Unidad II.

Proceso de Aprendizaje
Documento base para los temas:

1. 2. 3. 4.

Naturaleza del proceso de aprendizaje Atencin, percepcin selectiva y codificacin Almacenamiento Evocacin y transferencia

 Universidad Rafael Belloso Chacn 1era. Edicin

Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del texto de la presente obra bajo cualquier forma, electrnica o mecnica, incluyendo el fotocopiado, el almacenamiento en algn sistema de recuperacin de informacin o el grabado sin el consentimiento previo y por escrito del editor.

Equipo de Trabajo:

Elizabeth Paredes Coordinadora de Diseo Instruccional Yolemy Flores Especialista en Contenido Yasnelis Gonzlez Diseadora Instruccional Juan Manuel Rangel Especialista en Computacin Gabriela Gutirrez Especialista Grfico

Maracaibo, Venezuela - 2009

INTRODUCCIN
El aprendizaje es la fuente de la mejora continua de la calidad de vida. Para mejorar en cada rol que cada persona se disponga a desempear es necesario aprender, y a pesar de la influencia de un mundo cada vez ms exigente, competitivo y que se mueve a un ritmo tan acelerado, contina siendo evidente la relevancia de aprender de una forma significativa, que le permita al individuo de cualquier edad obtener los mejores resultados para s mismo y su entorno.

Por tal motivo, la presente unidad se enfoca en distinguir los principales conceptos de los procesos del pensamiento que hacen posible la extraordinaria capacidad humana de aprender. A tal fin, se expone una revisin de los contenidos expuestos por las investigaciones de las posturas cognoscitivas, ya que subrayan la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje.

Las teoras cognoscitivas postulan que la adquisicin de conocimientos est ntimamente relacionada con las estructuras mentales, el procesamiento de informacin, creencias y expectativas del aprendiz. A ese respecto, esta unidad se centra sobre el aprendizaje como un fenmeno mental, interno, que se infiere de lo que la persona dice y hace. Un tema capital de estas teoras es el procesamiento mental de informacin: su adquisicin, organizacin, codificacin, repaso, almacenamiento y recuperacin de la memoria y olvido.

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Objetivo

Analizar el proceso de aprendizaje considerando la naturaleza del aprendizaje humano y los subprocesos cognoscitivos que lo caracterizan.

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TEMA 1. NATURALEZA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Al hablar del tema del aprendizaje y la forma de entenderlo, no existe un modelo explicativo nico. Sin embargo, el enfoque cognoscitivo resalta por el grado de importancia que le otorga a los procesos mentales que hacen la singularidad humana. En este tema se explicar la naturaleza del proceso de aprendizaje segn los tericos cognoscitivistas y los conductistas.

1.1. El aprendizaje segn las teoras conductistas

Las teoras conductistas se desarrollan principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanecen vigentes hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas.

El Conductismo constituye el enfoque terico pionero en cuanto al tema del aprendizaje se refiere. Para sus autores, el aprendizaje ha de ser estudiado y comprendido mediante las teoras basadas en el anlisis de los estmulos que se presentan en el ambiente y las respuestas que el individuo emite. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos, por tanto, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. Enfatizan en las conexiones entre las experiencias y las conductas
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asociadas mediante el reforzamiento como determinante del aprendizaje y el comportamiento (Santrock, 2006).

Tanto los tericos conductistas como los cognoscitivistas creen, aunque por distintas razones, que el reforzamiento es importante para el aprendizaje. El conductista riguroso sostiene que el reforzamiento intensifica las respuestas, en tanto que el terico cognoscitivista las considera una fuente de retroalimentacin, la cual le informa al individuo acerca de lo que es ms posible que suceda si se repite una conducta. En el campo conductista la memorizacin de contenidos es esencial y resulta de la relacin estmulo y circunstancias de refuerzo.

En contraposicin, para el enfoque cognoscitivista, el reforzamiento sirve para reducir la incertidumbre y, por tanto, confiere una sensacin de entendimiento y dominio, lo cual resulta de suma importancia durante un proceso de enseanzaaprendizaje.

En el campo de la Educacin, los conductistas hicieron un gran aporte con la creacin de los materiales de enseanza programada. Para la elaboracin de estos materiales, se segmenta la informacin en pequeos contenidos que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si stos las expresan correctamente, son reforzados en el mismo material.

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1.2. Proceso de aprendizaje segn las teoras cognoscitivistas

Este enfoque considera a la persona como un procesador de informacin activo cuyas experiencias lo llevan al conocimiento, a buscar informacin para la solucin de problemas y reorganizar lo que ya sabe para adquirir nuevos conocimientos. En vez de ser influidos pasivamente por su medio ambiente, las personas escogen, practican, prestan atencin, ignoran y dan muchas otras respuestas activamente, conforme persiguen sus metas (Schunk, 2000).

Los tericos cognoscitivistas creen que el aprendizaje es el resultado de los intentos del hombre por darle sentido al mundo que le rodea y hasta su mundo interior. Para esto, la persona utiliza todas las herramientas mentales disponibles a su alcance. La forma en que pensamos acerca de las situaciones, adems de nuestras creencias, expectativas y sentimientos, influyen en lo que aprendemos y cmo lo aprendemos.

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Grfico II.1. Proceso de aprendizaje cognoscitivista.

El enfoque cognoscitivista sugiere tambin que una de las influencias ms importantes en el proceso del aprendizaje es lo que el individuo aporta a la situacin misma del aprendizaje. Los tericos cognoscitivistas se han interesado cada vez ms en el papel del conocimiento previo en el aprendizaje y su aplicabilidad. As, lo que ya el estudiante sabe puede determinar, en gran medida, lo que aprender, recordar u olvidar (Woolfolk, 2006).

Por ello, el inters de los psiclogos y educadores cognoscitivistas en los eventos mentales se refleja en los temas que estudian: memoria, atencin, percepcin, solucin de problemas y aprendizaje de conceptos. Las tcnicas de investigacin centradas en los procesos cognoscitivos dependen tambin del carcter de los eventos mentales;
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usualmente, los investigadores mismos tienen que hacer inferencias acerca de los procesos mentales de sus sujetos.

Los cognoscitivistas estudian un amplio rango de aprendizajes. Por su enfoque en las diferencias individuales y de desarrollo, a diferencia de otras corrientes cientficas, no han buscado leyes generales de aprendizaje que sean adecuadas a los animales y a los seres humanos en toda situacin. Esta es una de las razones por la que no existe un modelo cognoscitivo nico ni una teora de aprendizaje representativa en toda esta disciplina.

A objeto de organizar y examinar algunos de los principales descubrimientos de la investigacin cognoscitivista, se emplear uno de los modelos ms influyentes y estudiados con mayor profundidad: el de procesamiento de informacin, el cual se desarrollar en apartados subsiguientes.

1.3. Aprendizaje Centrado en Procesos

En el enfoque cognoscitivista, particularmente al hacer referencia al procesamiento de la informacin, se efecta un smil apoyado en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender el aprendizaje humano. La mente humana, como la computadora adquiere informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido y la almacena y sita para generar una o varias respuestas. As, el procesamiento comprende la
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recopilacin y la representacin de la informacin o codificacin, mantener o retener la informacin, y por ltimo, hacer uso o recuperacin de la informacin cuando se necesita. Los tericos del procesamiento de informacin abordan el problema del aprendizaje por medio del estudio, principalmente, de la memoria.

No obstante, un proceso bsico, pero no menos importante y que permite captar el mundo que nos rodea, est designado como el registro sensorial.

Los estmulos ambientales (visuales, sonoros, olfativos, entre otros) bombardean nuestros receptores constantemente. Los receptores son componentes de los sistemas sensoriales, visual, auditivo, gustativo, olfativo y tctil. Todos estos receptores se denominan registro sensorial.

Los patrones de actividad neuronal que se producen cuando los estmulos inciden en los receptores duran muy poco (uno o dos segundos). Sin embargo, durante esos momentos tenemos oportunidad de seleccionar la informacin para su procesamiento posterior. Pueden llevarse a cabo varias actividades para experimentar esta breve retencin de informacin en nuestro propio registro sensorial.

