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Arob@se, www.arobase.to volume 1-2, pp.

30-46, 2003

Analyse de textes rcrits partir de prise de notes. Intrts de la mthode RST (Rhetorical Structure Theory)
Franoise Boch, Agns Tutin et Francis Grossmann
Laboratoire Linguistique et DIdactique des Langes Etrangres et Maternelles (LIDILEM, EA 609), Universit Stendhal, Grenoble, France Francoise.Boch@u-grenoble3.fr ; Agnes.Tutin@u-grenoble3.fr ; fgrossmann@wanadoo.fr

Cette recherche a t ralise dans le cadre du contrat AL 13b attribu par lACI Ecole et Sciences Cognitives que nous remercions.

Rsum
L'tude des stratgies estudiantines dans la prise de notes passe ncessairement par la confrontation entre le discours source - partir duquel se fait lactivit (processus) - et les notes (produits) des tudiants. Lobjectif est d'valuer comment des tudiants rendent compte, aprs avoir pris des notes en L2, dans une rcriture en L2, de la complexit de la cohrence du texte source. Deux mthodes danalyse ont t appliques afin de comparer les phnomnes quelles permettent de pointer. La premire approche hirarchique classique consiste dcouper thmatiquement le texte en distinguant diffrents niveaux conceptuels (units majeures, conceptuelles, smantiques de base, sous units de base). Les textes cibles ont t analyss en termes de fidlit. La deuxime (Rhetorical Structure Theory (RST) approche permet de dcrire l'organisation d'un texte en termes deffets argumentatifs. Les observations permettent de montrer que loutil hirarchique informe sur les difficults de comprhension et de production crite des tudiants en L2. Pour sa part, le second outil est efficace pour pointer et interprter certaines traces linguistiques prsentes dans les textes cibles, qui relvent des relations argumentatives qui unissent les informations du texte source.

Mots cls : Rhetorical Structure Theory, analyse hirarchique, argumentation, rcriture. Abstract Analysis of the rewriting texts produced with notes. Interest of the method RST (Rhetorical Structure Theory)
The study of students' strategies during note taking necessarily requires a comparison between the source discourse and the production of notes. Our study aimed at understanding how students report, after note taking and rewriting in L2, the complexity and the coherence of the source text. Two methods were used in order to analyse this phenomenon. The first method is hierarchical consists in parsing the text into different conceptual levels (major and conceptual units, basic semantic, basic sub units). Target texts were analysed in terms of reproduction fidelity. The second method ((Rhetorical Structure Theory or RST) allows to describe text's organisation in terms of argumentative effects. Results show that the tool based on the hierarchy is informative with respect to the understanding and production difficulties of L2 students. The second tool is useful to detect and to interpret some linguistic traces present in target texts that concern argumentative relations connecting information of the source text.

Key words: Rhetorical Structure Theory, hierarchical analysis, argumentation, rewriting.

Dans cet article, il sagit de comparer deux mthodes danalyse textuelle appliques un discours source soumis la prise des notes, dont la caractristique est dtre rinvestie

