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AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho Jussara Hoffmann

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho. Buscando Caminhos A avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma atividade de reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio fsico e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar e agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das prticas de ensino. Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expresso desses sentimentos, de compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre as prprias crenas. no confronto de ideias que a avaliao vai se construindo para cada um dos professores medida que discutem, em conjunto, valores, princpios e metodologias.

Rumos da Avaliao neste sculo O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste ltimo sculo. Nas ltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendncia, dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a concepo positivista e classificatria das prticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas padronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos.

Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo. Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito educao, que se contrapem s concepes avaliativas classificatrias, que se fundamentam na competio, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os alunos em suas relaes pessoais verticais e horizontais.

A avaliao a servio da ao

A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma concepo classificatria de avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora. A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada. Em se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas sim a observao contnua das manifestaes de aprendizagem para desenvolver aes educativas que visem promoo, a melhoria das evolues individuais. Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituio avaliada. No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepo de avaliao mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatrias e normativas, o que revela a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao, evidenciando o carter burocrtico e seletivo que persiste no pas. a compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no o inverso, como se tem observado at agora. A autora resume os princpios bsicos as setas do caminho a seguir, apontando para onde vamos:

DE

PARA

Avaliao para classificao, seleo, seriao.

Avaliao a servio da aprendizagem promoo da cidadan

Atitude reprodutora, alienadora, normativa

Mobilizao em direo busca de sen ao.

Inteno prognstica, somativa, explicativa e de desempenho.

Inteno de acompanhamento perman interveno pedaggica favorvel a

Viso centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas.

Viso dialgica, de negociao, refere objetivos e discusso interdi

Organizao homogeneizada, classificao e competio.

Respeito s individualidades, confian todos, na interao e na soc

A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo.

Regimes seriados versus regimes no-seriados Uma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais contemporneas reside no problema da organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s quais se vinculam o processo de avaliao classificatria e seletiva.

Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obstculos aos alunos, por meio de critrios pr-definidos arbitrariamente como requisitos para a passagem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenas individuais so reconhecidas, no como riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos.

Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-se em concepes desenvolvimentistas e democrticas, focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele prprio,

sendo possvel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit-las. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de avaliao mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoo da qualidade na escola.

Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organizao de trabalho escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas se constituem a partir da cooperao e no da competio. Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, porque no h melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliao classificatria, estes ltimos, "os piores" estaro predestinados ao fracasso e excluso.

Provas de recuperao versus estudos paralelos

A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperao se confundem com a recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos. Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma prtica de avaliao mediadora. Neste processo o conhecimento construdo entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos e avanos. A progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est direcionada ao futuro do desenvolvimento do aluno. Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos e considerar os princpios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta: o que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho, mas o carter nico da trajetria de cada aluno no conjunto de sua escolaridade. Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final) so considerados parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento diversidade das caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relao diferenciada de saber com seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe"

Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatrios e com carter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentena ao aluno. Nestas sesses, o privilgio ao passado evidente. Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de carter interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garantam a aquisio de competncias necessrias aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As questes atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questes do ensino-aprendizagem. Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los a prosseguir por meio de provocaes significativas.

Uma atividade tica

No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro, mas torn-la referncia para decises educativas pautadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filosficos e consideraes sociais. Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As prticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para resolver questes de determinadas escolas, estariam respondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais

Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica em seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor. No concordamos que deva haver regra nica em avaliao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo.

No encontramos mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da complexidade do ato avaliativo. preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.

A participao das famlias

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivncia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s famlias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes interpessoais no ambiente escolar. compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade. (34) Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no significa atribuir a eles a tarefa da escola.

A educao inclusiva

Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de aprendizagem e de insero social, em condies de igualdade educativa, isto , oferece ao aluno condies adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. Assim, so professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e no os alunos que devem adequar-se s escolas e aos professores. A, dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida: pela constatao das prticas reprovativas baseadas em parmetros de maturidade e de normalidade;

pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliao pedaggica. A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem que haja a preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna.

Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola brasileira deste sculo: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso. Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.

Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao

O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so inconclusos. A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e interao, no havendo como delimitar tempos fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se propem a respeitar os tempos e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula.

O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem

preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma famlia, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado contedo. Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situaes problema, o aluno ir progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo uma grande conquista

A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condies limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situaes apontadas por muitos como justificativa para a m qualidade do ensino): Avaliao mediadora significa: busca de significado para todas as dimenses do processo por meio de uma investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para julgar e classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de relaes humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o processo de aquisio de conhecimentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se determinar a priori: a questo dos contedos acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experincia coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma nica e singular.

Todo o aprendiz est sempre a caminho

Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos alunos de todo os nveis de ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata-se de:

uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avano em relao a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre "qualidade".

preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em srios prejuzos para os alunos, porque: Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade das tarefas e manifestao dos alunos. Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos de cada aluno. Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter somativo que anula o processo.

Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando relativizao desses parmetros em diferentes condies de aprendizagem.

Produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e das relaes de autoritarismo em sala de aula. Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem. Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento. Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio. Como tal, sua magnitude no pode ser medida em "escalas mtricas" ou por recursos de "converso entre sistema de mensurao", importante refletir a cada passo Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetria de conhecimento. Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliao como processo contnuo

A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui como oportunidade de reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua conscincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo processo se aplica aos prprios professores, no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedaggico.

Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual s se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso s suas dimenses sobre:

Os registros obtidos; O processo de avaliao; As concepes de avaliao; Os valores sociais e ticos. Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os princpios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decises com base nos processos de avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos); quais os benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de controle outorgado escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito no processo de avaliao mediadora. Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e seletiva. A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experincia, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.

Delineando objetivos

Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das aes educativas precisa ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto este trabalho se d em um contexto escolar concreto em que "a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver prticas sociais".(Perrenoud, 2000). Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes, ideias, estratgias, a quem se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.

O plano epistemolgico

A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendiz em sua relao com o objeto de conhecimento.

Aprender exige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que implica busca de informaes pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes entre conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao processo educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.

Os contedos

Cabe ao professor:

alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situaes de aprendizagem

s objetivos traados inicialmente, que constituiro diversos rumos de prolongamento dos temas em sciplinar, e diversificao dos procedimentos de aprendizagem;

o do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a desenvolvidas. O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos e est diretamente vinculado ao processo avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas estabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar sempre.

Perguntar mais do que responder

Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contnuo. A avaliao contnua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alteraes qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na soluo de problemas, repensar, comprometer-se com seus prprios avanos e dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas

1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes

como do prprio professor. A continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos. Assim: Experncias coletivas resultam em construes individuais (cada aluno aprender a seu jeito, a seu tempo, responder a sua maneira). A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de mltiplas dimenses (anlise qualitativa) Novas experincias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas s observaes feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos (explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou especficas para determinados alunos). Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua evoluo (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)

Captulo 4 - Avaliao e mediao

... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avaliao mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto. A mediao, conforme conhecimento. Vygotsky e Piaget, essencial na construo do

Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de internalizao o aluno atribui sentido informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da lngua falada e escrita. Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento. Note-se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a aprendizagem. A avaliao um processo dinmico e espiralado que acompanha o processo de construo do conhecimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significados e dimenses ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.

A dinmica do processo avaliativo

A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser

reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus prprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos a experincia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo.

Mediando a mobilizao

A expresso/construo da "aprendizagem significativa" pode se realizar de mltiplas formas e em diferentes nveis de compreenso. A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia educativa e a expresso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz. No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos de chegada. Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?

o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas perguntas a um processo contnuo de construo do conhecimento. O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizao para o aprender.

A investigao de concepes prvias

A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as condies prvias do aluno. O que o aluno j sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeioado. As condies prvias referem-se a histria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele. A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar as propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecerlhes a aprendizagem significativa. Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condies

prvias permite planejar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo. Os processos de educao e de avaliao exigem do professor a postura investigativa durante todo o percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O trabalho do professor consiste em:

aprender;

em no meio de atividades diversificadas e diferenciadas;

o ao longo de tarefas gradativas e articuladas. ]Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, experincias interativas e oportunidades de expresso do pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda corretas.

