LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER

Paulo Freire, escritor y filosofo, y tambin uno de los grandes pedagogos del siglo XX.
Al tratar de escribir acerca de la importancia del acto de leer, debo decir algunas cosas sobre las circunstancias que me han trado hoy aqu; sobre el proceso de elaboracin de este libro, que supuso una comprensin crtico del acto de leer. Leer no consiste solamente en codificar la palabra o el lenguaje escrito; antes bien, es un acto precedido por ( y entrelazado con ) el conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad estn interconectados dinmicamente. La comprensin que se alcanza a travs de la lectura crtica de un texto implica percibir la relacin que existe entre el texto y el contexto. Cuando comenc a escribir acerca de la importancia del acto de leer, me sent impulsado con entusiasmo a releer momentos fundamentales de mi propia prctica de la lectura, cuyos recuerdos conservaban entre las experiencias ms remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi edad ms temprana, cuando comenz a formarse en m una comprensin crtica del acto de leer. Al escribir este libro, establec una distancia objetiva entre m mismo y los momentos en los cuales se produjo en mi experiencia el acto de leer: primero, la lectura de la realidad, la pequea realidad en la cual me mova; luego, la lectura de la palabra, que a lo largo de mi escolaridad no siempre fue la palabra-realidad. Hasta donde puedo recordar para recuperar mi infancia ms remota, el hecho de tratar de entender mi acto de leer la realidad particular en que me mova resultaba de la mayor importancia. Al entregarme a este esfuerzo, pude recrear y revivir, en el texto que estaba escribiendo, las experiencias que haba vivido en la poca en que an no lea palabras. Me veo entonces en una tpica casa de Recife, Brasil, aquella donde nac, rodeada de rboles. Algunos de los rboles eran para m como personas, tal era la intimidad que nos una. Jugaba protegido por su sombra, y en las ramas que se encontraban a mi alcance, experiment los pequeos riesgos que me prepararon para riesgos y aventuras mayores. Las vieja casa, sus dormitorios, sala, tico, terraza ( que alojaba los helechos de mi madre), patio trasero, todo esto constitua mi primer mundo. Fue en este entorno donde comenc a gatear, gorjear, incorporarme, dar mis primeros pasos, pronunciar mis primeras palabras. Realmente, ese mundo especial se presentaba Alfabetizacin* Como el campo de mi actividad perceptiva y por lo tanto como objeto de mi primera lectura. Los textos, las palabras y las letras de ese contexto estaban encarnados en una serie de cosas, objetos y signos. Al percibirlos, yo me experimentaba a m mismo, y cuando ms lo haca, ms aumentaba mi capacidad perceptiva, Aprend a comprender las cosas, los objetos y los signos, utilizndolos en relacin con mis hermanos mayores y con mis padres.