Gracias a que el registro sensorial retiene todo, aunque brevemente, podemos darle sentido y organizarlo (Woolfolk, 2006). La organizacin es necesaria porque hay mucha ms informacin disponible en nuestro registro sensorial que puede entrar al siguiente sistema,
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esto es la memoria a corto plazo. En lugar de percibir todo, ponemos atencin a ciertos aspectos del contenido total del registro sensorial y buscamos patrones. Los procesos de la percepcin y la atencin son crticos en este nivel.

En tal sentido, mientras el enfoque conductista se centra principalmente en el estudio del aprendizaje mediante proposiciones basadas en el anlisis de estmulos y respuestas, las teoras cognitivas se basan en los procesos mentales internos del individuo, lo cual genera la concepcin de que el ser humano posee plena capacidad de procesar informacin e interpretar el mundo que le rodea. As, las teoras del procesamiento de la informacin se concentran en la forma en que las personas prestan atencin a los sucesos del medio, codifica la informacin que ha de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya posee, almacena la nueva informacin en la memoria, la recupera cuando la necesita e incluso utilice los conocimientos previos para resolver nuevas condiciones problemticas.

Para R. Gagn (1985, citado por Woolfolk, 2006), el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio se infiere a travs del aprendizaje mostrndose mediante actitudes, intereses, valores, expectativas y tambin en el cambio de comportamientos. De tal forma, los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamiento de la informacin, el cual explica lo que ocurre internamente dentro del proceso de aprendizaje y cuyos elementos

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principales son: atencin, percepcin, codificacin, almacenamiento, evocacin, transferencia.

Grfico II.2. Modelo de procesamiento de informacin: Proceso de Aprendizaje.

A travs de los receptores (rganos sensoriales) se envan seales (impulsos nerviosos), pasando la informacin al registro sensorial del sistema nervioso central, donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados de manera representativa.

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Luego la informacin pasa a la memoria operativa o de corto plazo, donde es nuevamente codificada, esta vez en forma conceptual. Aqu la informacin permanece por breves momentos (en este instante una parte de la informacin desaparece, aquella a la cual no se le ha asignado representacin. En esta memoria es donde se efectan las operaciones mentales conscientes).

Si hay un estmulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces (ensayo), lo que ayudar a que pase a la memoria de largo alcance (es aqu donde la informacin nueva se integra con la vieja). Para poder ser utilizada esta informacin, debe ser recuperada y pasar a formar parte del generador de respuestas (en muchas oportunidades se generan respuestas que provienen de la memoria a corto plazo). El generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, organiza las secuencias de las respuestas y las gua a los efectores que incluyen los msculos y glndulas, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente. Todo este proceso es guiado por las expectativas y procedimientos de control ejecutivo.

Estos elementos constituyen los elementos internos de aprendizaje, los mismos que se transforman en subprocesos del acto de aprender.

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Grfico II.3. Subprocesos del aprendizaje.

1.4. Relacin de los procesos de aprendizaje y la prctica docente

Los conceptos relacionados a los procesos cognoscitivos y el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la prctica educativa, adems del inters que ha de tener

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todo facilitador, en que quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio aprendizaje.

A continuacin se hace una comparacin de las implicaciones de los enfoques conductistas y la cognoscitivistas ante la praxis docente.

Cuadro II.1. Comparacin de la teora conductista y la cognoscitivista.

Teora
Conductista

Explicacin
Dirige su atencin sobre los estmulos que determinan las respuestas de las personas. Resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento. Los docentes deben disponer el ambiente, de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estmulos. Alinea gradualmente las contingencias de refuerzo para la memorizacin de contenidos. En la enseanza, el principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje. El docente deber poner especial atencin a las respuestas de los estudiantes, identificando cules podrn ser seguidas de reforzamiento. Cuida aquellos estmulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno, manejando los procesos conductuales en el saln de clases (reforzar, modelar, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extincin, etc.) Refuerza la participacin, la graduacin progresiva de la dificultad y la transferencia del aprendizaje. Se hace posible que el alumno adquiera un hbito y pueda aplicar el conocimiento en varias situaciones. El conocimiento es significativo y toma en cuenta las opiniones de los estudiantes acerca de s mismos y de su medio. Las teoras cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen en el aprendizaje. Las aplicaciones y demostraciones hacen las veces de entrada de informacin para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades, aunado a la retroalimentacin correctiva cuando

Cognoscitivista

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sea preciso, tambin promueve el aprender. Las teoras centradas en los procesos cognoscitivos arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos. La manera en que procesen la informacin determina lo que aprendan y cmo lo hagan, y el uso que le den a lo aprendido.

Tambin, cabe destacar que segn los planteamientos de las concepciones humanistas, constructivistas y cognoscitivistas, se enfatiza en el reconocimiento y aceptacin de la persona que aprende como un individuo con capacidades y responsabilidades, pero sin ignorar las limitaciones y predisposiciones biolgicas, ambientales y circunstanciales. Las personas no son simple receptores de los estmulos ambientales, sino que construyen activamente su realidad. El ser humano acta con conciencia de su hacer, por ende puede desarrollar habilidades de razonamiento lgico, crtico, creativo y metacognitivo. El docente, al tomar en cuenta la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, tambin est considerando al estudiante como un ser biopsicosocial, con destrezas para conceptualizar su entorno y entender la relacin entre sus propias cogniciones, comportamientos y afectos.

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Grfico II.4. Prctica docente.

Bajo esta perspectiva, es vlido que el facilitador del aprendizaje tenga en alta consideracin la funcin de los pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes de una forma individualizada para fortalecer las potencialidades, y a la vez para fomentar aprendizajes significativos, participativos, colaborativos y con proyeccin a establecer nuevos saberes. As, ante aprendices que dudan de su capacidad para aprender, o quizs no dediquen convenientemente tiempo a sus actividades acadmicas o trabajan sin entusiasmo, y les sobrevengan pensamientos como: por qu es esto importante? qu tal lo estar haciendo?, cabe destacar que, ciertamente, tales factores pueden incidir en el aprendizaje. Los docentes deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones y clases.

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TEMA 2. ATENCIN, PERCEPCIN SELECTIVA Y CODIFICACIN

Dentro de los subprocesos de aprendizaje que le permiten al individuo procesar la informacin, se inicia con el desempeo de la atencinpercepcincodificacin. El procesamiento de la informacin comienza cuando un estmulo impresiona uno o ms sentidos (odo, tacto, vista, etc.); afortunadamente al ser humano se le dot con la capacidad de atender, siendo el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles, de tal forma lograr escoger la informacin que, en un determinado momento y de manera particular, sea realmente importante. Y casi de manera inmediata se activa el proceso de percepcin selectiva (reconocimiento de patrones), que es el proceso de conceder significado al estmulo, comparando la entrada con la informacin conocida, dando paso a la codificacin, cuyo proceso cognoscitivo ha de permitir la clasificacin de toda la informacin captada, atendida y registrada por los sentidos, otorgndole orden y significado al mundo que nos rodea.

2.1. Atencin

La atencin dentro del proceso de aprendizaje cumple un papel clave, ya que nuestros sentidos son bombardeados por estmulos visuales y sonoros a cada momento. Si cada variacin de color, movimiento, sonido, olor, temperatura, etctera, tuviera que ser percibido, la vida seria imposible. Prestando atencin a ciertos estmulos e ignorando
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otros, seleccionamos de todas las posibilidades lo que ser procesado. Pero la atencin es limitada: a menos que usted sea muy hbil haciendo dos tareas laboriosas, probablemente no pueda hacer ambas al mismo tiempo. Cuando usted aprendi a conducir, tejer o escribir a mquina, tuvo que concentrarse. Sin embargo, si ya domina cualquiera de estas actividades, quizs pueda conducir, tejer o escribir a mquina y al mismo tiempo estar platicando o escuchando msica o redactando una carta. Esto es posible porque muchos procesos que requieren atencin y concentracin al principio, se vuelven automticos con la prctica.

De esta forma, quien apenas est aprendiendo a leer, diciendo en voz alta las palabras y poniendo atencin a todas las letras, con el tiempo podr leer con fluidez y rapidez. Es importante notar que los estudiantes pueden variar en su capacidad de prestar atencin selectivamente a la informacin que existe en su medio. De hecho, muchos que han sido diagnosticados con problemas o incapacidad de aprendizaje, en realidad tienen trastornos de la atencin, en particular en actividades relativamente largas (Schunk, 2000).