Mediando a experincia educativa

Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em ao-reflexoao, nos processos simultneos de busca informaes, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediao: Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage com os outros?

As estratgias de aprendizagem

Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos no dilogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experincias necessrias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos

recursos didticos e de diversas formas de expresso do conhecimento, por meio de diferentes linguagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por Hoffmann: Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostaria; A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo; O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas no dever diz-lo assim suas orientaes sero sempre incompletas. O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma vez que "so dvidas" o professor precisa interpretar perguntas. Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas estratgias. Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo questionamento do professor. Esses desafios possibilitam a aquisio professores/profissionais reflexivos. de competncias necessrias aos

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes em avaliao mediadora: diversific-las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos recursos didticos e termos da expresso do conhecimento. Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da ao docente: Aprender sobre o aprender; Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente; Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual; Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidade; Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.

Mediando a expresso do conhecimento

Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao como desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado perodo. Implica tambm refletir sobre as condies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

Tarefas gradativas e articuladas

Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque suscita a permanente anlise do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas individuais e anlise imediata do professor. O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso do dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das expresses do aluno est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a convergncia de significados. Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.

Respeito s diferentes formas de expresso

Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise, definiro a dimenso do dilogo entre alunos e professor. O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua expresso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada. Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca de sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sempre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefinies.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor

As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam: para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos x elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando

refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de aes do cotidiano, originando significativas prticas de auto-avaliao.

Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora

...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento... Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes verdadeiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa a clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do professor sobre a interpretao que ser dada as expresses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos a serem realizados a seguir. A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao prprio aluno e a suas famlias uma viso evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades. Os registros escolares precisam refletir com clareza os princpios de avaliao mediadora delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam superados em favor de registros que assumam o carter de experincias em construo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora. Nada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimento. O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo est atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias metodolgicas de ensino.

Instrumentos a servio das metodologias

Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de expresso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas,

testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros apontamentos.

Critrios de correo de tarefas

Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais: nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de elaborao.

O significado dos registros para os professores

A prtica classificatria assumiu "status" de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necessrio, para sua superao, a reflexo em ao e a reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas). Os registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais.
AVALIAO ESCOLAR

Avaliar ??? Para Jussara Hoffmann A avaliao essencial educao. Inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao. Um professor que no avalia constantemente a ao educativa, no sentido indagativo, investigativo, do termo, instala sua docncia em verdades absolutas, pr-moldadas e terminais. A avaliao reflexo transformada em ao. Ao essa, que nos impulsiona para novas reflexes. Reflexo permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento , passo a passo do educando, na sua trajetria de construo de conhecimento.

Outro texto de Jussara em forma de slides


Avaliar Para Promover - Presentation Transcript
1. 2. Avaliar para promover As setas do caminho Jussara Hoffmann Organizao: Vnia P. Oliveira 1) Como promoo: atrelado a decises burocrticas da avaliao tradicional. 2) Objetivo da obra: promoo como acesso a um patamar superior de aprendizagem, de acesso a um nvel qualitativamente superior de conhecimento e de vida. Avaliar para promover (diferentes leituras, significados): Polmicas em torno da avaliao: LDB encaminha novas regulamentaes sobre a promoo dos estudantes. Pareceres, resolues, normas somam-se a LDB e criam mltiplas interpretaes. Sociedade e professores inquietos frente as reformas educacionais (risco a tradicional escola brasileira). Na obra NO existe apoio na idia de que preciso mudar a escola e a sociedade para mudar a avaliao. Capacidade nica e exclusiva do ser humano = pensar, analisar, julgar, interagir, influenciar e ser influenciado. AVALIAO REFLEXIVA AVALIAO Reflexo Transformao da realidade avaliada. necessrio REPENSAR os princpios de avaliao que regem a Escola. Isso exige discuti-la em seu conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso poltica,comunitria. Isso faz desencadear e dinamizar processos de mudanas amplos: reflexo conjunta sobre princpios que fundamentam a avaliao nas escolas (diferentes perspectivas individuais). Prtica que est por ser delineada, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanizao. AVALIAO MEDIADORA O grande dilema que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao. Esse caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo confronto de idias, repensando e discutindo, em conjunto, valores, princpios, metodologias. (Hoffmann, 2002) Os estudos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliadas e de exerccio do dilogo entre os envolvidos. Avaliador interativo no processo, influenciando e sofrendo influncias do contexto avaliado. o conscientes das concepes que regem suas aes. o comprometido com o objeto da avaliao e com a sua prpria aprendizagem do processo de avaliar; Diferencial bsico do avaliador de uma avaliao mediadora: 9. Programas de qualificao passam a exigir o engajamento de cada professor nessa discusso, pois os ensinamentos tericos, a apresentao de novos preceitos metodolgicos no iro garantir, por si s, a compreenso e a tomada de conscincia sobre concepes formativas e mediadoras em avaliao, cujo significado revela uma alterao radical de sua finalidade. Exige retomar concepes de democracia, de cidadania, de direito educao Prticas CLASSIFICATRIAS em avaliao: competio individualismo poder arbitrariedade nas relaes julgamento de resultados Prticas MEDIADORAS em avaliao: interativa intersubjetiva dilogo entre todos os envolvidos no processo ao pedaggica reflexiva relaes interpessoais projetos coletivos 1 - AVALIAO A SERVIO DA AO Alertam os estudos contemporneos sobre a diferena entre pesquisar e avaliar em educao. PESQUISA AVALIAO Est a servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao, a servio da melhoria da situao avaliada. Coleta de informaes, anlise e compreenso dos dados obtidos. Observar, compreender, explicar uma situao no avali-la; essas aes so apenas uma parte do processo. Para alm da investigao e da interpretao da situao, a avaliao envolve necessariamente uma ao que promova a sua melhoria.( Hoffmann, 2002) ...mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, mudana de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e universidades iniciam processos de mudanas alterando normas e prticas avaliativas, ao invs de delinear, com os professores, princpios norteadores de suas prticas. ( Hoffmann, 2002) Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observao permanente das manifestaes de aprendizagem para procedera uma ao educativa que otimize os percursos individuais. Esse princpio da avaliao funda-se na viso dialtica do conhecimento, que implica o princpio de historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao futuro, evoluo, superao. A avaliao mediadora destina-se a conhecer, no apenas para compreender, mas para promover aes em benefcio aos educandos, s escolas, s universidades. O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes. Pode-se pensar, a partir da, que no mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e

