ihax.

CAPTULO 1

LA C O N S T R U C C I N SOCIAL DEL SIGNIFICADO: U N DESARROLLO SIGNIFICATIVO PARA LA E D U C A C I N M A T E M T I C A ?

Q u i e r o llamar la atencin del lector hacia lo q u e c o n s i d e r o es una nueva rea significativa de investigacin en educacin matemtica, y la mejor forma en q u e p u e d o hacerlo consiste en explicar no slo de qu se trata, sino tambin cmo llegu a d a r m e cuenta de su valor. P o r t a n t e , este escrito ser una especie de recorrido a travs de algunas deas y espero q u e aporte algo del sabor y tambin de la sustancia de esta nueva rea. Sin embargo, para facilitar la comprensin y evaluacin de lo q u e v o y a decir, d e b o informar q u e m i p r o p i o contexto de trabajo es la formacin de profesores e n u n departamento de educacin de una universidad dentro del sistema acadmico del Reino U n i d o . U n a c o n s e c u e n c i a es q u e empec m i investigacin partiendo d e l supuesto de q u e el profesor es el agente ms importante en toda la empresa educativa. En el Reino U n i d o , buena parte de la prctica de la enseanza y de la formacin de profesores se basa e n la idea del profesor autnomo. Esta idea naturalmente es un m i t o e n el sentido de que cada profesor est sujeto a toda clase de presiones; pero es un mito que valoramos y preservamos. A q u f no m e ocupar c o n el d i l e m a de si se trata de u n mito b u e n o o m a l o , pero conceder de buen grado q u e tiene sus peligros as c o m o sus ventajas. M i s intereses en investigacin siempre han tenido q u e ver c o n los misterios y las c o m p l e j i d a d e s d e l escenario de la clase de matemticas e l contexto en el q u e los profesores tratan de inducir a sus a l u m n o s a las formas q u e tienen los matemticos d e c o m p r e n d e r el m u n d o . M i filosofa d e investigacin es la del alternativismo constructivo (Kelly, 1 955), lo q u e quiere decir que busco formas alternativas de significar e interpretar los fenmenos de la clase, d e manera q u e el proceso de induccin p u e d a lograrse c o n m a y o r xito q u e el o b t e n i d o hasta ahora. U n a de las primeras lneas de investigacin q u e desarroll e n este sentido fue mi trabajo sobre la t o m a de d e c i s i o nes por parte de los profesores. La roma de decisiones del profesor fue un c o n c e p t o diseado para capturar el proceso por el cual el profesor a b o r d a la m u l t i p l i c i d a d de e l e c c i o n e s q u e ocurren tanto antes de la enseanza c o m o durante ella. M e interesaban en particular las decisiones tomadas durante

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las interacciones de clase, a las q u e la literatura d e investigacin se refiere hoy c o n el trmino toma interactiva de decisiones (Shavelson, 1976). Es un constructo m u y p o d e r o s o por c u a n t o v i n c u l a el trabajo sobre el c o n o c i miento, la ideologa, las actitudes, etc. de los profesores c o n el trabajo sobre su c o m p o r t a m i e n t o en clase, sus mtodos, su f o r m a de hablar, etc. Se a p r e n di acerca de varios aspectos de la t o m a d e d e c i s i o n e s por parte de profesores de matemticas (Bishop, 1 9 7 6 a ) , y m u c h o s aspectos ms estn p o r explorarse. Por e j e m p l o , el m a n e j o d e las c o m p r e n s i o n e s equivocadas y los errores de los estudiantes c o n s t i t u y e U n a gran parte d e la actividad d e l p r o fesor, pero el~constructo t o m a de d e c i s i o n e s me f o r z a b a a prestar~atencin al h e c h o de q u e , en la situacin d e la clase, lo_que_es significativo es la percepcin q u e t e n g a j ^ j g r o f e i o r d e tales_error_es yj^omprensiones e q u i v o cadas. Esto lo o l v i d a n a veces los investigadores q u e estudian los errores de los nios en u n a atmsfera c o m o d e laboratorio, q u e se abstrae de la clase interactiva. Por tanto, examin los errores p e r c i b i d o s por el profesor y m e interes en particular p o r las estrategias d e los profesores para tratarlos (Bishop, 1976b). En esta investigacin se desarrollaron actividades m u y tiles para la formacin d e profesores; por e j e m p l o , la de " c o n g e l a r " una e n c r u c i j a d a en u n a grabacin de v i d e o d e u n a hora de clase y analizar las o p c i o n e s y criterios al a l c a n c e d e l profesor. En ese tratamiento es factible incorporar m u c h a s c o n c e p c i o n e s d e la investigacin psicolgica q u e d e otra manera pareceran m u y alejadas d e l a u l a . Tambin es satisfactorio ver q u e este constructo ha sido t o m a d o d e u n a manera m u y seria y a gran escala p o r el Institute for Research on Teaching de la Michigan State University. El trabajo d e l Institute se basa en el m o d e l o del profesor como pensador y el constructo t o m a de decisiones se incrusta bien en tal m o d e l o . Esta concepcin r e c o n o c e el h e c h o de q u e las tareas, las restricciones y p r o b l e m a s d e la enseanza desarrollan en los profesores ciertas formas caractersticas d e pensar, l o q u e , p o r supuesto, tiene grandes i m p l i c a c i o n e s para la formacin d e profesores t a n t o la i n i c i a l c o m o la q u e logran en el e j e r c i c i o de su profesin (Clark y Yinger, 1979). I .i .j.jund.i linca de investigacin se desarroll a partir d e un antiguo inters <n l,i visuali/.K i o n y, u n a v e z ms, se relacion c o n la situacin del escenan o < Ir l.i ( l.i'.r I li< r mis primeros intentos c o n diferentes mtodos de enseii.ni.-.i y sus inlrr.ii < iones c o n varios aspectos de la h a b i l i d a d e s p a c i a l , pero rnc o n t i r q u r .iiiilio-, ( onstructos (mtodos de enseanza y h a b i l i d a d espa( l.il) r'.t.ili.in m u y .ilrj.idos d e l e s c e n a r i o real d e la clase. Por tanto, los i r r l . i b o i r y d r mili<A>.s do enseanza pas a actividades espaciales y de li.lnlitl,ul r-.p.u t.i/.i un os.imiento visual. I ii p i i n i r i lu;.ii, |>.!..n d r mtodos a actividades es altamente significativo. I ,i n l r . i d r m i ' i i x l i i i l r i ir.riI.In/.i crea u n a distincin entre el mtodo y el

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c o n t e n i d o matemtico. Esta separacin me ha p r o v o c a d o un malestar c a d a vez mayor. Adems, mtodo de enseanza es un constructo de los investigadores y n o de los profesores en el sentido de q u e a ningn profesor le es posible abarcar la g a m a de enseanza q u e el investigador abarca, y los p r o fesores c o n los q u e trabaj no estaban satisfechos c o n la dicotoma mtodo/ c o n t e n i d o . Por otra parte, la idea de actividades espaciales se v i n c u l a m u c h o mejor c o n el c o n t e n i d o y parece adecuarse mejor a las ideas de los profesores sobre la enseanza, a u n q u e tambin se p u e d e extender m u c h o ms all d e tales ideas (Bishop, 1974). Se p u e d e incrustar en el constructo ms general d e n o m i n a d o actividades matemticas v sta es una nocin q u e varios investigadores e x p l o r a n en la a c t u a l i d a d . D e s d e m i punto de vista, la nocin d e a c t i v i d a d matemtica se relaciona tanto c o n el tema c o m o c o n el proceso y es un e l e m e n t o tanto del mtodo c o m o d e l currculo. V a l o r o , en particular, q u e se e n f o c a en lo q u e (en teora) o c u p a la mente de los a l u m nos y tambin q u e nos permite a n a l i z a r actividades de a c u e r d o c o n factores tales c o m o el tipo de a c t i v i d a d (abiertas, cerradas, d e prctica, de e x p l o r a cin, de anlisis, etc.) y el tamao del grupo (toda la clase, grupos p e q u e os, individual). M e p u e d o o c u p a r de la elaboracin de actividades espaciales significativas q u e sean pertinentes (Bishop, 1 982) y p u e d o enfocar la atencin de profesores, a l u m n o s mos, en la puesta en m a r c h a , o r g a n i z a cin y c o n t r o l de aquellas actividades. C o n s i d e r o entonces q u e la actividad espacial, e n t e n d i d a c o m o un s u b c o n j u n t o de las actividades matemticas es un constructo m u y rico e importante. Pude reelaborar el constructo h a b i l i d a d e s p a c i a l , gracias al anlisis de la distincin entre h a b i l i d a d para interpretar informacin de figuras i . e . , el c o n o c i m i e n t o , las c o n v e n c i o n e s y el " v o c a b u l a r i o " de las m u c h a s formas de figuras q u e usamos en matemticas y la h a b i l i d a d para el p r o c e s a miento visual (Bishop, 1 983). G r a n parte de las pruebas q u e evalan la h a b i l i d a d e s p a c i a l realmente slo e x a m i n a n lo q u e d e n o m i n o la interpretacin de informacin de figuras y a u n q u e esto es importante en matemticas, necesitaba ver lo q u e el procesamiento visual p u e d e ofrecer en el contexto del escenario de la clase. Por e j e m p l o , sabemos q u e los i n d i v i d u o s difieren notoriamente en su h a b i l i d a d para el p r o c e s a m i e n t o v i s u a l . A l g u n o s tienen gran preferencia p o r l, pero a otros n o Ies gusta para nada. Es c l a r o q u e los "gemetras" de Krutetsk (1976) mostraron preferencia extrema por l. Sabemos tambin q u e las preferencias difieren de i n d i v i d u o a i n d i v i d u o tanto entre los profesores c o m o entre los a l u m n o s , y p o d e m o s explorar cmo se puede desarrollar esta h a b i l i d a d o cmo se p u e d e estimular a una persona para q u e n o confe en d i c h a h a b i l i d a d . La h a b i l i d a d para el procesamiento visual tiene conexin c o n ideas sobre la intuicin y las imgenes mentales y tambin se p u e d e relacionar c o n el uso de la analoga y la metfora. Reviste un inters particular la manera c o m o se p u e d e n compartir las imgenes mentales entre profesor y a l u m n o , y es ah d o n d e el uso de diagramas