A nuestro cerebro llegan continuamente numerosas informaciones que no pueden ser procesadas de modo simultneo, por lo que es necesario que exista un proceso de seleccin y filtro que establezca un orden de prioridades y secuencie temporalmente las respuestas ms adecuadas para cada ocasin. La atencin es la encargada de realizar el proceso de seleccin de la informacin dentro del sistema nervioso, siendo el elemento fundamental

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que articula todos los procesos cognitivos. Las alteraciones de la atencin siempre producen trastornos cognitivos de mayor o menor intensidad.

La atencin no es un proceso unitario sino un sistema funcional complejo, dinmico, multimodal y jerrquico que facilita el procesamiento de la informacin, seleccionando los estmulos pertinentes para realizar una determinada actividad sensorial, cognitiva o motora. La atencin, por tanto, consiste en la focalizacin selectiva hacia un determinado estmulo, filtrando, desechando e inhibiendo las informaciones no deseadas. Para llevar a cabo cualquier proceso cognitivo, es necesario que se produzca previamente cierto grado de seleccin de los estmulos que acceden al sistema nervioso, mediante la puesta en juego de los mecanismos atencionales.

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Grfico II.5. Subproceso de aprendizaje: Atencin.

Al tratarse de una funcin compleja, no solo estn implicadas varias reas del sistema nervioso, sino que la atencin se encuentra en la encrucijada de mltiples sub-funciones, como: nivel de conciencia, orientacin, concentracin, velocidad de procesamiento, motivacin, direccin, selectividad o alternancia.

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La estructura supramodal de la atencin, segn Portellano (2005), se articula a tres niveles de complejidad creciente: estado de alerta, atencin sostenida y atencin selectiva. En el cuadro siguiente se explican estos niveles.

Cuadro II.2. Niveles de la estructura supramodal de la atencin.

Niveles

Explicacin
El estado de alerta, tambin denominado vigilancia, es la base fundamental de los procesos atencionales y constituye su nivel ms elemental y primario. Permite que el sistema nervioso disponga de suficiente capacidad para la recepcin inespecfica de las informaciones externas e internas. Consta de dos componentes: atencin tnica y atencin fsica. La atencin tnica es el umbral de vigilancia mnimo que se necesita para mantener la atencin durante la realizacin de una tarea prolongada. Se trata de un nivel suficientemente estable de activacin del sistema nervioso que se puede modificar lenta e involuntariamente en ciertas situaciones, como por ejemplo, durante el proceso de adormecimiento. Su sede neural se localiza en la formacin reticular y sus conexiones con el crtex. La atencin fsica es la capacidad de dar una respuesta rpida ante algn estimulo relevante que se presenta de manera sorpresiva e inesperada. Se trata de una respuesta biolgica inespecfica que activa los circuitos talmicofrontales y las reas amgdalino hipocmpicas. La alerta fsica se vincula con la respuesta de orientacin, que es la primera reaccin del organismo frente a un estmulo inusual, inesperado y novedoso, lo que provoca que se preste atencin a la fuente de procedencia de dicho estmulo. Una vez que se dispone de suficiente nivel de activacin para permitir el acceso de informaciones al sistema nervioso, entra en juego el proceso de atencin sostenida, que es la capacidad mediante la cual el foco atencional se puede mantener resistiendo al incremento de la fatiga y a las condiciones de distractibilidad. La atencin sostenida no solo guarda relacin con el nivel de alerta, sino con los factores motivacionales, permitiendo que se active la atencin selectiva. Es la expresin ms depurada de la atencin, constituyendo el nivel

Estado de alerta

Atencin sostenida

Atencin selectiva
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jerrquico ms elevado de los procesos atencionales. Comprende la capacidad para la seleccin e integracin de estmulos especficos as como la habilidad para focalizar o alternar entre dichos estmulos, mediante un adecuado tratamiento de la informacin. Es decir, es la capacidad para seleccionar y activar los procesos cognitivos sobre aquellos estmulos o actividades que interesan, anulando los que son irrelevantes. Se trata, por tanto, de un proceso activo que en gran medida depende de las motivaciones e intereses de cada persona. Para iniciar el proceso de codificacin de la memoria, los estudiantes necesitan poner atencin a la informacin. La atencin implica concentrar y enfocar recursos mentales. Una habilidad crtica de la atencin es su selectividad. La atencin es selectiva por naturaleza, porque los recursos del cerebro estn limitados (Kolb y Wishaw, 2002). En tal sentido, y dadas las caractersticas de la atencin selectiva, Woolfolk (2006) propone ciertas sugerencias generales para mantener la atencin de los estudiantes: Diga a los estudiantes el propsito de la clase, leccin o actividad. Indique lo til e importante que les ser aprender el material. Pregunte a los estudiantes por qu creen que aprender el material ser importante. Propicie su curiosidad con preguntas como: Qu pasara si? Produzca alguna impresin fuerte haciendo uso de un evento inesperado, como una cita fuerte, antes de una leccin de comunicacin. Altere el ambiente fsico, por medio de cambios en el arreglo del saln o cambindose a otro lugar. Cambie los canales sensoriales, dando alguna leccin que requiera que los estudiantes toquen, huelan o saboreen. Use movimientos, gestos e inflexiones de voz; camine alrededor del saln, seale, hable suavemente y luego con mayor fuerza. Evite conductas que distraigan, como golpear un lpiz o tocarse el cabello.

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2.2. Percepcin Selectiva

Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que recibimos por nuestros sentidos. Este significado se construye, por un lado, a partir de la realidad objetiva, y por el otro, a partir de la forma en que la organizamos. Smith (1995), citado por Woolfolk (2006), resumi estos puntos de la manera siguiente:

Es importante convencerse que nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro cerebro ve. Y lo que ve puede determinarse tanto como una estructura cognoscitiva como por la informacin del mundo exterior. Percibimos lo que el cerebro decide que est frente a nuestros ojos.

Smith ilustr este fenmeno con el siguiente ejercicio. Observe la figura siguiente:

Si se le pregunta qu letra es, dir: B. Si se le pregunta qu nmero es, de seguro dira: 13. La figura permanece igual, sin embargo la percepcin, su significacin, cambia de acuerdo a la expectativa de reconocer un nmero o una letra. Para un nio, adolescente o adulto sin las estructuras cognoscitivas apropiadas para percibir un nmero, letra o dibujo, la figura carecera de significado, se le dificultara la organizacin y procesamiento de esa informacin, convirtindose tal situacin en una limitante para el aprendizaje.
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Por tanto, se entiende por percepcin, organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, interpretacin del estmulo como objeto significativo. Los hechos que dan origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso (Morris y Maisto, 2005).

Grfico II.6. Percepcin.

Las percepciones poseen un carcter integral, de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de simples sensaciones. Los hechos son ms complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo ms decisivo un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad especial y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas.

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As, los primeros enfoques sobre la percepcin y lo que actualmente entendemos de ella se basa en estudios llevados a cabo en Alemania, a principios de este siglo, por los psiclogos llamados tericos de la Gestalt.

Gestalt, que significa patrn o configuracin, se refiere a la tendencia del individuo a organizar la informacin sensorial en patrones o relaciones para que el mundo adquiera significado. El principio bsico de la psicologa de la Gestalt se denomina Pragnanz, y sostiene que reconocemos patrones debido a que reorganizamos los estmulos para simplificarlos, hacerlos ms completos y ms regulares de lo que realmente son.

2.2.1. Ideas actuales sobre la percepcin

Los principios de la teora de la Gestalt son explicaciones vlidas de ciertos aspectos de la percepcin, pero esto no lo es todo.

Pueden darse dos explicaciones actuales de cmo el ser humano reconoce patrones y le otorga significado a los eventos sensoriales. La primera se denomina anlisis de rasgos o procesamiento guiado por datos, y la segunda, procesamiento conceptual; en el cuadro siguiente se explica cada uno.

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Cuadro II.3. Anlisis de rasgos o procesamiento guiado por datos y procesamiento conceptual.