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escolas que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades. 15. AVALIAR PARA PROMOVER finalidade a servio da aprendizagem Melhoria da ao pedaggica visando promoo moral e intelectual dos alunos. 16. PROFESSOR o Investigador o Esclarecedor o Organizador de experincias significativas de aprendizagem. o compromisso de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas. 17. Com as exigncias da LDB, a maioria dos regimentos escolares so introduzidos por textos que enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas classificatrias e somativas, revelando a manuteno das prticas tradicionais. 18. Para onde vamos? ao respeito individualidade, confiana na capacidade de todos, interao e socializao... Do privilgio homogeneidade, classificao, competio... viso dialgica, de negociao entre os envolvidos e multirreferencial ( objetivos, valores, discusso interdisciplinar). Da viso unilateral ( centrada no professor) e unidimensional (centrada nas medidas padronizadas e na fragmentao disciplinar)... inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de interveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem. De inteno prognstica, somativa, de explicao e apresentao de resultados finais... mobilizao, inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao. De uma atitude de reproduo, de alienao, de cumprimento de normas... a uma avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania. De uma avaliao a servio da classificao, seleo, seriao... 19. 2 - UMA AO QUE SE PROJETA NO FUTURO Avaliao que se projeta e vislumbra o futuro, tem por finalidade a evoluo da aprendizagem dos educandos. As prticas tradicionais privilegiam o carter comprobatrio de uma etapa escolar percorrida pelo aluno, reunindo e apresentando resultados obtidos e tecendo consideraes atitudinais que servem para explicar ou justificar o alcance desses resultados em determinado espao de tempo. A avaliao volta-se ao passado, relatando e explicando o presente. 20. Uma prtica avaliativa direcionada ao futuro no tem por objetivo reunir informaes para justificar ou explicar uma etapa de aprendizagem, mas acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratgias pedaggicas. VISA Encaminhamento de alternativas de soluo e melhoria do objeto avaliado. Cada manifestao do aluno um indcio de continuidade, por onde o professor deve prosseguir. 21. Ajuste de objetivos e atividades permanentes. O professor planeja a sua ao. Plstico Flexvel Abre-se a vrias opes de rumos e tempos aos alunos e a cada turma. PLANEJAMENTO 22. A avaliao direciona-se para frente , no para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a evoluo da trajetria do educando. 23. Jussara Hoffmann cita Charlot ( 2000): avaliar fazer uma leitura positiva da realidade. Uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno no , no fez, pelas suas carncias. Uma leitura positiva prestar ateno ao que fazem, conseguem, sabem da vida, so, e no somente s suas falhas. As crianas e jovens esto sempre em processo de aprendizagem. Entretanto, as oportunidades que a escola lhes oferece podem significar barreiras ou melhores caminhos para tal processo. As aes avaliativas podem ser exercidas como pontes em seu trajeto ou como pontos fixos de chegada,favorecendo ou interrompendo um processo natural de vida. ( Hoffmann, 2002) 24. Regimes no-seriados visam o acompanhamento longitudinal dos alunos, a sua progresso contnua de uma srie para outra, por ciclos de formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem mxima possvel de todos os alunos. (Hoffmann, 2002) 25. Ciclos de formao e outras formas de regimes no-seriados. Alternativa para a problemtica do regime seriado. Um grande nmero de estudantes evadidos e/ou repetentes, em defasagem idade-srie, na sua maioria, de escolas pblicas, devido a processos avaliativos classificatrios. 26. Professores entendem que regimes no-seriados dispensam tarefas avaliativas, ou registros de observao dos alunos. Prtica avaliativa menos exigente, permissiva, onde as relaes afetivas so mais importantes do que as aprendizagens construdas. PONTO POSITIVO Estabelecem fortes vnculos com os alunos, reforando sua auto-estima. PONTO NEGATIVO No realizam tarefas, testes, observaes e registros sistemticos, deixando de atender os alunos em suas necessidades e dificuldades. DIFICULDADE Efetivao de um trabalho pedaggico que d conta das diferenas dos alunos. PROBLEMA Qualificao dos professores, em termos de formao em alfabetizao e pedagogias diferenciadas. 27. Regimes no seriados so coerentes aos princpios de uma avaliao contnua, mediadora, que se fundamenta no princpio de provisoriedade do conhecimento. Toda a resposta e manifestao do aluno provisria frente histria do seu conhecimento. Ele a reformula, complementa, enriquece, acrescentalhe dvidas sucessivamente. 28. No basta ter uma idia aproximados programas dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles que moram em um pas tm vaga idia dos pases limtrofes. O verdadeiro desafio o domnio da totalidade da formao de um ciclo de aprendizagem, e, se possvel, da escolaridade bsica, no tanto para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nvel ou ciclo, mas para inscrever cada

aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lgica primordial contribuir para a construo da competncias visadas ao final do ciclo ou da formao. ( Perrenoud, 2000: 46) 29. 3 - Provas de recuperao versus estudos paralelos RECUPERAO (tradicionalmente) Repetio, retrocesso, retorno, voltar atrs. Nestas situaes se retrocede ao passado ou se tenta paralisar continuidade dos estudos enquanto todos no prosseguem. 30. ESTUDOS PARALELOS DE RECUPERAO o So inerentes a uma prtica avaliativa mediadora, com a inteno de subsidiar, provocar, promover a evoluo do aluno em todas as reas do seu desenvolvimento. o Tarefas, respostas e manifestaes so analisadas com freqncia pelo professor que prope novas perguntas e experincias educativas ajustadas s necessidades e interesses percebidos. o no se trata de repetir explicaes ouSo direcionados ao futuro trabalhos, mas de organizar experincias educativas subseqentes que desafiem o estudante a avanar em termos do conhecimento. RECUPERAO como evoluo natural no processo de aprendizagem. 31. O conhecimento no segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dvidas, retomadas, obstculos, avanos. Uma turma de estudantes nunca ir prosseguir de forma homognea em relao a um tema em estudo, compreendendo todos do mesmo jeito, ao mesmo tempo, utilizando-se das mesmas estratgias cognitivas. ( Hoffmann, 2002) Educador tem o desafio de prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos, investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a homogeneidade. 32. Estudos paralelos de recuperao so momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Prossegue-se com novas noes e novos desafios, para recuperar, no sentido de complementar. O trabalho pedaggico organizado para o coletivo, mas a partir de mltiplos indicadores individuais, de forma que interativamente, o aluno de esteja revendo suas hipteses permanentemente.( Hoffmann, 2002) O educador deve acompanhar o modo singular de aprender ( no grupo) e agir direcionado ao futuro. IMPORTANTE : O termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia- a dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma. 33. CONSELHOS DE CLASSE VERSUS CONSELHOS DE CLASSE Jussara Hoffmann critica o privilgio dado ao passado, ao carter constatativo e de proferio sentenas parciais ou finais nesses momentos. Os conselhos de classe precisam ser momentos de interao, reflexo quanto ao FUTURO da aprendizagem dos alunos, buscando alternativas de superao. medida que se concebe a avaliao como um compromisso de futuro, o olhar para trs deixa de ser explicativo ou comprobatrio e transforma-se em ponto de partida para a ao pedaggica. (Hoffmann, 2002) 34. UMA ATIVIDADE TICA AVALIAO: O que ? -> O que deve ser? Responder questo tica: O que deveramos fazer? E questo emprica: O que podemos fazer? NO BASTA DESENVOLV-LA A SERVIO DA AO E COMO UM PROJETO DE FUTURO, MAS TOMAR DECISES EDUCATIVAS EMBASADAS EM CONSIDERAES DE VALOR, DE POLTICA E FILOSOFIA SOCIAL. 35. A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas cientficos. A aprendizagem tem como objetivo a formao do sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir sua prpria histria ( expresso poltica), mas sempre com sentido solidrio, pois a tica dessa histria se origina no mundo dos valores no qual a educao deve se fundar. ( Hoffmann, 2002) 36. AVALIAO -> sentido tico -> questionamento permanente do professor sobre sua ao -> sobre as observaes que faz do aluno. No h regras gerais em avaliao. Toda a situao precisa ser analisada em seu contexto. IMPORTANTE : precisamos aprender a lidar com as diferentes situaes que surgem e no h ensinamentos ou metodologias que dem conta de tal complexidade. Faz-se necessria a conscincia tico-poltica sobre nossas aes: O QUE ESTAMOS FAZENDO E DECIDINDO EM BENEFCIO AO ALUNO, SOCIEDADE? 37. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no so responsabilidade direta das famlias, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como a questo das relaes interpessoais no ambiente escolar. Muitas dificuldades dos alunos so de natureza epistmica e exigem alternativas didticas. Da mesma forma, questes de relacionamento no interior da escola tambm devem ser trabalhadas no ambiente escolar. Promover o dilogo com as famlias no significa compartilhar com elas o compromisso profissional da escola.(Hoffmann, 2002: 48) IMPORTANTE : No que se refere moralidade, muito mais os educadores podem contribuir com a transformao da sociedade,do que esperarem, passivos, pelas mudanas sociais e polticas. As crianas e jovens exercem influncias muito fortes no ambiente familiar, se tiverem afeto e respeito, a oportunidade do dilogo e a vivncia de condutas ticas ao longo de sua escolaridade.( Hoffmann, 2002: 49) 38. INCLUSO = EXCLUSO= AVALIAO= CLASSIFICAO= PARMETROS COMPARATIVOS Igualdade de condies educativas tem a ver com a exigncia de delinear-se concepes de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que promovam condies de escolaridade e educao a todas as crianas e jovens brasileiros em sua diversidade. COMO INCLUIR ALUNOS QUE

NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES REGULARES, SEM QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAO OU A CONSCINCIA SOBRE O SEU PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO? No cabe escola comparar as experincias educativas, mas acompanhar e favorecer, promovendo a evoluo dos alunos. CONVIVER COM AS PESSOAS, COMPREENDENDO AS SUAS DIFERENAS, REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSO SOCIAL. 39. o No h como delimitar tempo fixo para a aprendizagem. Aprendizagem processo permanente. Tem natureza individual. Experincia singular de cada um. Aprendizagem provisria. o O importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torn-lo to sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o que est por vir.(Hoffmann, 2002: 57) 40. o PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO o No segue percursos programados pelo professor. o No cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condies necessrias ao processo. o Uma tarefa igual no cumprida ao mesmo tempo por todos, porque no representa o mesmo desafio. o Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma forma, maior oportunidade ao educando de expresso de suas idias. Assim, essencial o investimento em pedagogias interativas, a formao de turmas menores, para que se possa observar e compreender o aluno em atividade e na relao com os outros...( Hoffmann, 2002: 63) 41. o A avaliao mediadora uma ao sistemtica e intuitiva. Ela se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada, sistematizada. o As tarefas avaliativas so sempre pontos de passagem. o O processo avaliativo no deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno da noes em estudo, ou no entendimento de todos ao mesmo tempo. o No h parada ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem. o Avaliar para promover suscita anotaes significativas sobre o aluno. 42. o Jussara Hoffmann pensa que as notas e conceitos: o padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades e avanos de cada aluno. o superficializam e adulteram a viso de progresso das aprendizagens e do seu conjunto, tanto em uma nica tarefa quanto em um ano letivo, pelo carter somativo que anula o processo. o baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desse parmetros em diferentes condies de aprendizagem. o produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. o reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e as relaes de autoritarismo em sala de aula. o privilegiam a classificao e a competio em detrimento aprendizagem. o entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento. 43. o MEDIAO : o aproximao o dilogo o acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mo, com rigor e afeto, para ajud-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opo de escolha de rumos em sua trajetria de conhecimento. o respeito ao tempo do aluno, acompanh-lo. o conhecer o aluno enquanto protagonista de sua histria. 44. o AUTO-AVALIAO : o processos de sentenas de atitudes e relaes pessoais nas escolas. o no est ocorrendo verdadeiramente em benefcio aos estudantes e professores nas escolas. o esto centradas em questes atitudinais. o so desvinculadas do ato de aprender, da abstrao reflexionante. o auto-atribuio de conceitos. o Para o aluno auto-avaliar-se altamente favorvel o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que est fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas... o (Hoffmann, 2002: 79) 45. IMPORTANTE: preciso que se preste ateno a algumas situaes cotidianas que constituem excelentes exemplos de auto-avaliao por estudantes de todos os nveis: ajuda s tarefas que pedem; a

solicitao de textos complementares ou novas explicaes par noes sobre as quais ainda tm dvidas; a insistncia em explicaes sobre os porqus dos seus erros em tarefas; o auxlio em classe e extraclasse solicitado a outros colegas; a reivindicao de tempo e espao para conversarem sobre questes de ensino e de relacionamento com professores e colegas. 46. o Os alicerces da avaliao so os valores construdos por uma Escola: o Que educao pretendemos? o Que sujeito pretendemos formar? o O que significa aprender nesse tempo, nessa escola, para os alunos que acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem? o Qual a natureza tico-poltica de nossas decises? o por a que a reflexo sempre deveria iniciar. o Avaliao sinnimo de controle? Sim. o O que deve ser questionado o benefcio ou o prejuzo social que se pode acarretar a partir dos princpios ticos-polticos que lhe do sustentao. 47. A neutralidade e objetividade do processo avaliativo so postas prova quando outra a finalidade do controle, quando este entendido a favor do aluno e no como obrigao do sistema. Regras, normas e frmulas j no se adequai finalidade de avaliar para promover. Quando se acompanha para ajudar no trajeto, necessrio percorr-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a cada aluno. 48. Metas e objetivos no delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa, sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam. Para proceder interpretao das mltiplas dimenses de aprendizagem, a leitura que o professor faz das inmeras situaes de sala de aula precisa estar embasada em estudos srios sobre teorias de aprendizagem, sobre caminhos cientficos de cada rea. Precisa ser uma leitura curiosa, investigativa e atrelada a uma dose de humildade do professor- de ser consciente de que no percebe muitas coisas do aluno e pode no ver o que deveria. 49. o A estruturao das tarefas de aprendizagem, com a inteno consciente da reflexo epistemolgica: o O que o aluno est entendendo? o At onde est entendendo? o Que interesses e necessidades est revelando? 50. o AVALIAR : o questionar o observar o promover experincias educativas que signifiquem provocaes intelectuais o formular perguntas o processo permanente de trocas de mensagens e de significados o espao de encontro e de confronto de idias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. 51. Na avaliao mediadora as perguntas deixam o papel de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final de um estudo, de um determinado tempo e assumem o carter permanente de mobilizao, de provocao. Os contedos no deixam de existir, assim como a viso interdisciplinar, e compromisso do professor sugerir e disponibilizar variadas fontes de informao. preciso oferecer aos alunos muitas e diversificadas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resoluo de problemas, reformular suas hipteses, comprometendo-se com seus avanos e dificuldades. 52. Quando se desenvolve um processo mediador de avaliao, no h como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir uma dinmica prpria. A dinmica da avaliao complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes. 53. COMO SE D A APRENDIZAGEM? Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriormente vividos e, condio indispensvel da formao dos seguintes, s sendo possvel pela ao do sujeito sobre o objeto e pela interao social. Tambm se d pela necessidade do enfrentamento a questes bem colocadas do educador. 54. o IMPORTANTE: O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se destina, assim, a acompanhar, entender, favorecer a contnua progresso do aluno em termos destas etapas: o mobilizao o experincia educativa o expresso do conhecimento o Isso alargara o ciclo que se configura a seguir, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades. o Os tericos do conhecimento so unnimes ao afirmar que, para promover aprendizagens significativas, se deve partir das concepes espontneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados s estruturas cognitivas que o aluno j possui.

55. Os conhecimentos prvios formam-se a partir de concepes espontneas e intuitivas acerca de situaes e fenmenos da vida cotidiana, de representaes sociais transmitidas culturalmente e a partir de analogias: quando o aluno no possui imagens concretas para determinado conhecimento, faz determinadas associaes, cria modelos para entend-lo. o Em relao s condies prvias, mediar a mobilizao significa abrir espao para o encontro professor/aluno, aluno/alunos em sala de aula. o Duas perguntas se tornam essenciais no acompanhamento da experincia educativa: o Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender? o Como ele interage com os outros? 56. Organizar situaes em que cada aluno se sinta no compromisso de oferecer sua contribuio ao grupo essencial efetivao de propostas interativas. O mais importante a perceber que inmeros momentos de sala de aula no devem ter por inteno de alunos e professores o alcance de respostas finais, porque ambos estaro em processo de formulao de hipteses, de construo de idias. 57. o Princpios importantes em avaliao mediadora na diversificao de experincias: o Diversific-las em tempo, oportunizando experincias sucessivas, e complementares. o Diversific-las em graus de dificuldade, permitindo-se observar graus de domnio do estudante. o Diversific-las em termos de realizao individual, em parcerias, pequenos grupos, grandes grupos, para promover o confronto de pontos de vista entre os alunos e entre alunos e professores. o Diversific-las em termos de recursos didticos, ampliando o conjunto de portadores de textos a serem pesquisados, para maior coerncia e extenso dos conhecimentos prvios. o Diversific-las em termos da expresso do conhecimento a partir de diferentes linguagens. 58. o Diferenciar atividades em avaliao significa: o planejar atividades de acordo com as necessidades e interesses dcada aluno de uma classe o fazer encaminhamentos pedaggicos diferentes de acordo com os percursos individuais, sem deixar de dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo. o Numa viso mediadora, sempre que os estudos de um curso ou o ano letivo estiverem em desenvolvimento, os instrumentos de avaliao sero desencadeadores da pedaggicos necessrios. (Hoffmann, 2002:158) o O grande equvoco, em termos da finalidade dos instrumentos de avaliao, conceb-los, sempre, em carter de terminalidade, de finalizao de um processo,atribuindo notas e conceitos e calculando mdias para responder sobre o desempenho do estudante. 59. IMPORTANTE: Para acompanhar cada aluno, em sua expresso nica e singular do conhecimento, iniludvel a necessidade de oportunizao de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. Questionrios, exerccios, textos, e outras tarefas escritas so instrumentos indispensveis em avaliao mediadora. impossvel ao educador compreender e otimizar percursos individuais de aprendizagem sem ter tempo e instrumentos adequados para uma leitura atenta e curiosa sobre os sentidos que vo sendo construdos por cada aluno. (Hoffmann, 2002: 162) A avaliao mediadora mais exigente para alunos e professores, porque suscita a permanente anlise do pensamento em construo. 60. o As tarefas avaliativas so instrumentos de dupla funo para professores e alunos: o Para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos X elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; o Para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos X elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem. 61. o Registros sobre o aluno: o recortes de uma histria o professor tem o compromisso de atribuir significado o precisam ser relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua ao educativa o dados descritivos, analticos, sobre aspectos qualitativos observados. o elaborao de instrumentos de avaliao confiveis para um acompanhamento tambm confivel. o A elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao revelam, portanto, concepes metodolgicas. Evoluem com a evoluo dos mtodos. o Os melhores instrumentos de avaliao so todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memria significativa do processo, permitindo uma anlise abrangente do desenvolvimento do aluno. 62. o Orientaes gerais para a construo de itens de um teste ou tarefa: o Procure fazer com que as questes sejam claras e isentas de ambigidades. o Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num nvel adequado compreenso do grupo a que ser aplicado o teste. A dificuldade de interpretao da questo no deve influir nas respostas do aluno.

