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M

I

C

R

O

MÉGA

Physique

Chimie

2 de

Livre du professeur

DEUXIÈME ÉDITION

Chantal Clavel-Monin

Professeur au lycée Condorcet de Saint-Priest

Ghislain Garcia

Professeur à Montpellier

Anne-Marie Miguet

Professeur au lycée Saint-Exupéry de Lyon

Hélène Pruvot-Déchelette

Professeur au lycée René Descartes de Saint-Genis-Laval

Karine Vasseur

Professeur au lycée La Martinière Monplaisir de Lyon

sous la direction de

Jean-François Le Maréchal

Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

sous la direction de Jean-François Le Maréchal Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon

HATIER

Cet ouvrage est la deuxième édition du livre du professeur Microméga 2 de paru en 2000, rédigé, sous la direction de Jean-François Le Maréchal, par l’équipe d’auteurs suivante :

Chantal Clavel-Monin

Nathalie Hild

Anne-Marie Colonna

Guy Le Parc

Ghislain Garcia

Anne-Marie Miguet

Conception maquette : Monique Alessandrini Composition : Laser Graphie Schémas : Domino

© HATIER, PARIS, avril 2004

ISBN : 2-218-74817-7

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du droit de Copie (20, rue des Grands- Augustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code Pénal.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

CHAPITRE 1. ESPÈCES CHIMIQUES

Aspects pédagogiques et scientifiques

Aspects pédagogiques et scientifiques

Ce premier chapitre de chimie a pour objectif cen- tral d’introduire la notion d’espèce chimique. Comme les concepteurs des programmes l’ont sou- haité, cette introduction ne s’appuie pas sur une description symbolique ou microscopique, mais sur l’observation de la vie de tous les jours et sur une approche expérimentale. Ce chapitre met donc le concept en œuvre dans un nombre important de situations bien choisies. À force d’exemples et de contre-exemples, de traitements théoriques et expé- rimentaux, l’élève appréhende peu à peu le concept. Il a été choisi de regrouper toutes les méthodes de caractérisation des espèces chimiques ensemble :

tests chimiques, utilisation des caractéristiques phy- siques et chromatographie. Ceci ne fait pas une place particulière à la chromatographie sur couche mince, qui est souvent présentée après la synthèse, alors qu’elle peut être utilisée comme outil de caractérisation à la suite d’une extraction, par exemple. Pour éviter toute confusion entre les « produits chi- miques » et les « produits » apparaissant dans le cadre d’une réaction chimique, le mot produit a été banni du manuel. Cependant ce terme apparaît dans les commentaires du livre du professeur.

Activités de découverte

Activités de découverte

1. Le monde de la chimie et la chimie du monde (p. 12)

La première activité entre directement dans le vif du sujet en utilisant l’expression « espèce chi- mique ». Même si celle ci n’a pas encore été défi- nie, l’élève va être amené à manipuler cette notion délicate. Il pourra d’abord la rapprocher intuitive- ment du vocabulaire du collège : « substance chi- mique » comme le propose le programme. L’élève est d’abord confronté au fait qu’une espèce chi- mique possède un nom. Certains lui sont demandés et il doit en proposer d’autres. Le professeur guide la réflexion de la classe pour faire émerger l’idée

que certains noms « chimiques » sont des noms d’espèces chimiques (acide sulfurique) et que d’autres ne le sont pas (chlorure). Cette activité permet aussi d’explorer une propriété en relation avec la notion d’espèce chimique, celle de pureté. L’élève doit comprendre qu’une espèce chimique correspondrait à un échantillon parfaite- ment pur ; le rapprochement avec la notion de corps pur connue depuis le collège est également pos- sible. L’impossibilité d’obtenir, dans un récipient du laboratoire, une espèce chimique révèle que cette notion correspond à un modèle et non à un objet. L’importance de la modélisation en science peut donc être abordée dès la première activité de l’année.

Correction

a. Lors du corrigé, le professeur pourra classer les réponses des élèves dans quatre colonnes :

les « objets » ou les matériaux : l’eau minérale, une banane, le bois, un morceau de fer (alors que le fer est placé dans la catégorie ; les « objets » de la vie quotidienne qui sont pra- tiquement des espèces chimiques : sel (chlorure de sodium), sucre (saccharose), alcool (au sens de l’éthanol, mais pas au sens de digestif qu’il faut alors mettre dans la catégorie ), etc. ; les mots chimiques, mais qui ne sont pas des espèces chimiques : azote, chlorure, etc. ; les véritables espèces chimiques : acide sulfu- rique, bicarbonate de sodium, fer.

Note. Il n’est pas encore possible de justifier aux élèves pourquoi le fer est une espèce chimique, et pourquoi l’acier, le ciment ou l’acide chlorhydrique n’en n’est pas une, et ce n’est pas le but de l’activité. Cette question permet essentiellement de catégoriser les idées que les élèves se font de la matière, car tel est l’enjeu de cette partie : décrire le monde de la chimie.

b. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il y a 1,5 % d’autre chose que de l’acide acétylsalicy- lique. Or, l’espèce chimique « acide acétylsalicy- lique », c’est seulement de l’acide acétylsalicy- lique.

Note. Une espèce chimique, c’est ce que les élèves ont appelé au collège, dès la cinquième, un corps pur. Dans le flacon d’acide acétylsalicylique, il n’y a pas un corps pur, puisque le contenu du flacon contient 1,5 % d’impuretés. C’est un corps « presque » pur, pas un « corps pur ». Du point de vue scientifique, le glos- saire proposé en accompagnement du programme précise la

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différence entre corps pur et espèce chimique : l’eau est une espèce chimique, qu’elle soit sous forme de glace ou de gaz, alors que la glace est un corps pur différent de l’eau liquide. Cette nuance n’a bien sûr pas à apparaître au niveau du lycée.

c. Effectivement, force est de constater que les fla- cons du laboratoire ne contiennent pas une unique espèce chimique.

Note. On trouvera des flacons proposés par certains fournisseurs qui affichent une pureté de 100 %. Il s’agit d’une approximation. La pureté maximale d’un échantillon est atteinte à grand prix pour des échantillons de silicium à destination de l’industrie des composants électroniques. Le taux d’impureté peut être inférieur à 10 9 , ce qui est considérable, et qui confirme à l’évidence que l’affichage de 100 % sur un flacon est une valeur arrondie. Il faut éviter de confronter les élèves avec de telles étiquettes si l’on sou- haite réfléchir à la notion de modèle.

d. Comme aucune espèce chimique en tant que telle

ne peut être contenue dans un récipient du labora- toire puisqu’elle est toujours avec des impuretés, le mélange du contenu des 4 flacons contient forcé- ment plus de 4 espèces chimiques.

e. Une espèce chimique est « un corps parfaitement pur ».

2. Sécurité au laboratoire de chimie (p. 12)

Cette activité permet d’aborder les notions de risque et de sécurité relatives aux produits chi- miques. Il s’agit pour un élève d’apprendre à trier et déchiffrer les différentes indications se trouvant sur une étiquette de produit chimique à ce sujet. L’élève sera ainsi dès le début de l’année à même de tra- vailler dans de bonnes conditions. La présentation des principaux pictogrammes de sécurité permet de faire le point sur ce type de connaissances dont l’élève doit être capable de faire usage dans la vie courante. Les phrases de risques que le programme n’envi- sage de présenter qu’en première S, sont tout de même présentes sur l’étiquette de produits chi- miques de cette activité comme sur les flacons que l’élève pourra être amené à manipuler. En fonction de la curiosité de sa classe, l’enseignant pourra choisir d’en parler ou pas. L’enseignant pourra en profiter pour faire remar- quer que tous les pictogrammes de sécurité et leur signification sont rappelés en rabat de couverture et peuvent donc être retrouvés très rapidement.

Correction

a. Le contenu de la bouteille risque de s’enflammer

facilement. L’information figure trois fois : une

avec le pictogramme, une juste en dessous de celui- ci et elle est réécrite en caractère gras.

Notes

• Ce risque est codé R11. Les élèves continuant des études scien-

tifiques découvriront ces phrases de risque en première S. La définition de risque est normalisée (EN292-1) : cause capable de provoquer une lésion ou une atteinte à la santé.

• Il ne nous semble pas gênant d’utiliser le nom d’alcool isopro-

pylique en lieu et place de propan-2-ol. La nomenclature en chi- mie organique apparaît beaucoup plus tard dans l’enseignement.

b. La consigne de sécurité de base consiste à éviter

d’approcher une flamme. Ces informations sont inscrites en toutes lettres.

Note. Il faut initier les élèves à distinguer la notion de risque lié au danger potentiel d’un produit chimique donné, et celle de sécurité, liée à ses conditions d’emploi. Le risque dépend de l’es- pèce chimique, c’est une traduction des ses constantes physico- chimiques (température d’inflammabilité, pression de vapeur, etc.) alors que la sécurité concerne l’utilisateur : il doit mettre des lunettes, porter des gants, etc.

c. Essence, alcool à brûler, etc.

d. Produits corrosifs. Éviter tout contact avec la

peau, les yeux et les vêtements.

• Produit irritants. Éviter de respirer les vapeurs issues des divers récipients.

• Produits toxiques. Éviter absolument de respirer

les vapeurs issues des divers récipients. Éviter toute inhalation ou ingestion.

Note. La sécurité est un état d’esprit qui se traduit par un com- portement responsable au laboratoire comme dans les situations domestiques à risque. Il doit paraître naturel aux élèves de se pro- téger les yeux et les mains tant en TP que lors de l’utilisation de produits d’entretien ou de bricolage. Le rôle des pictogrammes de sécurité est de leur rappeler la conduite à tenir.

3. Eau et sirop de menthe (p. 13)

Cette activité de réflexion réutilise la notion d’es- pèce chimique pour que les élèves se l’approprient peu à peu. Plus ils l’utiliseront à bon escient, plus la définition, lorsqu’elle interviendra dans le cours, prendra du sens. Il devient explicite ici qu’une espèce chimique ne correspond pas à un objet réel. L’élève doit prendre conscience de la distance qui existe entre une espèce chimique et la poudre ou le liquide qui se trouve dans un flacon qui porte le même nom. L’espèce chimique correspondrait, par sa définition, à un produit chimique parfaitement pur. Le glossaire accompagnant le programme pré- cise en effet qu’une espèce chimique est un ensemble d’entités chimiques identiques, ce dont on ne dispose jamais dans un flacon. Enfin, il apparaît dans cette activité qu’il existe deux catégories d’espèces chimiques : ioniques et

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non ioniques. Cette distinction permet aux élèves de reconnaître rapidement les espèces chimiques ioniques à la structure de leur nom (chlorure de sodium, carbonate de calcium, etc.) et de retenir facilement le principe de base de leur réactivité : un cation réagissant toujours avec un anion. C’est autant de manipulations du concept d’espèce chi- mique et donc autant d’occasions pour l’élève de lui donner du sens. Même sans connaître la structure de ces entités chargées qui ne sera vue qu’au cha- pitre 3, les notions de collège sur les ions partici- pent favorablement à la construction de la notion d’espèce chimique. D’autre part, cela permet de préparer les élèves qui poursuivront des études scientifiques à l’utilisation de la notion d’ion sans que cela ne surcharge les autres. Enfin les espèces chimiques ioniques sont bien mentionnées dans le programme dans les commentaires de la partie I.3 :

« Toutefois l’étude d’espèces tirées du monde minéral pourra être développée dans l’enseigne- ment thématique… » Cette activité gagnera en intérêt et en compréhen- sion si on réalise le mélange sucre, eau, et colorants E102, E131 devant les élèves et qu’on les laisse sentir, voire goûter, si les conditions de sécurité le permettent, les différents éléments.