Principios

Explicacin
Esto sugiere que, en un estmulo nuevo, buscamos elementos o rasgos bsicos para reconocerlos. Esto explica por qu podemos leer palabras escritas por diferentes personas. Frecuentemente se le llama anlisis de rasgos o procesamiento guiado por datos, debido a que el estmulo debe descomponerse en rasgos especficos o en bloques y reconstruirse de tal forma que sea un patrn con significado, con base en rasgos o datos. Si toda la percepcin se basara en el anlisis de rasgos, el aprendizaje sera muy lento. De hecho, si la lectura se basara completamente en este tipo de procesamiento, tendramos que analizar y combinar cerca de 15.000 rasgos para leer una sola pgina, ya que cada letra tiene cerca de 5 rasgos (Anderson, 1980 citado por Woolfolk, 2006). Afortunadamente, los humanos somos capaces de otro tipo de percepcin que se fundamenta en el contexto y que comnmente se denomina procesamiento conceptual. No necesitamos analizar cada rasgo de un estmulo particular para que adquiera sentido. De cualquier forma, mucha de la informacin es redundante.

Anlisis de rasgos o procesamiento guiado por datos

Procesamiento conceptual

Para reconocer patrones con rapidez, adems de prestar atencin a los rasgos, usamos el contexto de la situacin, es decir, lo que sabemos acerca de las palabras, escenas o la forma en que las cosas generalmente son. Si nicamente vemos la sombra de un animal cuadrpedo de tamao medio que alguien lleva por la calle, es muy posible que se perciba un perro por el contexto y por lo que usted sabe de esa situacin. Por supuesto, podr equivocarse, pero no sera lo comn.

En nuestra vida cotidiana empleamos ambos tipos de procesamiento por lo general, uno tras otro. Los patrones que la gente percibe estn basados en un conocimiento previo de lo que esperan ver, los conceptos que entienden y muchos otros factores.

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Ejemplo II.1
La motivacin, emocin y hasta los rasgos de personalidad, entre otros, influyen en el uso de ambos tipos de procesamiento: procesamiento guiado por datos (anlisis de rasgos) y procesamiento conceptual.

2.3. Codificacin

En el lenguaje cotidiano, la codificacin tiene mucho en comn con la atencin, la percepcin y el aprendizaje. Cuando un estudiante est escuchando a un docente, viendo una pelcula, escuchando msica o hablando con un amigo, est codificando informacin dentro de le memoria. La codificacin es el proceso por medio del cual la informacin llega a la memoria.

Grfico II.7. Codificacin.

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En el cuadro siguiente se presentan los dos procesos para llegar a recordar y utilizar una informacin, tal como el proceso de percepcin y la codificacin.

Cuadro II.4. Percepcin y codificacin.

Percepcin
Para llegar a recordar y utilizar una informacin, se emplea el proceso de percepcin, que en ocasiones puede ser involuntario: la persona ve u oye algo que le produce impresin. O bien, puede hacer un esfuerzo deliberado para prestar atencin a la informacin y as su percepcin ser ms aguda, transformndose en una percepcin selectiva, gracias a las habilidades de la atencin.

Codificacin
El segundo paso requiere que el individuo codifique todo lo que desea recordar. La codificacin es el proceso cognoscitivo de clasificacin de la informacin. Por ello, se necesita que la informacin est preparada para su almacenaje, organizndola de alguna forma significativa, por ejemplo, se codifica un determinado material por su sonido y su significado personal, de tal forma que slo la informacin codificada puede ser recordada y aprendida (Papalia y Wendkos, 2001).

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TEMA 3. ALMACENAMIENTO
Siguiendo con lo planteado por Papalia y Wendkos (2001), para llegar a retener, encontrar la informacin introducida en la memoria y, finalmente, ser capaz de utilizar dicha informacin, el tercer paso es el proceso de almacenamiento, que permite registrar el material para que pueda permanecer en la memoria.

3.1. Qu es la memoria?

La memoria es la retencin de informacin a lo largo del tiempo. Los psiclogos educativos estudian la manera en que la informacin se coloca o codifica inicialmente en la memoria, la forma en que se retiene o almacena despus de ser codificada, y la manera en que se localiza y recupera despus para cierto propsito. La memoria ancla al yo en la comunidad. Sin memoria t no seras capaz de conectar lo que te sucedi ayer con lo que est sucediendo en tu vida en este momento.

En la actualidad, los psiclogos educativos piensan que es importante que no consideremos a la memoria en trminos de la forma en que los estudiantes le aaden algo, sino enfatizar la manera en que los estudiantes construyen activamente su memoria (Santrock, 2006).

En el cuadro siguiente puedes visualizar una comparacin entre memoria y aprendizaje.

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Cuadro II.5. Memoria y aprendizaje.

Memoria
La memoria es una funcin neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la informacin previamente almacenada.

Aprendizaje
El aprendizaje es la capacidad de adquirir nueva informacin, la memoria es la capacidad para retener la informacin aprendida.

Despus que los estudiantes codifican la informacin, necesitan retenerla o almacenarla. Entre los aspectos ms sobresalientes del almacenamiento de la memoria, encontramos tres almacenes principales, los cuales corresponden a tres esquemas de tiempo: memoria sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y memoria a largo plazo. Esta clasificacin corresponde a la explicacin ms conocida de la manera en que ocurren los procesos de almacenamiento y transferencia del modelo de memoria propuesto por Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1971, citados por Woolfolk, 2006).

De acuerdo con esta teora sobre el funcionamiento de la memoria, la persona cuenta con tres tipos de memoria. En primera instancia, el material atraviesa nuestros sentidos, ojos, odos, nariz, etc., para llegar a la memoria sensorial (MS). En menos de un segundo, esta informacin desaparece o es transferida de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo (MCP), donde puede permanecer alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en esta etapa, se dirigir a la memoria a largo plazo (MLP), donde puede permanecer el resto de la vida.

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Grfico II.8. Tipos de memoria. Fuente: Santrock (2006).

Como se ilustra en el anterior grfico, en este modelo la entrada sensorial va a la memoria sensorial. A travs del proceso de la atencin, la informacin pasa a la memoria a corto plazo, donde permanece unos segundos (20 a 30, a menos que se practique). Luego, la informacin pasa al almacn de la memoria a largo plazo, de donde puede recuperarse posteriormente para algn propsito.

Las personas recuerdan cierta informacin durante menos de un segundo, otra durante minuto y medio y otra informacin durante minutos, horas, aos, e incluso durante toda su vida. Los tres tipos de memoria mencionados varan de acuerdo a sus esquemas de tiempo: la memoria sensorial (que dura de una fraccin de segundo a varios segundos); la memoria

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a corto plazo (tambin conocida como memoria de trabajo, que dura alrededor de 20 a 30 segundos) y la memoria a largo plazo (que dura incluso toda la vida).

Una vez que la informacin en el registro sensorial se transforma en patrones de imgenes o sonidos (o quiz otros tipos de cdigos sensoriales) puede entrar al sistema de memoria a corto plazo. Su permanencia ah, como en el registro sensorial, es breve, probablemente cerca de 20 segundos. La informacin puede retenerse ms tiempo si se hace algo con ella.

Para evitar el olvido, la mayora de las personas ensayan mentalmente la informacin hasta que ya no se necesita. Mientras se concentre y repita la informacin de la memoria a corto plazo, estar a su disponibilidad. De hecho, la informacin puede ser mantenida indefinidamente por medio del ensayo. Por tanto, el ensayo es un proceso de control que afecta el flujo de la informacin mediante el sistema de procesamiento de la informacin.

A pesar de que la Neuropsicologa de la Memoria se encuentra muy consolidada, no existe suficiente consenso en algunas de sus divisiones. Bsicamente, se puede seguir estableciendo las dos grandes modalidades de memoria en funcin del tiempo transcurrido para su almacenamiento: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

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3.1.1. Memoria sensorial (MS)

Es el registro inicial de la informacin a travs de los receptores sensoriales. Los distintos estmulos auditivos, olfativos, luminosos, tctiles, etc., acceden al cerebro a travs de los rganos de los sentidos. Se cree que existen dos procesos en la MS: el primero consiste en realizar la fotografa instantnea del estmulo; el segundo mantiene la huella sensorial durante un periodo inferior a un segundo. Esto permitir el reconocimiento del estmulo o la posible participacin de la memoria a largo plazo. La memoria sensorial se desvanece rpidamente si no participan otros sistemas, en cuyo caso la informacin es transferida a otros sistemas de memoria para su procesamiento.

La MS tiene una amplia capacidad y una breve duracin, estando formada por un conjunto de sistemas correspondientes a cada uno de los canales sensoriales estimulados: memoria icnica o visual, memoria auditiva o ecoica, memoria tctil, memoria olfativa y memoria gustativa.

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Grfico II.9. Memoria sensorial.

La memoria sensorial contiene informacin del mundo en su forma sensorial original durante slo un instante, no mucho ms que el breve perodo durante el que el estudiante est expuesto a las sensaciones visuales, auditivas y de otros tipos.

En base a estudios cientficos, los estudiantes tienen una memoria sensorial para los sonidos de hasta varios segundos, como si se tratara de un eco breve. Sin embargo, su memoria sensorial para las imgenes visuales dura apenas un cuarto de segundo. Debido a
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que la informacin sensorial permanece solo por un momento, es importante que el alumno atienda a la informacin sensorial relevante para el aprendizaje (Santrock, 2006).

3.1.2. Memoria a corto plazo

La memoria a corto plazo es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la informacin permanece hasta 30 segundos, a menos que se repase o se procese ms, en cuyo caso puede retenerse durante ms tiempo. Comparada con la memoria sensorial, la memoria a corto plazo est limitada en su capacidad pero es relativamente ms larga en su duracin. Su capacidad limitada intrig a George Millar (1956, citado por Santrock, 2006), quien describi esto en un documento con un ttulo atractivo: El mgico nmero siete, ms o menos dos. Millar, seal que en muchas tareas los estudiantes estn limitados con respecto a la cantidad de informacin que pueden manejar sin ayuda externa. Por lo general, el lmite est dentro del rango de 7 2 objetos.

La MCP es un proceso de retencin inicial de la informacin. El sistema de memoria a corto plazo almacena recuerdos mientras tienen lugar los cambios fisiolgicos necesarios para el almacenamiento a largo plazo, que se produce mediante la reverberacin de la actividad neuronal, hasta que finalmente se producen cambios estructurales a largo plazo en las sinapsis que, posteriormente, facilitan que se produzca la misma pauta de actividad.

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Antes de que se pueda realizar un procesamiento perceptivo de la informacin, es necesario que se produzca una codificacin sensorial de los estmulos que han de ser memorizados, por lo que dentro de la memoria a corto plazo existen varias modalidades: memoria sensorial, memoria inmediata y memoria de trabajo. Estas modalidades se explican en el cuadro siguiente.

Cuadro II.6. Modalidades de la memoria a corto plazo.

Modalidades

Explicacin
Este sistema de retencin, almacenamiento con capacidad y duracin de varios segundos, permite el archivo sensorial de la informacin, con una capacidad limitada que engloba el anlisis de la informacin a nivel sensorial en reas cerebrales especificas. Se incluyen en la MCP tareas como la retencin de 6 8 dgitos, el recuerdo inmediato de un nmero de telfono, la repeticin de una frase, el recuerdo de alguna secuencia visual que se acaba de presenciar o la repeticin de una serie rtmica. El sustrato de la MCP se localiza en los circuitos reverberantes locales que implican neuronas corticales o bucles crticotalmicos. De forma sencilla, se puede mencionar que el lbulo parietal constituye la base de la MCP, existiendo una disociacin hemisfrica, ya que el lbulo parietal izquierdo es responsable de la MCP de contenido verbal (recuerdo de dgitos o palabras), mientras que el derecho es responsable del recuerdo inmediato de imgenes (Kolb y Wishaw, 2002). En relacin con la memoria a corto plazo, el psiclogo britnico Alan Baddeley (1998) propuso que en este tipo de memoria se puede incluir una modalidad de memoria designada como memoria de trabajo, pues es un sistema de tres partes que contiene informacin de manera temporal mientras la gente realiza tareas.

Memoria sensorial

Memoria a corto plazo

La memoria de trabajo es un tipo de taller de trabajo mental donde la informacin se manipula y arma para ayudarnos a tomar decisiones, a resolver problemas y a comprender el lenguaje escrito y hablado. Por tanto, se ha de considerar que la memoria de trabajo no es como un almacn pasivo con anaqueles de informacin almacenada hasta que pase a la memoria a largo plazo, sino que se

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trata de un sistema de memoria muy activo (Portellano, 2005). La memoria de trabajo, tambin denominada memoria operativa, resulta esencial para el procesamiento cognitivo, ya que permite combinar varias tareas cognitivas. Mientras que la MCP es un sistema unitario y pasivo de almacenamiento, en cambio la memoria de trabajo es un sistema activo de memoria. Segn Portellano (2005), la memoria de trabajo permite al individuo manipular las informaciones, facilitando el cumplimiento de varias tareas cognoscitivas de modo simultneo, como el razonamiento, la comprensin y la resolucin de problemas, gracias al mantenimiento y a la disponibilidad temporal de las informaciones, lo cual resulta de suma importancia para la consolidacin de aprendizajes significativos y la construccin de nuevos saberes. La memoria de trabajo est formada por tres mdulos que trabajan de forma coordinada e interdependiente, tales como el lazo articulatorio o bucle fonolgico, agenda visoespacial y ejecutivo central.

Memoria de trabajo

En el cuadro siguiente puedes visualizar los tres mdulos que trabajan de forma coordinada e interdependiente:

Cuadro II.7. Mdulos que trabajan en forma coordinada e interdependiente en la memoria de trabajo.

Lazo articulado o bucle fonolgico

Almacn fonolgico donde almacena la informacin verbal y un proceso de control articulatorio similar al que se realiza durante la lectura silenciosa. Interviene en todas las tareas que guardan relacin con el lenguaje

Agenda visoespacial

Ejecutivo central

Sistema encargado de gestionar y manipular las imgenes visuales. Permite codificar la informacin visual, realizar una situacin espacial o recuperar imgenes del archivo de memoria a largo plazo.

Centro responsable de la planificacin, organizacin, toma de decisiones y ejecucin de tareas necesarias para realizar una operacin cognitiva. Encargado de coordinar la actividad del lazo articulado y la agenda visoespacial. Permite planificar, almacenar, procesar, tomar decisiones y resolver

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articulado. Su funcin consiste en realizar operaciones de repaso o en la transformacin de la informacin visual en informacin verbal.

operaciones cognitivas. Controla la atencin, que regula la actividad rutinaria realizando comprobaciones peridicas de nuestras actuaciones. Es un eslabn intermedio entre la memoria sensorial y la memoria a largo plazo y se sita en las reas dorso laterales del lbulo frontal del cerebro.

Otra modalidad de la memoria a corto plazo que brevemente cabe mencionar es la memoria primaria. William James, defini desde 1890 a la memoria primaria como el contenido de los estmulos que se acaban de presentar a la conciencia. Esta modalidad de memoria, explica Portellano (2005), es equivalente a la memoria a corto plazo englobando tambin la memoria sensorial. Segn este autor, la memoria primaria podra pasar a convertirse en memoria secundaria si el estmulo se presenta durante un tiempo ms prolongado.

3.1.3. Memoria a largo plazo (MLP)

Es la capacidad para retener la informacin durante perodos ms prolongados de tiempo o de manera ms permanente. La MLP tambin se refiere a la capacidad para evocar la informacin despus de un intervalo de tiempo en el que el sujeto ha centrado su atencin en otra tarea. La MLP permite a la persona codificar, almacenar y recuperar informaciones
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y tiene una capacidad tericamente ilimitada, ya que a lo largo de la vida se puede seguir realizando sucesivos aprendizajes, como montar en bicicleta o aprender nuevos idiomas (Kolb y Wishaw, 2002).

Grfico II.10. Memoria a largo plazo.

Expone Portellano (2005) que la capacidad de memoria a largo plazo tpica de un ser humano es asombrosa. El distinguido cientfico de las computadoras, John von Neumann, determin el tamao de 2.8 x 10 (280 quintillones) de bits, lo que en trminos prcticos significa que el almacn de la memoria a largo plazo es prcticamente ilimitado. Incluso es ms impresionante la eficacia con la que los individuos pueden recuperar informacin. Con frecuencia, se requiere de slo un momento para buscar en todo este vasto almacn y encontrar la informacin que se desea. Piensa en tu propia memoria a largo plazo, por
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ejemplo: Quin escribi El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha? Quin fue tu docente de primer grado? Cundo naciste? En dnde vives? Puedes responder miles de preguntas como esta al instante. Desde luego, no toda la informacin se recupera con tanta facilidad de la memoria a largo plazo.

Contenido de la memoria a largo plazo

As como se puede distinguir tipos de memoria de acuerdo a su duracin, la memoria tambin puede diferenciarse con base en su contenido. En lo referente a la memoria a largo plazo, muchos psiclogos contemporneos aceptan la jerarqua de contenidos. En esta jerarqua, reporta Woolfolk (2006) que la memoria a largo plazo se divide en los subtipos de memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa se subdivide en memoria episdica y memoria semntica.

Cuadro II.8. Modalidades de la memoria a largo plazo.

Modalidades

Explicacin
Es la evocacin consciente de informacin, como hechos o eventos especficos que pueden comunicarse de forma verbal. A la memoria declarativa se le conoce como saber que y recientemente se la ha denominado memoria explcita. Demostraciones de la memoria declarativa de los estudiantes podran incluir el relato de un evento del que han sido testigos o describir un principio bsico matemtico. Sin embargo, los estudiantes no necesitan hablar para utilizar la memoria declarativa. Si nicamente se sientan y reflexionan acerca de una experiencia, su memoria declarativa est involucrada. Es el conocimiento no declarativo o en forma de habilidades y

Declarativa

Procedimental
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operaciones cognoscitivas. La memoria procedimental no puede evocarse de manera consciente, al menos no en forma de eventos o hechos especficos. Esto hace que la memoria procedimental sea difcil, si no imposible, de comunicar de manera verbal. En ocasiones se le conoce como saber como y recientemente tambin se le ha descrito como memoria implcita. Cuando los estudiantes aplican sus habilidades para ejecutar un baile, montar una bicicleta o escribir en el teclado de una computadora, su memoria procedimental est funcionando. Tambin se activa cuando dicen oraciones gramaticalmente correctas sin tener que pensar en cmo hacerlo. La memoria episdica es la retencin de informacin acerca del dnde y cundo de los sucesos de la vida. Los recuerdos de los estudiantes acerca de su primer da de actividad acadmica, con quin almorzaron o el invitado que vino a hablar con su clase la semana pasada, son episdicos. La memoria semntica son los conocimientos generales que posee el estudiante acerca del mundo, por lo cual incluye:

Episdica y semntica

La memoria semntica es independiente de la identidad de la persona con el pasado. Por ejemplo, los estudiantes pueden tener acceso a un hecho como el que Lima es la capital de Per y no tener la menor idea de cundo, dnde y cmo lo aprendieron. La
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memoria procedimental le permite al alumno adquirir habilidades perceptivomotoras o cognoscitivas sin hacer referencia directa a las experiencias anteriores. Este tipo de memoria precisa un mayor tiempo de prctica, pero es ms resistente al olvido.

En otro orden de ideas, se puede hacer referencia a otros tipos de memoria igualmente relevantes, que destacan Kolb y Wishaw (2002) como modalidades muy propias de la conducta humana: autobiografa, retrospectiva y memoria prospectiva 1 .

Cuadro II.9. Tipos de memoria segn Kolb y Wishaw (2002). Fuente: Flores (2009).

Memoria
Autobiografa

Explicacin
Se refiere a los acontecimientos que se produjeron a lo largo de la biografa del sujeto, como la fecha o el lugar de nacimiento o el nombre de sus progenitores. Capacidad para recordar los acontecimientos y acciones del pasado, recuperando la informacin antigua. Es una modalidad de memoria ms simple que la memoria prospectiva. Memoria de actividades que van a realizarse en el futuro. Se refiere a acciones que tenemos que realizar a corto, mediano o largo plazo.

Retrospectiva

Memoria prospectiva

Es una tarea ms compleja. Requiere de la utilizacin de diversas estrategias cognoscitivas que permitan llevar acciones concretas en un futuro, motorizando acciones en el tiempo y en el espacio unidas a un determinado contexto semntico.

Para mayor informacin visita el siguiente vnculo: http://www.youtube.com/watch?v=TJtfI1J-y9Q

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TEMA 4. EVOCACIN Y TRANSFERENCIA

Con anterioridad se ha explicado el proceso e importancia de la memoria en el aprendizaje, siendo sta la capacidad que posee el ser humano para registrar, retener y recuperar informacin. Para esto realiza procesos de codificacin (registro de la informacin), almacenamiento (guardar la informacin) y recuperacin (localizar la informacin cuando se quiere y necesita utilizar). Slo si se dan estos tres procesos, se es capaz de recordar. La relevancia de la recuperacin o evocacin humana, a diferencia de la recuperacin de informacin en los animales, que acta esencialmente sobre la base de sus necesidades presentes, permite en las personas contemplar el pasado y planear el futuro.

As, resulta igualmente preciado el papel de la transferencia en el proceso de aprendizaje, ya que el fin ltimo de todo proceso de enseanzaaprendizaje ha de proporcionar que los conocimientos adquiridos en los centros educativos puedan ser tiles en situaciones fuera de tales instituciones. Mediante el proceso de transferencia, el individuo aprovecha sus experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver un problema, y especialmente, cuando ste ocurre ante la primicia de un evento.

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4.1. Evocacin

Una vez que los estudiantes han codificado la informacin y luego la han representado en la memoria, tal vez sean capaces de recuperar parte de ella, pero tambin pueden olvidar otras partes.

En la recuperacin o evocacin, cuando recuperamos algo de nuestro banco de datos mental, buscamos en nuestro almacn de memoria para localizar informacin relevante. Como sucede con la codificacin, esta bsqueda puede ser automtica o puede requerir de un esfuerzo.

Ejemplo II.2. Recuperacin o evocacin

Si t les preguntas a los estudiantes en qu mes estamos, lo ms probable es que la respuesta brote de inmediato de sus labios. Es decir, la recuperacin puede ser automtica. Pero si les pides que nombren al conferencista invitado que vino a la clase de dos meses antes, es probable que el proceso de recuperacin requiera de un mayor esfuerzo, en especial si esa actividad fue poco motivante, aplicable a su cotidianidad, carente de importancia y, en definitiva, poco significativa.

La posicin de un reactivo en una lista tambin afecta la facilidad o dificultad de su recuerdo. A continuacin se presentan los efectos de posicin serial, de primaca, de reactivos recientes y naturaleza de las seales.

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Cuadro II.10. Efectos de posicin serial, de primaca, de reactivos recientes y naturaleza de las seales.

Efectos
Posicin serial

Explicacin
Por el efecto de posicin serial, se recuerdan mejor los reactivos al inicio y al final de una lista que aqullos que se localizan en medio. Otro efecto que tambin influye en el aprendizaje que los tericos han denominado el efecto de primaca, se refiere a que se tiende a evocar ms fcilmente los reactivos que aparecen al inicio de una lista. El efecto de reactivos recientes plantea que los reactivos al final de la lista tambin tienden a ser recordados (Papalia y Wendkos, 2001). Otro factor que afecta la recuperacin es la naturaleza de las seales que utiliza la gente para iniciar su memoria. Los estudiantes pueden aprender a crear seales eficaces.

De primaca

Reactivos recientes

Naturaleza de las seales

Ejemplo II.3. Naturaleza de las seales

Si un alumno tiene un bloqueo del nombre del individuo que vino a clases hace dos meses, podra utilizar el alfabeto, generando nombres con cada letra. Si logra tropezarse con el nombre correcto, es probable que lo reconozca.

Otra consideracin para entender la recuperacin es el principio de especificidad de la codificacin: las asociaciones formadas en el momento de la codificacin o aprendizaje tienden a convertirse en seales eficaces de recuperacin (Woolfolk, 2006).

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Ejemplo II.4. Principio de especificidad de la codificacin

Imagina que un adolescente de 15 aos de edad ya codific la siguiente informacin de la Madre Teresa de Calcuta: Naci en Albania, vivi la mayor parte de su vida en India, se convirti en una monja catlica romana, le entristeca ver a la gente enferma y muriendo en las calles de Calcuta y gan un premio Nobel por su labor humanitaria al ayudar a los pobres y a las personas en sufrimiento. Palabras como premio Nobel, Calcuta y humanitaria pueden utilizarse como seales de recuperacin cuando el individuo trata de recordar el nombre de la Madre Teresa, el pas en que vivi y su religin.

Adicionalmente, en la recuperacin influye la propia naturaleza de la tarea de recuperacin (Santrock, 2006). Recordar es una tarea de memoria en la que los individuos deben recuperar informacin aprendida anteriormente, como sucede con los estudiantes que responden preguntas de llenar el espacio en blanco o de ensayo, o el reconocimiento de una tarea de memoria, donde los individuos slo tienen que identificar (reconocer) informacin aprendida, como suele ser el caso de los exmenes de opcin mltiple. Muchos estudiantes prefieren reactivos de opcin mltiple porque les ofrecen buenas seales de recuperacin, lo que no sucede con los reactivos de llenar el espacio en blanco y de ensayo.

Algunas veces se intenta recuperar la informacin de la memoria de largo plazo y se siente como si casi furamos a recordar, pero no podemos obtener lo que buscamos. Es imposible que encuentres a alguien conocido cuyo nombre lo tengas en la punta de la lengua; quizs hasta recuerdes el sonido del nombre o la primera letra. O pudieras estar
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seguro de conocer la palabra que corresponde a la definicin 27 vertical de un crucigrama, pero simplemente no puedes mencionarlo. A este casi-recuerdo se le conoce, y no causalmente, como el fenmeno de la punta de la lengua (Woolfolk, 2006).

Aunque nuestro sistema de memoria a largo plazo sea tericamente ilimitado en capacidad y duracin, probablemente le queda claro que el recordar algo con xito no es simple. Cules son las influencias primarias en el recuerdo con xito? En primer lugar, la forma en que aprendemos la informacin, la forma como la procesamos parece afectar su recuperacin posterior. Entonces, cules son los elementos principales de este proceso?, seguidamente se mencionan algunos que pueden ser de ayuda en el proceso de enseanza aprendizaje, tales como la elaboracin, la organizacin y el recuerdo.

Cuadro II.11. Elementos del recuerdo.

Elementos

Explicacin
Es aumentar el significado a informacin nueva por medio de su conexin con un conocimiento ya existente. En otras palabras, aplicamos nuestros esquemas de pensamiento y nos apoyamos en conocimientos previos para que la nueva informacin tenga sentido. Por lo comn, elaboramos esto automticamente: cuando leemos un prrafo, por ejemplo, acerca de un personaje histrico del siglo XVII, tienden a activarse nuestros conocimientos existentes acerca de ese perodo; usamos nuestro conocimiento viejo para entender el nuevo. El material que se elabora tan pronto se aprende, se recordar despus con ms facilidad, conforme se asocien ms unidades nuevas de informacin a otras unidades, se podrn seguir ms rutas para llegar al segmento original. En otras palabras, se tendrn ms seas o claves de recuperacin por las que se puede reconocer o detectar la informacin que se busca.

Elaboracin

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Organizacin

Un elemento del procesamiento que mejora la recuperacin, particularmente la informacin compleja o en grandes cantidades, es la organizacin. El material bien organizado es ms fcil de aprender y de recordar que las unidades y trozos de informacin. El poner un concepto en una estructura jerrquica le ayudar a aprender y recordar definiciones generales o ejemplos especficos. La estructura sirve como una gua para recuperar la informacin cuando se necesite. Un tercer elemento del procesamiento que influye al recuerdo es el contexto. Algunos aspectos del contexto fsico y emocional: lugares, salones, como las emociones que se experimenta un cierto da, quin estaba con nosotros, se aprenden junto con otra informacin. Posteriormente, al tratar de recordar la informacin, ser ms fcil si el contexto del momento es similar al de la situacin original.

Contexto

En sntesis, la organizacin y procesamiento de la informacin para alcanzar el aprendizaje se ejecuta en base a estas tres actividades principales, las cuales se muestran a continuacin.

Grfico II.11. Actividades principales para la organizacin y procesamiento de la informacin. Fuente: Flores (2009)

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4.1.1. Por qu se olvida?

Por qu los estudiantes olvidan tanto e incluso, hasta los facilitadores, teniendo tan asombrosa capacidad para almacenar informacin? De hecho, hay varios puntos problemticos a lo largo del camino entre las memorias a corto y largo plazo.

Una forma de olvido involucra las seales a las que nos referimos. El olvido dependiente de seales es la falla en la recuperacin, causada por una falta de indicios eficaces de recuperacin (Nairne, 2000, citado por Henson, 2000). La idea del olvido dependiente de seales puede explicar por qu un estudiante no recupera un hecho necesario para un examen, incluso cuando est seguro de conocer la informacin.

Ejemplo II.5
Si t ests estudiando para un examen en este curso y se te pregunta la diferencia entre recordar y reconocer para la recuperacin, probablemente recuerdes mejor la diferencia si utilizas los indicios llenar el espacio en blanco y opcin mltiple, respectivamente.

El olvido y la memoria a corto plazo tambin interactan en la capacidad de aprender. Se cree que la informacin de la memoria a corto plazo se pierde por dos medios bsicos, la interferencia es un factor ms o menos directo. El recordar cosas nuevas infiere con el recuerdo de cosas viejas. En determinado momento, la limitada capacidad de la memoria a corto plazo simplemente se llena y la informacin vieja se pierde.
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La informacin de la memoria a corto plazo tambin se pierde por la accin del tiempo, o decae. Conforme ms tiempo se retenga, ms dbil se vuelve, hasta que desaparece. Como ya se expuso en este tema, el olvido puede ser muy til. Sin l, se podra sobrecargar rpidamente la capacidad de la memoria a corto plazo y secara el aprendizaje.

Segn la teora del decaimiento, un nuevo aprendizaje implica la creacin de una huella de memoria neuroqumica, que eventualmente se desintegra. As, la teora del decaimiento sugiere que el paso del tiempo es el responsable del olvido. Uno de los principales investigadores de la memoria, Daniel Schachter (2001, citado por Santrock, 2006), ahora denomina con el trmino transitoriedad al olvido que ocurre con el paso del tiempo.

Los recuerdos decaen a diferente velocidad. Algunos recuerdos son vividos y permanecen durante largos perodos, especialmente cuando tienen ligas emocionales. A menudo tenemos destellos de recuerdos con una gran precisin e imagen vivida.

Ejemplo II.6
Considera un accidente automovilstico en el que hayas estado involucrado o del que hayas sido testigo, la noche de tu graduacin de bachiller o una experiencia romntica temprana. Es muy probable que puedas recuperar esta informacin, muchos aos despus de ocurridos los eventos.

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Por otra parte, en cuanto al olvido y la memoria a largo plazo, la informacin que se pierde de la memoria a corto plazo desaparece realmente. Ningn esfuerzo que se haga puede hacer que se recupere. Sin embargo, parece que la informacin almacenada en la memoria a largo plazo nunca se pierde y puede ser recuperada si se dan las condiciones apropiadas.

Por ltimo, el principio del olvido dependiente de seales es consistente con la teora de la interferencia, que establece que el ser humano olvida no porque en realidad pierde los recuerdos almacenados, sino porque otra informacin se interpone en lo que se est tratando de recordar. En el caso de un alumno que estudia para un examen de Biologa, luego estudia para un examen de Historia y luego resuelve el examen de Biologa. La informacin de Historia interferir con el recuerdo de la informacin de Biologa. As, la teora de la interferencia implica que una buena estrategia de estudio consiste en repasar de ltimo el material del siguiente examen, en caso de que se tenga que estudiar para muchos cursos. Es decir, el estudiante que resuelve el examen de Biologa se beneficiar al estudiar Historia primero y Biologa despus. Esta estrategia tambin coincide con el efecto de reactivos recientes que se describieron antes.

4.2. Transferencia

Una importante y compleja meta cognoscitiva consiste en que los estudiantes sean capaces de aplicar lo que aprenden en una situacin o situaciones nuevas. Una meta importante de
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la Educacin es que los estudiantes aprendan cosas que pueden aplicar fuera del saln de clases. Las universidades o centros educativos en general no funcionan de manera efectiva, si los estudiantes tienen xito en exmenes de Artes o de Lenguaje, pero no pueden escribir una carta correctamente para solicitar un empleo. Las instituciones acadmicas tampoco son efectivas para educar a los estudiantes si estos tienen xito en los exmenes de Matemticas que responden en el aula, pero no pueden resolver problemas aritmticos en un empleo.

As, la transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencia y conocimientos previos para aprender o resolver un problema en una situacin nueva (Santrock, 2006).

Ejemplo II.7
Si un alumno aprende un concepto matemtico y luego lo utiliza para resolver un problema de Ciencias, ha hecho una transferencia. Tambin ocurre una transferencia si un estudiante lee y estudia el concepto de justicia en el centro acadmico y, posteriormente, trata a las dems personas de la forma ms justa fuera del aula. La enseanza de la transferencia ayuda a los estudiantes a establecer la conexin entre lo que aprenden en la institucin educativa y la manera en que esto aplica fuera de ella.