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y de figuras puede ser de tanta i m p o r t a n c i a . Las actividades espaciales t a m bin se p u e d e n estudiar en trminos d e su valor para ayudar a externalizar las imgenes mentales y para c o m p a r t i r interpretaciones visuales. Por s u puesto, el lenguaje juega aqu un papel fuerte porque muchas de las imgenes mentales se p u e d e n evocar m e d i a n t e expresiones lingsticas y ejemplos a p r o p i a d o s (Kent y Hedger, 1980). En el transcurso del desarrollo de estas dos reas de investigacin m e h i c e c a d a v e z ms c o n s c i e n t e de la b r e c h a entre gran parte de la investigacin en educacin matemtica y la situacin real del escenario de la clase. En u n artculo (Bishop, 1980) conclu q u e desde el punto d e vista de la mayora de las teoras d e a p r e n d i z a j e , la clase de matemticas c o n su atmsfera r u i d o sa, sus mltiples objetivos, sus sesiones d e t i e m p o limitado, y su aire d e evaluacin m u t u a , no era un b u e n lugar para aprender matemticas! El p r o b l e m a q u e poda ver c o m o f o r m a d o r de profesores era q u e la investiga-_ cin sobre el aprendizaje de las matemticas se estaba v o l v i e n d o c a d a v e z "ms sofiscaBHTentras q u e las clases se convertiaTPcaxTa vezlrTaTe~na especie de reto i m p o s i b l e para la mayora d e los"profesores. C o m o c o n s e c u e n c i a , m u c h a gente perciba q u e la c a l i d a d d e l aprendizaje estaba d e c l i nando. Por supuesto, y o n o era el nico en notar esto y poda darme c u e n t a de q u e aqu y all surgan desarrollos o r i e n t a d o s a hacer q u e la situacin de clase fuera ms c o n t r o l a b l e y ms " a p r o p i a d a " para q u e el aprendizaje s u c e d i e r a c o m o se pensaba q u e deba suceder. En los Estados U n i d o s y en cierta m e d i d a en otros lugares, se desarroll un gran esfuerzo por p r o d u c i r el texto " i d e a l " . Se invirti m u c h o t i e m p o , d i n e r o y esfuerzo en lo q u e algunas personas l l a m a n , de manera injusta, textos " a p r u e b a de profesores". Tales textos estn diseados c u i d a d o s a m e n t e p a r a evitar sesgos de sexo o raza, y para incorporar m o t i v a c i o n e s , repasos, e j e m p l o s , citas histricas, pruebas de c o n t r o l , prcticas espaciadas, etc. El texto del profesor y el d e los estudiantes se entretejen d e m a n e r a p r e c i s a y se le d i c e al profesor exactamente lo q u e d e b e hacer. La autoridad d e l profesor d a paso a la a u t o r i d a d d e l autor del libro. En la investigacin tambin se p u e d e detectar u n a bsqueda de c o m p o n e n t e s didcticos q u e se p u e d e n e n s a m b l a r para p r o d u c i r la leccin " I d e a l " ( G o o d y G r o u w s , 1979). Tambin en el Reino U n i d o se p u e d e n en< ontrar nuestras ideas de formacin d e profesores d o m i n a d a s por la nocin de la leccin de matemticas. Se e n f a t i z a en la planeacin d e las l e c c i o n e s , se a n a l i z a n los c o m p o n e n t e s de c a d a leccin, y se llevan a c a b o ejercicios en l.i U r e a de parcelar el currculo p o r l e c c i o n e s . I n el K e l n o l l u i d o y en otros pases tambin se estaba d e s a r r o l l a n d o una secunda t r m l e n i i.i orientada al c o n t r o l d e l aprendizaje en clase. Era la ten(leni I.I h.u I.I esquemas i n d i v i d u a l i z a d o s q u e se concretaron en materiales p.ir.i I.i ensean/.i tales ( orno Sccondary Mathematics IndividualisedLearning

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SIGNIFICATIVO.

xper/men (SMILE) y Kent Mathematics Project (KMP), los cuales en cierta m e d i d a se basaban sobre investigaciones en instruccin p r o g r a m a d a , realizadas anteriormente. Sin e m b a r g o , tenemos e v i d e n c i a bien d o c u m e n t a d a de las formas en q u e tales esquemas transforman totalmente los roles del d o c e n t e c o m o profesor, a u t o r i d a d y auxiliar, en roles d e administrador, e v a l u a d o r y distribuidor de material (Morgan, 1977). El peligro aqu es q u e entre ms sofisticados lleguen a ser los materiales individuales, ms se interpondrn ellos entre el profesor y el a l u m n o . U n a v e z ms el profesor c e d e su autoridad a unos p e d a z o s annimos de p a p e l . M i respuesta al reto de la c o m p l e j i d a d de la clase g i j o b u s c a r la salvacin "en el libro de^.textoJleno"delecciones i d e a j g s n r e n n a ~ s o f e d a d del materi a I i n d i v i d u a l i z a d o , s i n o buscar mejores f o r m a T d e c o m p r e n d e r la d a s e T l s t a aparece c o m o un ente c o m p l e j o slo porque somos ignorantes c o n respecto a l o q u e all sucede. Pero si la pudiramos c o m p r e n d e r mejor, si la pudiramos interpretar de manera ms rica, entonces quizs podramos aprender cmo manejarla mejor. Este m e lleva al tercer esfuerzo de investigacin q u e ha o c u p a d o mi mente en los aos recientes. M e refiero a esta rea de investigacin c o m o el marco de construccin social y m e gusta distinguirlo d e nuestro m a r c o ms tradicional d e la leccin de matemticas q u e , c o m o y a l o indiqu, ha t e n d i d o a d o m i n a r nuestro pensamiento acerca de la educacin matemtica. Esta concepcin de c o n s truccin social ha surgido de la a m p l i a gama de perspectivas d e investigacin q u e han t e n i d o i m p a c t o e n la clase. Los etngrafos o socilogos del escenario de clase, a q u e l l o s q u e estudian las interacciones verbales, las decisiones de los profesores y las percepciones de los a l u m n o s o del profesor han abierto nuestros ojos a u n a rica variedad de fenmenos d e l aula. A h o r a , por e j e m p l o , somos m u c h o ms conscientes de aspectos tales c o m o la tensin del profesor, el m i e d o de los a l u m n o s h a c i a las matemticas, los efectos de las p e r c e p c i o n e s interpersonales, las interacciones entre a l u m nos, la posicin de p o d e r q u e ostenta el profesor en la clase, y las estrategias de los a l u m n o s para arreglrselas c o n su relativa falta de poder. D e los estudios de estos investigadores he tratado d e extraer los aspectos q u e c o n s i d e r o ms significativos para nosotros en la educacin matemtica. Fundamental para nuestra comprensin de la clase de matemticas es el h e c h o d e q u e se est tratando c o n gente. Puede parecer trivial d e c i r l o , pero este h e c h o puede fcilmente pasarse p o r alto c u a n d o se discuten detalles de los c o m p o n e n t e s de u n a leccin, p o r e j e m p l o , o de la h a b i l i d a d del estudiante, o d e la motivacin, o d e c u a l q u i e r otro constructo psicolgico o matemtico. Es cierto, naturalmente, q u e el escenario de clase, al ser parte de una institucin, i n s t i t u c i o n a l i z a a los participantes. Pero c a d a grupo de estudiantes de un c u r s o s i g u e s i e n d o u n a combinacin nica d e gente t i e n e su propia identidad, su p r o p i a atmsfera, sus propios eventos signi-

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIN MATEMTICA

ficativos, sus p r o p i o s placeres y sus p r o p i a s crisis. C o m o resultado de e l l o , tiene su p r o p i a historia c r e a d a , c o m p a r t i d a y r e c o r d a d a por la gente d e l grupo. N=m c o r o l a r i o de i m p o r t a n c i a para el profesor es q u e c a d a i n d i v i d u o d e la clase crea su p r o p i a y nica interpretacin a c e r c a d e l resto d e participantes, de sus metas, d e las interacciones entre l y los otros y d e todos los eventos, tareas y c o n t e n i d o s matemticos q u e o c u r r e n e n la clase. " O b j e t o s " tales c o m o las h a b i l i d a d e s de ios estudiantes, e l s i g n i f i c a d o matemtico, el c o n o c i m i e n t o d e l profesor y las reglas d e c o m p o r t a m i e n t o n o existen c o m o h e chos objetivos s i n o q u e son los p r o d u c t o s i n d i v i d u a l e s d e la interpretacin de c a d a p e r s o n a . El r e c o n o c i m i e n t o d e esta interpretacin s o c i a l de los fenmenos m e lleva a p r o p o n e r u n a n u e v a orientacin para la educacin matemtica. Esta o r i e n tacin v e la enseanza d e matemticas e n la clase c o m o el control de la organizacin y la dinmica de la clase pralos propsitos de compartir y "desarrollar el significado matemtico. Esta orientacin tieneas siguientes caractersticas: 1) sita al profesor en relacin c o n t o d o el g r u p o d e la clase; 2) enfatiza la naturaleza dinmica e interactiva d e la enseanza; 3) d a por sentado la naturaleza nterpersona! d e la enseanza, i.e., parte d e l supuesto d e q u e el profesor est t r a b a j a n d o c o n seres que aprenden, n o meramente, e s t i m u l a n d o q u e se d el aprendizaje; 4) r e c o n o c e la semntica q u e c o m p a r t e n los trminos " c o n o c e r " y " c o n o c i m i e n t o " , c o n lo q u e refleja la i m p o r t a n c i a tanto d e l c o n t e n i d o c o m o d e l contexto; 5) t o m a en c u e n t a el c o n o c i m i e n t o , las h a b i l i d a d e s y sentimientos c o n q u e llega el estudiante, p o n i e n d o nfasis e n e l d e s a r r o l l o ms q u e en u n e n f o q u e terico d e l a p r e n d i z a j e ; 6) enfatiza el d e s a r r o l l o d e s i g n i f i c a d o matemtico c o m o el propsito g e n e ral de la enseanza d e las matemticas, i n c l u y e n d o tanto metas cognitivas c o m o metas afectivas; 7) r e c o n o c e la e x i s t e n c i a de m u c h o s mtodos y o r g a n i z a c i o n e s de clase, i.e., n o e x c l u y e p o r definicin n i n g u n a tcnica metodolgica ya establecida; B) es una concepcin q u e permite el d e s a r r o l l o d e l profesor a travs d e la formacin i n i c i a l y la posterior a e l l a . I .i idea de s i g n i f i c a d o matemtico es c r u c i a l para esta visin de la enseanza i n I.i i l.ise. Se trata de una nocin q u e quizs m e r e c e clarificarse aqu.

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SIGNIFICATIVO,

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Lo q u e b u s c o enfatizar es la naturaleza personal del s i g n i f i c a d o de c u a l quier nueva idpa matemtica. U n a nueva idea es significativa en la medirla" en q u e se c o n e c t e c o n el c o n o c i m i e n t o presente del i n d i v i d u o . Puede c o nectarse c o n el c o n o c i m i e n t o i n d i v i d u a l acerca de otros temas e deas en matemticas, pero tambin puede conectarse c o n el c o n o c i m i e n t o de otras materias distintas a las matemticas. Bien puede relacionarse c o n imgenes mentales, analogas y metforas, pero estas c o n e x i o n e s sern de diferente tipo. La dea p u e d e ser un e j e m p l o de otra idea matemtica (porque esa es la naturaleza de las matemticas) y bien puede generar e j e m p l o s por s m i s m a . Por ltimo, y quizs ms importante, puede conectarse c o n el c o n o c i m i e n to i n d i v i d u a l d e situaciones de la v i d a real. Es o b v i o , p o r tanto, q u e no habr dos personas c o n el m i s m o c o n j u n t o de conexiones_y_significados y. en particular, el profesor y el estudiante tendrn significados m u y diferentes asociados c o n las matemticas. El profesor conocerTaTTdeal~qe~est eseando en trminos de las c o n e x i o n e s que tienen c o n el resto de su c o n o c i m i e n t o matemtico. El estudiante, sin embargo, es el constructor de significado (Postman y Weingartner, 1971) en la empresa e d u c a t i v a y debe establecer las c o n e x i o n e s entre la nueva dea y su c o n o c i m i e n t o previo, si se quiere q u e a p r e n d a significativamente la dea. C o m o d i c e T h o m (1 973), "El p r o b l e m a real q u e se le presenta a la enseanza de las matemticas no es el del rigor, s i n o el d e l desarrollo de significado, el de la existencia de los objetos matemticos". La meta educativa q u e aqu nos p r e o c u p a es la de compartir y desarrollar s i g n i f i c a d o matemtico. ~7 " ' "~
_