Los textos, palabras y letras de ese contexto estaban encarnados en el canto de los pjarostanagras, cazamoscas, tordos---, en el movimiento de las ramas sacudidas por los fuertes vientos que anunciaban tormenta; en los truenos y relmpagos; en las aguas de la lluvia que jugaban con la geografa, creando lagos, islas, ros y arroyos. Los textos, palabras y letras de dichos contextos estaban encarnados tambin en el silbido del viento, en las nubes y en el color del cielo, y en su movimiento; en el color del follaje, en la forma de la hoja, la fragancia de las flores (rosas y jazmines); en los troncos de los rboles; en las cortezas de los frutos ( las variadas tonalidades de un mismo fruto en diferentes momentos- el verde del mango cuando el fruto comienza a formarse, el verde del mango ya formado, el verde amarillento del mismo mango cuando comienza a madurar, los puntos negros que presenta un mango demasiado maduro-, la relacin que existe entre estos colores, la fruta en desarrollo, su resistencia a nuestra manipulaciones y su sabor). Fue probablemente en esta poca cuando aprend el significado del verbo aplastar, viendo como lo hacan los dems y hacindolo yo mismo. Los animales eran tambin parte del mismo contexto: el modo en que los gatos de la familia se frotaban contra nuestras piernas, sus maullidos de irritacin o de placer; el mal humor de Joli, el viejo perro negro de mi padre, cuando uno de los gatos se le acercaba demasiado mientras coma. En estos casos, el humor de Joli era totalmente diferente al que exhiba cuando de modo juguetn persegua, cazaba y mataba a una de las muchas zarigeyas que robaban las gallinas de mi abuela. Tambin formaba parte del contexto de mi realidad inmediata el universo lingstico de mis mayores, y la expresin de sus creencias, gustos, temores y valores, que vinculaba mi realidad a otra ms amplia cuya existencia yo no poda ni siquiera sospechar. En el esfuerzo por recuperar mi remota infancia, por comprender mi forma de leer la realidad particular en que me mova, recre y reviv las experiencias de la poca en que an no lea palabras. Y surgi algo que parece relevante en el contexto general de aquellas reflexiones: mi miedo a los fantasmas. Durante mi infancia, la presencia de fantasmas era un tema de conversacin permanente entre los adultos. Para aparecer en sus diferentes modalidades, los fantasmas necesitaban la oscuridad o la penumbra, lamentando la pena de sus culpas, riendo burlonamente, reclamando oraciones, indicando dnde estaba oculto su tesoro. Yo tena probablemente unos siete aos, y las calles del barrio en que nac estaban iluminadas por la luz de gas. Cuando caa la noche, las elegantes farolas se entraban a la varita mgica de los faroleros. Desde la puerta de mi casa yo sola observar la delgada figura del que trabajaba en mi calle, a medida que avanzaba de lmpara en lmpara con un rtmico balanceo, cargando sobre su hombro su larga varilla. Era una luz muy frgil, ms an que la que tenamos dentro de la casa; la luz no llegaba a disipar las sombras: antes bien, esta ltima acababan engullndola.

No podra haber un entorno mejor que ste para las andanzas de los fantasmas. Recuerdo las noches en que, rodeando por mis propios temores, esperaba que pasara el tiempo, que la noche terminara, que llegara el amanecer, trayendo la luz y el canto de los pjaros de la maana. Con la claridad del da, mis temores nocturnos agudizaban mi percepcin de numerosos sonidos que se perdan en el bullicio de cada da, pero se acentuaban misteriosamente en el profundo silencio de la noche. Sin embargo, a medida que me familiarizaba con mi realidad y la comprenda mejor, al leerla mejor, mis temores disminuyeron. Es importante aadir que leer mi realidad, que siempre fue bsico para m, no me hizo crecer prematuramente, al estilo de un racionalista vestido de nio. El hecho de ejercitar mi curiosidad infantil no la distorsion, como tampoco el de comprender mi realidad hizo que me burlara de su misterioso encanto. En esta cuestin mis padres me estimularon mucho. Ellos me introdujeron a la lectura de la realidad en un determinado momento de esta rica experiencia de comprensin de mi mundo inmediato. Descifrar la realidad fue algo que emergi con naturalidad de la lectura de mi realidad particular; no era algo sobre impuesto. Yo aprend a leer y escribir en el patio trasero de mi casa, a la sombra de los rboles de mango, con las palabras de mi realidad, ms que con las de la realidad ms amplia de mis padres. Mi pizarra fue el suelo, y utilic palos como tizas. Cuando ingres en la escuela privada de Eunice Vascancello; ya saba leer y escribir. Quisiera rendir aqu un sentido homenaje a Eunice, cuya reciente desaparicin me produjo un profundo dolor. Eunice continu y profundiz la tarea de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, la frase y la oracin, nunca implic una ruptura con la lectura de la realidad. Con ella, leer la palabra, significa leer la palabra-realidad. No hace mucho visit con profunda emocin la casa en que nac. Pis el mismo suelo sobre el que por primera vez me incorpor, camin, empec a hablar y aprend a leer. Era la misma realidad que se present originalmente a mi comprensin, a travs de mi lectura de ella. Volv a ver algunos de los rboles de mi niez. Los reconoc sin dificultad. Estuve a punto de abrazar sus gruesos troncos, que en mi infancia fuesen jvenes. Luego me envolvi lo que quisiera llamar una suave y tranquila nostalgia, que emanaba de la casa, los rboles, la tierra. Dej la casa sintindome contento, sintiendo la felicidad de alguien que se ha reencontrado con seres queridos. Continuando con el esfuerzo de releer momentos fundamentales de las experiencias de mi niez, mi adolescencia y mis primeros aos de adulto---momentos en que tom forma prctica la comprensin crtica de la importancia del acto de leerquisiera volver al tiempo en que era estudiante secundario. All adquir experiencia en la interpretacin crtica del texto que lea en clase con la ayuda de la maestra portuguesa, que an hoy recuerdo muy bien. Esos momentos no consistieron en simples ejercicios, destinados a que slo advirtiramos la experiencia de la pgina que tenamos delante, con el fin de