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immdiatement dans un texte cible. Cette situation particulire dcriture implique que les observations porteront non pas sur la prise de note elle-mme, qui a ici essentiellement une fonction mnmotechnique, mais sur le texte cible, plus mme de reflter les capacits du scripteur rendre compte du texte source, que ce soit du point de vue informationnel ou argumentatif. Classiquement, cette analyse est faite en termes de quantit (nombre dunit de sens) et nature (niveau hirarchique de ces units) des informations notes et reproduites comparativement au texte source. Ce faisant, les procdures que les tudiants utilisent pour reprer la cohrence dun texte entendu et pour la restituer dans le texte rcrit ne sont pas dcrites. Aussi, lobjectif de cet article est de montrer lintrt descriptif de la mthode Rhetorical Structure Theory (RST) pour rendre compte des relations discursives que les tudiants tablissent pour donner de la cohrence leur rcriture. Cet objectif est dautant plus important que les corpus tudis ici ont t produits par des tudiants coutant, notant et rcrivant le texte en langue seconde. Au-del de la matrise lexico-syntaxique des informations donnes lors de la diffusion du texte source, ces tudiants doivent dvelopper une comptence textuelle leur permettant la fois de reprer les relations argumentatives du texte source et den rendre compte dans leur texte cible. 1. Description des notes et des rcritures : limites de lapproche hirarchique Plusieurs recherches rcentes, ancres dans la linguistique et/ou la didactique (Portine, 1994 ; Boch 1999 ; Omer, 2001 ; Piolat 2001), voquent certaines difficults auxquelles se heurtent les tudiants dans la tche de PDN ou plus largement de rcriture, qui dpassent le simple problme du nombre dinformations, et qui relvent de la (re) construction de la cohrence du texte source dans un texte cible, via la PDN. Les tudiants seraient tirailles entre deux objectifs : restituer fidlement le contenu du texte source dun ct, et rendre compte de la dimension textuelle de lautre. Pour certains noteurs et rdacteurs, la tche de PDN et de rcriture consiste surtout rpter les informations du texte source, sans chercher en constituer un tout cohrent construit en fonction dune vise argumentative. Pour dautres, cette tche est marque de faon symtrique par le souci dassigner prioritairement une superstructure au texte source, quitte multiplier les carts interprtatifs quant au contenu informationnel. Cette catgorisation dichotomique des profils de noteurs, issues de recherches qualitatives, doit pouvoir tre taye et affine par dautres travaux. Les pratiques des noteurs et rdacteurs ne sont sans doute pas aussi tranches. Il sagit ds lors de mieux comprendre comment les tudiants rendent compte, dans une tche de rcriture, la fois, du contenu informationnel du texte source et de la complexit des liens argumentatifs qui lorganisent. Dans le cadre dune procdure exprimentale (Barbier, Piolat, Roussey, Faraco & Kida, 2003, ce numro), trois groupes dtudiants ERASMUS (6) de second cycle (anglais espagnol japonais) ont t amens, dans leur L1 comme dans leur L2, prendre des notes partir dun discours puis, partir de cette PDN, rdiger un texte destin un tudiant absent. Le genre textuel du discours en L2 tant essentiellement informatif, lautre texte source en L1 ltait galement. Dans cet article, seules les donnes concernant la PDN et la rcriture en L2 seront analyses. Du point de vue mthodologique retenu ici, ltude des stratgies estudiantines passe ncessairement par la confrontation entre le discours source partir duquel se fait la PDN (processus) et les PDN et textes cibles (produits) des tudiants. Or, cette confrontation nest pas sans difficults. La premire tape du travail, et non la moindre, consiste se doter dun modle descriptif du texte source (ici, un discours crit oralis, cf. annexe) capable de rendre compte de la structure