Esta concepcin m e ha p e r m i t i d o enfocar el anlisis e n tres aspectos f u n d a mentales: 1/ Actividades matemticas. A s p e c t o c o n el q u e se b u s c a e n f a t i z a r el i n v o l u c r a m i e n t o d e l estudiante c o n las matemticas y n o la presentacin del c o n t e n i d o por parte d e l profesor. tp Comunicacin. A s p e c t o c o n el q u e se busca enfatizar el p r o c e s o y el p r o d u c t o de c o m p a r t i r s i g n i f i c a d o s . (fy Negociacin. A s p e c t o c o n el q u e se busca enfatizar la asimetra de la relacin profesor/alumno e n el desarrollo de significados c o m p a r t i d o s . Ya he ilustrado la i m p o r t a n c i a de la idea de las actividades matemticas, pero aqu se requieren algunas otras c o n s i d e r a c i o n e s . D i c h a dea es significativa para las d e c i s i o n e s d e l profesor previas a la clase, p o r c u a n t o ste ya no piensa en cmo v a a presentar el c o n t e n i d o durante la clase sino q u e tiene q u e hacer la conversin didctica del c o n t e n i d o y del c o n o c i m i e n t o matemticos a las actividades matemticas adecuadas para los estudiantes. En el Reino U n i d o seguimos " p e n s a n d o " d e m a s i a d o acerca d e l c o n t e n i d o , el c o n o c i m i e n t o y los temas matemticos y n o m u c h o a c e r c a d e lo q u e ser la actividad d e los estudiantes en clase. Enfocar la atencin en actividades

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIN

MATEMTICA

matemticas para los estudiantes puede mejorar esta situacin y puede h a cer de la actividad de los estudiantes el centro de las p r e o c u p a c i o n e s de los profesores. Esto no slo afecta lo q u e sucede antes d e la clase sino tambin la t o m a d e decisiones interactiva d e l profesor. C o m o resultado, la enseanza se o c u p a ms de la puesta en m a r c h a , el c o n t r o l , la organizacin y el a p r o v e c h a miento d e la a c t i v i d a d d e los a l u m n o s . H a y u n a m a y o r sensacin de un crecimiento orgnico dinmico en la clase q u e de u n a lista compartimentada de c o n o c i m i e n t o especfico o h a b i l i d a d e s q u e d e b e n ser enseados a partir de nada y en u n d e t e r m i n a d o p l a z o . O t r o aspecto q u e la a c t i v i d a d matemtica nos o b l i g a a atender es el trabajo colaborativo. Los estudiantes valoran el trabajo c o l a b o r a t i v o , pero los p r o fesores d e matemticas en el Reino U n i d o tienen u n a actitud ambivalente hacia ese tipo d e trabajo l a mayora parece preferir q u e los a l u m n o s trabajen por s solos pero dirn cosas c o m o " p u e d e trabajar c o n su a m i g o si no hace d e m a s i a d o r u i d o " . D e h e c h o , en las clases d e matemticas d e l Reino U n i d o existe m u c h o a p r e n d i z a j e c o l a b o r a t i v o , pero gran parte de l se c o n sidera secreto y c o n f r e c u e n c i a "legal" e n v e z d e ser p l a n e a d o d e f o r m a deliberada y e s t i m u l a d o p o r los profesores. Si slo se p u d i e r a n desarrollar ms actividades matemticas para pequeos grupos, se podra a n i m a r a los profesores a tener u n a actitud ms positiva h a c i a el trabajo c o l a b o r a t i v o e interdependiente d e la q u e tienen actualmente. La comunicacin n o es un n u e v o constructo en la educacin, pero en m i opinin n u n c a ha s i d o b i e n a n a l i z a d a ni puesta en juego e n la educacin matemtica. En general, e n el R e i n o U n i d o , las clases de matemticas son lugares d o n d e se h a c e matemticas; en tales espacios n o se c o m u n i c a n o discuten significados matemticos. Los significados y la comprensin se refieren a las c o n e x i o n e s q u e u n o establece entre deas u n a nueva idea ser significativa para un estudiante en la m e d i d a en q u e se c o n e c t e b i e n c o n las ideas y significados previos d e l a l u m n o . Por tanto, la comunicacin en u n a clase de matemticas se o c u p a de compartir significados y c o n e x i o n e s de ndole matemtica. Slo p o d e m o s compartir ideas exponindolas, y la charla es claramente u n vehculo d e la m a y o r i m p o r t a n c i a para e x p o n e r c o n e x i o nes. Tambin son importantes el s i m b o l i s m o , el uso de diagramas para e x presar imgenes, los e j e m p l o s d e diferentes contextos, las analogas y las metforas, lo m i s m o q u e los recuentos y las descripciones escritas. D e a l g u nos de estos (smbolos, definiciones...), sabemos relativamente ms; de otros (analogas, metforas, contextos), sabemos relativamente menos. Ms a u n , al al constructo comunicacin se le aade la dimensin d e l compartir, enti es el proceso de tres vas, d e a l u m n o a profesor, l o m i s m o q u e de profesi > a a l u m n o , y de a l u m n o a a l u m n o , nos muestra qu tan ignorantes somos i ,i< ei< a de las analogas, metforas, contextos, ejemplos, etc. d e los estu-

LA C O N S T R U C C I N SOCIAL DEL SIGNIFICADO: U N D E S A R R O L L O SIGNIFICATIVO,

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diantes y acerca de los mtodos que posibilitan q u e todo ello se e x p o n g a y se c o m p a r t a . Por e j e m p l o , se pueden desarrollar actividades q u e a n i m e n v legitimen el e x p o n e r y el compartir, tales c o m o investigaciones que involucren la creacin de s i m b o l i s m o , o proyectos que se basen en el c o n o c i m i e n t o del ambiente q u e rodea a los a l u m n o s , o presentaciones de ideas matemticas y sus analogas diagramadas (rectas numricas, etc.). Varios estudios de investigacin nos han mostrado q u e el profesor es q u i e n ms habla en la clase. M e gustara ver desarrollos q u e muestren a los profesores cmo se puede a n i m a r a los estudiantes para q u e participen ms en la actividad de c o m p a r tir s i g n i f i c a d o matemtico. P i e n s o q u e e x p l o t a r las ideas de la c o m u n i cacin d e d o s y tres vas es u n a f o r m a fructfera d e a v a n z a r e n este sentido. Si se acepta q u e la comunicacin tiene q u e ver c o n compartir significados, entonces la nepoci^cjn gira en torno al desarrollo de significados. Sin q u e rer sugerir q u e el profesor sea la autoridad para las matemticas en el escenario de la clase, es un h e c h o q u e la s o c i e d a d d a poder y autoridad al profesor c o n relacin a la educacin especfica de sus a l u m n o s . Esta autoridad significa q u e el profesor establece para los estudiantes ciertas metas e intenciones q u e son diferentes d e las metas e intenciones de los a l u m n o s en la clase. La negociacin es una interaccin dirigida p o r metas, en la q u e los participantes buscan a l c a n z a r sus respectivas metas. Podemos i n c l u i r en esta dea la elaboracin de un modus vivendi en la clase, i.e., las reglas de p r o c e d i m i e n t o , de d i s c i p l i n a y c o m p o r t a m i e n t o q u e los profesores c o n o c e n ya tanto. Lo q u e el constructo negociacin tambin ofrece es una dea de modus sciendi, u n a forma de saber, q u e es lo q u e el profesor est tratando de desarrollar mediante el uso de sus propios c o n o c i m i e n t o y comprensin matemticos, necesariamente ms ricos. Este constructo entonces captura el necesario desequilibrio de poder implcito en la relacin enseanza/aprendizaje, pero lo describe en forma tal q u e podemos ver alternativas a la s i m ple imposicin d e l c o n o c i m i e n t o de parte del poderoso profesor. Por lo tanto, esto nos lleva a considerar cmo estimular a los profesores para que usen su poder para no i m p o n e r su c o n o c i m i e n t o a los estudiantes. N o s hace pensar ms acerca d e cmo pueden los profesores impulsar el proceso de negociacin, cmo pueden animar a los estudiantes a jugar un papel mayor en el desarrollo de sus propios significados matemticos, cmo p u e den r e c o n o c e r ms positivamente el contexto y la estructura de metas de los a l u m n o s , lo m i s m o q u e cmo podran los profesores evaluar mejor el desarrollo d e significados. En conclusin, permtaseme sugerir entonces q u e esta concepcin d e c o n s truccin social y los tres constructos, a saber, actividades, comunicacin y negociacin nos ofrecen m u c h a s avenidas ricas para explorar en la investigacin. C o m o todo buen constructo, ellos r e m o z a n lo q u e sabemos al res-

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIN

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pecto y nos dirigen h a c i a lo q u e necesitamos saber. C o m o resultado, c o n s i dero que urge prestar ms atencin a lo siguiente: el desarrollo d e actividades, particularmente aquellas q u e explotan el contexto de los estudiantes y q u e se adecan para trabajo en pequeos grupos; el anlisis d e las relaciones entre actividades y temas matemticos; estudios acerca d e las d e c i s i o n e s interactivas d e l profesor c u a n d o los estudiantes estn i n v o l u c r a d o s e n actividades d e diferentes tipos; estudios de las tcnicas d e los profesores para estimular la a c t i v i d a d d e compartir significados matemticos; el anlisis de las discusiones entre estudiantes, desde la perspectiva d e compartir; estudios del p r o c e s o mediante el c u a l se p u e d e n comparti r las imgenes visuales; el anlisis de la t o m a de decisiones d e l profesor e n lo q u e tiene q u e ver c o n la autoridad matemtica; el anlisis d e las estrategias q u e los profesores tienen para facilitar l a negociacin d e significados; el desarrollo d e mtodos d e evaluacin d e l desarrollo d e s i g ni f i cado.

CAPTULO 2

LAS M A T E M T I C A S OCCIDENTALES: EL A R M A SECRETA DEL IMPERIALISMO CULTURAL

D e todas las materias escolares impuestas a los a l u m n o s aborgenes en las escuelas c o l o n i a l e s , las matemticas fueron consideradas p r o b a b l e m e n t e c o m o la materia c o n m e n o r carga cultural; esta c r e e n c i a p r e v a l e c e todava. Si bien se han d a d o polmicas en el c a m p o d e la educacin c o n respecto a qu lengua(s) debera(n) ensearse, qu historia o religin, y si, por e j e m p l o , "Civilizacin f r a n c e s a " es u n a materia escolar a p r o p i a d a para a l u m n o s q u e v i v e n a miles de kilmetros de Francia, las matemticas se han p e r c i b i d o siempre c o m o algo universal y, p o r t a n t e , independiente d e la cultura. Esta materia t u v o en los tiempos c o l o n i a l e s y para m u c h a gente sigue tenind o l a h o y la ndole de fenmeno culturalmente neutro, ajeno a las aguas turbulentas e n q u e se debaten educacin e i m p e r i a l i s m o . Este artculo cuestiona tal mito y sita lo q u e m u c h o s llaman hoy matemticas occidentales en la posicin q u e merece dentro de la polmica, a saber, c o m o u n a d e las armas ms poderosas en la imposicin d e la cultura o c c i dental. Hasta h a c e ms o menos q u i n c e aos', el c o n s e n s o c o n v e n c i o n a l era q u e Tas matemticas c o n s t i t u y e n u n c o n o c i m i e n t o independiente d e la cultura? El argumento p o p u l a r era q u e , despus d e t o d o , dos y dos s o n cliatroTeT p r o d u c t o d e dos nmeros negativos es positivo, la s u m a de los ngulos interiores d e c u a l q u i e r tringulo m i d e 1 8 0 grados. Se trata d e e n u n c i a d o s verdaderos e n c u a l q u i e r parte d e l m u n d o ; tienen v a l i d e z universal. A c e p t a d o esto, se d e d u c e p o r consiguiente q u e las matemticas d e b e n estar libres de la i n f l u e n c i a d e c u a l q u i e r cultura? N o hay d u d a d e q u e verdades matemticas c o m o las e n u n c i a d a s s o n u n i versales. Son vlidas en todas partes, d e b i d o a su naturaleza semnticamente abstracta y general. D e m o d o q u e sin importar dnde se halle u n o , si d i b u j a un tringulo p l a n o , m i d e todos los ngulos e n grados c o n un transportador y suma esas m ed i d a s, el total se aproximar siempre a 1 8 0 grados. (Lo d e la
1. Este a r t i c u l o f u e p u b l i c a d o e n 1 9 9 0 . [ N . E . ]