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63.

No reproduza textualmente frases de livros de texto ou de consulta. Separar frases do seu contesto pode alterar-lhes o sentido ou causar ambigidade. O uso de questes de tal natureza tende a encorajar a memorizao mecnica de materiais de livro de texto.

Se a resposta a uma questo depende do conhecimento da opinio de um especialista ou de uma autorizao, d o nome do especialista ou autor. o Procure escrever de tal maneira os itens que um deles no fornea indcio ou confunda a resposta a outro. o Evite a interdependncia de itens. No de bom aviso incluir uma questo que s possa ser respondida corretamente se o foi tambm uma questo anterior. Se o fizer, tenha clareza da necessidade de analis-los em seu conjunto. 64. Dossis/ portflios Tornam-se significativos pelas intenes de que o organiza. No h sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostr-los aos pais ou como instrumento burocrtico. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanos, mudanas conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos progresso do estudante. Expressar o valor conferido ao professor a cada um desses momentos. Renem-se expresses de sentido do aluno que servem para subsidiar e complementar a anlise de sua progresso. Como adquirir coragem para enfrentar os percalos de um caminho desconhecido? - perguntam-me muitos. Ningum que tenha feito esse caminho, at hoje, nega que tenha valido a pena! Esta, por enquanto , a minha resposta! (Hoffmann, 2002:213)

Em seu livro Avaliar para promover: as setas do caminho, Jussara Hoffmann, apresenta uma viso muito rica de avaliao mediadora, discutindo inmeros aspectos relacionados avaliao do ensino e da aprendizagem. No captulo 4, Avaliao e Mediao, a autora afirma: Quando se desenvolve um processo mediador de avaliao, no h como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir uma dinmica prpria. As novas concepes de aprendizagem propem fundamentalmente situaes de busca contnua de novos conhecimentos, questionamento e crtica sobre as idias em discusso, complementao atravs da leitura de diferentes portadores de texto, mobilizao dos conhecimentos em variadas situaes-problema, expresso diversificada do pensamento do aprendiz. Nesse sentido, a viso do educador / avaliador ultrapassa a concepo de algum que simplesmente observa se o aluno acompanhou o processo e alcanou resultados esperados, na direo de um educador que prope aes diversificadas e investiga, confronta, exige novas e melhores solues a cada momento.

RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho. importante no ter pressa, permitir-se bastante tempo para observar tudo o que se passa ao nosso redor e, sobretudo cuidar de ter tempo para refletir sobre o que est vivendo. (Elias Valia Sampedro. El camino de Santiago, 1993).

Salvador- Ba. Abril, 2000.

INTRODUO
Neste livro de Jussara Hoffmann, colocado que avaliar para promover um ttulo que pode inspirar vrias interpretaes, diferentes leituras. O termo promoo sempre esteve atrelado a decises burocrticas da avaliao tradicional, significando acesso a outras sries ou graus de ensino. A inteno da autora de resgat-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem. Nos ltimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexo e de um maior nmero de experincias em avaliao mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuio da repetncia e da evaso escolar no pas. H uma grande polmica em torno da avaliao escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribudo para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentaes sobre a promoo dos estudantes, sugerindo a revogao das prticas classificatrias excludentes. Tendo, em conseqncia, inmeros pareceres, resolues e normas oficiais somando-se a LDB e provocadas mltiplas e confusas interpretaes dos preceitos legais. Diante de tal polmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se refere s alteraes em avaliao que podem colocar em risco a educao tradicional (elitista e classificatria). Os reflexos desses esforos, embora temidos, so positivos e alentadores. Segundo Jussara, partimos para uma mudana impulsionados pelo desejo de alterar o que no nos satisfaz. Repensar os princpios de avaliao pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso poltica, comunitria. Uma reflexo conjunta sobre princpios que fundamentam a avaliao nas escolas favorece a convivncia com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreenso coletiva sobre as dimenses do ser escola, do ser educador e do ser educando, que so fundamentos do avaliar para promover. Trabalhando intensamente com a formao de professores, a autora percebe o avano em termos de discusso sobre esse tema, mas mudanas ainda temidas em termos das prticas, que permanecem ainda de julgamento, burocrticas em muitas instituies educacionais. Jussara mantm a percepo aps vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliao mediadora uma prtica que no est por ser delineada, mas, hoje, com maior nmeros de defensores, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanizao.

Aps dez anos da publicao do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constitudo a partir de estudos e debates sobre a avaliao com muitos professores do pas. Tendo a certeza que esto buscando novos recursos e que preciso apontar-lhes algumas direes. O grande dilema encontrado que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao, sendo que esse caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo confronto de idias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princpios, metodologias. CAPTULO 01. Rumos da avaliao neste sculo. Com uma educao democrtica, surgida nas ltimas dcadas, a ateno dos educadores, polticos e da sociedade voltou-se para a avaliao, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educao) e a partir da, intensificou-se as pesquisas nessa rea. Tal avano se d, aps discusses sobre uma escola que parece no dar mais conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos at mesmo para uma ultrapassada viso do presente. Na educao brasileira ocorre a preocupao em superar o vis positivista e classificatrio das prticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido tico, de juzo consciente de valor, de respeito s diferenas, de compromisso com a aprendizagem para todos e a formao da cidadania. Os estudiosos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da avaliao, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliativas e de exerccio do dilogo entre os avaliados.Tendo como diferencial bsico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influncias do contexto avaliado. Ao inovar suas prticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepes que regem suas aes, uma vez que sua reputao est em jogo e a sociedade comea a contestar os parmetros da avaliao educacional pela arbitrariedade e fragilidade terica muitas vezes percebida. Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com prticas sendo repensadas pelos professores, j que no podem ficar engajados em teorias e pr-feitos metodolgicos para garantir a compreenso e a tomada de conscincia sobre concepes formativas e mediadoras em avaliao. A compreenso dos novos rumos exige a reflexo conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepes de democracia, de cidadania, de direito a educao.