Correction

1. Constitution d’un sirop de menthe

a. On trouve cette espèce chimique dans la canne à sucre ou la betterave sucrière.

b. Chacun des constituants du sirop de menthe peut

exister indépendamment des autres. Ainsi dans tous les supermarchés, le paquet de sucre est vendu non accompagné de colorant E102 et l’eau se trouve dans un autre rayon.

Note. La notion de mélange, opposée à celle d’espèce chimique, fait partie du sens que l’élève doit construire de la notion d’es- pèce chimique qui constitue le cœur des contenus et des compé- tences exigibles liées à cette partie du programme.

c. Si l’on mélange, en conservant les bonnes pro-

portions, du saccharose, du glucose, de l’eau, du colorant E102 et du colorant E131, le mélange aura la couleur, le goût du sirop de menthe du commerce mais pas son odeur puisque la formulation proposée ne contient pas d’arôme naturel.

Note. Il est en fait difficile de séparer la notion de goût et d’odeur, les deux sens étant physiologiquement interdépendants.

2. Espèces chimiques et pureté

a. Pur signifie qui ne contient pas d’impuretés.

Note. Il faut bien choisir ses exemples quand on parle de pureté, et s’en tenir aux échantillons portant le nom d’espèces chimiques. Dans certains cas (acide chlorhydrique par exemple) le terme « pur » qui peut figurer sur un emballage signifie toujours sans impureté bien que plus d’une espèce chimique soit présente. Dans d’autres cas (air pur, eau pure, etc.) la connotation de pollution au sens écologique du terme donne encore un nouveau sens à cette notion.

b. L’eau minérale n’est pas constituée d’une seule

espèce chimique puisqu’il y a autre chose que de l’espèce chimique eau, comme l’indique l’étiquette.

c. Pour un échantillon quasi pur, la température

d’ébullition reste constante tout au long de l’ébulli-

tion. Il suffira donc de chauffer l’échantillon d’eau et de vérifier qu’à ébullition, alors que l’eau s’éva- pore continûment, la température ne varie pas.

d. Les espèces chimiques les plus abondantes

contenues dans le sirop de glucose sont l’eau et le glucose.

e. Le sirop de menthe contient au moins les espèces

chimiques saccharose, eau, glucose, colorant E102 et colorant E131. On en a donc au moins 5. On ne sait pas si l’arôme naturel en est une ou si c’est un mélange. Il y a de surcroît toutes les impuretés qui sont autant d’espèces chimiques.

3. Espèces chimiques ioniques ou non ioniques

a. La règle indique que le glucose, l’eau sont des

espèces chimiques non ioniques car leur nom n’est pas composé. Le sulfure de fer, l’hydrogénocarbo- nate de potassium, l’oxyde de calcium sont des espèces chimiques ioniques car leur nom est bien constitué de deux parties reliées par la préposition « de ».

Notes

• Une telle question ne suppose pas que l’élève connaisse la struc- ture d’un ion au niveau microscopique, pas plus que sa formule. D’un ion, l’élève doit seulement savoir que c’est « quelque chose » de chargé et qui possède un nom, autant de connaissances acquises au collège.

• Porter son attention sur la préposition « de » permet à l’élève d’éliminer des espèces chimiques ioniques du type acide étha- noïque, alcool éthylique, etc.

• Il reste un certain nombre d’espèces chimiques non ioniques qui

échappent à la règle telles le dioxyde de carbone, éthanoate de méthyle, etc. ou celles dont les anciens noms sont encore en usage : chlorure de vinyle, tétrachlorure de carbone etc. dont il est préférable de limiter l’usage pendant cette phase d’apprentissage

des espèces chimiques.

b. Pour les espèces chimiques de la question a :

– les anions sont les ions hydrogénocarbonate, sul-

fure et oxyde ;

– les cations sont les ions potassium, sulfure et cal- cium.

Pour l’eau minérale :

2.

Espèces chimiques acides

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– les anions sont les ions bicarbonate, sulfate, nitrate, chlorure ;

– les cations sont les ions calcium, magnésium, potassium et calcium.

Note. Une petite difficulté intervient avec le nom de certains métaux – fer, cuivre chrome, mercure, etc. – dont le nom ne porte pas le suffixe « ium » comme calcium, rubidium, einsteinium, etc. Cependant, dans le nom sulfure de fer, l’identification de l’anion (sulfure) montre que le fer est un cation bien que son nom ne l’indique pas.

c. On trouve les ions chlorure, magnésium et sodium. Il n’y a pas d’espèces chimiques ioniques dans le sirop de menthe.

4. Analyse d’une pomme (p. 14)

Cette activité répond pleinement aux exigences du programme qui demande de commencer l’année « …par la mise en évidence de la richesse chimique d’un produit quotidien. Pour cela l’enseignant s’ap- puie sur ce que les élèves savent déjà de la chimie et leur fait découvrir les activités et les outils du chimiste. » Cette activité classique permet donc de tester la présence d’un certain nombre d’espèces chimiques présentes dans une pomme. Au-delà de cet objectif officiel, l’activité permet de faire le point sur les tests chimiques, c’est-à-dire de les rappeler, et surtout de montrer qu’une transfor- mation chimique s’utilise en particulier pour mon- trer la présence ou l’absence d’une espèce chi- mique. En effet trop souvent, ces tests chimiques ne sont utilisés que pour valider la présence d’une espèce chimique, mais jamais pour l’invalider. Les élèves ne voient donc que des tests positifs et ne comprennent pas qu’une manipulation où « il ne se passe rien » peut aussi être porteuse d’informations.

Correction

1. Espèce chimique eau

a. On observe que le sulfate de cuivre anhydre blanc devient bleu en présence d’eau, mais pas en présence d’éthanol. Ce dernier ne contient donc pas d’eau. b. Le sulfate de cuivre anhydre devient bleu au contact du quartier de pomme, qui contient donc de l’eau.

a. Seule la solution 1 (acide chlorhydrique) donne

un pH inférieur à 7 donc contient une espèce chi-

mique acide.

b. La pomme contient également des espèces chi-

miques acides puisque le papier pH permet de trou- ver un pH inférieur à 7.

c. Les pH-mètres permettent également de détecter

la présence d’espèces chimiques acides. Il suffit de tremper la sonde de cet instrument dans une solu- tion à tester. Ici on pourra réaliser un jus de pomme en pilant sa chair et montrer que le pH de la solu-

tion résultante est inférieur à 7 donc que ce fruit contient des espèces chimiques acides.

3. Espèces chimiques de la famille

des sucres

a. On pile un morceau de pomme dans un mortier

en ajoutant de l’eau pour en dissoudre le jus. On introduit ce liquide dans un tube à essais que l’on chauffe avec un dispositif de chauffage adapté en tenant le tube par une pince en bois. Il faut dégager l’espace de travail si on utilise une flamme, s’attacher les cheveux et éliminer tout autre objet flottant (collier, écharpe…). Le tube ne sera pas rempli au-delà du quart de sa capacité. Tenu par une pince en bois, il sera chauffé au niveau de la surface de liquide en maintenant une légère agitation.

b. La solution préparée précédemment vire bien du

bleu au rouge brique lorsqu’on chauffe. La pomme contient donc des espèces chimiques de la famille des sucres.

Note. Le précipité rouge brique est de l’oxyde de cuivre (I) Cu 2 O résultant de la réduction du cuivre (II) en milieu basique. Seuls les sucres réducteurs sont mis en évidence par ce test ; ce sont des aldoses, possédant une fonction aldéhyde. Les cétoses comme le fructose ne sont pas réducteurs puisqu’ils portent une fonction cétone, pas plus que les disaccharides comme le saccharose (sucre ordinaire), leur fonction aldéhyde étant sous forme d’hé- miacétal dans la jonction des deux unités monosaccharides.

4. Espèce chimique amidon

a. La fécule contient de l’amidon.

Note. C’est même son constituant essentiel. L’amidon est un polysaccharide constitué d’un enchaînement d’unités glucose. C’est un polymère du glucose.

b. La pomme contient de l’amidon puisqu’on

observe l’apparition de la couleur noire lorsqu’on dépose de l’eau iodée sur sa chair.

Matériel

• Une hotte aspirante

• Une coupelle

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• Deux pipettes

• Une spatule

• 6 tubes à essais + bouchon

• Un mortier + un pilon

Un entonnoir Un agitateur en verre Une pince en bois Un bec bunsen Des allumettes Eau distillée

• Éthanol

• 1/2 pomme par binôme

• BBT en solution acide (jaune)

• Soude

• Acide chlorhydrique

• Réactif de Fehling

• Amidon

• Eau iodée

• Dichlorométhane.

5. Caractéristiques physiques

(p. 22)

Cette activité permet d’utiliser des critères de recon- naissance des espèces chimiques autres que les tests déjà mis en place dans l’activité 4. Elle permet éga- lement de réinvestir les compétences sur les picto- grammes de sécurité découverts avec l’activité 2. Comme toutes les activités du manuel, elle est auto- nome. Elle se présente sous la forme d’« énigmes ». Il s’agit de replacer correctement des étiquettes sur des flacons du laboratoire à partir des indications qu’elles fournissent et des comptes rendus d’expé- riences réalisées sur le contenu des flacons. L’identification des solides mentionne un banc Kofler, montré en photo, ce qui permet d’évoquer ce dispositif simple, trop peu présent dans les lycées. Cette activité peut être donnée en devoir à la maison pour vérifier la bonne acquisition des compétences liées aux grandeurs physiques. On pourra également proposer d’utiliser le gestionnaire de cartes d’identité des espèces chimiques du cédérom pour compléter les étiquettes et vérifier les informations.

Correction

1. Identification de liquides

a. Étiquette 1 (eau) : θ eb = 100 °C ; θ fus = 0 °C ; indice de réfraction = 1,33 ; d = 1,00 ; pas de picto- gramme de sécurité, l’espèce chimique eau ne pré- sentant pas de danger. b. Attention aux unités (masse en kg, volume en m 3 et masse volumique en kg·m 3 )

d(A) =

d(B) =

d(C) =

ρ(A)

ρ(eau)

ρ(B)

ρ(eau)

ρ(C)

ρ(eau)

=

=

=

m

(

A )

V( A ) ρ(eau)

m B )

(

V( B )

ρ(eau)

m C )

(

V( C )

ρ(eau)

=

=

=

– 3

5 8 · 1 0

1

– 3

2 0 · 1 0

0

,

1

000

2

0 0 · 1 0

– 3

2 0 · 1 0

0

,

3

1

000

3

5 6 · 1 0

1

3

2 0 · 1 0

0

,

1

000

= 0,79

= 1,0

= 0,78

c. Le contenu du flacon B a une densité égale à

celle indiquée pour l’étiquette . Le flacon B contient donc de l’eau. On ne peut pas conclure pour les flacons A et C qui contiennent des liquides aux densités trop voisines pour être différenciés par cette seule expérience.

d. Un mélange hétérogène est un mélange d’au

moins deux phases non miscibles.

e. Le flacon A contient le seul liquide non soluble

dans l’eau, donc le contenu de chaque flacon B ou

C introduit dans l’eau donne un mélange homo-

gène. Finalement :

– le flacon A correspond à l’étiquette , c’est du

cyclohexane d’après la dernière observation ;

– le flacon B correspond à l’étiquette , c’est de l’eau ;

– le flacon C correspond à l’étiquette , c’est de l’éthanol.

f. Les informations des étiquettes concernant les

températures de fusion et d’ébullition n’ont pas été

utilisées. On pourrait faire chauffer à l’ébullition un échantillon de chacun des flacons et mesurer alors

la température. De même, en utilisant la tempéra-

ture de fusion, on identifierait les trois liquides.

g. Le cyclohexane, comme l’éthanol, sont inflam-

mables ; ils devront donc être manipulés loin de toute flamme.