Las teoras cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la memoria almacena la informacin. Hay transferencia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimiento estn almacenados junto con el propio saber, o es fcil recuperarlos de otro sitio de
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almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos, ms bien, los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante.

4.2.1. Tipos de transferencia

La transferencia, segn Schunk (2000), puede ser cercana o lejana, de nivel inferior o de nivel superior.

Transferencia cercana y lejana

En el cuadro siguiente se explican los tipos de transferencia cercana y lejana.

Cuadro II.12. Transferencia cercana o lejana.

Transferencia
Cercana

Definicin
Ocurre cuando las situaciones son similares. Si la situacin de aprendizaje en el saln de clases es similar a aquella en que el aprendizaje inicial se llev a cabo, se necesita de una transferencia cercana.

Ejemplo
Ejemplo II.8 Si un docente de Geometra ensea a los estudiantes la manera de probar lgicamente un concepto, y luego evala esta lgica en el mismo escenario en que aprendieron el concepto, se est aplicando la transferencia cercana. Otro ejemplo de transferencia cercana ocurre cuando estudiantes que han aprendido a utilizar una mquina de escribir transfieren esta habilidad al uso de un teclado de computadora.

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Lejana

La transferencia lejana implica transferir el aprendizaje a una situacin muy diferente de aquella donde el aprendizaje tuvo lugar originalmente.

Ejemplo II.9 Si un estudiante consigue un empleo de medio tiempo en la oficina de un arquitecto y aplica lo que ha aprendido en la clase de Geometra para ayudar al arquitecto a analizar un problema espacial, que es muy diferente de cualquier problema que el estudiante haya resuelto en la clase de Geometra, se lleva a cabo una transferencia lejana.

Transferencia de nivel inferior y de nivel superior

Gabriel Salomn y David Perkins (1989, citados por Schunk, 2000), establecieron la diferencia entre la trasferencia de nivel inferior y la transferencia de nivel superior, la cual se explica en el siguiente cuadro.

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Cuadro II.13. Transferencia de nivel inferior y de nivel superior.

Transferencia
De nivel inferior

Definicin
Ocurre cuando un aprendizaje previo se trasfiere de manera automtica, con frecuencia inconscientemente, a otra situacin. Esto sucede ms con las habilidades que han sido practicadas, en donde se requiere de poco pensamiento reflexivo. Es consciente y activa. Los estudiantes establecen conexiones de manera consciente entre lo que han aprendido en una situacin previa y la nueva situacin que enfrentan, la transferencia de nivel superior es activa, es decir, los estudiantes necesitan estar conscientes de lo que estn haciendo y pensar acerca de la conexin que existen entre los contextos. La transferencia de nivel superior significa abstraer una regla o un principio general a partir de experiencias previas, y luego aplicarlas al nuevo problema en el nuevo contexto. Saln y Perkins (1989, citados por Santrock, 2006), subdividen la transferencia de nivel superior en transferencia hacia adelante y transferencia hacia atrs. La transferencia hacia adelante ocurre cuando los estudiantes piensan en la forma de aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones (a partir de su situacin actual, miran hacia adelante para aplicar la informacin a una nueva situacin futura). Para que tenga lugar la transferencia hacia adelante, los alumnos deben saber

Ejemplo
Ejemplo II.10 Cuando lectores competentes encuentran nuevas oraciones en una lengua materna, las leen de manera automtica.

De nivel superior

Ejemplo II.11 Los alumnos pueden aprender el concepto de establecer submetas (metas intermedias) en la clase de Matemticas. Varios meses despus, uno de los estudiantes piensa que las submetas podran ayudarlo a completar una larga tarea de Historia. Esta es una transferencia de nivel superior.

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algo acerca de las situaciones a las que transfieran el aprendizaje. La transferencia hacia atrs se presenta cuando los estudiantes buscan en una situacin previa vieja informacin que los ayude a resolver un problema en un nuevo contexto.

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SINOPSIS

Considerando al individuo como un procesador de informacin, el enfoque cognitivo sostiene que las personas recolectan, almacenan, modifican, interpretan y comprenden en forma continua, tanto la informacin que se genera en su interior como los estmulos del ambiente. Los humanos se consideran buscadores selectivos y activos, creadores y usuarios permanentes de informacin. Se sostiene que la vida mental del individuo consiste en esquemas de pensamientos que contienen informacin sobre reas particulares y, mediante la influencia de los procesos cognitivos, stos permiten identificar los estmulos con rapidez, obtener mayor informacin, resolver un problema, lograr un objetivo o autorregularse, por tanto, adquirir significativamente nuevos conocimientos y construir otros.

El modelo cognoscitivo, de notable influencia en la comprensin del aprendizaje, se basa en la analoga de la mente humana con la computadora, es decir, el modelo del procesamiento de la informacin. Una versin sucinta de este modelo abarca varios sistemas de almacenamiento, siendo los ms destacados: el sensorial, el de corto y el de largo plazo.

Como primer elemento clave para procesar la informacin, lo consiste el registro sensorial, pues permite captar los estmulos sensoriales y retiene muy brevemente la informacin,
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pero se relaciona directamente con los procesos de percepcin y atencin selectiva; haciendo referencia la percepcin al proceso mental que aporta significado a los datos que se reciben por medio de los sentidos y la atencin que implica la orientacin (activa o pasiva) de la conciencia hacia algo que se experimenta, es una condicin de la diferenciacin del vivenciar, percibir, pensar, etc. La atencin es, por tanto, una de las funciones bsicas del ser hombre: vigilar lo que le rodea. La atencin y la comprensin se unen para captar, conjuntamente, cuantas informaciones vienen del medio ambiente y permitir guardarlas en relacin a su importancia.

Seguidamente, al transformarse la informacin en patrones de imgenes, sonido o quiz otros tipos de cdigos sensoriales, dicha informacin puede entrar al sistema de la memoria, en principio a la memoria a corto plazo, en otras palabras a la memoria de trabajo o funcional, que almacena brevemente una cantidad limitada de informacin. A diferencia de la memoria a largo plazo, que parece retener una cantidad ilimitada de informacin de manera permanente, que a su vez puede ser codificada tanto de forma verbal como visualmente.

Por otra parte, el recuerdo implica un proceso de reconstruccin de la informacin, a veces muy exacto y otras, parcialmente exacto. Tambin puede presentarse una sensacin de casi recordar algo, que suele denominarse fenmeno de la punta de la lengua. Cuanto mejor se elabora la informacin, ser ms fcil y ms exacto recordar, por ello la organizacin y el contexto pueden auxiliar al recuerdo.
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Sin embargo, ms all de simplemente memorizar y evocar mecnicamente, la clave del aprendizaje se basa en el desarrollo de la capacidad de realizar transferencias efectivas de conocimientos, fomentando las habilidades psicomotoras, cognoscitivas y actitudes afectivas que sean aplicables al momento de resolver problemas y permitir del aprendizaje, como por ejemplo, en situaciones de transferencia de una clase a la prxima sesin de encuentro, transferencia de conocimientos de una materia para profundizar en el conocimiento de la misma, o transferencia interdisciplinaria.

En consecuencia, la prctica docente ha de considerar que el aprendizaje es un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas a travs de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser tiles como guas en el futuro, de all la importancia de comprender las caractersticas del proceso que sigue el aprendizaje, de tal forma que se provea de todas las condiciones posibles que fomenten el aprendizaje y su transferencia. Esto implica que el facilitador intente planear y potencializar condiciones afables externas que influyan en el aprendizaje. A su vez, incentivar en el estudiante una actitud positiva y responsable hacia el aprendizaje, y desarrollando su capacidad para captar, retener, codificar y transferir la informacin.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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VNCULOS RECOMENDADOS

Revista El Educador de la Editorial Norma http://www.eleducador.com/col

Revista Espaola de Neurologa http://www.neurologia.com/

Laboratorio de Neurociencias IIB Facultad de Medicina - LUZ http://www.neurociencias.org.ve/

Fundacin Conciencia (FUNDACONCIENCIA) http://www.fundaconciencia.org/index.html

Anales de Psicologa http://www.um.es/analesps/

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