revisarla mecnicamente y deletrearla con monotona, en vez de leerla de verdad. Esas no eran clases de lectura en el sentido tradicional, sino momentos eque los textos, incluyendo los del joven maestro Jos Pessoa, se ofrecan a nuestra inquieta bsqueda. Tiempo despus, como joven maestro portugus, experiment intensamente la importancia del acto de leer y escribir bsicamente inseparablecon alumnos del primer ao del bachillerato. Jams reduje las reglas de sintaxis a diagramas que los alumnos deban digerir, ni siquiera las reglas referidas a la posicin de las preposiciones despus de ciertos verbos especficos, a las contracciones, o al acuerdo de gnero y nmero. Todo lo contrario, esto se presentaba a la curiosidad de los alumnos de un modo dinmico y lleno de vida, como objetos que haba que descubrir en el cuerpo de los textos, ya fueran pertenecientes a los mismos alumnos o a escritores reconocidos, y no como algo esttico cuyas caractersticas yo me limitaba a describir. Los estudiantes no tenan que memorizar mecnicamente la descripcin, sino ms bien aprender su significado subyacente. Slo as poda saber cmo memorizarlo, cmo fijarlo. Memorizar mecnicamente la descripcin de un objeto no significa conocer el objeto. Esa es la razn por la cual leer un texto por la pura descripcin de un objeto (como una regla de sintaxis), y con la intencin de memorizar la descripcin, no constituye una lectura real ni general conocimiento del objeto al cual se refiere el texto. Creo que la insistencia de muchos maestros en el sentido de que los estudiantes lean una innumerable cantidad de libros por semestre, deriva de una comprensin equivocada de lo que significa leer. En mi vagabundeo por el mundo, no fueron pocas las ocasiones en que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con esas extensas bibliografas, que deban ser devoradas ms que verdaderamente ledas o estudiadas, de (clases de lectura) en el sentido antiguo, presentadas a los alumnos en nombre de la capacitacin cientfica, y de las cuales tenan que rendir cuentas por medio de resmenes de lo ledo. En algunas bibliografas llegu a encontrar referencias a pginas especficas de determinado captulo de tal a cual libro que deban se ledos, al estilo de (pginas 15 a 37 ). El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura que no apunta a una internalizacin o comprensin de los textos sino ms bien a su memorizacin mecnica, revela una concepcin mgica de la palabra escrita, concepcin que no debe persistir. Desde otro ngulo, sta es la misma concepcin que encontramos en el escrito que identifica la calidad potencial de su trabajo con la cantidad de pginas que ha escrito. Sin embargo, uno de los documentos ms importantes que existenlas tesis sobre Feuerbach, de Marx consta de slo unas dos pginas y media. Para evitar una interpretacin equivocada de lo que estoy diciendo, es importante insistir en que mi crtica de la concepcin mgica de la palabra no significa que yo adopte una posicin irresponsable respecto de la obligacin que

tenemos todosmaestros y alumnosde leer la literatura clsica de un tema determinado con seriedad, con el fin de apropiarnos de los textos y crear la disciplina intelectual sin la cual nuestra prctica como maestros y alumnos no resultara viable. Volviendo a ese enriquecedor momento de mi experiencia como maestro portugus, recuerdo vvidamente los momentos que pas analizando el trabajo de Gilberto Freyre, Lins do Rego, Graciliano Ramos, Jorge Amado, Sola llevar los textos de mi casa para leerlos con los alumnos, sealando aspectos sintcticos que estuviesen estrictamente vinculados al buen gusto de su lenguaje. A dicho anlisis agregaba comentarios sobre las diferencias esenciales existentes entre el portugus de Portugal y el portugus de Brasil. Siempre conceb la enseanza de la lectoescritura de adultos como un acto poltico, como un acto de conocimiento y por lo tanto como un acto creativo. Me resultara imposible estar comprometido en un trabajo de memorizacin mecnica de sonidos de vocales, como en un ejercicio del estilo (ba-be-bi-bo-bu, la-le-li-lo-lu). Tampoco podra reducir el aprendizaje de la lectoescritura al aprendizaje de la palabra, slabas o letras, un proceso de enseanza en el cual el maestro llena las mentes supuestamente vacas de los educandos con sus propias palabras. Por el contrario, el estudiante es el sujeto del proceso de aprendizaje de la lectoescritura en tanto acto de conocimiento y de creacin. El hecho de que necesite la ayuda del maestro, como en cualquier situacin pedaggica, no significa que esa ayuda anule la creatividad y la responsabilidad del alumno en la construccin de su propio lenguaje escrito o en la lectura del mismo. Cuando, por ejemplo un maestro y un alumno toman un objeto con sus manos, tal como estoy haciendo ahora, ambos sienten el objeto, perciben el objeto y son capaces de expresar verbalmente qu es. Una persona analfabeta puede, al igual que yo, sentir un lpiz, percibirlo y decir lpiz. Pero yo, obstante, no slo puede sentirlo, percibirlo, sino que adems puedo escribir, y consecuentemente leer, lpiz. Aprender a leer y escribir significa crear y armar una expresin escrita para lo que puede decirse oralmente. El maestro no puede hacerlo por el alumno, puesto que es una tarea creativa de este ltimo. No necesito profundizar ms en lo que en diferentes ocasiones he desarrollado respecto del complejo proceso de ensear lectoescritura a adultos. Quisiera, sin embargo, volver sobre un punto que se menciona en otra parte de este libro, por el significado que tiene para la comprensin crtica del acto de leer y escribir, y consecuentemente para el proyecto al cual me he dedicado, es decir, el de la enseanza de adultos. La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, as como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad. Tal como suger con anterioridad, este movimiento de la palabra a la realidad est siempre presente; incluso la palabra hablada fluye de la realidad. Sin embargo, en cierta forma, podemos ir all y decir que la lectura de la palabra no est

nicamente precedida por la lectura de la realidad, sino tambin por una cierta forma de escribirla o de rescribirla, es decir, de transformarla por medio de un trabajo consciente y prctico. Para m, este movimiento dinmico es esencial en el proceso de alfabetizacin. Por este motivo, siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetizacin provienen de lo que yo llamo (el universo de las palabras de las personas que estn aprendiendo, expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y sueos. Las palabras deberan cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los educandos, y no de la del educador. El examen de este universo de palabras nos proporcionan las palabras de la gente, plenas de realidad, palabras que provienen de su lectura de la realidad. Podemos entonces reintegrrselas insertar en lo que yo llamo (codificacin), cuadros que representen situaciones reales. Por ejemplo, la palabra ladrillo puede ser inserta en una representacin pictrica de un grupo de albailes construyendo una casa. No obstante, antes de dar forma escrita a la palabra popular, acostumbramos a estimular a los educandos con un grupo de situaciones codificadas, de modo que aprendan la palabra en vez de memorizar mecnicamente. Decodificar o leer las situaciones representadas los conduce a una percepcin critica del significado de la cultura, al llevarlos a comprender de qu modo el trabajo de los seres humanos transforma la realidad. Bsicamente, las representaciones de situaciones concretas permiten que la persona reflexione sobre sus interpretaciones de la realidad, previas a la lectura de la palabra. Esta lectura ms crtica de su lectura previa (menos crtica) de la realidad les permite comprender su indigencia de un modo diferente a la concepcin fatalista que tienen a veces de la injusticia. De este modo, una lectura crtica de la realidad, ya se produzca dentro del proceso de alfabetizacin o no, y asociada sobre todo a las prcticas claramente polticas de movilizacin y organizacin, constituye un instrumento de lo que Antonio Gramsci llama (contrahegemona). Para resumir, la lectura siempre implica una percepcin, una interpretacin y una reescritura crtica de aquello que se lee.

El Boston University Journal l of Education, vol. N. 165 (1983) public una versin anterior de este captulo, originalmente traducido por Loretta Slover. 2) LA revista EL ESPECTDOR. No: & de Octubre 18 de 2001, tambin publico este documento.
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