2. Identification de solides

a. Les trois étiquettes donnent des températures de

fusion supérieures à la température ambiante et cor-

respondent donc à des solides.

b. Les étiquettes signalent le caractère nocif et irri-

tant des solides mis en jeu. Il faudra éviter leur

contact avec les yeux et la peau.

c. Sur la plaque métallique du banc, l’échantillon

devient liquide au moment où il atteint sa tempéra- ture de fusion. L’index gradué, en vis-à-vis, permet

de déterminer sa température de fusion.

Cette mesure permet d’affirmer que :

– le récipient A contient de l’acide citrique corres- pondant à l’étiquette ;

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– le récipient B contient de l’acide oxalique corres- pondant à l’étiquette ; – le récipient C contient de l’acide benzoïque cor- respondant à l’étiquette . d. Les informations sur la solubilité ne sont pas complètes. Il faudrait, pour chacune des espèces chimiques, connaître leur solubilité dans les sol- vants proposés : eau, glycérine, éther, alcool, et déterminer leur solubilité en agitant un échantillon de chacun des solides A, B et C avec chacun des solvants.

6. Extraction et séparation d’espèces chimiques (p. 23)

Cette activité d’exploitation en fin de chapitre est réalisable si les notions de solubilité et de densité ont déjà été abordées. Cette activité expérimentale vise à donner, conformément au programme, les bases de l’extraction liquide-liquide. Elle a pour support un produit de la vie courante : « le jus de tomate ». Elle permet également de décrire une technique de chromatographie où les phases fixe et mobile sont clairement séparées pour l’élève. Enfin, par rapport à la chromatographie purement analytique sur couche mince, sa mise en œuvre sur colonne permet de récupérer des échantillons. Ce TP permet donc à la fois de faire une extraction et une chromatographie. Pour la partie 2, il est préférable de fournir aux élèves la colonne contenant la silice, plutôt que de la leur faire remplir. On gagne ainsi un temps pré- cieux.

Correction

1. Extraction d’espèces chimiques

a.

Éther de pétrole incolore

Jus de tomate rouge

chimiques a. Éther de pétrole incolore Jus de tomate rouge b. L’hypothèse précédente est bien vérifiée

b. L’hypothèse précédente est bien vérifiée puisque la goutte d’eau rejoint la phase inférieure qui est donc la phase aqueuse.

c. La phase organique surnageant, on peut affirmer

que la densité de l’éther de pétrole dont elle est essentiellement constituée est plus faible que celle de l’eau.

d. Après agitation, la phase organique est colorée,

ce qui témoigne qu’une ou plusieurs espèces chi- miques du jus de tomate y sont présentes.

e. Certaines espèces chimiques du jus de tomate ont

été extraites par l’éther de pétrole parce qu’elles y sont solubles.

2. Séparation d’espèces chimiques

a. Les espèces chimiques colorées semblent se fixer sur le haut de la colonne.

b. Les espèces chimiques colorées semblent accro-

chées et l’éther de pétrole, dans lequel elles sont pourtant solubles, ne parvient pas à les entraîner.

c. Le dichlorométhane entraîne certaines espèces chimiques colorées.

d. Les espèces chimiques les plus retenues par la

phase fixe (et qui sont les moins entraînées par la phase mobile) sont séparées de celles qui sont le moins retenues (ou le plus entraînées).

La phase fixe est appelée ainsi car elle ne bouge pas pendant l’expérience, contrairement à la phase mobile.

e. Dans le 2 e tube, on a récupéré une ou plusieurs espèces chimiques et, dans le 4 e tube, on en a récu- péré d’autres. Ces deux espèces chimiques (ou ces deux groupes d’espèces chimiques) ont ainsi été séparées. Quant aux tubes 1 et 3, ils ont éventuelle- ment récupéré des espèces chimiques, mais qui ne sont pas colorées.

f. Il y a au moins une espèce chimique différente

dans chaque fraction colorée (sans compter toutes celles qui ne sont pas colorées ou qui sont restées

dans le jus de tomate même après extraction).

Matériel

• Une hotte

• Une ampoule à décanter

• Un portoir et quatre tubes à essais

• Deux ou trois béchers

• Un petit flacon d’éther de pétrole

• Un petit flacon d’alcool

• Une micropipette contenant un coton et remplie de gel de silice

• Deux autres micropipettes

• Du jus de tomate

• Dichlorométhane

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Exercices

Exercices

Appliquer ses connaissances

• Notion d’espèce chimique

13. a. L’expression « origine synthétique » signifie

que l’anhydride acétique a été fabriqué par l’homme à partir d’autres espèces chimiques.

b. Comme l’anhydride acétique est dit organique, sa

combustion donnera de l’eau et du dioxyde de car- bone.

c. Les conditions d’utilisation les plus importantes

sont de porter des lunettes et de manipuler avec des

gants.

14. a. Le X dessiné sur le pictogramme n’indique

pas un danger inconnu. Il montre que le chloro- forme est irritant ou nocif.

b. Le « n » est utilisé pour préciser le caractère « nocif » (ce serait « i » pour irritant).

c. 99 % signifie que le flacon étiqueté chloroforme contient en fait 99 % d’espèce chimique chloro- forme. Le reste est constitué d’impuretés.

15. a. L’Actifed®

chi-

pas mique puisque c’est un mélange.

b. L’excipient n’a pas d’effet thérapeutique et sert à

enrober les parties actives du médicament.

c. Le chlorhydrate de diphénydramine est le nom d’une espèce chimique ionique contenu dans l’Actifed®.

17. a. Voir la fiche méthode 9.

b. Le caoutchouc naturel est peu à peu supplanté

par le caoutchouc synthétique.

c. Le caoutchouc est utilisé pour les pneus de voi- ture par exemple.

18. a. Une espèce chimique est ionique si son nom

est composé de deux parties séparées par le préfixe « de ».

b. Le carbonate de mercure et le chlorure d’ammo-

nium sont des espèces chimiques ioniques.

19. a. L’étiquette d’eau minérale ne mentionne que

des ions alors que celle de Coca-Cola® ne men- tionne que des espèces chimiques.

b. L’espèce chimique eau est présente dans la

constitution des deux boissons, c’en est même le principal constituant.

c. Un test au sulfate de cuivre anhydre permettrait

de prouver la présence d’eau dans les deux bois- sons.

n’est

une

espèce

• Identification et caractérisation des espèces chimiques

20. Un test au sulfate de cuivre anhydre permet- trait de prouver la présence d’eau et un test au papier pH permettrait de détecter la présence d’acide. On ne pourra, à ce stade, préciser s’il s’agit uniquement d’acide citrique.

22. a. Le test 1 n’est pas utilisé correctement puisque le papier pH n’est mis en contact avec aucun liquide contrairement au test 2 où l’on prend la peine d’obtenir un jus de pomme avant d’utiliser le papier pH.

b. Le réactif de Fehling met en évidence des

espèces chimiques de la famille des sucres. Le test

3 est positif puisque le contenu du tube à essais vire au rouge.

c. Pour prouver que la pomme contient de l’eau, on

utilisera du sulfate de cuivre anhydre mis en contact

avec la pomme. On s’attend à ce que le sulfate de cuivre blanc anhydre devienne bleu, donc non anhydre.

24. a. Butane et propane sont gazeux à tempéra- ture ambiante et à la pression atmosphérique.

b. Le propane est gazeux, alors que le butane est

liquide à une température de – 5 °C et à la pression atmosphérique.

c. Le butane, liquide par temps froid, ne pourra pas

être enflammé facilement à la sortie du brûleur de camping.

• Extraction d’espèces chimiques

25. a. Voir schéma du Doc. 5 p. 18.

b. Ce dispositif permet de séparer le limonène du

reste des espèces chimiques contenues dans le zeste d’orange. En effet, le limonène est entraîné avec

l’eau alors que les autres espèces chimiques ne le sont pas. Il y a donc extraction du limonène par l’eau.

c. La principale espèce chimique présente dans la phase aqueuse est l’eau !

d. La phase contenant principalement le limonène

se situe au-dessus de la phase aqueuse. La densité

de cette phase supérieure est inférieure à celle de la phase aqueuse. Donc le limonène a une densité inférieure à 1.

e. Les masses volumiques sont en g·mL 1 :

d(limonène) =

=

m l m o n è n e )

( i

ρ(limonène)

l m o n è n e )

v( i

=

ρ(eau)

ρ(eau)

0, 84

1

1

= 0,84.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

26. a. Sur l’étiquette figurent la teneur minérale, la

densité, la température d’ébullition, le volume, le mode de stockage, les risques et les consignes de sécurité en ce qui concerne l’éther.

b. Un solvant d’extraction doit être volatil et

capable de solubiliser les espèces chimiques inté- ressantes.

c. La densité de l’éther indiquée sur la bouteille est inférieure à 1 : cette espèce chimique est donc moins dense que l’eau.

Au contact de l’eau dans une ampoule à décanter, l’éther sera situé au-dessus de l’eau.

d. Le pictogramme figurant sur la bouteille indique

que l’éther est inflammable. Il faut l’éloigner de toute source de chaleur ou étincelle.

28. a. L’arôme de vanille est un mélange de plu-

sieurs espèces chimiques : la vanilline, l’acide vanillique et l’acide hydroxybenzoïque.

b. Légende du schéma :

– espèces chimiques présentes dans la phase infé- rieure : chloroforme et vanilline ;

– espèces chimiques présentes dans la phase supé-

rieure : eau, acide vanillique et acide hydroxy- benzoïque.

c. Il s’agit d’une extraction par solvant. Le chloro-

forme est le solvant qui permet d’extraire la vanil- line de l’arôme de vanille.

d. Après séparation des phases :

– séchage de la phase organique sur sulfate de sodium anhydre ;

– filtration du sulfate de sodium hydraté ;

– distillation du chloroforme.

• Chromatographie

30. a. Voir les définitions du cours page 20.

b. Après migration de la phase mobile, on voit

apparaître deux taches sur la plaque de chromatro- graphie : on peut donc en déduire que le sirop de menthe contient (au moins) deux espèces chi- miques. L’une de ces espèces chimiques présente une couleur bleue, l’autre une couleur jaune.

c. Pour vérifier la présence des colorants E131 et

E102 dans le sirop de menthe, il suffit de déposer, sur une même plaque de chromatographie, chacun de ces colorants purs (on les appelle composés de référence) ainsi que le sirop de menthe.

Dépôt 1 : colorant E131 (bleu patenté), Dépôt 2 : colorant E102 (tartrazine), Dépôt 3 : mélange vert.

31. a. La chromatographie permet de séparer les espèces chimiques d’un mélange et de les identifier, par comparaison, lorsqu’on dispose des composés de référence.

b. Voir « Essentiel », page 21.

c. Après migration de la phase mobile sur le dépôt

de sirop de grenadine, on voit apparaître deux taches sur la plaque de chromatographie. La pre- mière tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant à l’azorubine, la seconde tache déposée est située à la même hauteur que la tache correspondant au rouge de cochenille. On peut donc en déduire que le sirop de grenadine contient effectivement de l’azorubine (E122) et du rouge de cochenille (E124). Les indications de l’éti- quette sont donc exactes.