APROXIMACIN S O C I O C U L T U R A L A LA EDUCACIN

MATEMTICA

aproximacin se debe solamente a las i m p e r f e c c i o n e s del d i b u j o y d e la medicin; si u n o fuera c a p a z de trazar un tringulo ideal y perfecto, la s u m a dara exactamente 1 8 0 grados.) D a d o q u e verdades matemticas c o m o e s tas son abstracciones del m u n d o real, ellas s o n necesariamente i n d e p e n dientes del contexto y son universales. Pero, de dnde v i e n e n los grados?, por qu el total es 180?, por qu n o 2 0 0 o 100? Ms a un, por qu siquiera estamos interesados en los tringulos y sus propiedades? La respuesta a todas estas preguntas es en esencia " p o r que algunas personas determinaron q u e as debera ser". Las ideas matemticas, c o m o t o d a idea, son construidas p o r h u m a n o s ; tienen u n a historia La literatura antropolgica demuestra, a todos los q u e quieran verlo, q u e las matemticas enseadas en la mayora d e las escuelas actuales no s o n las nicas q u e existen. Por e j e m p l o , ahora somos conscientes del h e c h o de q u e existen m u c h o s sistemas de c o n t e o diferentes e n el m u n d o . En Papua N u e va G u i n e a , Lean ha d o c u m e n t a d o c e r c a d e 6 0 0 (all hay ms de 7 5 0 l e n guas) q u e c o n t i e n e n varios c i c l o s de nmeros, n o todos en base d i e z (Lean, 1986; Zaslavsky, 1 9 7 3 ; Closs, 1986). Adems del conteo digital (con los dedos), hay documentacin sobre uso d e c o n t e o corporal en el q u e se seala una parte del c u e r p o y se e m p l e a el respectivo n o m b r e c o m o un nmero. Los nmeros se registran tambin en cuerdas anudadas, se graban en tabletas de madera o e n rocas, se usan cuentas d e collar, lo m i s m o q u e m u c h o s sistemas escritos de smbolos numricos (Menninger, 1969). La r i q u e z a existente es ai m i s m o t i e m p o fascinante y p r o v o c a d o r a para c u a l q u i e r a q u e imagine, i n i c i a l m e n t e , q u e el suyo es e l sistema de conteo y de registro numrico. Pero no slo en la numeracin se e n c u e n t r a n diferencias interesantes. La concepcin de e s p a c i o q u e subyace a la geometra eucldiana es tambin slo u n a q u e se basa en particular sobre las ideas atomsticas y reificantes de puntos, rectas, planos y slidos. Existen otras c o n c e p c i o n e s , c o m o la de los navajos, en la q u e el e s p a c i o n o se s u b d i v i d e ni se objeti vi za y en la q u e todo se encuentra en m o v i m i e n t o (Pinxten, v a n D o o r e n y Harvey, 1983). Quizs en niveles a u n ms fundamentales, tenemos hoy ms c o n s c i e n c i a de la existencia d e formas de clasificacin diferentes a las de los sistemas jerrquicos o c c i d e n t a l e s . D e nuevo, L a n c y identific en Papua N u e v a G u i nea, lo q u e llam un sistema de clasificacin por bordes q u e es ms lineal que jerrquica (Lancy, 1 9 8 3 ; P h i l p , 1973). El lenguaje y la lgica del grupo i n d o e u r o p e o han desarrollado capas d e trminos abstractos dentro d e la matriz de clasificacin jerrquica, pero esto n o ha o c u r r i d o en todos los p u p o ' , lingsticos, lo q u e d a c o m o resultado lgicas diferentes y maneras dileienles < relacionar los fenmenos. !

L A S M A T E M T I C A S O C C I D E N T A L E S : EL A R M A S E C R E T A D E L I M P E R I A L I S M O

CULTURAL

H e c h o s c o m o los anotados anteriormente cuestionan supuestos f u n d a m e n tales y antiguas creencias acerca de las matemticas. El r e c o n o c i m i e n t o de s i m b o l i z a c i o n e s d e aritmticas, geometras y lgicas alternativas i m p l i c a por lo tanto q u e deberamos formularnos la pregunta acerca de la existencia de sistemas matemticos alternativos. A l g u n o s podran argumentar q u e h e chos c o m o los m e n c i o n a d o s demuestran y a la existencia de lo q u e ellos llaman etnomatemticas, un con ju n to de ideas matemticas ms l o c a l i z a das y especficas q u e p u e d e n no apuntar hacia unas matemticas tan generales ni tan sistematizadas c o m o las de la "corriente p r e d o m i n a n t e " (cf. D ' A m b r o s i o , 1 9 8 5 ; G e r d e s , 1986). Claramente, es posible ahora proponer la tesis de q u e todas las culturas han generado ideas matemticas, del rTs^ m o m o d o q u e han generado el lenguajeTTa religToT la m o r a l , loTslsIeras B e parentescT 6~las costumbres^LasTmalemticas c o m i e n z a n a entenderse ahora c o m o un fenmeno pancultural.^ ~~ " ~~ Por consiguiente, d e b e m o s tener mayor c u i d a d o en adelante c o n las d e n o m i n a c i o n e s ; no p o d e m o s referirnos escuetamente a las matemticas a m e nos q u e nos refiramos a la f orm a genrica (como el lenguaje, la religin, etc.). La clase particular de matemticas, q u e actualmente es la materia i n t e r n a c i o n a l i z a d a q u e la mayora de nosotros r e c o n o c e , es un p r o d u c t o de una historia c u l t u r a l ; y durante los tres ltimos siglos de esa historia se fue desarrollando c o m o u n a parte de la cultura e u r o p e a o c c i d e n t a l (si es que acaso este es un trmino b i e n definido). Por eso el ttulo de este artculo m e n c i o n a las matemticas occidentales. En cierto sentido, tal trmino t a m bin es i n a p r o p i a d o , y a q u e m u c h a s culturas han c o n t r i b u i d o a este c o n o c i miento y en el m u n d o hay m u c h o s matemticos profesionales q u e objetaran el ser c o n s i d e r a d o s c o m o investigadores culturales occidentales q u e desarrollan u n a parte de la cultura o c c i d e n t a l . En realidad, la historia de las matemticas o c c i d e n t a l e s est siendo reescrita e n el presente a m e d i d a q u e sale a la l u z ms e v i d e n c i a ; pero volver sobre esto luego. N o obstante, a mi m o d o de ver, s c a b e c o n p r o p i e d a d identificar las matemticas o c c i d e n t a les y a q u e fue la cultura o c c i d e n t a l , ms especficamente la cultura europea o c c i d e n t a l , la q u e desempe un papel poderoso en lograr las metas del imperialismo.
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A l parecer h u b o tres agentes principales mediadores en el proceso de i n v a sin cultural e n los pases c o l o n i z a d o s por las matemticas o c c i d e n t a l e s : la acti vi dad econmica, la administracin y la educacin. En relacin c o n la
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2 . El t r m i n o pancultural se u t i l i z a p a r a i n d i c a r e l s e n t i d o d e q u e t o d a s las c u l t u r a s se i n v o l u c r a n e n actividades matemticas. 3. A f n a l e s d e l s i g l o XIX y c o m i e n z o s d e l X X tambin se p u e d e r e c o n o c e r la contribucin c r e c i e n t e d e las i n f l u e n c i a s n o r t e a m e r i c a n a s y a u s t r a l i a n a s q u e , s i n e m b a r g o , d e r i v a n d e la tradicin c u l t u r a l d e la Europa O c c i d e n t a l . 4 . U n c u a r t o c a n d i d a t o p o d r a s e r l a t e c n o l o g a . S u i n f l u e n c i a e s c l a r a (ver, p o r e j e m p l o , H e a d r i c k (1981)); p e r o es m e n o s e v i d e n t e la relacin q u e p u e d a tener la tecnologa c o n las matemticas. A m e d i d a q u e las c i e n c i a s y las matemticas d e s a r r o l l a r o n p o d e r y c o n t r o l , s i n d u d a , i n f l u y e r o n la t e c n o l o g a , p a r t i c u l a r m e n t e e n l o s l t i m o s t i e m p o s d e la e r a i m p e r i a l i s t a .

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LAEDUCACIN

MATEMTICA

actividad econmica y el c a m p o c o m e r c i a l en general, esta es claramente e l rea d o n d e se e m p l e a b a n las m e d i d a s , las unidades, los nmeros, la d e n o minacin monetaria y algunas n o c i o n e s geomtricas. Ms especficamente, las ideas occidentales d e longitud, rea, v o l u m e n , peso, t i e m p o y m o n e d a podran haberse impuesto a las sociedades aborgenes. En caso de q u e hubiera existido c o n o c i m i e n t o a l g u n o de los sistemas aborgenes d e m e d i d a o d e unidades monetarias, hay p o c a referencia a ellos e n la literatura. Los investigadores h a n c o m e n z a d o a d o c u m e n t a r esta rea, slo en los ltimos tiempos y es perfectamente claro q u e m u c h o s sistemas aborgenes existieron y existen (Zaslavsky, 1 9 7 3 ; M e n n i n g e r , 1969). N o o b s tante, las unidades usadas para la a c t i v i d a d econmica fueron (y s o n t o dava) casi por c o m p l e t o o c c i d e n t a l e s ; las unidades locales q u e h a n s o b r e v i v i d o se estn o c c i d e n t a l i z a n d o ms y ms, o estn en p r o c e s o de d e s a p a recer. En algunos casos, s i m p l e m e n t e no haba unidades locales para m e d i r las clases d e cantidades necesarias para el uso de los comerciantes o c c i d e n tales. Segn lo mostr un informante de Jones en u n a investigacin, en Papua N u e v a G u i n e a "podra decirse q u e [dos huertas tienen igual rea] pero s i e m pre debera debatirse" y " n o h a y manera d e c o m p a r a r e l v o l u m e n d e u n a piedra c o n un v o l u m e n d e a g u a , si no hay razn para e l l o " (Jones, 1 974). La segunda manera e n la q u e las matemticas o c c i d e n t a l e s podran haber afectado a otras culturas, es a travs d e m e c a n i s m o s d e administracin y gobierno. En particular, los nmeros y los clculos necesarios para registrar grandes cantidades d e personas y mercancas p u d i e r o n requerir p r o c e d i mientos numricos o c c i d e n t a l e s en la m a y o r parte d e los casos. D e a c u e r d o c o n la e v i d e n c i a investigativa, la gran mayora d e sistemas d e c o n t e o en e l m u n d o fueron y son d e naturaleza l i m i t a d a y finita, c o n varias bases numricas diferentes. Es claro q u e hay e v i d e n c i a d e algunos sistemas a d e c u a d o s para manejar grandes nmeros d e maneras sofisticadas, si las necesidades sociales lo hubiesen requerido v . g . , el caso d e los igbos y los i n c a s (Ascher, 1984), pero a u n q u e existieron estos y p r e s u m i b l e m e n t e otros, h a y p o c a e v i d e n c i a d e q u e fueran siquiera c o n o c i d o s y, m u c h o m e n o s , d e q u e fueran estimulados o usados p o r los administradores c o l o n i a l e s . La nica excepcin podra haber s i d o el uso del a b a c o p o r parte de los c h i n o s y otros pueblos e n ciertas c o l o n i a s , p o r c o n s i d e r a r l o u n sistema suficientemente sofisticado para propsitos ad mi n i s trati v o s .
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El otro aspecto impuesto a travs d e la administracin podra haber s i do el lenguaje d e la jerarqua, me d i an te la organizacin d e la gente y sus f u n c i o nes. Puede parecer un e j e m p l o relativamente insignificante pero vale la p e n a < onsiderar lo difcil q u e resulta imaginar la existencia de otras maneras d e
', IIH l i i ' . i i I m y , v\n h a s o b r e v i v i d o a l a i n v a s i n d e l a c a l c u l a d o r a y s e u s a p r o f u s a m e n t e e n l o s
I I.I i ' i " , i Ir A'.i.i