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textuelle et de larticulation des principales units qui composent le texte. Cette exigence est cruciale car la psycholinguistique et la linguistique ont produit un nombre trop faible dtudes quantitatives des corpus de PDN focalises sur lorganisation textuelle de ces notes. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce dsintrt. Tout dabord, peu de modles textuels sont suffisamment formaliss pour donner lieu une telle application, ce qui conduit souvent au dveloppement de modles ad hoc peu satisfaisants au plan thorique. Par ailleurs, ces modles sont souvent complexes, et donc difficiles et coteux mettre en uvre. Aussi, la plupart des recherches quantitatives portent depuis une trentaine dannes sur la quantit dinformations que les noteurs ont inscrit dans la PDN comparativement au texte source (voir pour un tat des lieux GirolamiCalvin 1989 ; Piolat, 2001). Ce faisant, elles ne se proccupent gure des modalits de reprise de la structure textuelle. Aussi, la prsente recherche a comme objectif de comparer les faits dgags par deux mthodes danalyse du texte source susceptibles de mesurer, pour le premier, le taux dinformations rappeles dans le texte cible via la PDN (contenu informationnel), et pour le deuxime, la nature des relations argumentatives (liens logiques qui unissent les informations). Lenjeu dune telle dmarche est de montrer, au-del dune complmentarit entre ces deux approches, limportance dtudier les corpus de PDN et de rcriture avec un outil propice capturer la cohrence argumentative que noteurs et rdacteurs introduisent dans leurs crits. La premire mthode utilise est classique, et repose sur un dcoupage hirarchique en units. La seconde, plus originale, est emprunte au secteur du Traitement Automatique des Langues : il sagit de la Rhetorical Structure Theory (RST). Lapproche hirarchique est largement pratique dans le cadre de travaux en psycholinguistique textuelle (cf. pour une synthse, Coirier, Gaonach, & Passerault, 1996 ; Piolat & Plissier, 1998). Elle consiste dcouper le texte source ainsi que les textes produits par les participants aux expriences en units de sens et en reprer les niveaux imbriqus. Autrement dit, il peut sagir dune simple analyse en units de contenu qui peut, si loutil Analyse prdicative est utilis, consister en une analyse en propositions smantiques de type Prdicat-Argument(s). Cette dernire suit alors des contraintes formelles trs spcifiques (pour un descriptif de lanalyse prdicative propose par Kintsch & Van Dijk, 1998 et adapte lanalyse textuelle des textes franais, cf. Denhire, 1988). Pour une recherche sur la PDN en langue seconde, Barbier, Faraco et Piolat (2002) avaient distingu quatre niveaux de structuration qui permettent de subdiviser le texte en units et en sous-units et de les intgrer dans une organisation densemble de linformation (les units conceptuelles elles-mme englobes dans les units majeures). Plus prcisment : (a) Les units de sens de base : une unit est cense apporter une information. Son format nest pas conforme au format phrastique. Il peut varier dun unique syntagme (frquent) un groupe de phrases (moins frquent). (b) Les sous-unit de base : une sous-unit de base comporte une information, mais elle complte seulement lunit de base qui la suit ou qui la prcde. Il sagit dune expansion de linformation contenue dans une unit de base qui est de moindre importance. Le format de cette unit est variable (du syntagme la phrase complexe). (c) Les units conceptuelles : Les units de base et les sous-units appartiennent une unit englobante appele units conceptuelles. Lorganisation syntaxique des noncs et tout particulirement les connecteurs permettent dtablir les frontires de ces units. A chacune de ces units il est possible dassocier un thme-titre (sorte de sous-titre) qui fait office de rsum. (d) Les units majeures : Au sein du texte, les units conceptuelles sont regroupes thmatiquement. Elles peuvent tre spares explicitement ou non par des marqueurs syntaxiques (cest--dire des connecteurs textuels comme mais, donc). Le contenu de ces units peut, lui aussi tre spcifi un titre-rsum. Il sagit des grands thmes dvelopps dans le texte.

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Le dcoupage et le reprage de lorganisation des units entre elles ont t fait laide la mthode des juges . Dans le cadre du prsent article, la mme dmarche a t reproduite pour reprer les units de sens et leur organisation hirarchique dans le texte source qui figure en annexe. Six juges ont reu des exemples et des explications par crit, sur le mode de dcoupage en quatre niveaux. Ils devaient, tout dabord, reprer les units de base et les sous-units indpendamment de lorganisation syntaxique des noncs (le balisage Majuscule-Point ne correspond donc pas au dcoupage en unit ; de mme, un nonc complexe sur le plan syntaxique peut comporter plusieurs units). Ils avaient donc comme consigne de segmenter le texte tout en hirarchisant les units les unes par rapport aux autres. Puis, ils traaient les frontires conceptuelles et englobaient ces blocs conceptuels dans des units majeures. Une fois ce dcoupage et cette hirarchisation thmatique raliss, les rsultats entre juges ont t compars. En cas de dsaccord, le dcoupage ralis le plus frquemment par les juges a t retenu (au moins 4/6). Sur le plan mthodologique, cette dmarche prsente les avantages suivants : lors du traitement des PDN ou des textes rcrits partir de ces notes, chaque information prise en notes peut tre relie une unit identifie du texte source. Les informations (qui concident avec les units de base) prsentes ou absentes dans les notes et les textes rcrits peuvent tre comptabilises et, selon les situations tudies, il est possible de reprer les variations par rapport au texte source chez les noteurs et les rdacteurs. Au regard de phnomnes largement attests en comprhension de texte (cf. Coirier et al., 1996 pour une synthse ; Kintsch & Van Dijk, 1983 ; Meyer, 1975), il est aussi possible de prdire certains rsultats : par exemple certaines units hirarchiquement moins importantes seraient moins prsentes dans les PDN que les units majeures et constitutives de la macrostructure, cest--dire du rsum du texte. De plus, cette mthode peut tre en adquation avec les contraintes de la tche laquelle ont t soumis (exprimentalement ou non) les noteurs. Dans la tche tudie ici (pour plus de dtail cf. Barbier et al. 2003, ce numro), en L1 comme en L2, les noteurs sont dans lobligation de suivre le droulement du discours. Soumis au rythme dmission des informations impos par le locuteur, ils sont dans limpossibilit doprer des retours en arrire sur sa parole, par essence fugitive. Aussi leur PDN sloigne, en gnral, trs peu de la forme du discours source, la fois, dans sa chronologie et dans son contenu. Comme lont montr dautres tudes (Boch, 1999), les rappels sont majoritairement littraux et les restructurations textuelles quasi absentes. En somme, cette mthode danalyse est relativement oprationnelle pour lanalyse des textes cibles, si le texte source est de nature essentiellement informative (ce qui est le cas dans le cadre de cette recherche o la chronologie textuelle suit la chronologie des faits exposs1, cf. annexe 1), et si ltude se cantonne la restitution du contenu informationnel. Toutefois, il est important de noter que cette approche du texte implique une conception fige du texte qui masque la dynamique et la complexit de la circulation du sens. Ne faire du texte quun squelette d'units hirarchiquement niveles, occulte les va et vient, les chos, les reprises qui semblent dfinir la manire dont se dploie le texte source. Ce dcoupage ne rend pas compte de la fonction effective de ces diffrentes units pour les tudiants auditeurs/scripteurs. Ds lors que dans la comprhension (et la rcriture dun texte) entre en jeu la dimension argumentative, cette approche est clairement insuffisante pour en rendre compte. Le recours un autre outil permettant prcisment dtudier les relations argumentatives qui unissent les diffrentes units du texte devient capital (Moore & Pollack, 1992). Cest le cas de la RST.