medida que os estudos apontam para o carter interativo e intersubjetivo da avaliao, alertam tambm para a essencialidade do dilogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importncia das relaes interpessoais e dos projetos coletivos. Os estudiosos contemporneos alertam sobre a diferena entre pesquisar e avaliar em educao. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes, a anlise e compreenso dos dados obtidos, a avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao a servio da melhoria da situao avaliada. Esse primeiro princpio o mais importante de todos para se compreender as novas tendncias, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliao em relao s prticas classificatrias, seja da aprendizagem do aluno, de um currculo ou programa. As mudanas essenciais em avaliao dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e no, em primeiro plano, a mudanas de tais procedimentos. Em relao aprendizagem, uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas da observao permanente das manifestaes de aprendizagem para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos individuais. A avaliao mediadora destina-se a conhecer, no apenas para compreender, mas para promover aes em benefcios aos educandos, s escolas, a universidades. O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partcipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais sero mais ou menos favorecidos a partir de suas decises pedaggicas que dependero, igualmente, da amplitude das observaes. Pode-se pensar, a partir da, que no mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas que devem preparar-se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de sua aprendizagem. Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica visando promoo moral e intelectual dos alunos. O compromisso do professor o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas. H srios entraves em nossas escolas e universidades quanto efetivao de uma prtica avaliativa em consonncia ao princpio delineado. Ainda h um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituies educacionais. Com as exigncias da LDB (Lei de Diretrizes e Base) n 9394/96, a maioria dos regimentos escolares so traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas classificatrias e somativa revelando a manuteno das prticas tradicionais. Tambm, h a enorme dificuldade de avanos no sentido da aceitao, pelos educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de

promoo do aluno na escola, expressa na sugesto de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao e outros. Tanto as normas classificatrias ainda presentes nos regimentos, quanto s crticas s novas formas de progresso escolar, revelam o carter seletivo e burocrtico que continua a prevalecer na avaliao educacional em nosso pas, e tambm, a necessria tomada de conscincia por educadores e leigos sobre os obstculos decorrentes de uma avaliao classificatria educao de milhares de crianas e jovens do nosso pas. A excessiva preocupao de educadores e leigos com a definio de critrios, registros finais, apresentao dos resultados e outras questes de carter burocrtico da avaliao revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas aes e passam promover uma avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da cidadania; a mobilizao, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ao; a inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de inveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem; a viso ideolgica, de negociao entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discusso interdisciplinar); o respeito individualidade, a confiana na capacidade de todos, a interao e socializao... Avaliao mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evoluo da aprendizagem dos educandos, no tendo por objetivo reunir informaes para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratgias pedaggicas. Para que ocorra essa avaliao, o professor deve planejar sua ao de forma plstica e flexvel, para abrir-se a vrias opes de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que avaliao, direciona-se para favorecer a evoluo da trajetria do educando. Nos regimes seriados (sries anuais) a anlise de cada srie se d isoladamente das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educao do aluno sem conhecer ou ter ligaes com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as sries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educao natural que a trajetria do aluno se d de forma fragmentada ou com vrias lacunas, porque a sua histria no acompanhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola. Com os regimes no-seriados, tem-se a viso ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua progresso contnua de uma srie para outra, por ciclos de formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a mxima aprendizagem possvel de todos os alunos. Os ciclos de formao e outras formas de regimes no-seriados enfrentam muitas resistncias de professores para aceitar e efetivar a mudana, pois esto acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentao de resultados burocrticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam a efetivao de um trabalho pedaggico que d conta das diferenas dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as mesmas prticas do regime seriado, presos a currculos, no sabendo como lidar com os alunos que no acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.

V-se, muitas crticas aos regimes no-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema est na qualificao dos professores, em termos de alfabetizao e pedagogias diferenciadas. Os regimes no-seriados, so alternativas vlidas por quem entende desenvolvimento como sinnimo de educao e cultura para todos os cidados. Porm, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crdito das tentativas, das inseguranas, das reconstrues. Ainda temos no regime tradicional a recuperao que feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do que j fora estudado, sendo realizada ao trmino do semestre ou ano letivo. A LDB preceitua aes paralelas (estudos paralelos de recuperao) ao longo do ano letivo, porm professores que possuem turmas numerosas no sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que no entendem, enquanto outros esperam. Os estudos paralelos de recuperao so inerentes a uma prtica avaliativa mediadora, com a inteno de subsidiar, provocar, promover a evoluo dos alunos em todas as reas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse pressuposto no se trata de voltar atrs, mas de prosseguir com experincias educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noes em construo. Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vrios alunos, investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a homogeneidade. Os estudos paralelos de recuperao devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Os conselhos de classe, tais como vm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas crticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sesses de julgamento, com rus e culpados. Para fugir do perigo de se resumirem apresentao de resultados e reclamaes sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participao de alunos, pr-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcanado em detrimento do objetivo de buscar alternativas pedaggicas superao (questo de ensino aprendizagem). Projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos fazendo com que prossigam atravs de provocaes significativas. A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas cientficos. No estando fundamentado apenas, em princpios, regras e critrios de investigao cientfica e consideraes metodolgicas. Torna-se necessrio recorrer a princpios de interao e relao social, numa anlise tico-poltica das prticas e metodologias da avaliao.

O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepo tico-poltica, o de seguir e abrir caminhos reconstruo de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados. Hoje, em nosso pas, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais esto sendo adotados embora no correspondam ao ideal de educao na concepo de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais srios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. So muitas as tentativas de lidar com os reflexos de uma prtica avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes no correspondeu ao tico, o que se devia fazer no correspondeu ao que se pde fazer. Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parmetros de qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justia e tica frente seletividade e a excluso provocada por uma avaliao exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade. A diversidade de determinaes em educao, a cada mudana de governo, provoca descrdito e insegurana em toda a sociedade sobre os fins perseguidos. Em avaliao no h regras gerais, pois essas caracterizadas de justia da uniformizao acarretam inmeras injustias, visto que, toda a situao deve ser analisada em seu contexto. Em plena conscincia das finalidades em avaliao favorecer a escolha consciente de estratgias de ao pelos educadores e no imposio de metodologias. Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, a ausncia dos pais e o seu descomprometimento com questes de formao moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta ltima, definida por alguns, como no sendo responsabilidade direta da famlia, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como em questes de relaes interpessoais no ambiente escolar. Os profissionais em educao defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes de responsabilidade. Assim os registros de avaliao da aprendizagem no tm, da mesma forma, a finalidade de controle das famlias, nem pressupe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros de competncia dos educadores. A educao inclusiva, inserida nos programas dos ltimos governos, tem sido motivos de controvrsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores no transformem incluso em excluso, o que pode ocorrer, necessrio que se refira a cada criana, a cada jovem, inserida em um contexto nico e singular de vida, e reflita sobre os benefcios e prejuzos que determinadas decises venham representar em relao a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.

A incluso pode representar excluso sempre que a avaliao for para classificar e no para promover, sempre que as decises levarem em conta parmetros comparativos, caracterizando-se a prtica da reprovao, e sem dar oportunidade de educao de forma coerente a educandos especiais. No suficiente oferecer-se escolas para todos, essencial que todos no perca a dimenso da individualidade, e que uma vez na escola, esta oferea a cada educando a oportunidade mxima possvel de alcanar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem. CAPTULO 02. Outra Concepo de Tempo em Avaliao. Jussara fala que tempo assunto sempre presente nas discusses sobre avaliao, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior esto reunidos, tais discusses tornam-se mais acirradas. A maior angstia percebida entre professores do Ensino Mdio, pois, devido a sua preocupao com o vestibular. Correm contra o tempo e acabam por atropelar parte do programa de aula (contedo disciplinar). Embora o problema do tempo seja mais perceptvel nas sries mais avanadas, no Ensino Mdio, ele existe, tambm no Ensino Fundamental e Educao Infantil sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decises pedaggicas, da ateno que se d s crianas. Prximo a estarem concluindo caminhos que na verdade so inconclusos, educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experincia educacional que ambos esto compartilhando. A avaliao enquanto mediao, significa encontrar abertura ao dilogo, interao, ocorrendo numa trajetria de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenrio por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direo. Em avaliao, no h sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes so para sempre pontos de passagem provisrios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforo necessrio, torna-lo to sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aprendiz para o que est por vir. Os rumos da avaliao na ltima dcada apontam para a organizao de experincias educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evoluo dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliao contnua ir exigir essencialmente uma outra concepo de tempo em educao, o que nos levar a perseguir novos rumos metodolgicos.