L A S M A T E M T I C A S O C C I D E N T A L E S : EL A R M A S E C R E T A D E L I M P E R I A L I S M O C U L T U R A L

c o n c e p t u a l i z a r y de usar el lenguaje, c u a n d o se tiene la obsesin occidental de d e n o m i n a r y clasificar. La investigacin de Lancy y la de Philp nos a d vierten sobre esto. Por e j e m p l o , L a n c y d i c e :
En l a G r a n B r e t a a , l o s p a d r e s les e n s e a n a s u s h i j o s q u e l a f u n c i n ms

i m p o r t a n t e d e l l e n g u a j e es l a r e f e r e n c i a . P r e p a r a n a sus h i j o s p a r a u n a s o c i e d a d q u e p r e m i a el c o n o c i m i e n t o d e n o m b r e s y clases de cosas. Los kalulis de las m e s e t a s sureas d e P a p u a N u e v a G u i n e a i n v i e r t e n m s t i e m p o q u e l o s b r i t n i c o s e n e n s e a r l e s l a l e n g u a a s u s h i j o s , p e r o s u propsito e s m u y d i f e r e n t e . El n i o k a l u l i a p r e n d e q u e las f u n c i o n e s m s i m p o r t a n t e s d e l l e n g u a j e s o n las e x p r e s i v a s ; especficamente, q u e el u s u a r i o c o m p e t e n t e d e l lenguaje es e l q u e p u e d e u s a r l o p a r a m a n i p u l a r y c o n t r o l a r e l c o m p o r t a m i e n t o d e o t r o s .

C u a l q u i e r uso forzado de estructuras lingsticas distintas de las propias tiende por tanto a causar dificultades y confusin; pero ms q u e eso, en una c o l o nia de Europa O c c i d e n t a l , c u a l q u i e r a cti v i d a d gubernamental y administrativa c o n c e r n i e n t e al sistema, estructura y papel del personal podra haber impuesto de f o r m a inevitable y quizs, inconsciente, un m o d o e u r o p e o o c cidental d e clasificacin lingstica y lgica.
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El tercer y ms importante m e d i o de invasin cultural fue la educacin que jug un p a p e l crtico en la promocin de deas matemticas occidentales y, por consiguiente, d e la cultura o c c i d e n t a l . En la mayor parte de las s o c i e d a des c o l o n i a l e s , la educacin impuesta funcion a dos niveles, reflejando lo existente en el pas europeo i n v o l u c r a d o . El primer n i v e l , el de la educacin e l e m e n t a l , a duras penas se desarroll en el perodo c o l o n i a l - i n i c i a l . En la India, por e j e m p l o , fue p r i m o r d i a l el p r i n c i p i o de " f i l t r a d o " mediante el cual se supona q u e era necesario educar slo a los p o c o s d e la lite y q u e el c o n o c i m i e n t o d e algn m o d o se "colara a las masas". En algunas de las escuelas misioneras y en los aos finales del c o l o n i a l i s m o , c u a n d o la escuela elemental comenz a considerarse c o n m a y o r seriedad, fue el contenido e u r o p e o el q u e predomin, naturalmente. Se sinti la necesidad de educar a la poblacin aborigen slo para capacitarla para f u n c i o n a r adecuadamente en las estructuras comerciales y administrativas, d o m i n a d a s por europeos establecidos all. El nico c o n t e n i d o matemtico de alguna significacin fue la aritmtica c o n sus correspondientes a p l i c a c i o n e s .
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D e inters m u c h o m a y o r para el tema de este ensayo es la educacin s e c u n daria p r o p o r c i o n a d a a la lite en los pases c o l o n i z a d o s . En la India y en
6 . V e r B r i d g m a n ( 1 9 5 8 ) y D a w e (1 9 8 2 ) . C o m o l o s e a l a A w o n i y i ( 1 9 7 5 ) : " U n a l e n g u a e x t r a n j e r a e s m s q u e u n c o n j u n t o d i f e r e n t e d e p a l a b r a s p a r a las m i s m a s i d e a s ; e s u n a f o r m a n u e v a y extraa d e m i r a r las c o s a s , u n a g r u p a m i e n t o n o h a b i t u a l d e deas".

7. E n l o p r i n c i p a l , p o r s u p u e s t o , s e senta p o c a n e c e s i d a d d e i r m s all d e l a l e c t u r a p a r a c o m p r e n d e r y a fuera la B i b l i a t r a d u c i d a a la l e n g u a l o c a l o " s i m p l e s " i n s t r u c c i o n e s d e trabajo. En la India, d e s p u s d e l a f a s e o r i e n t a l i s t a , e l ingls f u e l a l e n g u a q u e s e u s p r e d o m i n a n t e m e n t e e n l a s e s c u e l a s y l a a d q u i s i c i n d e l ingls lleg a ser l a m e t a d e l a e d u c a c i n , c o n e x c l u s i n d e c u a l q u i e r o t r a c o s a .

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LAEDUCACIN

MATEMTICA

frica se establecieron escuelas y colegios q u e , en su educacin, reflejaban instituciones c o m p a r a b l e s c o n las d e la " m a d r e p a t r i a " . El h e c h o d e q u e hubiera diferencias en la educacin c o n t r o l a d a por franceses y por las c o n trapartes inglesas reflejaba s o l ame n te las diferencias existentes entre la f i l o sofa francesa de la educacin y la inglesa.
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En el mejor d e los casos, el currculo d e matemticas d e algunas d e las escuelas era risible y patticamente i n a p r o p i a d o . M m a r i (1978) cita algunos problemas tpicos d e los textos c o l o n i a l e s d e T a n z a n i a (recomendados para el uso en las escuelas, p o r los f u n c i o n a r i o s c o l o n i a l e s d e l sector educativo):

Si u n j u g a d o r d e c r i c k e t registra r c a r r e r a s e n x turnos, n v e c e s , s i n i n c u r r i r e n descalificacin, su p r o m e d i o es - [ carreras. H a l l e su p r o m e d i o si a n o t a

2 0 4 carreras en 1 5 turnos, 3 v e c e s , sin incurrir e n descalificacin. Reduzca a libras esterlinas e n sistema d e c i m a l 2 0 7 , 0 4 2 cuartos d e penique;

8 9 , 7 6 1 m e d i o s d e p e n i q u e ; 5 , 7 0 8 1/2 c h e l i n e s . El f u n i c u l a r d e l a e s t a c i n H o l b o r n t i e n e 1 5 6 p i e s d e l a r g o y e f e c t a e l a s c e n so en 6 5 segundos. H a l l e la rapidez en millas por hora.

Pero entonces, lo " a p r o p i a d o " se j u z g a b a c o m p l e t a m e n t e e n trminos d e la trasmisin cultural. En el peor d e los casos, e l currculo d e matemticas era abstracto, n o pertinente, d i s c r i m i n a d o r y elitista c o m o lo era e n E u r o p a g o b e r n a d o p o r estructuras c o m o el Cambridge Overseas Certifcate y cargado culturalmente en alto g r a d o . H i z o parte d e u n a estrategia d e l i b e r a d a para i m p o n e r u n a cultura, c o n esfuerzos i n t e n c i o n a l e s p o r impartir " l o mejor d e o c c i d e n t e " y la conviccin de su s u p e r i o r i d a d c o n respecto a t o d o otro sistema matemt i c o y cultura a b o r i g e n . C o m o e r a e s e n c i al me n te u n a educacin preparatoria para la univer s id a d , las as p i rac i o n e s d e los estudiantes se dirigan a i n gresar a universidades o c c i d e n t a l e s ; se les e d u c a b a fuera d e su cultura y d e su s o c i e d a d . Por e j e m p l o , W a t s o n cita a W i l k i n s o n c r i t i c a n d o la educacin malaya al final del siglo, e n los siguientes trminos: "imprctica, orientada a hacer d e la gente tinterillos, a inspirar desagrado por el trabajo m a n u a l y tcnico, y a crear u n a clase d e resentidos literarios, intiles para sus c o m u 10

9 . Este a u t o r s e a l a t a m b i n q u e : " L o s t e x t o s d e l p e r o d o e n c u e s t i n i n d i c a n e l u s o d e u n i d a d e s i-xtt.mjcras d e m e d i d a s d e l o n g i t u d , p e s o , c a p a c i d a d , v o l u m e n y m o n e d a , l o q u e sustenta esta trnrii di- l a interaccin d i r e c t a e n t r e l a s prcticas d e l o s o f i c i o s y e l b a g a j e c u l t u r a l d e l a c o m u n i d a d i ' i o i i i ' i m K .i e n t o n c e s d o m i n a n t e " . 10 I ).imcrow ( 1 9 8 6 ) , a f i r m a q u e " L a s a d m i n i s t r a c i o n e s c o l o n i a l e s a s o c i a b a n e s t r e c h a m e n t e l a iMiiOririM i.i d e l c u r r c u l o d e l a s m a t e m t i c a s e u r o p e a s a l o s p a s e s e n d e s a r r o l l o con e l rl.il >li'( I m l r n t o d e e s c u e l a s p a r a l i t e s . B a j o e s t a s c i r c u n s t a n c i a s p a r e c a n a t u r a l c o p i a r s i m p l e m e n t e lii>. n t i t m i H ' s r u m p r o s .