Cette restructuration est dautant moins probable ici, compte tenu des objectifs implicites fixs aux tudiants, qui ne mobilisent pas chez eux le besoin de restructurer ou de synthtiser des informations ponctuelles dj organises dans le discours source.

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2. Intrts de la RST 2.1. Principes fondateurs La RST est une mthode dexploration de la structure du discours crit monologal, labore par Mann2 (1999 ; Mann & Thompson 2001). Elle est applique depuis sur un nombre de textes considrable. Il sagit dun outil qui permet de dcrire lorganisation dun texte, et non pas dun nouveau modle thorique en analyse du discours. Les auteurs eux-mmes soulignent que la RST contribue surtout lextension de la connaissance descriptive de lusage, et seulement de manire indirecte la thorisation ou llaboration de modles (Mann & Thompson, 2001, p. 12). Le texte est dcoup en segments de textes, runis par des relations choisir par lutilisateur dans une liste donne (les relations utilises dans lanalyse sont dcrites infra). Le principe qui sous-tend la dmarche consiste attribuer une intention lauteur derrire chaque lment du texte analyser. Deux segments de texte (gnralement adjacents) seront connects par une relation de dmonstration , ou encore de concession , d antithse , qui capturent le dessein quil poursuit pour faire adhrer le lecteur aux positions quil prend face ces vnements, positions qui font lintrt de la slection des vnements (Rossari, 2001). 2.2. Avantages thoriques et pratiques de la mthode RST Les avantages pratiques de lusage de cette mthode sont les suivants. Elle permet de visualiser sur un diagramme les relations de cohrence entre des segments, qui sont conceptuellement hirarchises. Cette caractristique revt un intrt particulier compte tenu de la nature de lobjet dtude retenu : la dimension smiographique de la PDN et de la rcriture. Aussi une grille danalyse fine peut-elle tre propose afin de reprer les relations rhtoriques et la cohrence textuelle. Il sagit aussi dinclure dans lanalyse les aspects lis la hirarchisation spatiale des informations prises en note. Enfin, lanalyse des relations contribuant la cohrence des textes cibles produits partir des prises de notes peut tre entreprise tout en vrifiant sa conformit avec celles qui apparaissent dans le texte source. Par ailleurs, la RST complte avantageusement une analyse hirarchique plus classique comme celle prsente prcdemment. Elle peut mme fournir des informations qui peuvent nuancer, voire contredire linterprtation de rsultats opre la suite de lanalyse hirarchique classique. Sur un plan plus thorique, lusage de la RST peut livrer un clairage nouveau sur ce qui fait un texte ( texthood ou textualit). Mann et Thompson (2001) ont constat que la probabilit danalyser des textes labors avec soin est forte alors quelle est faible pour les non-textes. Dans cette seconde situation, les effets communicationnels chappent souvent la signalisation linguistique. Sans combler un tel manque, la RST a le mrite de tenir compte de labsence de correspondance entre effets de sens et marqueurs linguistiques. Elle peut ainsi, par cette voie, contribuer efficacement llaboration dune smantique textuelle complexe inscrite dans le champ de la pragmatique. Enfin, lapplication de la RST implique dattribuer tout segment un effet de sens. Elle impose ainsi de rflchir aux intentions du noteur-rdacteur. Par le jeu des relations - porteuses en elles-mmes de sens - les principes fondateurs de la RST conduisent, ds lors, rendre visible la
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La RST a t conue lorigine dans le cadre des tudes sur la gnration automatique de textes. Elle a acquis depuis une dizaine dannes au sein de la linguistique une certaine indpendance par rapport son utilisation informatique (Mann, 1999).