O processo de aprendizagem do aluno no segue percursos programados a priori pelo professor, pois no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condies necessrias ao processo. A nfase do professor seqncia programtica do contedo ou realizao das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos. Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos xitos e vlidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfao e envolvimento dos alunos, mas no se atenta necessria articulao entre o que o professor ensina ou prope e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que so muito apreciadas por crianas e adultos. Articular propostas pedaggicas ao grupo de estudantes no tarefa to simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noo, a extenso d um projeto, no podero ser estabelecidas de antemo, exigindo permanentemente ajuste de propostas, incluso de novos recursos didticos, preparao de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurana nos professores que tiveram a sua formao embasada no modelo de educao tradicional. O planejamento do professor muito importante e, torna-lo flexvel, no comprometer os seus objetivos ou roteiros. O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar um grande nmero de assuntos que devem ser percorridos rapidamente.(Perrenoud, 1998:64). A construo de uma pedagogia nessa direo no uma questo de mtodos, que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisar ser constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigir uma ampla fundamentao em teorias do conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a anlise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e orientao permanentes de supervisores e especialistas. O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execuo e ritmo de aprendizagens homogneas e de explicaes ao grande grupo ao invs de atividades diversificadas um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais e caractersticas de uma avaliao classificadora. Olhar cada aluno em seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientao e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronizao do acompanhamento do professor. O que define tal dimenso, so a intenes do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas so pontos de passagem. A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido prprio. Consideraes como essa sero favorecidas pela organizao do trabalho pedaggico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento.

O privilgio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, ainda fator de no entendimento entre muitos que trabalham em educao. Acrescenta-se s consideraes anteriores, o fator complicador de compreender-se aspectos qualitativos como aspectos relacionados s atitudes dos alunos na escola. O caminho para a avaliao mediadora no pode ser outro seno a busca de significados para todas as dimenses da relao entre educandos e educadores atravs de investigao sria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens. O tempo do aluno que precisa ser respeitado o tempo de aprender e o tempo de ser, e no o tempo de aprender determinado contedo. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento. Algumas escolas esto optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas. O processo de auto-avaliao tido como auto-sentencivos de atitudes e relaes pessoais nas escolas, sendo, aps respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentao dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus que so aceitos incondicionalmente pelos professores, para no serem considerados autoritrios. Um processo de auto-avaliao s tem significado enquanto reflexes do educando, tomada de conscincia individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontnea, como aspecto intrnseco ao seu desenvolvimento e para ampliar o mbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superao em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exerccio do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idias definidas contemplando-as e enriquecendo-as. Cabe ao professor desafiar os alunos na realizao da auto-avaliao para que esta seja altamente favorvel, provocando-os a refletir sobre o que est fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas. Ao promover tais aes e desafiar os estudantes a refletir, o professor tambm estar refletindo sobre processos didticos, sobre a adequao de suas perguntas, crticas, comentrios, tomando conscincia sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliao. Da mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua tomada de conscincia sobre a necessidade de orientao e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas. CAPTULO 03. As Mltiplas Dimenses do Olhar Avaliativo. Segundo a autora, discute-se avaliao focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar ateno no que lhe d fundamento. preciso um olhar profundo

s mltiplas dimenses de aprendizagem que lhe constituem base. As discusses existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir sobre educao e sociedade. Avaliao sinnimo de controle. Controla-se via avaliao educacional, a qualidade da ao da sociedade, do poder pblico, do professor, do aluno,... O que se coloca em questo, no a natureza desse controle e sim o benefcio ou prejuzo social que se pode acarretar partir dos princpios ticos-polticos que lhe do sustentao. O controle inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decises sobre a vida de um indivduo. Assim, tambm, ao corpo docente de uma escola so conferidas decises referentes aos alunos, decises de promoes, de certificao pelo sistema educacional. Diante de uma avaliao classificatria, resta saber qual o sentido da avaliao em sua essncia humana, tomando conscincia da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princpios em que se fundam, so exercidos a favor ou contra o educando. Quando o controle feito por olhares atentos, com afeto, dilogo constante, feito pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle a favor do educando, para o crescimento, desenvolvimento. Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se pela anlise superficial das respostas e manifestaes dos estudantes, este controle contra o educando. Ao definir os objetivos est se delineando o norte, o destino essencial das aes educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educao a favor do educando. Autoritarismo em avaliao , por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos, irrefletivamente, a partir de parmetros pessoais, subjetivos, revelia de valores e princpios declarados por instituies de ensino. As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser humano. Avaliar para promover cada um dos alunos um grande compromisso que exige observao longitudinal do processo, atravs de procedimentos diversificados de anlise, da promoo de situaes complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, alm da reflexo acerca das mltiplas dimenses que encerram cada resposta ou manifestao de um aluno. Em avaliao mediadora, quando um aluno revela que ainda no compreende uma noo, ou que desenvolve outras estratgias de raciocnio para responde-la, essa situao tomada como ponto de partida para a reflexo-ao do professor e resultar em novas alternativas didticas.

A percepo da diversidade de anlises que suscitam diferentes situaes de aprendizagem um aspecto essencial no ajuste das intervenes pedaggicas. Tm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a anlise do desenvolvimento do aluno ainda se d de forma fragmentada. O aluno e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionar uma melhoria da aprendizagem do aluno, para alm da diviso disciplinar. O processo vivido pelos alunos, interesses, avanos e necessidades, so referncias da continuidade da ao pedaggica. A interveno pedaggica do professor ser mais significativa e consistente a medida que ele questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento sobre a trajetria percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ao educativa necessria s situaes que a aprendizagem acarreta. CAPTULO 04. Avaliao e Mediao. Na concepo da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliao no h como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, as condies e ritmos diferenciados de aprendizagem iro lhe conferir uma dinmica prpria. Novas concepes de aprendizagem propem fundamentalmente situaes de busca contnua de novos conhecimentos, questionamento e crtica sobre as idias em discusso, complementao atravs da leitura de diferentes portadores de texto, mobilizao dos conhecimentos em variadas situaes problema, expresso diversificada do pensamento do aprendiz. A dinmica da avaliao, nessa perspectiva, complexa e multidimensional. A relao pedaggica constituda por um conjunto de percepes, de representaes das pessoas que convivem no espao de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento. Podemos pensar na avaliao mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de idias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. A mediao se produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a informao relacionando-a e interpretando-a mediante a utilizao de estratgias de pensamento que atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117). Na viso dialtica, a mediao se d pela anttese, pelo confronto, que ocorre na relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepo de Piaget.

O cenrio da relao entre professores e alunos, portanto, constitudo por diferentes dimenses de dilogo. Cada uma das aes contidas nessas dimenses pode desencadear diferentes reaes, atitudes de receptividade ou de divergncia nos alunos. A dinmica da avaliao complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes. Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condio indispensvel da formao dos seguintes, s sendo possvel pela ao do sujeito sobre o objeto e pela interao social. Os percursos de aprendizagem so individuais e as propostas de aprendizagem desencadearo diferentes configuraes para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliao do professor. O compromisso do professor de avaliar permanentemente, mas diversa a natureza da sua interveno a cada momento do processo, com aes diferenciadas e ajustadas dinmica da aprendizagem de cada um e do grupo. Os tericos do conhecimento so unnimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa, se deve partir das concepes espontneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados s estruturas cognitivas que o aluno j possui. Prticas tradicionais de sondagem-diagnstico e a prpria expresso avaliao diagnstica revelam, muitas vezes, aes que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relao as expectativas iniciais dos professores de uma srie. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais prticas no condizem com o tema mediando a mobilizao, pois a autora considera o termo diagnstico limitador e contraditrio uma vez que tende a ser interpretado como uma ao que deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O processo avaliativo no pode ser determinado em etapas, incio, meio e fim pois, no seu sentido dialtico, se constituem por momentos contnuos e simultneos de mobilizao. Mediar a mobilizao exigir do professor, manter-se flexvel, atento, critico sobre o seu planejamento quanto aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliao, no sentido da mobilizao, representa essencialmente, adequar novas propostas e situaesproblema suscitados s necessidades e possibilidades dos alunos, de forma que tenham condies de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe so significativos, ou seja, ento, de certa forma, relacionado ao que j conhece e/ou representam desafios possveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas. Os conhecimentos prvios formam-se a partir de concepes espontneas intuitivas acerca de situaes e fenmenos da vida cotidiana, de representaes sociais transmitidas culturalmente e partir de analogias. Cada aluno ir expressar concepes prvias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigao cientfica constante. Valorizar concepes prvias no significa aceita-las como respostas lgicas e interessantes dos alunos, mas reconhece-las para explic-las,