B. P o r e j e m p l o , Budo Collegeen U g a n d a , AlHance High School I.i I n d i a ( v e r C a r n o y ( 1 9 7 4 ) y N j o r o g e y B e n n a a r s ( 1 9 8 6 ) ) .

e n K e n y a , Elphinstone

Collegeen

L A S M A T E M T I C A S O C C I D E N T A L E S : EL A R M A S E C R E T A D E L I M P E R I A L I S M O C U L T U R A L

nidades y fuente d e problemas para el i m p e r i o " (Watson, 1982). Las matemticas y la c i e n c i a , materias q u e de h e c h o se habran p o d i d o conectar tan fcilmente c o n la cultura y el a m b i e n te aborgenes y que habran p o d i d o ser pertinentes para las necesidades de la s o c i e d a d indgena, s i m p l e m e n t e n o se vean e n esos trminos, a pesar d e las buenas intenciones d e m u c h o s de los profesores. Se c o n s i d e r a b a n solamente c o m o dos pilares d e la cultura o c c i d e n t a l , significativos c o m o parte d e la educacin d e una persona c u l t i v a d a en el siglo d i e c i n u e v e y c o m i e n z o s del veinte.
11

Es claro entonces q u e mediante la a cti v i d a d econmica, la administracin y la e d u c a c i n podran h a b e r i m p u e s t o a las c u l t u r a s aborgenes las s i m b o l i z a c i o n e s y las estructuras de las matemticas occidentales,.en forma tan significativa c o m o sucedi c o n las s i m b o l i z a c i o n e s lingsticas y las estructuras del ingls, el francs, el alemn, o c u a l q u i e r otra lengua e u r o p e a de la po ten ci a c o l o n i a l d o m i n a n t e en el pas. Sin embargo, as c o m o ocurri c o n la lengua, las s i m b o l i z a c i o n e s p a r t i c u l a res q u e se usaron fueron e n cierto m o d o el aspecto menos significativo d e las matemticas. D e i m p o r t a n c i a m u c h o mayor, especialmente en trminos culturales, fueron los valores asociados c o n tales s i m b o l i z a c i o n e s . Sobra d e c i r q u e era tambin sabidura c o n v e n c i o n a l q u e las matemticas eran independientes de los valores. Cmo podan tener valores si eran universales e independientes de la cultura? A h o r a somos menos ciegos y un anlisis de los estudios antropolgicos, histricos e interculturales sugiere q u e hay cuatro grupos de valores q u e estn asociados c o n las matemticas europeas occidentales y q u e deben haber t e n i d o un i m p a c t o tremendo sobre las c u l turas aborgenes. En primer lugar est el rea del r a c i o n a l i s m o q u e se encuentra en el corazn m i s m o d e las matemticas o c c i d e n t a l e s . Si se tuviera q u e escoger un nico valor y atributo q u e garantizara el poder y la autoridad de las matemticas dentro d e la cultura o c c i d e n t a l , este sera el r a c i o n a l i s m o . C o m o d i c e Kline (1972): " E n su aspecto ms a m p l i o , las matemticas son un espritu, el espritu d e l a r a c i o n a l i d a d . Este espritu desafa, estimula, v i g o r i z a y dirige las mentes humanas para q u e den lo mximo de s". D a d o su f o c o en el r a z o n a miento d e d u c t i v o y la lgica, el r a c i o n a l i s m o destila desprecio por las prcticas d e ensayo y error, el saber tradicional y la brujera. Considrese la siguiente cita d e G a y y Col (1967) e n Liberia:
Un estudiante de secundaria (1) la B i b l i a en Kpelle aceptaba todos los e n u n c i a d o s s i -

guientes:

e s l i t e r a l m e n t e v e r d a d e r a , as q u e t o d a s las c o s a s v i -

v i e n t e s f u e r o n c r e a d a s e n los seis das d e s c r i t o s e n el Gnesis; ( 2 ) l a B i b l i a es

1 1 . En e f e c t o , t a m p o c o e n las m a d r e s patrias h u b o u n g r a n i n t e n t o p o r h a c e r q u e l a c i e n c i a y las matemticas fueran pertinentes.

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIN

MATEMTICA

un libro c o m o c u a l q u i e r otro, escrito p o r gentes r e l a t i v a m e n t e primitivas a lo largo d e u n perodo relativamente extenso, y c o n t i e n e contradiccin y error; (3) t o d a s l a s c o s a s v i v i e n t e s h a n e v o l u c i o n a d o g r a d u a l m e n t e d u r a n t e m i l l o nes d e a o s a p a r t i r d e u n a m a t e r i a p r i m i t i v a ; ( 4 ) u n r b o l 'espritu' d e u n a p o b l a c i n c e r c a n a , q u e f u e t a l a d o , se reintegr p o r s m i s m o y v o l v i a c r e c e r al m x i m o e n u n da. Estos e n u n c i a d o s l o s h a b a e s c u c h a d o d e s u p a s t o r f u n d a m e n t a l i s t a , d e s u c l a s e d e religin, d e s u c l a s e d e z o o l o g a y d e l a c u l t u ra a n i m i s t a a n v i g e n t e . L o s a c e p t a b a t o d o s , p o r q u e t e n a n la a p r o b a c i n d e a u t o r i d a d e s a l a s q u e senta d e b e r l e s r e s p e t o .

Se puede c o m p r e n d e r la i n c o m o d i d a d de G a y y Col ante esta revelacin, pero se puede tambin entender cunta ms confusin d e b e haber sufrido el estudiante al aprender q u e no se deba confiar en a l g o q u e no fuera racional en el sentido o c c i d e n t a l . En segundo lugar, un c o n j u n t o c o m p l e m e n t a r i o d e valores asociados c o n las matemticas o c c i d e n t a l e s se puede referir c o m o o b j e t i s m o , una manera de percibir el m u n d o c o m o si estuviera c o m p u e s t o d e objetos d i f e r e n c i a dos, susceptibles d e ser extrados y abstrados, p o r as d e c i r l o , de sus c o n textos. Para poder generalizar, la descontextualizacin est en el corazn de las matemticas y la c i e n c i a o c c i d e n t a l e s ; pero s i , e n lugar de esto, la cultura incitara a pensar q u e c a d a cosa pertenece y existe en su relacin c o n c u a l q u i e r otra, entonces, extraer las matemticas d e su contexto las hara literalmente carentes d e significado. En la t e m p r a n a civilizacin griega tambin se sostuvo u n a p r o f u n d a controversia sobre objeto o proceso c o m o el ncleo f u n d a m e n t a l del ser. Entre los aos 6 0 0 y 5 0 0 antes de nuestra era, Herclito afirmaba q u e la caracterstica e s e n c i a l d e los fenmenos es q u e siempre estn e n flujo, siempre movindose y siempre c a m b i a n d o . Demcrito y los pitagricos prefirieron ver un m u n d o d e tomos, visin que eventualmente prevalecera y dara lugar a! desarrollo d e las matemticas y la c i e n c i a o c c i d e n t a l e s .
12

I i o r l o n ve el o b j e t i s m o bajo otra l u z . C o m p a r a este p u n t o de vista c o n lo que l v e c o m o e l uso africano preferido d e la expresin personal c o m o BXplIcac'ln. A r g u m e n t a q u e esto h a desarrollado p a r a el africano t r a d i c i o nal el sentido d e q u e el mundo d e lo personal y l o s o c i a l es c o n o c i b l e , mientras q u e el mundo de las cosas y d e lo i m p e r s o n a l es esencialmente i n c o n o c i b l e . La t e n d e n c i a opuesta vale para el o c c i d e n t a l . El argumento d e H o r t o n (1967) es c o m o sigue:
E n las s o c i e d a d e s i n d u s t r i a l e s c o m p l e j a s y q u e c a m b i a n c o n r a p i d e z , e l m u n d o h u m a n o est e n c o n s t a n t e f l u j o . El o r d e n , l a r e g u l a r i d a d , l a p r e v i s i b i l i d a d y la s e n c i l l e z , l a m e n t a b l e m e n t e , p a r e c e n e s t a r a u s e n t e s . Es e n e l m u n d o d e l.is c o s a s i n a n i m a d a s d o n d e t a l e s c u a l i d a d e s s e v e n d e m a n e r a m s d i r e c t a . I'IM < m u c h a g e n t e p u e d e s e n t i r s e m e n o s a g u s t o c o n o t r a s p e r s o n a s q u e . ( )
I ) C a t a u n ,HI,IIIM>. IIM l e n t e , v e r R o a n ( 1 9 8 3 ) y W a d d i n g t o n (1977).

LAS

M A T E M T I C A S

O C C I D E N T A L E S :

EL A R M A

SECRETA D E L I M P E R I A L I S M O

C U L T U R A L

c o n las c o s a s . Y s u g i e r o q u e esta t a m b i n es l a razn p o r l a c u a l l a m e n t e e n b u s c a d e analogas e x p l i c a t i v a s se i n c l i n a ms p o r l o i n a n i m a d o . En las s o c i e d a d e s t r a d i c i o n a l e s d e f r i c a , h a l l a m o s la situacin o p u e s t a . El m u n d o h u m a n o es e l l u g a r por excelencia d e l o r d e n , l a p r e v i s i b i l i d a d , la r e g u l a r i d a d . En e l m u n d o d e l o i n a n i m a d o [ e n t e n d i d o p o r tal l o " n a t u r a l " ms q u e l o a r t i f i c i a l ] estas c u a l i d a d e s s o n m u c h o m e n o s e v i d e n t e s . A q u es i n i m a g i n a b l e s e n t i r s e m e n o s a g u s t o c o n " l a g e n t e q u e c o n las c o s a s . A q u , la m e n t e e n b u s c a d e a n a l o g a s e x p l i c a t i v a s se i n c l i n a d e m a n e r a n a t u r a l h a c i a las g e n t e s y sus relaciones.

P o d e m o s ver, por consiguiente, q u e c o n el racionalismo y el objetismo c o m o valores centrales de las matemticas occidentales, stas presentan una v i sin del m u n d o d e s h u m a n i z a d a , reificada, ideolgica q u e p o r necesidad se manifestar en t o d a educacin matemtica de tipo c o l o n i a l t r a d i c i o n a l . U n tercer c o n j u n t o de valores tiene q u e ver c o n los aspectos d e poder y control d e las matemticas occidentales. Las ideas matemticas se usan bien sea c o m o c o n c e p t o s y tcnicas directamente aplicables, o, indirectamente a travs d e la c i e n c i a y la tecnologa, c o m o medios de control del entorno fsico y s o c i a l . C o m o lo afirma Schaaf (1963) en relacin c o n la historia de las matemticas: "El d o m i n i o c a d a v e z mayor q u e ejerce el h o m b r e sobre su entorno fsico tipifica el espritu de los siglos d i e c i n u e v e y v e i n t e " . As que, es p o s i b l e q u e el uso de nmeros y medidas en la a c t i v i d a d econmica, la industria, el c o m e r c i o y la administracin haya enfatizado los valores de p o d e r y control de las matemticas. stas son y han sido un c o n o c i m i e n t o claramente til y p o d e r o s o que ha s e d u c i d o a la mayora de las personas que han tenido contacto c o n l. Sin embargo, para lograr mayor control del entorno se ha desarrollado un c o n j u n t o c o m p l e m e n t a r i o de valores q u e tiene q u e ver c o n el progreso y c o n el c a m b i o . U n a c o n s c i e n c i a de los valores d e control, a l i a d a c o n el anlisis racional d e problemas, alimenta un valor c o m p l e m e n t a r i o de progreso racional y, p o r tanto, hay u n a preocupacin por el cuestionamiento, la d u d a y la bsqueda de alternativas. H o r t o n (1967) seala d e nuevo este v a l o r c u a n d o contrasta las deas cientficas occidentales c o n los valores afric a n o s tradicionales: "En las culturas tradicionales no existe una c o n s c i e n c i a desarrollada de alternativas al sistema establecido de creencias tericas, mientras q u e en las culturas cientficamente orientadas tal c o n s c i e n c i a est m u y d e s a r r o l l a d a " . Sea q u e esa conclusin tenga v a l i d e z o n o , no se d u d a del efecto perturbador de u n a educacin elitista q u e p r e d i c a b a el " c o n t r o l " y el " p r o g r e s o " en las sociedades tradicionales, ni puede u n o entender cmo es q u e eran justo esos valores lo q u e requera la poblacin aborigen de los pases i n v o l u c r a d o s . Ciertamente, a u n si la poblacin aborigen buscaba el progreso, lo q u e en s m i s m o no es necesariamente o b v i o , lo q u e se le ofreci fue u n a versin de

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A P R O X I M A C I N S O C I O C U L T U R A L A L A E D U C A C I N MATEMTICA

progreso o c c i d e n t a l i z a d a , i n d u s t r i a l i z a d a y o r i e n t a d a h a c i a el p r o d u c t o , q u e pareca s o l a m e n t e r e f o r z a r la d i s p a r i d a d entre los i m p e r i a l i s t a s e u r o p e o s o c c i d e n t a l e s , progresistas, dinmicos y agresivos, y los p u e b l o s c o l o n i z a d o s , t r a d i c i o n a l e s , e s t a b l e s y n o p r o s e l i t i s t a s . El p r o g r e s o i n s p i r a d o p o r l a s matemticas a travs d e la tecnologa y l a c i e n c i a f u e c l a r a m e n t e u n a d e las r a z o n e s p o r las q u e l o s p o d e r e s c o l o n i a l e s p r o g r e s a r o n t a n t o y e s p o r e l l o q u e las m a t e m t i c a s f u e r o n u n a h e r r a m i e n t a t a n s i g n i f i c a t i v a e n e l p e t a t e cultural d e los i m p e r i a l i s t a s . En total, e n t o n c e s estos v a l o r e s c o n s t i t u y e n u n a f u e r z a c u l t u r a l matemtica y t e c n o l g i c a q u e es l o q u e v e r d a d e r a m e n t e r e p r e s e n t a b a n l a s f u e r z a s i m p e r i a l i s t a s . L a s m a t e m t i c a s , c o n s u r a c i o n a l i s m o c l a r o y lgica fra, s u precisin, s u s l l a m a d o s h e c h o s " o b j e t i v o s " ( a p a r e n t e m e n t e i n d e p e n d i e n t e s de la cultura y d e los valores), su a u s e n c i a d e d e b i l i d a d e s h u m a n a s , su p o d e r d e p r e d i c c i n y c o n t r o l , s u e s t m u l o a l o s r e t o s y a las p r e g u n t a s y s u e m p u j e h a c i a u n c o n o c i m i e n t o ms seguro, fue u n a r m a r e a l m e n t e m u y p o d e r o s a . A l aliarse c o n el uso d e la tecnologa, c o n el d e s a r r o l l o d e la i n d u s t r i a y d e l c o m e r c i o a travs d e a p l i c a c i o n e s c i e n t f i c a s y c o n l a u t i l i d a d c a d a v e z m a y o r d e p r o d u c t o s c o m e r c i a l e s t a n g i b l e s , e l e s t a t u s d e las m a t e mticas se p e r c i b i c o m o i n d i s p u t a b l e . D e s d e e s o s t i e m p o s c o l o n i a l e s h a s t a n u e s t r o s das, e l p o d e r d e e s t a c u l t u r a m a t e m t i c a - t e c n o l g i c a h a c r e c i d o r p i d a m e n t e t a n t o , q u e las m a t e m t i c a s o c c i d e n t a l e s s e e n s e a n a c t u a l m e n t e e n t o d o s l o s pases d e l m u n d o . S i g u e e n s e n d o s e s o b r e t o d o b a j o l a hiptesis d e u n i v e r s a l i d a d y d e n e u tralidad c u l t u r a l . P a r t i e n d o d e l c o l o n i a l i s m o hasta llegar al n e o c o l o n i a l i s m o , e l i m p e r i a l i s m o c u l t u r a l d e l a s m a t e m t i c a s o c c i d e n t a l e s est t o d a v a p o r advertirse y c o m p r e n d e r s e d e m a n e r a p l e n a . G r a d u a l m e n t e , se h a a d q u i r i d o u n a m a y o r c o m p r e n s i n d e s u i m p a c t o , p e r o u n o d e b e p r e g u n t a r s e si e s t a i n f l u e n c i a q u e l o i m p r e g n a t o d o est a h o r a f u e r a d e c o n t r o l . A m e d i d a q u e se e x t i e n d e y d e s a r r o l l a l a c o n s c i e n c i a d e la n a t u r a l e z a c u l t u ral y d e l a i n f l u e n c i a d e l a s m a t e m t i c a s o c c i d e n t a l e s , s e p u e d e n v e r v a r i o s n i v e l e s d e r e s p u e s t a . E n u n p r i m e r n i v e l , s e d e t e c t a u n inters c r e c i e n t e e n e l e s t u d i o d e l a s e t n o m a t e m t i c a s , a t r a v s t a n t o d e l anlisis d e l a l i t e r a t u r a antropolgica c o m o d e i n v e s t i g a c i o n e s e n s i t u a c i o n e s d e la v i d a r e a l . A u n q u e se r e c o n o c e q u e m u c h a s i d e a s q u e s o n i m p o r t a n t e s a h o r a p u e d e n n o h a b e r l o s i d o p a r a g e n e r a c i o n e s a n t e r i o r e s d e antroplogos, hay, n o o b s t a n te, g r a n c a n t i d a d d e i n f o r m a c i n q u e s e p u e d e e x t r a e r d e l a l i t e r a t u r a e x i s tente. Este t i p o d e anlisis d e l a l i t e r a t u r a s e a p o y a , c l a r o est, e n e s t r u c t u r a s t e r i cas q u e nos a y u d a n a c o n c e p t u a l i z a r q u e x a c t a m e n t e podran ser las m a t e mticas v i s t a s c o m o f e n m e n o p a n c u l t u r a l . S e r e i t e r a q u e l a s m a t e m t i c a s son u n p r o d u c t o c u l t u r a l u n a tecnologa simblica d e s a r r o l l a d a e n el pro-

LAS MATEMTICAS O C C I D E N T A L E S : EL A R M A SECRETA DEL I M P E R I A L I S M O C U L T U R A L

c e s o d e i n v o l u c r a r s e e n varias a c t i v i d a d e s d e l e n t o r n o . Se p u e d e n identific a r seis a c t i v i d a d e s q u e s o n universales, c o n l o c u a l q u i e r o d e c i r q u e n o se ha d o c u m e n t a d o la existencia d e g r u p o cultural a l g u n o q u e n o p a r e z c a llev a r a c a b o a l g u n a f o r m a d e t a l e s a c t i v i d a d e s . stas s o n :

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Contar. U s o d e u n a m a n e r a sistemtica d e c o m p a r a r y o r d e n a r o b j e t o s d i f e renciados. Puede involucrar conteo corporai o digital, c o n marcas, uso de c u e r d a s u otros objetos para el registro, o n o m b r e s e s p e c i a l e s para los n m e r o s . Tambin se p u e d e n h a c e r clculos c o n los nmeros, c o n p r o p i e d a des p r e d i c t i v a s o mgicas a s o c i a d a s c o n a l g u n o s d e ellos. Localizar. Exploracin del entorno espacial, conceptualizacin y simbolizacin d e tal e n t o r n o c o n m o d e l o s , m a p a s , d i b u j o s y otros recursos. Este e s e l a s p e c t o d e l a g e o m e t r a e n e l q u e j u e g a n u n p a p e l i m p o r t a n t e t p i c o s r e l a c i o n a d o s c o n l a o r i e n t a c i n , l a n a v e g a c i n , la a s t r o n o m a y In geografa. Medir. C u a n t i f i c a c i n d e c u a l i d a d e s c o m o l a l o n g i t u d y e l p e s o , p a r a p r o p s i t o s d e c o m p a r a c i n y o r d e n a c i n d e o b j e t o s . E n f e n m e n o s q u e n o estn s u j e t o s a l c o n t e o (v.g., a g u a , a r r o z ) , e s u s u a l m e d i r l o s . En e l c a s o d e l a m o n e d a , sta t a m b i n es u n a u n i d a d d e m e d i d a d e v a l o r e c o n m i c o . Disear. C r e a c i n d e u n a f o r m a o d i s e o p a r a u n o b j e t o o p a r a u n a p a r t e d e l e n t o r n o e s p a c i a l . P u e d e i n v o l u c r a r la construccin d e l objeto c o m o u n a p l a n t i l l a c o p i a b l e o c o m o u n d i b u j o c o n v e n c i o n a l . El o b j e t o s e p u e d e d i s e ar p a r a u s o s t e c n o l g i c o s o e s p i r i t u a l e s y l a forma es u n c o n c e p t o g e o m trico fundamental. Jugar. D i s e o y p a r t i c i p a c i n e n j u e g o s y p a s a t i e m p o s c o n r e g l a s m s o m e n o s f o r m a l i z a d a s a las q u e t o d o s l o s j u g a d o r e s d e b e n s o m e t e r s e . L o s j u e g o s , c o n f r e c u e n c i a , m o d e l a n u n a s p e c t o s i g n i f i c a t i v o d e la r e a l i d a d s o c i a l e i n v o l u c r a n r a z o n a m i e n t o hipottico. Explicar. D e t e r m i n a c i n d e m a n e r a s d e r e p r e s e n t a r las r e l a c i o n e s e n t r e l o s f e n m e n o s . En p a r t i c u l a r , la exploracin d e p a r r o n e s d e nmeros, d e l o c a l i z a c i n , d e m e d i d a y d e d i s e o , q u e c r e a n u n mundo interior de r e l a c i o n e s m a t e m t i c a s q u e m o d e l a n y, p o r e l l o , e x p l i c a n e l m u n d o e x t e r i o r d e l a r e a lidad.
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13. Para un examen ms c o m p l e t o de estas deas, ver Bishop (1988). 14. Quizs la advertencia puede parecer innecesaria, pero a un matemtico, la palabra " u n i v e r s a l " le causa ciertos problemas. Para una discusin a d i c i o n a l acerca de este asunto general, ver M u r d o c h (1945). 15. Para que el c o n o c i m i e n t o matemtico se desarrolle es necesario que estas actividades se integren e interacten. Sin esta integracin, se puede afirmar que el conjunto de actividades es prematemtico.

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIN

MATEMTICA

Poseemos a c t ua lm ent e u n a e v i d e n c i a d o c u m e n t a l extensa proveniente de muchas culturas diferentes q u e c o n f i r m a la existencia de todas estas a c t i v i dades y esta estructura s nos posibilita e m p r e n d e r bsquedas ms d e t a l l a das en la literatura de investigacin. Sin embargo, el trmino etnomatemticas no est todava b i e n d e f i n i d o y, e n efecto, a la l u z de las ideas y datos q u e poseemos, quizs sera mejor n o usarlo, s i n o ms b i e n precisar a qu clase de matemticas cules y las de q u i n se est u n o refiriendo e n un c o n texto d a d o . Ms a u n , la bsqueda debera enfocarse p o r igual e n el aspecto de los valores. A l c o ns id er ar los p r o b l e m a s y los asuntos de c o n f l i c t o c u l t u ral e n la e d u c a c i n , es d e m a s i a d o fcil c o n f i n a r s e a l n i v e l d e las s i m b o l i z a c i o n e s y d e l lenguaje, mientras q u e s o n d e u n a significacin m u c h o mayor las diferencias e n valores culturales q u e p u e d a n existir. En la investigacin p o r venir se requerir dedicarles atencin c o n t o d a seriedad.
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En el segundo n i v e l , hay u n a respuesta en m u c h o s pases en desarrollo y antiguas c o l o n i a s q u e se orienta a crear una m a y o r c o n s c i e n c i a de la p r o p i a ( ultura. El r e n a c i m i e n t o o redespertar cultural es una meta r e c o n o c i d a del proceso e d u c a t i v o en varios pases. Paulus G e r d e s , en M o z a m b i q u e , es un e d u c a d o r matemtico q u e ha r e a l i z a d o gran c a n t i d a d d e trabajo en esta rea, l intenta n o solamente demostrar aspectos importantes de las matemticas de la s o c i e d a d m o z a m b i c a n a , sino tambin desarrollar el proceso de " d e s c o n g e l a r " las matemticas " c o n g e l a d a s " q u e est d e s c u b r i e n d o . Por e j e m p l o , c o n los mtodos d e t r e n z a d o que usan los pescadores para hacer sus redes, l muestra cmo f u n c i o n a n algunas ideas geomtricas significativas que podran ser fcilmente i n c o r p o r a d a s e n el currculo d e las matemticas para crear lo q u e c o n s i d e r a u n a educacin matemtica g e n u i n a m e n t e m o z a m b i c a n a para los jvenes d e all (Gerdes, 1986, 1988). Es claro q u e las ideas d e l p r i m e r nivel informarn y estimularn el trabajo en este segundo n i v e l o t r a razn p o r la c u al se necesita a c t u a l i z a r la investigacin etnomatemtica. Esta a c t i v i d a d no est restringida a los pases en desarrollo. En A u s t r a l i a c o n los aborgenes, en Amrica d e l Norte c o n los navajos y otros grupos a m e r i n d i o s y en otros pases, d o n d e existen minoras c ulturales y tnicas, hay m u c h o inters en el d e s c u b r i m i e n t o y desarrollo de las matemticas lo c a les , populares o aborgenes, q u e p u e d e n haber p e r m a n e c i d o a d o r m e c i d a s durante siglos (Harris, 1980; C l o s s , 1986). Estas ideas p u e d e n a y u d a r e n t o n c e s a darle f o r m a a un currculo ms pertinente y culturalmente s ignific a t iv o e n las escuelas locales. U n a de las ironas ms grandes en t o d o este c a m p o es q u e m u c h a s culturas y sociedades diferentes h a n c o n t r i b u i d o al d e s a r r o l l o d e lo q u e se d e n o m i n a
M m i n i e n r \ | i e ficnmente q u e las etnomatemticas s o n la p r o v i n c i a d e " g e n t e s grafas" m i e n t r a s
(

I (, l'.irn t e n e r d i f e r e n t e s p e r s p e c t i v a s , v e r D ' A m b r o s i o ( 1 9 8 5 ) y A s c h e r y A s c h e r ( 1 9 8 6 ) . L o s A s c h e r

i|iie I.i VIMIIII .1.-1 V A m h r o s i o c o m p r e n d e t o d a s l a s i d e a s m a t e m t i c a s n o e x p u e s t a s p o r l a " c o r r i e n t e | i i e i l i i i i i i i i . i i i l i ' i l e I.i*. m a t e m t i c a s " .

L A S M A T E M T I C A S O C C I D E N T A L E S : EL A R M A S E C R E T A D E L I M P E R I A L I S M O

CULTURAL

matemticas o c c i d e n t a l e s : los egipcios, los ch i n os, los hindes, los rabes los griegos, tanto c o m o los europeos occidentales. Sin embargo, c u a n d o e i m p e r i a l i s m o cultural o c c i d e n t a l i m p u s o su versin de las matemticas a las sociedades c o l o n i z a d a s , d i c h a versin era escasamente r e c o n o c i b l e c o m o algo a lo q u e estas sociedades pudieran haber c o n t r i b u i d o . En Irn, al c o m i e n z o d e la dcada de T970, p o r e j e m p l o , pareca haber p o c a c o n s c i e n cia, p o r parte d e los educadores matemticos locales, del aporte m a s i v o d e l i m p e r i o musulmn al desarrollo de las matemticas q u e ellos estaban l u c h a n d o p o r ensear a sus jvenes. En la a ctu a l i d a d , c o n el surgimiento del f u n d a m e n t a l i s m o , est incrementndose la c o n s c i e n c i a tanto d e este aporte c o m o de u n a filosofa esencialmente islmica de la educacin, q u e dar forma a os currculos matemtico y cientfico en las escuelas fundamentalistas (Nasr, 1976; Al-Faruqi y Naseef, 1981). Estamos c o m e n z a n d o , p o r tanto, a ver q u e otras culturas a s i m i l a n las matemticas occidentales en lugar de sufrir su imposicin. Este es un desarrollo de carcter m u n d i a l y n o p u e d e menos q u e estimular el resurgimiento cultural. El tercer nivel d e respuesta al i m p e r i a l i s m o cultural de las matemticas o c c i dentales es, paradjicamente, el reexamen de toda la historia d e las matemticas o c c i d e n t a l e s . N o es un accidente q u e esta historia haya si d o escrita p r e d o m i n a n t e m e n t e por investigadores blancos, varones, europeos o c c i d e n tales o norteamericanos, y hay una preocupacin de que, p o r e j e m p l o , se haya s u b v a l o r a d o la contribucin del frica negra. El libro de van Sertima, Blacks in Science, es un ataque d e l i b e r a d o a esta visin p r e j u i c i a d a d e l d e sarrollo matemtico (van Sertima, 1 986). Varios colaboradores d e este libro sealan las ideas e invenciones cientficas, tecnolgicas y matemticas d e sarrolladas en frica hace siglos, a las q u e sin embargo rara v e z se hace referencia. O tros colaboradores afirman q u e la contribucin d e los griegos a las matemticas se ha enfaizado en e x ce so; q u e ellos solamente c o n s o l i d a r o n y e s t r u c t u r a r o n lo q u e haba si d o d e s a r r o l l a d o a f o n d o p o r los b a b i l o n i o s y los e g i p c i o s previamente; q u e Euclides trabaj en Alejandra y p r o b a b l e m e n t e fue africano y no griego; y q u e la e v i d e n c i a arqueolgica n o ha sido tenida en cuenta o ha sido tergiversada (Lumpkin c i t a d o e n v a n Sertima, 1986). Joseph (1 987) enfatiza el papel importante q u e jug el i m p e r i o musulmn al traer a la atencin de un pblico ms a m p l i o , no slo de Europa, las deas matemticas d e O r i e n t e . El trabajo de N e e d h a m (Roan, 1981) demuestra m u y bien las c o n t r i b u c i o n e s q u e c o m e n z a r o n en C h i n a y c r e c i e r o n a travs de la India, d o n d e los musulmanes hicieron contacto c o n ellas. Ciertamente no hay razn para afirmar q u e lo q u e c o n o c e m o s c o m o matemticas o c c i dentales haya sido por completo el producto de la cultura europea o c c i d e n t a l . D e s d e m i punto d e vista, sin embargo, se ha subestimado hasta ahora e l significado de los valores culturales en gran parte de este anlisis histrico,

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APROXIMACIN SOCIOCULTURAL

A LA EDUCACIN MATEMTICA

y c u a n d o esa dimensin se r e c o n o z c a p l e n ame n te , habr una gran cantidad de replanteamientos por hacer. La separacin entre s i m b o l i z a c i o n e s y v a l o res culturales es difcil de realizar, pero sabemos cmo an la lengua inglesa lleva diferentes mensajes a c a d a lado d e l Atlntico, p o r razn d e los di f erentes valores culturales existentes all. Las mismas s i m b o l i z a c i o n e s de las m a temticas bien p u e d e n haber l l e v a d o c o n ellas diferentes clases de valores en diferentes culturas del pasado. Quizs el mejor e j e m p l o d e esto se d a en la India. Las matemticas de la India, junto c o n las d e otros grupos c u l t u r a les orientales, estuvieron asociadas c o n valores religiosos y espirituales fuertes. I ,is matemticas o c c i d e n t a l e s , p o r otra parte, se identificaban fuertemente c o n la c i e n c i a o c c i d e n t a l , c o n el c o n o c i m i e n t o d e s h u m a n i z a d o , llam a d o " o b j e t i v o " y c o n las interpretaciones empricas y racionales de los fenmenos naturales. Sin embargo, h o y en la m a y o r parte de las escuelas de I.i India se ensean las matemticas o c c i d e n t a l e s y se adoptan los valores oc c dentales. D e s d e luego, m u c h a s d e las s i m b o l i z a c i o n e s (nmeros, etc.) sobre las q u e se basan nuestras propias s i m b o l i z a c i o n e s y m u c h a s de las deas de la aritmtica fueron desarrolladas por los hindes. Los valores, sin embargo, son m a r c a d a m e n t e diferentes. A l g u n o s educadores matemticos d e la India (Kothari, 1 9 7 8 ) , en la a c t u a l i d a d estn p r o p e n d i e n d o p o r c o m pensar la b a l a n z a , a u n q u e irnicamente b i e n p u e de haber un m a y o r inters en esta clase d e desarrollo e d u c a t i v o para la c o m u n i d a d de la India, e n , por ejemplo, Inglaterra q u e en la India m i s m a , d o n d e parecen percibirse c o n menor intensidad los conflictos e d u c a t i v o s . N o obstante, la relacin entre valores y simbolizacin tiende a ser un rea p r o m i s o r i a para una investigacin ulterior. Comenc por describir el m i t o d e la neutralidad cultural de las matemticas occidentales. La e v i d e n c i a m o d e r n a sirve c a d a v e z ms para destruir esta creencia ingenua. N o obstante, la c r e e n c i a en ese mito ha tenido y contina teniendo i m p l i c a c i o n e s importantes. D i c h a s i m p l i c a c i o n e s se relacionan c o n l l educacin, los desarrollos n a c i o n a l e s y c o n u n a continuacin del i m p e rialismo c u l t u r a l . En efecto, no es d e m a s i a d o radical afirmar q u e la mayor parte del m u n d o m o d e r n o ha a c e p t a d o las matemticas o c c i d e n t a l e s , inc luidos los valores asociados a ellas, c o m o u n a parte fundamental de su educ .ic n. En Hungra, en 1 9 8 8 , al re d e d o r de tres m i l educadores matemticos asistieron al sexto International Congress on Mathematical Education (K M D que se realiza c a d a cuatro aos. Los participantes provenan de a q u e llos pases q u e podan sufragar los costos d e la participacin. Los q u e no MtUVleron all habrn a d q u i r i d o c o p i a s de las me mori as e informes. Tal es el magnetismo de las matemticas o c c i d e n t a l e s y d e su aclito p r i n c i p a l , la educ acin matemtica. Es claro q u e m u c h a s sociedades han r e c o n o c i d o los beneficios de adoptar las matemticas, la c i e n c i a y la tecnologa occidentales. Sin embargo, desde un punto d e vista ms a m p l i o , u n o se puede preguntar: no debera haber u n a m a y o r resistencia a esta hegemona cultural? D e he-

L A S M A T E M T I C A S O C C I D E N T A L E S : EL A R M A S E C R E T A D E L I M P E R I A I I S M o r ^ n ^ ,

c h o hay alguna c o n s c i e n c i a d e la c u a l partir. Adems de las tres respuestas principales q u e se expusieron antes, en los ltimos aos, a m e d i d a q u e ciertas evid en ci a s y asuntos c o m o los m e n c i o n a d o s en este artculo han llegado a diseminarse y a discutirse ms seriamente, se ha incrementado un r e c o n o c i m i e n t o de la necesidad de reflejar estas preocupaciones en tales c o n g r e sos. En la c o n f e r e n c i a d e Hungra se dedic.un da entero al tema "matemticas, educacin y s o c i e d a d " sobre e l cu a l se presentaron varios d o c u m e n tos, se estimul la discusin y se suscit la t o m a de c o n s c i e n c i a . En ese programa de un da se incluyeron tpicos de gran importancia para los asuntos discutidos aqu (Bishop, D a m e r o w , G e r d e s y Keitel, 1 9 8 8 ) .
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La resistencia crece, el debate crtico informa los desarrollos tericos y la investigacin a u m e n ta de m a n e r a particular en situaciones educativas en las q u e se r e c o n o c e algn c o n f l i c t o cultural. El a rm a secreta, y a n o es tan secreta.

1 7 . T a m b i n h a y u n a p u b l i c a c i n e s p e c i a l d e l a U N E S C O q u e i n c l u y e t o d a s las p o n e n c i a s p r e s e n t a d a s durante el evento (Keitel, Bishop, D a m e r o w y G e r d e s , 1989).