Aller plus loin

32. Analyse d’un anesthésique

a. Phases fixes : silice ; phase mobile : éthanoate d’éthyle.

b. L’échantillon déposé en 3 donne une seule tache

en chromatographie. Cette tache migre à la même hauteur que celle de la benzocaïne de référence :

l’espèce chimique synthétisée semble être de la benzocaïne.

c. La température de fusion de la benzocaïne syn-

thétique est identique à la température de fusion de

la benzocaïne de référence. On peut en conclure que l’espèce chimique synthétisée est bien de la benzocaïne. Ce résultat est en accord avec le résultat de l’ana- lyse chromatographique.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

CHAPITRE 2. SYNTHÈSE D’ESPÈCES CHIMIQUES

Aspects pédagogiques et scientifiques

Aspects pédagogiques et scientifiques

Ce deuxième chapitre de chimie décrit ce qu’est une synthèse en chimie et montre son intérêt, si possible en relation avec la vie quotidienne de l’élève. L’extraction précédemment étudiée n’appa- raît donc plus comme la seule technique d’obten- tion des espèces chimiques. Ce chapitre poursuit également l’étude des méthodes expérimentales de la chimie (chauffage à reflux par exemple) dont l’élève peut aussi avoir un aperçu à l’aide du cédé- rom. Il peut y combiner à sa guise les différents éléments utilisés dans les dispositifs de base de la chimie organique. La première activité montre, sur l’exemple de l’es- pèce chimique vanilline, l’intérêt que présente une synthèse en termes de temps et de coût. La deuxième activité permet une première description de cette nouvelle technique. La troisième activité est un TP où l’élève est invité à réaliser la synthèse d’une espèce chimique inorganique qui présente l’avantage d’utiliser l’eau comme solvant. La qua- trième activité permet de comparer deux proto- coles expérimentaux, l’un de synthèse et l’autre d’extraction, avant que la cinquième activité ne fasse apparaître la complémentarité de ces deux techniques au cours d’un TP mettant en jeu l’étha- noate de linalyle. Enfin la sixième activité montre, sur l’exemple de ce même ester, qu’une espèce chi- mique possède des caractéristiques physiques iden- tiques, qu’elle provienne d’une extraction ou d’une synthèse. Il est important, afin d’approfondir la notion d’es- pèce chimique en cours d’acquisition chez l’élève, que cette nouvelle connaissance soit maintes fois utilisée, dans différents registres. Plus cette notion sera explicitement réinvestie dans des situations différentes, ce que nos six activités proposent, plus l’élève pourra lui-même la mettre en œuvre. Il n’est pas question ici d’anticiper sur le chapitre 8 où la réaction chimique est étudiée, tant pour son aspect symbolique (l’équation chimique) que quantitatif (réactif limitant, réactif en excès). L’ambition est bien moindre. Il s’agit d’acquérir quelques connais- sances expérimentales généralement mises en jeu

lors de réactions chimiques et de faire prendre conscience à l’élève que « quelque chose » de nou- veau (une espèce chimique) apparaît lors d’une transformation chimique. C’est donc finalement une sensibilisation à la nécessité de disposer d’un modèle microscopique pour interpréter ces nom- breuses expériences dont il sera question. À ce titre, ce chapitre appelle la partie suivante du programme « Constitution de la matière ».

Activités de découverte

Activités de découverte

1. Synthétique, mais plus vrai que nature (p. 30)

Cette activité a pour objectif de montrer l’intérêt de la synthèse par rapport à l’extraction naturelle. Cette démonstration se fait sur l’exemple de l’es- pèce chimique vanilline qui court tout le long du chapitre. L’enseignant pourra donc s’appuyer, lors de la réalisation de cette activité, sur les photos de l’entrée de la partie I, p. 8 et 9, qui sont entièrement basées sur l’espèce chimique vanilline. Il pourra, lors de la mise en place des concepts fondamentaux du chapitre, revenir à cet exemple qui est également très présent dans le cours du livre. Dès cette activité, on montre que l’espèce chimique vanilline obtenue par extraction a la même utilisa- tion que l’espèce chimique obtenue par synthèse. Puis on suggère à l’élève, par les questions, qu’un échantillon de vanilline de synthèse et un échan- tillon de vanilline naturelle ont les mêmes caracté- ristiques chimiques et physiques, et sont donc iden- tiques. Les compétences du chapitre 1 sont donc ici pleinement réutilisées.

Correction

a. Extraction : action de séparer une espèce chi-

mique d’un mélange et de faire en sorte qu’elle devienne le constituant majoritaire d’un échantillon

b. La deuxième méthode évoquée est la synthèse.

c. On peut montrer que l’on obtient toujours l’es-

pèce chimique vanilline en comparant les résultats de chromatographies d’échantillons d’origine natu- relle et d’origine synthétique.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

d. La deuxième méthode (la synthèse) permet d’ob-

tenir l’espèce chimique en quantité industrielle. C’est une méthode moins coûteuse et plus rapide. L’obtention de la vanilline à partir des gousses de vanille prend des mois.

2. Odeur de lavande (p. 30)

L’activité 2 a pour objectif de mettre en place les caractéristiques d’une synthèse. Cette activité n’est pas une activité expérimentale réalisée par l’élève mais pourra avec beaucoup de profit être montrée par l’enseignant à sa classe afin que l’élève puisse voir et sentir ce que décrit le texte. L’élève met ainsi en œuvre plusieurs de ses sens comme le suggère le programme. De plus cette synthèse est réalisée avec un matériel extrêmement simple, ce qui permet de montrer qu’une synthèse n’est pas forcément synonyme de gros matériel (montage à reflux au laboratoire, tuyauterie importante dans l’industrie…). À l’issue de cette activité, l’élève doit avoir une idée intuitive mais juste de ce qu’est une synthèse au sens du chimiste.

Correction

a. L’espèce chimique eau est mise en évidence par ce test chimique.

b. L’eau n’était pas présente dans le mélange initial.

Elle est donc apparue au cours de l’expérience.

c. On peut en déduire que cette odeur provient d’une espèce chimique nouvellement formée.

d. Une espèce chimique d’origine synthétique est

préparée à partir d’autres espèces chimiques, et non pas extraite de produits naturels.

3. Synthèse d’une espèce

chimique (p. 31)

Cette activité expérimentale permet la réalisation par l’élève d’une synthèse. Celle-ci se déroule avec un dispositif de chauffage à reflux tel qu’on en trouve dans tous les lycées. Contrairement aux syn- thèses habituellement proposées, les produits mis en œuvre ne présentent pas de danger et ne déga- gent pas les odeurs qui font la si mauvaise réputa- tion des chimistes. Les résidus du TP peuvent être facilement éliminés, à la poubelle, pour les solides et, à l’évier, pour les solutions. De plus cette syn- thèse est rapide, ce qui permet de la réaliser aisé- ment en une séance tout en s’attelant au question- nement prévu.

Cette activité se réfère aux espèces chimiques ioniques évoquées dans le chapitre 1. C’est l’occa- sion de revenir sur cette notion, ou de l’introduire si cela n’a pas déjà été fait. Enfin cette activité réin- vestit fortement les compétences liées à la caracté- risation des espèces chimiques introduite aussi au chapitre 1. Pour la synthèse, les masses choisies ne sont pas anodines. L’excès d’oxalate améliore la pertinence de la réflexion sur les tests réalisés ultérieurement sur le filtrat : les ions fer ne sont plus présents en fin de réaction et l’élève peut en déduire qu’il y a eu synthèse. L’oxalate de fer se forme facilement, ce qu’on peut mettre en évidence dans un tube à essais sans avoir recours à l’utilisation du dispositif décrit dans ce TP. En revanche, si l’on veut en faire la synthèse, et donc avoir un produit aussi pur que possible et un bon rendement, le dispositif décrit ici est néces- saire. Son utilisation est de plus dans l’esprit du programme.

Correction

1. Tests chimiques préliminaires

a. On observe la formation d’un précipité vert.

b. On observe la formation d’un précipité blanc.

c. Dans le tube A, on a en solution les ions :

sulfate ; hydroxyde ; fer ; sodium. D’après le tableau, il peut se former un précipité vert d’hydroxyde de fer. Le précipité vert observé dans le tube A à la question a est donc de l’hydroxyde de fer. C’est bien la couleur du précipité observé.

Note. Ce questionnement oblige l’élève à séparer ce qui relève des observations (questions a et b) et ce qui relève de l’interpré- tation. Il peut être intéressant de le lui faire remarquer.

d. Dans le tube B, on a en solution les ions :

sulfate ; chlorure ; fer ; baryum. D’après le tableau, il peut se former un précipité blanc de sulfate de baryum. Le précipité blanc observé dans le tube B à la question b est donc du sulfate de baryum, blanc.

2. Synthèse et identification d’une espèce

chimique ionique

a. Le réfrigérant permet d’éviter de laisser s’échap- per dans l’atmosphère des vapeurs modifiant la composition du mélange.

Note. Dans le cas d’une synthèse organique, ce serait également la seule façon de ne pas disperser des vapeurs de solvant, ce qui est toujours désagréable.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

b. Il y a eu un changement de couleur. Ce n’est pas

suffisant pour dire qu’il y a eu synthèse, mais c’est un indice.

c. Les ions présents au début de la manipulation

sont les ions :

– sulfate, anion apporté par le sulfate de fer ;

– fer, cation apporté par le sulfate de fer ;

oxalate, anion apporté par l’oxalate d’ammonium ;

– ammonium, cation apporté par l’oxalate d’ammo-

nium. Les ions qui peuvent s’associer pour former le préci- pité sont les ions oxalate avec les ions fer, ou les ions sulfate avec les ions ammonium, mais le tableau indique que cette dernière possibilité ne donne pas de précipité. Donc seule l’association des ions fer et des ions oxalate peut former un précipité. C’est donc l’oxalate de fer de couleur jaune qui se forme.

d. « Les ions fer et les ions oxalate se sont associés

pour former l’espèce chimique oxalate de fer » ou « on a synthétisé l’espèce chimique oxalate de fer à partir des ions fer et des ions oxalate ».

3. Caractérisation de certains ions

a. On observe la formation d’un précipité orange.

On a vu que les ions fer introduits étaient caractéri- sés par un précipité vert. Ce n’est pas le cas, les ions

fer initialement présents ne sont donc pas dans le filtrat (ils sont dans le précipité).

Note. Les ions oxalate ont été introduits en excès, ce qui est en accord avec le fait qu’il ne reste plus d’ions fer (II). En revanche, il reste des ions fer (III) que l’élève ne sait pas reconnaître. C’est la raison pour laquelle le corrigé indique qu’il n’y a plus d’ions fer initialement introduits ; on se place ainsi du point de vue de l’élève. Ces ions fer (III) résultent d’une légère oxydation à l’air du réactif utilisé ou de la solution. Nous n’avons jamais réussi à l’éviter. Aux élèves qui se posent la question, il faut faire compa- rer le test initial et celui-là.

b. Les ions sulfate sont susceptibles d’exister dans

ce filtrat puisqu’ils ont été apportés au début avec le sulfate de fer et que ces ions ne sont pas intervenus dans la synthèse de l’oxalate de fer. Ils sont donc encore en solution dans le filtrat.

c. On peut utiliser le test de la partie 1 qui consiste

à ajouter quelques gouttes d’une solution de chlo- rure de baryum. S’il apparaît un précipité blanc, on en déduira que les ions sulfate étaient bien présents dans le filtrat.

Note. Les ions oxalate donneraient également avec les ions baryum un précipité blanc. Le test réalisé par les élèves ne permet donc pas de conclure à la présence des ions sulfate par ce seul test.

Matériel Par binôme :

• 8 tubes à essais avec bouchons. • Une spatule.

• Un ballon de 100 mL et un valet.

• Un réfrigérant à boule pour montage à reflux.

• Un chauffe-ballon électrique.

• Un montage de filtration sous vide et les filtres.

• Une éprouvette graduée de 50 mL ou 100 mL.

• Une pissette d’eau distillée.

• Un flacon étiqueté « solution d’hydroxyde de sodium » (pour des tests).

• Un flacon étiqueté « solution de chlorure de baryum » (pour des tests).