para confront-las com as hipteses cientficas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de mudanas conceituais. Em relao s condies prvias, mediar a mobilizao significa abrir espao para o encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula. O professor no deve estar atento as concepes prvias dos alunos apenas ao introduzir uma noo nova, e sim a todo momento, pois elas estaro sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas podero ser organizadas intencionalmente para tal anlise. A anlise de concepes prvias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento do professor, s encontra sentido em termos de anlise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do vis classificatrio. A prtica classificatria pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questo avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expresso contundente da insatisfao estudantil, muito mais do que pelos estudos tericos do que, leis ou outras influncias. O autoritarismo em avaliao est em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo previsto para as construes individuais em corrigir respostas que esto em construo, tem outras posturas de igual natureza, e no em fazer-se exigncias acadmicas. O professor facilitador no o quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central. (Demo, 2000:33). A construo do conhecimento de natureza nica e singular, mas ocorre, interativamente, e pela mediao do outro, pela socializao. A otimizao do espao de aprendizagem de natureza avaliativa, pois compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos, ajustando suas intervenes ao progresso e obstculos individuais. As atividades s podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construdo pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por perodos mais longos de aprendizagem. essencial que se conceba o processo como processo, e no sempre visando verificao de aprendizagens finais. Propor tarefas que suscitem diversas formas de representao do conhecimento contribui para a maior tomada de conscincia pelo aprendiz das idias em construo, pois exige novas possibilidades de reorganizao de conhecimentos internalizados. O auxlio do professor em todos os momentos louvvel, mas escola sinnimo de socializao, de convvio, de troca. O conhecimento que o aluno constri, em sua interao com o mundo, no uma simples cpia desse mundo. A realidade aprendida por ele uma representao da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e transformando-a partir de sua

realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve representao do seu pensamento, e no o prprio pensamento. Alm da questo da expresso individual do conhecimento, os conceitos construdos pelo aprendiz acompanham a prpria dinmica do processo de aprendizagem e esto em permanente evoluo. Avaliar as respostas construdas pelos alunos acarreta a reflexo sobre a interpretao das condies oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimenso de respostas. Para acompanhar cada aluno, iniludvel a necessidade da oportunizao de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. O conjunto dos instrumentos analisados favorecer uma viso processual e complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuaro como instrumentos avaliativos mediadores da construo de sentido, pelo educador, sobre a evoluo do aprendiz. Duas questes importantes quanto a expresso de conhecimento pelo estudante, a apreciao dos seus valores culturais e lingsticos e a valorizao de sua expresso de forma independente e original. Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, preciso analisar as manifestaes do aluno absorvendo as dimenses da interpretao dos seus entendimentos e da forma de expresso de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedaggico para esse fim. Analisar a relao como saber estudar o sujeito confrontado obrigao de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relao com o saber relao com o mundo, relao consigo mesmo, relao com os outros. Analisar a relao com o saber analisar uma relao simblica, ativa e temporal. (Charlot, 2000:79). Todo estudante capaz de analisar suas condies de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele. Para que o aluno seja orientado a um padro reflexivo de anlise de seus processos e tarefas de aprendizagem, preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o dilogo que estabelece com o educando. Prticas de auto-avaliao na perspectiva mediadora tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias de que se utiliza e sobre a sua interao com os outros. Tais prticas no se reduzem processos de autocontrole de condutas em momentos determinados por professores ou escolas. Quando o professor estabelece uma relao de confiana com o estudante e roca com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos esto dados na direo de uma postura reflexiva de ambos. Em sua essncia um educador reflexivo mediador de uma educao reflexiva, medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dvidas e obstculos, sugere e acata sugestes de novas direes. No apenas aponta a direo aos alunos, mas tambm, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.

CAPTULO 05. Registros em Avaliao Mediadora. Registros em avaliao so dados de uma histria vivida por educadores com os educandos. Ao acompanhar vrios alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memria diante da diversidade e um exerccio de prestar ateno ao processo. Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analticos sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos no permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratgias se utiliza e outras questes de igual significado em termos de sua aprendizagem. As anotaes do professor precisam contemplar referncias significativas sobre a singularidade de cada aluno: sua estratgias de raciocnio na resoluo de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentrios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evoluo na compreenso das noes. A elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao revelam, portanto, concepes metodolgicas que evoluem com a evoluo dos mtodos. Assim, no aceitam mais os estudiosos em avaliao que se possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem atravs de registros classificatrios, como graus numricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idias construdas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito. Essa questo bastante complexa em educao, porque o professor , ao mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliao elaborado. E, portanto, se ele no evoluir em suas concepes, no ir reformula-lo. Existem critrios de qualidade que no podem ser expressos ao aluno, porque ele no ir entende-los at que os alcance. Conforme diz Schn (2000), no se pode antecipar ao estudante objetivos e competncias a serem alcanadas, que ele s poder descobrir em ao-reflexo-ao. Isso se d ao longo do tempo, atravs de um conjunto de procedimentos e reflexes, da continuidade do trabalho pedaggico. Critrios de avaliao podem, por outro lado, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que bastante grave, pois a observao do professor pode centrar-se na anlise de tais aspectos. necessrio ressaltar que, numa viso mediadora, no existe a preocupao com critrios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliao representa um ponto de partida, um questionamento que se faz espreita de muitas respostas inditas, diferentes, imprevistas. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referncia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de elaborao. Apesar que vemos muitas tarefas que so elaboradas pelos professores a partir de intenes pouco claras, bem como corrigidas por critrios aleatrios, vagos e comparativos.

Testes e tarefas so instrumentos de avaliao, planejados e elaborados pelos professores pra poderem acompanhar a expresso dos sentidos construdos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes s concepes defendidas, no sentido de favorecerem uma anlise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientaes compatveis a uma viso mediadora. Comumente, so usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertao. O item de dissertao recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correo do que maneira como dada a resposta; so construdas de modo que se possa corrigi-las observando uma nica palavra ou frase ou notando qual de vrias respostas possveis foi escolhida. Quando adequadamente usado, o teste de dissertao auxilia significativamente no acompanhamento do progresso do estudante, mas necessrio que se conhea suas caractersticas. Ao escrever cada item, de questes objetivas, o professor deve colocar-se na posio do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noes e dos objetivos que esto sendo investigados. A finalidade das questes de escolha nica ou de lacunas , a de investigar o conhecimento de fatos especficos. No so apropriados anlise da compreenso do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores. Questes certo-errado ou falso-verdadeiro, so freqentemente usadas por professores em vrias instncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construo de uma questo certo-errado exige muita ateno devido a ambigidades e aos decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos. De todas as formas de itens objetivos, a mais flexvel e significativa em termos da interpretao do professor a de escolha mltipla, pois permite a anlise da compreenso do estudante sobre noes complexas em vrias dimenses. So mais utilizadas por professores do Ensino Mdio e Ensino Superior, pois sua formulao exige grande domnio da noo investigada por quem a elabora. Questo combinada ou de acasalamento , em realidade, uma questo de escolha mltipla. Consiste ela em vrios itens de escolha mltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as premissas. Esta forma de questo tem se mostrado til em caso nos quais se deseja testar o conhecimento das relaes entre um conjunto de objetos e outro. A anlise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada srie, disciplina, curso de grande apreciao quando realizada pelos alunos. preciso refletir sobre a interpretao destes instrumentos e os encaminhamentos pedaggicos posteriores, para alm de sua elaborao. Dossis do aluno, portflios, relatrios de avaliao, so nomenclaturas que se referem, no seu sentido bsico, organizao de uma coletnea de registros sobre aprendizagens

do aluno que favoream ao professor, aos prprios alunos e s famlias uma viso evolutiva do processo. Dossis/portflios tornam-se instrumentos mediadores medida que contribuem para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotaes, comentrios e todas as expresses de natureza qualitativa do professor contribuem para uma outra dimenso da comunicao entre educador e educando e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que no realiza tal acompanhamento, no tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. No basta mudar a forma dos registros, preciso ressignificar a prtica avaliativa nas escolas. Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos no significa evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idias e concepes e estas que precisam ser repensadas para que se alterem as prticas educacionais verdadeiramente. Nada, em avaliao, seve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princpios atrelados aos valores ticos e nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direo do que mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacional.