie des dcisions, en rfrence des intentions (Brousseau, 2005) Dtermin dans ses actes (agent/acteur / sujet) APRES Aprs coup Retour sur les sances dEPS : Nouvelle formulation Remaniement/ remmoration Pour que le savoir scrive, pour en extraire le sens. La vrit slabore dans le langage. Insiste sur la responsabilit du sujet dans ce qui lui arrive, travers les dires, linsu, ce qui ne marche pas.

- laprs coup . Principe du remaniement (Chevallard, 1985). Le savoir ne se fait quaprs coup puisque des impressions ou des traces mnsiques peuvent nacqurir tout leur sens, toute leur efficacit que dans un temps postrieur celui de leur premire inscription (Chmama, 1995). Dmarche sensible aux hsitations, aux lapsus, aux contradictions - le rapport lAPSA dtermine la faon quil a de la transmettre partir de la conception quil en a. transmet une exprience personnelle, faite de sentiments, daffects, de peurs, de plaisir, difficiles exprimer. Intrt : ce que ce rapport produit comme effet sur lenseignement (Buznic,2005).lenseignant que nous observons dans sa classe a un pass, une histoire qui va lourdement peser sur sa pratique. Par exemple, en EPS, le rapport quil a entretenu avec lactivit quil va enseigner, va influencer largement la conception quil se fait de lactivit et sa faon de la traiter, de la transmettre . (Loizon , Margnes, Terrisse, La transmission des savoirs : le savoir personnel des enseignants, Savoirs, 2005). - le rapport au corps (Brousse, Labridy, formation des enseignants dEPS et psychanalyse, revue EPS, n 184, 1983). Statut multiple du corps, en rfrence Lacan. : - une image : sensible cette dimension, moyen de capter lattention des lves. - un signifiant : soutien son statut, car il est le sujet suppos savoir . Difficile assumer, avoir le courage de (leur) propre btise soit de ne pas vouloir squivaloir de cette fonction. - un objet : corps qui permet lapprentissage moteur et la performance sportive. Fragilit.

6) rsultats partir des orientations actuelles de recherche - la diffrence dbutants- expriments. Les enseignants dbutants, difficults rencontres. 1) lavance du temps didactique . Lenseignant dbutant avance en mme temps que ces lves alors que les enseignants expriment anticipe le temps didactique par lobservation, par lAM et par des rgulations justifies. 2) positions symbolique de lenseignant. Recherche de lgitimit didactique. Un certain nombre de gestes , de paroles semble orients vers une position symbolique assurer. - analyse diffrentielle dun mme enseignant. pour une APSA connue / inconnue. Outil : ressemblances (caractristiques propres, style, signature (Blanchard- Laville, les enseignants entre plaisir et souffrance, 2001)) - diffrences. - le poids de lexprience antrieure dans une APSA. poids de lexpertise corporelle sur lenseignement de lEPS. 1) enseignement de sa sp : respect de la LI + indentification des niveaux facilite par la connaissances intime des transformations motrices induites par la pratique + la qualit des rgulations, ds lors ce qu lenseignant sait ce que lapprentissage moteur permet dobtenir. 2) - activit mconnue : difficult rcurrente comprendre les difficults dA des lves comme les formes de corps efficace ou les enchanements moteurs ncessaires la ralisation du mouvement. + hsitation sur le traitement didactique de lactivit, revenant sur sa feuille de prparation, gage du projet denseignement. - la question de llve (Sauvegrain,Terrisse,2003) : le prendre en compte comme sujet de linteraction, avec ses propres dterminations : exprience personnelle, mtier dlve la pratique de lEPS n a de sens quau regard des acquisitions des lves. Le rapport entre le savoir transmis et le savoir acquis (manifest) est le guide danalyse. Conforme lenseignement Adquation la situation dpreuve Inadquation la situation dpreuve CA CI Rupture lenseignement RA RI

Axe clinique : logiques de dcisions ? En situation de combat, lors de lpreuve CI : ne russit pas malgr le respect des consignes du professeur (claire). Logique de conformit scolaire, applicationnelle du savoir (la magie de la prise). ne retient quune partie. Efficacit de la technique en situation de combat, 2 conditions : biomec / contextuelle (cognitive et informationnelle) ex : placer la prise au bon moment, sur un dsquilibre avant de ladversaire, sur une pousse. tre rapide pour ne pas que ladversaire bouge. Ne doit pas schapper, contrle jusquau tomb. ces points nont pas t intgrs par tous les lves. Ici, claire ne rpond presque jamais aux ncessits contextuelles, tout se passe comme si elle navait compris et retenu que la reproduction de la forme gestuelle. Ne reconnat comme objet de savoir quune partie du savoir enseign. RA : russit malgr linterprtation des consignes du professeur (florent). Une logique dinvention (de nouvelles solutions), dadaptation ( des contextes nouveaux = adversaires diffrents) au-del du savoir transmis, durant lpreuve (ici laction dans laction, le sen no sen en judo). volution ? PDC de limpasse + dsir quils prouvent de montrer aux autres quils sont capables d sortir de leur statut. 7) retenir : - notion de conversion didactique. Permet de rendre compte de limportance de lexprience personnelle de lenseignant dans le traitement didactique dune APSA. - le dsir de transmettre au-del de lintention denseigner tel ou tel savoir, existe dabord, partir dune exprience dun etre de sujet. - la position symbolique de lenseignant est importante identifier pour tenter de comprendre, voire dexpliquer, les gestes de lenseignant. - la confrontation au rel, considr comme limpossible supporter, auquel est soumis tout enseignant, moyen danalyse.