• Un flacon étiqueté « oxalate d’ammonium ».

• Un flacon étiqueté « sulfate de fer ».

Sur une paillasse dans la salle :

• Des balances (précision au dixième de gramme).

• Sel de Mohr étiqueté « sulfate de fer » (sulfate de fer II et d’ammonium).

• Oxalate d’ammonium.

• Deux spatules.

Activités d’exploitation

Activités d’exploitation

4. Synthèse, entraînement à la vapeur et extraction (p. 34)

Cette activité propose de comparer le protocole d’une synthèse et celui d’une extraction. L’objectif est donc de réutiliser les compétences liées à ces deux techniques étudiées dans les chapitres 1 et 2. L’objectif est également de donner un peu de recul aux élèves lors de la lecture des textes de travaux pratiques qu’ils utiliseront toute l’année. L’enseignant pourra bien évidemment mettre en place le matériel réel et réaliser notamment la syn- thèse du nylon qui a toujours beaucoup de succès ! La réalisation de l’extraction de l’essence de lavande est également possible, il faut simplement l’avoir réalisée avant puisqu’elle nécessite une bonne demi-heure de chauffage.

Correction

1. L’obtention du Nylon®

a. Les espèces chimiques mentionnées dans ce mode opératoire sont l’hexaméthylènediamine, le carbonate de sodium, le dichlorure d’acyle et le tétrachlorométhane, le Nylon®. b. Le carbonate de sodium, portant un nom com- posé, est une espèce chimique ionique. c. On a réalisé une synthèse d’espèce chimique, celle constituant le film qui apparaît lors de l’expérience. L’espèce chimique synthétisée est le Nylon®. d. L’état physique du Nylon® est l’état solide, puis- qu’on évoque un fil.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

e. Le mélange n’est pas homogène puisqu’on parle

d’interface entre les deux solutions : il y a donc deux phases liquides. De plus le fil de Nylon® donne une phase solide supplémentaire.

f. Le Nylon® est utilisé sous forme de fil dans l’ha-

billement notamment mais aussi comme fil de pèche. On fabrique aussi des joints en Nylon®.

2. L’obtention de l’essence de lavande

a. Fleurs de lavande et eau : mélange de départ.

Chauffe-ballon pour chauffer le contenu du bal- lon. Ballon pour contenir le mélange de départ. Réfrigérant avec entrée et sortie d’eau pour refroidir les vapeurs. Erlenmeyer pour récupérer le distillat. Distillat : ce qui est récupéré.

b. Il s’agit d’un entraînement à la vapeur. La vapeur

d’eau entraîne les espèces chimiques les plus vola- tiles qui sont extraites des fleurs par l’eau bouillante.

Note. Cette extraction s’appelle une décoction (puisque l’eau est maintenue à l’ébullition), à ne pas confondre avec une infusion (extraction à l’eau chaude), ni à une macération (extraction à l’eau à température ambiante).

c. L’eau introduite n’a pas été consommée puis-

qu’on n’a pas réalisée de synthèse. De plus elle ne pouvait pas sortir du dispositif, elle y est donc tou-

jours présente.

d. Le test au sulfate de cuivre montre que la partie

inférieure du distillat contient de l’eau (c’est même

majoritairement de l’eau). Cette eau provient de la condensation de la vapeur utilisée pour l’entraîne- ment des espèces chimiques extraites.

e. Cette manipulation a pour but de séparer l’es-

sence de lavande du reste de la fleur. Contrairement à l’expérience de la partie 1, on n’a pas créé de nou- velle espèce chimique, on a récupéré des espèces chimiques déjà existantes.

f. Une ampoule à décanter permettra de séparer les

deux phases.

5. Synthèse et extraction de l’éthanoate de linalyle

L’activité expérimentale 5 permet à l’élève de réa- liser la synthèse de l’éthanoate de linalyle. L’élève doit aussi décrire le chauffage à reflux utilisé et en expliquer le fonctionnement. Une fois la synthèse réalisée, l’espèce chimique attendue est extraite. C’est une manière de montrer que synthèse et extraction sont des techniques complémentaires. En

effet, il est généralement nécessaire de réaliser une extraction après une synthèse car l’espèce chimique attendue est dispersée dans le milieu réactionnel. On revient donc en détail sur la technique de l’ex- traction par deux solvants dans une ampoule à décanter.

Correction

1. Synthèse de l’éthanoate de linalyle

a. C’est un dispositif de chauffage à reflux.

b. Le linalol réagit avec l’anhydride éthanoïque

pour donner de l’éthanoate de linalyle et de l’acide éthanoïque.

2. Extraction de l’éthanoate de linalyle

a. Le ballon est chaud bien après l’arrêt du chauf-

fage. Il est donc susceptible de générer des vapeurs (nocives) que le réfrigérant doit continuer de piéger.

b. Voir la fiche méthode 1.

La phase aqueuse est située en dessous de la phase organique d’après le test réalisé en additionnant quelques gouttes d’eau.

c. La phase aqueuse contient les espèces chimiques

eau et acide éthanoïque (soluble dans l’eau). La phase organique contient les espèces chimiques éthanoate de linalyle (peu soluble dans l’eau) et acide éthanoïque (qui est, de par ses propriétés de solubilité, partagé entre les deux phases).

d. Après élimination de la phase aqueuse inférieure,

il reste la phase organique avec les espèces chi- miques éthanoate de linalyle et acide éthanoïque. L’ajout d’une solution d’hydrogénocarbonate de sodium, transforme l’acide éthanoïque comme indi- qué dans les données. Le produit de la transforma- tion (essentiellement l’ion éthanoate) passe en phase aqueuse (l’eau constituant le solvant de la phase aqueuse est apporté par la solution d’hydro-

génocarbonate de sodium).

Matériel Par groupe :

• 2 éprouvettes graduées de 10 mL,

• 2 paires de lunettes + 2 paires de gants,

• 1 chauffe-ballon + pierre ponce,

• 1 support élévateur ou une cale,

• 1 ballon sec à fond rond,

• 1 réfrigérant à boule + tuyaux,

• 1 valet en liège + 1 moufle,

• 1 ampoule à décanter + support,

• 1 entonnoir,

• 3 béchers + 1 spatule.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

Pour la classe :

• anhydride éthanoïque, • linalol, • solution d’hydrogénocarbonate de sodium à 50 g·L 1 , • sulfate de magnésium anhydre + spatule.

6. Caractérisation de l’éthanoate de linalyle

L’activité expérimentale 6 clôt le cycle des activités qui traitent de l’éthanoate de linalyle : son extrac- tion à l’activité 4, sa synthèse à l’activité 5 et ici sa caractérisation. Celle-ci se fait à la fois grâce aux caractéristiques physiques de l’éthanoate de lina- lyle et par la méthode de la chromatographie sur couche mince. On exploite donc de nombreuses caractéristiques d’une espèce chimique

1. Caractéristiques physiques

a. Il est nécessaire de connaître la température de

fusion pour déterminer si l’espèce chimique étha- noate de linalyle est liquide à température ambiante.

b. On ne met pas son nez directement au-dessus de

la bouteille mais on déplace quelques vapeurs à la

main vers le nez.

c. Le liquide A sent la lavande et est incolore.

d. d(A) =

ρ(A)

ρ(eau)

=

m A )

(

V( A )

ρ(eau)

=

m A )

(

1, 0 ·1 0

1 000

–3

= 0,89

donc m(A) = 0,89 1 000 1,0·10 3 = 0,89 g.

Expérimentalement, on retrouve une masse proche de 0,9 g.

e. On prévoit que le mélange des liquides A et

cyclohexane est homogène puisque le Doc. 1 indique que l’éthanoate de linalyle est soluble dans le cyclohexane. Expérimentalement le mélange du liquide A et du cyclohexane est homogène.

f. Les observations précédentes sont en accord avec

les données du tableau, néanmoins cela ne permet pas d’affirmer que l’espèce chimique éthanoate de linalyle est présente dans le mélange A.

g. On peut réaliser une chromatographie pour com-

parer le liquide A avec un échantillon d’éthanoate

de linalyle de référence.

2. Chromatographie sur couche mince

a. La phase fixe est la silice de la plaque de chro- matographie. La phase mobile est constituée de l’espèce chimique dichlorométhane et des espèces chimiques entraînées.

b. Le liquide A est composé de l’espèce chimique

éthanoate de linalyle mais il contient également du linalol, comme l’extrait d’essence de lavande.

Matériel Salle avec hotte aspirante Par groupe :

• 2 cuves à chromatographie + 2 couvercles,

• 1 pince pour sortir les plaques des cuves.

Au bureau :

• stylo à verre + cures dents,

• 6 béchers + 1 éprouvette 25 mL,

• 10 pipettes Pasteur étiquetées,

• plaques de silice (petites, prévoir 2 par binôme),

• sèche-cheveux,

• paire de gants (1 par groupe),

• grand cristallisoir,

• 2 pinces pour sortir les plaques des cuves,

• 1 paire de ciseaux pour le papier filtre,

• eau distillée,

• huile essentielle de lavande récupérée du TP 5,

• linalol en solution dans du dichorométhane,

• essence de lavande en solution dans du dichoro-

méthane,

• acétate de linalyle en solution dans du dichoromé- thane,

• dichorométhane,

• cyclohexane,

• solution de permanganate de potassium à 5·10 2

mol·L 1 dans un cristallisoir (pour révéler les CCM).

Exercices

Exercices

Appliquer ses connaissances

• Limites de la production naturelle

9. a. Par combustion du pétrole, on obtient de l’eau et du dioxyde de carbone.

b. Ces espèces chimiques sont d’origine naturelle.

c. Il faut soit trouver d’autres sources d’approvi-

sionnement (c’est possible, il y en a dans le char- bon), soit les synthétiser.

d. Ces espèces chimiques peuvent donc également

résulter de synthèses. Ce sont des espèces chimiques dont l’origine peut être naturelle ou synthétique.

11. a. La préparation industrielle est plus facile que l’extraction à partir des espèces naturelles. Le ramassage des substances qui renferment les espèces chimiques naturelles demande beaucoup de main d’œuvre.

b. L’approvisionnement se fait à partir de l’indus-

trie car la production à partir des substances qui

renferment les espèces chimiques naturelles ne couvre pas les besoins.

c. Les besoins mondiaux sont de 8 000 t soit 8 000 10 3 kg.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

Or 100 g soit 100 10 -3 kg de vanilline d’origine naturelle coûte 300 donc le coût serait de :

300 8 000 10 3

100 10 3

= 2,4·10 10 .

d. Les deux échantillons vont migrer à la même

vitesse donc atteindre la même hauteur sur une

couche mince par exemple.

• Représentation d’une synthèse

13. Le chlorure de téréphtalate réagit avec la

paraphénylènediamine pour donner du Kevlar® et du chlorure d’hydrogène.

15. a. L’origine du méthanol est synthétique, puis-

qu’il est peu présent dans la nature et que les besoins industriels sont importants.

b. Les réactifs sont le monoxyde de carbone et le

dihydrogène : le seul produit est le méthanol.

c. Dans le jus de fruit, l’éthanol n’est pas présent ;

la fermentation est donc une synthèse de l’éthanol.

d. Après fermentation, l’éthanol est présent ; sa dis-

tillation s’apparente donc à une extraction.

16. a. L’ammoniac et l’acide cyanique sont des

réactifs.

b. Dans les 2 cas c’est la même espèce chimique.

• Protocole d’une synthèse

19. a. Le dichloroéthane est une espèce chimique

plus intéressante à synthétiser que l’eau qui se trouve à l’état naturel en abondance.

b. À l’issue de la synthèse, il faut faire circuler le

mélange de gaz chaud dans un condenseur. Les deux produits de la synthèse se liquéfient.

c. Si les deux produits ne sont pas miscibles, alors

ils constituent deux phases. Il suffit de récupérer

seulement une des deux phases, dans une ampoule à décanter par exemple.

d. Le dichloroéthane réagit tout seul, à haute tem-

pérature, pour donner du chlorure de vinyle et du chlorure d’hydrogène.

Note. C’est original de présenter à l’élève une synthèse où il y a un seul réactif.

e. Il faut à nouveau faire passer le mélange de pro- duits dans un condenseur et récupérer le liquide séparément du gaz.

f. On le réutilise dans la première synthèse.

g. On fait des tuyaux de canalisation par exemple.

Aller plus loin

21. Procédé de fabrication des savons

a. Les réactifs sont le triglycéride et l’hydroxyde de sodium.

b. Schéma d’un chauffage à reflux.

c. Le dispositif à reflux sert à chauffer sans perdre d’espèces chimiques sous forme de vapeur.

d. L’huile contient du triglycéride. C’est un point

commun entre le procédé des Égyptiens et le pro- cédé actuel.

e. On retrouve dans le procédé des Égyptiens toutes

les espèces chimiques utilisées actuellement pour fabriquer du savon.

f. Les savons des Égyptiens possédaient des impu-

retés que les procédés actuels n’incorporent pas dans les savons modernes. Par ailleurs, les savons actuels contiennent d’autres espèces chimiques de confort : parfums, adoucissants, colorants, etc.

22. Synthèse de l’aniline

a. Schéma de chauffage à reflux où l’on indique que

l’on a mis les trois réactifs. Pour réaliser la synthèse

de l’aniline, il faut chauffer au reflux un mélange de nitrobenzène d’acide chlorhydrique et de zinc.

b. Le réfrigérant qui ramène les vapeurs dans le bal-

lon où se déroule la réaction est remplacé par un dispositif qui permet de condenser la vapeur dans un autre récipient. Dans ce récipient, on ne récupère que de l’eau et de l’aniline.

c. L’aniline, après séparation de l’eau (par décanta-

tion), peut être caractérisée soit par une de ses constantes physiques (par exemple sa température d’ébullition) soit par chromatographie en la compa- rant à un échantillon de référence.

23. Synthèse de l’acétylène

a. Réactif : carbure de calcium et eau. Produit : acé- tylène.

Note. On produit aussi de l’hydroxyde de calcium.

b. Le carbure de calcium est ionique, c’est son nom

qui l’indique.

c. L’eau de la cuve à eau n’est pas un réactif, elle

sert uniquement à récupérer l’acétylène. L’eau de l’ampoule réagit avec le carbure de calcium et est donc un réactif.

d. Il faut que l’acétylène soit insoluble dans l’eau,

sinon, on obtiendrait une solution dans la cuve à eau, non un gaz.

e. C’est une espèce chimique organique.

f. L’espèce chimique organique acétylène est pro- duits à partir de deux espèces chimiques inorga- niques : le carbure de calcium et l’eau. L’eau n’est évidemment pas organique, cette remarque montre que le carbure de calcium ne l’est pas non plus.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

CHAPITRE 3. MODÈLE DE L’ATOME

Aspects pédagogiques et scientifiques

Aspects pédagogiques et scientifiques

Ce chapitre, par le biais des activités proposées et par le cours, aborde la constitution des atomes et des ions monoatomiques ainsi que la notion d’élé- ment chimique. La première activité permet, à partir des représen- tations que les élèves ont d’un atome, d’introduire une description plus précise du modèle de l’atome (dimension et structure) qui va être enseigné. La deuxième activité amène l’élève à réfléchir sur l’histoire de la place de la notion d’atome au sein de la communauté scientifique. La troisième activité développe plus précisément la structure de l’atome (noyau, électrons), introduit celle d’un ion monoatomique, définit l’isotopie et aborde la notion d’élément chimique. La quatrième activité est relative à l’organisation des électrons au sein des atomes et des ions mono- atomiques. L’image que l’on veut donner de la dis- tance de l’électron au noyau ne doit pas laisser pen- ser à un modèle planétaire de l’atome. À l’aide du simulateur, nous utilisons donc une représentation décrite comme un « ensemble des positions pos- sibles des électrons » autour du noyau, et qui est en fait une répartition de probabilité de présence. L’intérêt est de montrer qu’un électron n’est pas sur une trajectoire, mais occupe un volume. La cinquième activité réinvestit les notions intro- duites dans ce chapitre : l’atome, les ions et surtout l’élément chimique. Il s’agit d’une activité expéri- mentale dans un chapitre presque entièrement théo- rique. Établir un lien entre la définition théorique de l’élément chimique par le nombre de protons et la mise en évidence expérimentale de la nécessité d’un concept de conservation nous paraît essentiel pour le travail qui sera ultérieurement entrepris avec l’étude de la réaction chimique. La sixième activité retrace une partie de l’histoire de l’atome, des Grecs au XX e siècle. Elle décrit et met en jeu différents modèles comme celui de Dalton, de Thomson… Outre son aspect historique, elle permet donc également une réflexion sur les modèles en science.

Activités de découverte

Activités de découverte

1. Dessine-moi un atome (p. 46)

Cette introduction de la notion d’atome suppose que les élèves possèdent déjà quelques connais- sances sur les atomes. Lors de l’étude des objets constituant l’Univers, il en a en effet déjà été ques- tion. À cette occasion, la taille des atomes avait été évoquée. Par ailleurs, au collège, la notion d’atome a également été mise en jeu. Les élèves savent donc que l’atome est constitué d’un noyau entouré d’électrons et que l’ordre de grandeur de sa taille est 10 10 m. Ainsi, la première question relative à la représentation que les élèves se font des atomes ne doit pas surprendre. L’objectif de cette activité est donc de forcer les élèves à expliciter la représentation qu’ils se font des atomes. Cela leur permet de faire le point sur les connaissances déjà acquises dans ce domaine. On pourra profiter de la présence du terme « modéli- ser », dans l’énoncé, pour faire passer une idée clai- rement énoncé par le programme officiel : c’est d’un modèle de l’atome qu’il est question dans ce chapitre. Le document fourni dans le manuel représente une image obtenue par microscopie à effet tunnel. Il ne s’agit ni d’une microscopie optique « améliorée », ni même d’une microscopie électronique. Le prin- cipe de la microscopie à effet tunnel est tout autre et n’a pas à être développé avec les élèves. Cette illus- tration a été choisie afin de contribuer à construire chez les élèves une image de ce qu’est un atome au sein d’un solide. Il va en effet être beaucoup ques- tion de l’atome isolé, dans ce chapitre, et il nous a semblé important de situer cette notion dans le cadre opératoire des objets manipulés couramment : solutions ou solides par exemple. Le modèle de l’atome (dimensions et structure) est introduit à partir des connaissances des élèves aux- quels on demande tout d’abord de représenter ce qu’ils pensent être un atome.

Correction

b. Sur le dessin, le rapport entre le diamètre (ou ce que l’on peut considérer comme le diamètre) de

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

l’atome et le diamètre du noyau n’est pas égal à celui du modèle (10 10 /10 15 = 10 5 ). L’échelle du dessin ne respecte donc pas les dimensions qui interviennent dans le modèle de l’atome. Pour que ce soit le cas, il faudrait dessiner un atome de dia- mètre dix mille fois plus grand que celui du noyau. Si celui-ci est représenté par une sphère d’un milli- mètre de diamètre, il faudrait dessiner une sphère de cent mètres de diamètre pour l’atome, ce qui est impossible sur une feuille de papier. Pour pouvoir représenter à la fois l’atome et son noyau sur une même feuille de papier en respectant les dimensions données par le modèle, il faudrait donc choisir deux échelles différentes : une pour l’atome et une pour le noyau.

c. La structure des atomes est dite lacunaire car les électrons de l’atome se déplacent dans un volume vide immense, comparé au volume occupé par le noyau.

2. Vingt siècles de doute (p. 46)

L’objectif de cette activité est de faire sentir aux élèves pourquoi la notion d’atome, utilisée en chi- mie aujourd’hui, s’est imposée avec difficultés à la communauté scientifique. Si les atomes étaient plus gros, ce que l’activité met en jeu serait perceptible dans la vie de tous les jours. Il est donc important de faire comprendre que c’est l’extrême petitesse des atomes qui rend aussi délicate la relation entre les aspects continu et discontinu de la matière. Nous avons choisi de faire réfléchir les élèves sur cette relation à propos de la masse des atomes, concept qui entre en jeu au cours de ce chapitre, et qui semble accessible aux élèves.

Correction

a. Comme à partir d’un ensemble de 11 billes, on ne

pourrait prélever une masse quelconque à partir d’un tel échantillon. On ne pourrait en effet préle- ver que des masses multiples de la masse d’un atome de mercure.

b. On ne peut pas peser un milligramme de mercure

à un atome près car la masse d’un atome de mercure est d’environ 1/3·10 21 = 3·10 22 g, soit 3·10 19 mg. Cette masse est beaucoup trop petite pour intervenir sur le résultat de la pesée.

c. Aucune balance, même actuelle, ne permet d’at-

teindre la précision de la masse d’un atome. La balance n’a donc jamais été, pas plus maintenant qu’autrefois, un moyen de prouver l’existence des atomes aux chimistes.

Note. On peut cependant déterminer la masse d’un unique atome ou d’une unique molécule par l’intermédiaire d’un spectromètre de masse mais on ne peut pas appeler un tel appareillage « balance ».

d. Pour croire à l’existence de quelque chose qui

n’est pas directement perceptible, les scientifiques

ont besoin d’expériences qui mettent cette exis- tence en évidence. Les atomes étant très petits à notre échelle, il n’a pas été facile de réaliser de telles expériences. Il a fallu de longues années de progrès scientifiques et techniques pour enfin dis- poser de méthodes appropriées.

3. Structure d’un atome (p. 47)

Cette activité permet d’introduire la structure des atomes ainsi que les notions d’isotope, d’ion mono- atomique et d’élément chimique. Les notations et symboles que l’élève devra connaître à la fin de l’activité sont utilisés petit à petit dans les questions afin que l’élève se les approprie, mais ne consti- tuent pas un objet d’apprentissage en tant que tel.

Correction

1. Le noyau de l’atome

a. Un neutron n’est pas chargé, ce qui signifie qu’il est électriquement neutre. Le terme neutron pro- vient du mot neutre.

Note. De nombreux élèves attribuent le qualificatif neutre à la charge du neutron et non à la particule elle-même. Il pourra être utile de leur dire que la charge du neutron est nulle.

b. La masse du noyau est égale à la somme des

masses des protons et des neutrons qui le consti- tuent :

m

noyau = 3m p + 4m n = 7 1,7·10 27 = 1,2·10 26 kg.

c.

La charge d’un noyau est la somme des charges

des protons car les neutrons ne sont pas chargés.

q

= 3q p = 3 1,6·10 19 = 4,8·10 19 C.

d.

Ce noyau possède trois charges élémentaires.

2.

Les électrons

a.

La charge d’un électron est l’opposée de celle

d’un proton. Un atome étant électriquement neutre, il possède donc autant d’électrons que de protons, c’est-à-dire trois pour un atome de lithium.

b. La charge d’une telle entité est égale à :

3 1,6·10 19 + 2 (– 1,6·10 19 ) = 1,6·10 19 C = e. c. La seule différence entre l’atome et l’ion est leur nombre d’électrons : l’atome Li possède un élec- tron de plus que l’ion Li + . Par conséquent leur dif- férence de masse est la masse d’un électron.

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d. m atome = m noyau + m électrons = m noyau + 3m e

= 1,2·10 26 + 27·10 31 = 1,2·10 26 kg. La précision sur la masse des nucléons ne permet pas de tenir compte de la masse des électrons dans le résultat numérique. Or l’atome, l’ion et leurs noyaux ont le même nombre de nucléons. Le calcul de leur masse donnera donc le même résultat numé- rique. e. L’atome Mg électriquement neutre a autant d’électrons que de protons. L’ion Mg 2+ de charge positive a moins d’électrons que de protons. L’ion Mg 2+ a donc moins d’électrons que l’atome Mg. Cela peut expliquer un rayon inférieur pour l’ion par rapport à l’atome.

Note. L’élément chimique n’ayant pas encore été introduit, les élèves ne savent pas qu’un atome et un ion monoatomique de même nom ont même nombre de protons. Certains pourraient penser que l’ion a deux protons de plus que l’atome.

f. Un raisonnement analogue à celui de la question

précédente sur la charge de l’ion Cl permet de dire

que cet ion a plus d’électrons que l’atome Cl. On peut donc penser que le rayon de l’ion sera plus grand que celui de l’atome.

Note. L’effet de taille ne résulte pas du volume intrinsèque occupé par un électron supplémentaire, mais par la faible attrac- tion exercée par le noyau sur cet électron supplémentaire, attrac- tion écrantée par le reste du nuage électronique.

3. Isotopes

a. Par définition, toutes les entités du tableau ont le même nombre de protons. On a vu dans les parties 1 et 2 que ce nombre est égal à 3. Les noyaux n’ont pas d’électrons. Les deux atomes ont chacun 3 électrons, car un atome est électriquement neutre. L’ion lithium 7 est constitué de 3 protons, 4 neu- trons et 2 électrons (partie 2). L’ion lithium 6 a la même charge que l’ion lithium 7 : il a donc aussi 2 électrons.

Isotope

 

Noyau

Atome Li

Ion Li +

 

3

protons

3

protons

3

protons

Lithium 7

4

neutrons

4

neutrons

4

neutrons

0

électron

3

électrons

2

électrons

 

3

protons

3

protons

3

protons

Lithium 6

3

neutrons

3

neutrons

3

neutrons

0

électron

3

électrons

2

électrons

b.

L’atome de chlore 35 est constitué de :

17

protons, 35 – 17 = 18 neutrons, et 17 électrons.

L’atome de chlore 37 est constitué de :

17 protons, 37 – 17 = 20 neutrons, et 17 électrons.

4. Éléments chimiques

a. Les différentes entités du tableau ont toutes le même nombre de protons. Ce qui caractérise un élément chimique est donc son nombre de protons.

b. On a vu en partie 3 que les atomes de chlore ont

17 protons. L’élément chimique chlore est donc caractérisé par la présence de 17 protons dans le noyau.

4. Structure électronique des atomes et des ions (p. 48)

Cette activité introduit la notion de structure élec- tronique des atomes et des ions monoatomiques. Le dernier paragraphe fait appel au simulateur e-couche du cédérom et permet à l’élève de réflé- chir sur l’aspect spatial de la répartition électro- nique. La représentation d’un atome utilisée dans le cédé- rom est expliquée dans le paragraphe 1. a de la prise en main.

Note. Attention, cette activité utilise des notions vues dans l’acti- vité précédente (électroneutralité d’un atome, élément chi- mique…).

Les ions monoatomiques sont introduits ici comme des entités ayant un nombre de protons différent de leur nombre d’électrons et non comme un atome ayant perdu ou gagné des électrons. Plusieurs rai- sons justifient ce choix :

– un ion monoatomique a rarement « été atome »

avant « d’être ion » ;

– la définition donnée peut s’étendre facilement aux ions polyatomiques ;

– les élèves, après enseignement, ne savent définir

un ion que comme un atome « modifié » ;

– des interprétations erronées en conductimétrie ont

été remarquées chez des élèves de première S, qui expliquent qu’« une solution de chlorure de sodium

conduit le courant électrique parce que le chlore et

le sodium échangent des électrons ».

Correction

1. L’organisation des électrons d’un atome

a. La structure proposée est en accord avec la

règle puisque le nombre maximal d’électrons sur chacune des couches n’est pas dépassé. Elle est en accord avec la règle , puisque l’ordre de remplissage est respecté.

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Note. Ce n’est pas précisé à ce niveau, mais ces règles ne sont valables que dans les cas particuliers étudiés en seconde. Par exemple, la règle ne s’applique que pour des atomes dans leur état fondamental.

b. L’atome considéré a 6 électrons. Il a aussi 6 pro-

tons car il est électriquement neutre. Son numéro atomique est donc égal à 6. Il s’agit de l’atome de carbone C.

c. D’après la règle , si la couche M d’un atome

contient 2 électrons, alors ses couches K et L sont pleines. La règle dit que la couche K est pleine lorsqu’elle contient 2 électrons et que la couche L est pleine lorsqu’elle contient 8 électrons. L’atome considéré possède donc 2 + 8 + 2 = 12 électrons et son numéro atomique Z est égal à 12. Il s’agit d’un atome de magnésium.

d. Le numéro atomique de l’atome de soufre étant

égal à 16, celui-ci possède 16 protons et donc aussi

16 électrons. La répartition de ces électrons selon

les règles et est la suivante :

– 2 électrons dans la couche K ;

– 8 électrons dans la couche L ;

– les 6 électrons restants dans la couche M.

2. Cas des ions

a. D’après la question 1.d l’atome de soufre pos-

sède 16 protons. Il en est de même pour l’ion sul- fure qui correspond au même élément chimique (voir activité 3 p. 47). L’ion sulfure a donc 18 électrons qui se répartissent de la manière suivante :

2 électrons sur la couche K ;

8 électrons sur la couche L ;

8 électrons sur la couche M.

b.

L’ion considéré a 10 électrons. Il a la charge + 3e,

ce qui signifie qu’il a 3 protons de plus que d’élec-

trons, c’est-à-dire 13 protons. Son numéro ato- mique est donc 13. Il s’agit de l’ion aluminium de symbole Al 3+ .

c. On constate que les couches externes des ions

sulfure S 2 et aluminium Al 3+ sont toutes deux

pleines.

d. L’ion sodium possède 11 protons. Sa charge étant

+ e, il a un proton de plus que d’électrons. Il a donc

10 électrons et sa structure électronique est (K) 2 (L) 8

(comme l’ion aluminium). Sa couche externe est effectivement elle aussi pleine.

3. Position des électrons

a. Les points qui représentent la couche K sont

bleus. Ceux qui représentent la couche L sont rouges.

Note. Les couleurs données ici correspondent aux paramètres de la prise en main. Une telle approche est purement pédagogique puisque les électrons sont indiscernables.

b. Les zones dans lesquelles il est peu probable de

rencontrer l’électron de la couche L sont les zones où il y a peu de points rouges. C’est le cas par exemple du bord de l’image. C’est le cas aussi de la zone occupée par les points bleus.

c. La couche la plus près du noyau (non représenté

au centre de l’image) est la couche K : c’est la couche interne de l’atome. La couche la plus éloi- gnée est la couche externe.

d. L’ion lithium de charge + e n’a que deux élec-

trons qui sont tous deux dans la couche K, sa couche L étant vide. Seule la couche K serait donc dessinée dans la représentation de l’ion.

Note. À partir de la charge de l’ion lithium, les élèves vont déduire que ce dernier a un proton de plus que d’électrons. Certains élèves pourront donc hâtivement dire que cet ion a 4 pro- tons et 3 électrons. C’est la connaissance de la présence du même élément chimique dans l’atome et dans l’ion (activité 3) qui per- mettra en fait à l’élève d’affirmer que l’ion a bien 3 protons et donc 2 électrons.

Activités d’exploitation

Activités d’exploitation

5. Quelques expériences avec le cuivre (p. 56)

La notion d’élément chimique est mise en jeu expé- rimentalement à propos de l’élément chimique cuivre. L’élève réalise cinq transformations et doit réfléchir, à partir de ses observations, à ce qui se conserve (les éléments chimiques) et à ce qui ne se conserve pas (les espèces chimiques) au cours de ces transformations.

Informations pratiques

• Transformation 1 – Utiliser de l’acide nitrique de concentration égale à 7 ou 8 mol·L 1 .

Note. Avec des concentrations inférieures il faudrait beaucoup de temps pour que la transformation soit totale, or il est nécessaire, pour la suite du questionnement, que le cuivre ait disparu. Avec des concentrations supérieures en acide nitrique, la solution devient verte, et non bleue. Cela est dû à la superposition des cou- leurs bleue de Cu 2+ et rousse de NO 2 , gaz plus soluble quand il y a moins d’eau.

– Il faut prendre un petit morceau de cuivre, pour que la transformation se termine dans un délai rai- sonnable et que la quantité de NO 2 dégagée soit faible. Pour prendre 30 à 40 mg de cuivre, découper aux ciseaux des copeaux de cuivre bien fins.

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• Transformation 2. La lame de fer doit être propre, non rouillée.

• Transformation 3. La solution d’hydroxyde de sodium doit être suffisamment concentrée (5 ou 6 mol·L 1 ) car la précipitation de Cu(OH) 2 se fait à pH neutre après neutralisation par l’acide nitrique, lui-même concentré.

• Transformation 4. La concentration de la solution

d’ammoniac doit être élevée, également 5 à 6 mol·L 1 , ce qui surprend les narines de certains élèves.

Note. Si les élèves ne peuvent pas venir faire leur addition de solution d’ammoniac sous une hotte, veiller à ce que les bou- chons soient vite refermés.

• Transformation 5. L’acide nitrique est de même concentration que pour la transformation 1.

Correction

1. Étude de quelques transformations chimiques

a. On reconnaît un fil de cuivre, parmi des fils de fer ou de plomb, à sa couleur orange.

Note. Il est important que les élèves répondent à cette question car le cuivre métallique sera identifié par sa couleur dans la suite du TP.

b. On observe des bulles (effervescence), l’appari-

tion d’une couleur bleue dans la solution et l’appa-

rition d’une coloration rousse dans le tube au- dessus de la solution. La transformation est termi- née quand le cuivre a totalement disparu.

Note. Certains élèves ne voient pas la coloration rousse due à NO 2 ou pensent que le verre du tube s’est coloré, ou encore que le cuivre est devenu gazeux (NO 2 a effectivement la même cou- leur que Cu).

c. La tache observée est une tache de cuivre, identi- fiée grâce à sa couleur.

d. Réponses possibles des élèves :

« Ce qui n’a pas été conservé » : Il y a de nom- breuses réponses possibles, parmi lesquelles le cuivre ; en effet, le morceau de cuivre ne se voit plus. « Ce qui a été conservé » : Certains élèves répon- dent que le cuivre s’est conservé pendant la trans-

formation 1, puisqu’on peut le faire réapparaître par la transformation 2.

Cette situation, dans laquelle le cuivre ne se conserve pas et se conserve à la fois, doit amener les élèves à distinguer deux notions différentes pour le cuivre :

– si le cours a été fait avant le TP, les élèves doivent penser à utiliser la notion d’élément chimique (c’est l’élément chimique qui se conserve, contrairement au métal cuivre qui disparaît) ; – si le TP est effectué avant le cours, les élèves cherchent avec leurs mots à distinguer deux concepts. On peut alors institutionnaliser la connaissance et introduire la notion d’élément chimique.

e. • Transformation 3. Il y a formation d’un préci- pité bleu.

• Transformation 4. Il y a disparition du précipité et apparition d’une coloration bleu céleste.

Note. Après agitation, la totalité du précipité doit avoir disparu, sinon ajouter plus de solution d’ammoniac. La coloration bleu céleste est due à la présence du complexe soluble Cu(NH 3 ) 4 2+ .

• Transformation 5. La coloration bleu céleste dis- paraît et la solution redevient bleu pâle.

Note. L’acide nitrique doit être ajouté jusqu’à ce que la solution redevienne bleu pâle, même après agitation. On détruit l’amino- complexe en milieu acide.

f. À la fin, les contenus des tubes n° 1 et n° 2 (lors- qu’ils contiennent la même quantité de liquide) ont la même couleur : la même quantité d’ions cuivre est donc toujours présente dans chacun des tubes, ce qui montre que, même après plusieurs transfor- mations chimiques, la quantité de cuivre présent dans le tube n°1 n’a pas changé.

2. Tableau récapitulatif

Remplir ce tableau prend du temps : il nous paraît indispensable que les élèves prennent conscience que ce qu’ils ont fait pendant l’activité expérimen- tale ne se résume pas à suivre un mode opératoire. Comme on le constate, on peut décrire les transfor- mations avec des phrases, sans faire appel à la notation symbolique.

     

Préciser:

 

Formule

chimique

Aspect

couleur

État

phy-

sique

métal,

ion ou

précipité

Moyen d’obtention

 

bleu

en solu-

 

Cu 2+ est obtenu par réaction du cuivre métallique avec l’acide nitrique ou bien Cu 2+ est obtenu par réaction de la solution bleu céleste avec l’acide nitrique.

Cu 2+

pâle

tion

ion

 

rouge-

   

Cu est obtenu par réac- tion de la solution bleu pâle (ions Cu 2+ ) avec la lame de fer.

Cu

orangé

solide

métal

       

Cu(OH) 2 est obtenu par

réaction de la solution

Cu(OH) 2

bleu

solide

précipité

bleu

pâle (ions Cu 2+ )

avec la solution d’hy- droxyde de sodium.

2+

Cu(NH 3 ) 4

bleu

en solu-

ion

Cu(NH 3 ) 4 2+ est obtenu par réaction de la solu- tion bleu pâle et du pré- cipité bleu ciel avec la solution d’ammoniac.

céleste

tion

Complément du TP pouvant être donné aux élèves : travail de réflexion

A. Deux transformations chimiques vues pendant cette activité expérimentale peuvent être symboli- sées ainsi :

transformation n° …… Cu Cu 2+
transformation n° ……
Cu
Cu 2+

transformation n° ……

Préciser lesquelles en rappelant leur n° au-dessus de la flèche correspondante. B. Il est possible de décrire le cycle ci-dessous avec certaines transformations vues pendant la séance de TP :

transformation transformation n° …… n° …… transformation n° …… Comme sur le schéma de la
transformation
transformation
n° ……
n° ……
transformation n° ……
Comme sur le schéma de la question A, mettre dans
chaque cadre du schéma ci-dessus l’une des 4 for-
mules chimiques de la colonne de gauche du
tableau récapitulatif.
Compléter ensuite le schéma en précisant le
numéro des transformations qui ont eu lieu.
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Les schémas des questions A et B permettent de mettre en évidence que l’élément chimique cuivre est resté présent pendant toutes les transformations.

6. L’atome : des Grecs… au XXI e siècle

Cette activité introduit les principaux modèles de l’atome développés dans l’histoire de la science. Outre son intérêt épistémologique, elle amène aussi l’élève à réfléchir à la notion de modèle. Elle per- met ainsi de comprendre qu’une expérience donnée peut être interprétée par un modèle mais pas néces- sairement par un autre.

Correction

a. Actuellement, on sait qu’il y a un nombre fini

d’atomes différents et que tout matériau est consti-

tué de certains de ces atomes. Par exemple, le bois est constitué d’atomes de carbone, d’oxygène et d’hydrogène, et il n’existe pas d’atome de bois.

b. Atome = insécable : qui ne peut être coupé. Pour

qu’un atome se transforme en cation, il faut bien qu’il puisse être coupé en deux : le cation et l’élec- tron.

c. Les corpuscules évoqués par Thomson sont les électrons.

d. Pour Dalton, l’atome est la plus petite particule

qui puisse exister. L’obtention d’un ion mono- atomique de charge négative (un atome auquel viennent s’ajouter un ou plusieurs électrons) n’est donc pas interprétable à partir de sa théorie. En revanche, le modèle de Thomson permet cette inter- prétation, puisqu’il utilise la notion de corpuscules chargés négativement.

e. Le modèle décrit par Rutherford est qualifié de

planétaire par analogie avec le système solaire constitué du soleil (le noyau) autour duquel tour- nent les planètes (les électrons).

f. Dans l’expérience de Rutherford, presque toutes les particules qui arrivent sur la feuille d’or la tra- versent sans être déviées. Seules quelques parti- cules subissent un changement de direction. Cela ne peut s’expliquer si on considère que les atomes sont des sphères pleines, ce que propose Thomson.

g. La notion d’isotope fait intervenir la constitution

du noyau. Pour parler d’isotopes, il a donc fallu attendre que le proton et le neutron aient été décou- verts, c’est-à-dire 1932.

h. Pour Bohr, le mouvement des électrons d’un

atome est comparé à celui des planètes : les élec-

trons sont donc décrits comme tournant de façon

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

régulière autour du noyau. Dans ce chapitre, il a été dit qu’un électron d’un atome n’a pas de trajectoire particulière et que l’on ne peut pas prévoir précisé- ment sa position.

Exercices

Exercices

Appliquer ses connaissances

• Structure de l’atome

14. Un atome est électriquement neutre : il com-

porte toujours autant d’électrons que de protons.

Be : 4 protons, 5 neutrons, 4 électrons ; Cr : 24 protons, 28 neutrons, 24 électrons ;

F : 9 protons, 10 neutrons, 9 électrons ;

Na : 11 protons, 12 neutrons, 11 électrons ;

P : 15 protons, 16 neutrons, 15 électrons.

R

15. Le rapport

r

est conservé lors d’un change-

ment d’échelle donc le rayon R de la sphère vérifie

la

relation

R

=

R

r

.

3·10 2 3,0·10 2 5,3·10 11

1,2·10 15 = 1,3·10 3 m 1,3 km.

On a donc R =

16. a. et b. Des atomes isotopes ont le même

nombre de protons, donc le même numéro ato- mique Z.

Z = 16 : (16, 32) et (16, 34) ce qui correspond au

soufre 32 et au soufre 34.

Z = 6 : (6, 12) et (6, 14) ce qui correspond au car-

bone 12 et au carbone 14.

Z =8: (8, 16) et (8, 17) ce qui correspond à l’oxy-

gène 16 et à l’oxygène 17.

17. a. Seuls les protons contribuent à la charge du

noyau. Le nombre de protons est donc égal à la charge du noyau divisée par la charge d’un proton, soit :

Z =

4,8·10 18

1,6·10 19

= 30.

Il

s’agit d’un atome de zinc.

b.

Le noyau est constitué de 64 nucléons. Son sym-

bole s’écrit : 64 30 Zn.

• Ions monoatomiques

19. a. C’est un anion car il a plus d’électrons que

de protons : sa charge électrique est donc négative.

b. La charge de cet ion est – 2e.

c. Le numéro atomique de l’ion est Z =8: il s’agit de l’ion oxyde de symbole O 2 .

d. C’est un cation, de charge – 3e et de symbole Al 3+ .

20. a. Les entités qui sont des ions sont les entités

1 et 3 car elles ne sont pas électriquement neutres.

b.

 

Entité 1

Entité 2

Entité 3

Entité 4

Protons

20

20

17

18

Symbole

       

de

l’élément

Ca

Ca

Cl

Ar

chimique

Charge

+ 2e

0

e

0

Symbole

Ca 2+

Ca

Cl

Ar

21. a. H + : + e ; F : – e ; Fe 3+ : + 3e ; O 2 : – 2e.

b. H + : + 1,6·10 19 C ; F : – 1,6·10 19 C ; Fe 3+ : + 4,8·10 19 C ; O 2 : – 3,2·10 19 C.

c.

Ion

H

+

F

Fe 3+

O

2–

Protons

1

9

26

8

Neutrons

0

10

30

8

Électrons

0

10

23

10

23.

 

64

30 Zn

127

53

I

40

20 Ca

23

11

Na

a. Charge

3,2·10 19

1,6·10 19

3,2·10 19

1,6·10 19

(en C)

b.

Zn 2+

 

I

 

Ca

2+

Na +

Symbole

 

30

p

53

p

20

p

11

p

c.

34

n

74

n

20

n

12

n

28

e

54

e

18

e

10

e

• Éléments chimiques

24. a. et b. Cl : chlore, du grec khlôros = verdâtre.

Li : lithium, du grec lithos = pierre.

He : hélium, du grec hêlios = soleil.

N : azote, du grec a = sans et dzôe = vie.

26. a. Les entités constituées du même élément

chimique ont le même nombre de protons : il s’agit des entités 1 et 4 d’une part, et 2 et 3 d’autre part. b. L’entité 1 est un atome car elle a autant d’élec- trons que de protons. Z = 17 : c’est donc l’atome de chlore de symbole Cl. L’entité 4 a un électron de plus que l’entité 1 : il s’agit de l’ion chlorure Cl .

L’entité 2 est un cation de charge + 2e. Z = 20 : il s’agit de l’ion calcium Ca 2+ . L’entité 3 est un noyau d’atome de calcium. Son symbole s’écrit 40 20 Ca.

Microméga 2 de , 2004 © Hatier

c. L’atome de calcium a autant d’électrons que de

protons, soit 20. Son nombre de neutrons dépend de l’isotope considéré. D’après cet exercice, il en existe au moins 2 : l’atome de calcium 44 (24 neu- trons) et l’atome de calcium 40 (20 neutrons).

27. a. Calcium Ca (Z = 20), hydrogène H (Z = 1) et

oxygène O (Z = 8).

b. L’ion calcium a deux électrons de moins que de

protons ; son symbole est Ca 2+ .

c. Pour compenser la charge d’un ion Ca 2+ , il faut

deux ions HO . Il y a donc deux fois plus d’ions HO que d’ions Ca 2+ .

d. Espèces produites : Ca(OH) 2 et H 2 contenant les

éléments Ca, O et H. La présence de ces éléments chimiques était prévisible à cause de la loi de conservation des éléments chimiques.

28. a. L’oxyde de cuivre est constitué des éléments

chimiques cuivre Cu et oxygène O ; le carbone est

constitué de l’élément chimique carbone C.

b. Le cuivre métallique n’est constitué que de l’élé-

ment chimique cuivre. Or, d’après la loi de conser-

vation des éléments chimiques, les éléments chi- miques oxygène et carbone doivent aussi être pré- sents après la transformation. Il s’est donc formé au moins une autre espèce chimique pour que cela soit le cas.

c. On peut mettre le dioxyde de carbone en évi- dence avec de l’eau de chaux.

• Structure électronique : atomes et ions

(K) 2 ;

Na (K) 2 (L) 8 (M) 1 .

30. C : (K) 2 (L) 4 ; Mg 2+ : 10 électrons (K) 2 (L) 8 ;

Cl , K + et Ar : 18 électrons (K) 2 (L) 8 (M) 8 .

32.

29. Si

(K) 2 (L) 8 (M) 4 ;

B

(K) 2 (L) 3 ;

He

Symbole

Al

 

Be

 

P

 

S

 

S

 

F

 

de l’atome

Symbole

du noyau

27

13 Al

9 4 Be

31

15 P

32

16 S

34

16 S

19 9 F

Nombre

           

de protons

13

4

15

16

16

9

Nombre de

           

neutrons

14

5

16

16

18

10

Nombre

           

d’électrons

13

4

15

16

16

9

Structure

(K)

2

(K)

2

(K)

2

(K)

2

(K)

2

(K)

2

électro-

(L)

8

(L)

2

(L)

8

(L)

8