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communication implicite. Or, dans le cadre des situations de production et de rcriture en L2 analyses dans cet article, lhypothse est que pour les tudiants trangers, le dcodage de ces effets de sens ( le savoir lire entre les lignes ) peut constituer une des difficults de la PDN. Ce dcodage est, en effet, fortement dpendant de la connaissance des conventions linguistiques de la L2, mais aussi des pratiques culturelles du locuteur/rdacteur. Plus prcisment, cet implicite, souvent verbalis dans les textes cibles, pourra en partie tre caractris par la mise jour des relations rhtoriques que permet la RST. Ces relations seront-elles prsentes dans les corpus des tudiants trangers ? 2.3. Problmes poss par la mthode RST Cependant, la dmarche adopte dans la RST prsente une srie de limites. La critique majeure qui lui est adresse concerne en premier lieu les relations, qui paraissent souvent aux utilisateurs non exhaustives, peu thorises, et dont les dfinitions (cf. exemples donnes en 3.1.) sont parfois trop sommaires (Mann & Thompson, 2001). Cette lacune peut toutefois tre partiellement comble par un effort dfinitoire, au moins en ce qui concerne les relations les plus frquentes dans le texte. De plus, lapplication de loutil impose aussi des prises de dcision (choix des relations caractrisant les intentions de lauteur) qui ne permettent pas de faire un dpouillement automatique des relations argumentatives. Enfin, lanalyse RST des textes sources et cibles est lourde mettre en uvre. Compte tenu de ces limites, il ne sagira pas ici dappliquer cet outil de faon systmatique lensemble du corpus afin den tirer des rsultats quantitatifs, mais dtudier en quoi lanalyse du texte source au moyen de la RST permet dclairer diffremment, dun point de vue qualitatif, certains phnomnes linguistiques observs dans les textes cibles. 3. Application des deux mthodes un extrait du texte source et aux textes cibles produits partir des prises de notes 3.1. Lextrait envisag La prsentation thorique des avantages et des points faibles de lapproche hirarchique et de la RST renforce lhypothse, dj voque dans lintroduction, dune indispensable complmentarit entre ces deux outils. Afin de la tester plus concrtement, ces deux grilles danalyse ont t appliques un passage du texte source non exclusivement informatif. Lextrait a t choisi parce quil contient une vise argumentative prsente de manire relativement implicite (cf. figure 1). Linguistiquement peu marque, cette vise est vhicule davantage par les relations existantes entre les lments du discours que par le contenu du texte lui-mme. Au plan informatif en apparence le plan privilgi , le texte sadresse des tudiants trangers, et dcrit les procdures dinscription luniversit, diffrentes selon que ltudiant fait partie dun groupe dchange ou quil sinscrit par ses propres moyens. Dans le passage retenu, au plan pragmatique, le texte hirarchise les deux situations, en privilgiant nettement la premire (groupe dchange), quitte mme dconseiller la seconde (inscription indpendante). Lanalyse par lapproche hirarchique de lextrait choisi, effectue selon la mthode des juges (cf. section 1), est la suivante (je demande ML Barbier le texte : car il manque la mise en relief des units plus macro) 4_1A 4_1B <UBASE> Si maintenant vous vous inscrivez par vos propres moyens, hors des programmes dchanges, <UBASE> sachez que cest possible dans tous les dpartements de luniversit

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4_1B1 4_1C 4_1D 4_1E 4_1F 4_1F1 4_1F2 4_1F3 4_1F4 4_1F5

<SUBASE>(que ce soit les arts, les lettres, les langues, les sciences humaines et sociales etc.). <UBASE> Mais dans ce cas, linscription se fait de faon individuelle, <UBASE> et doit tre renouvele chaque anne. <UBASE> Le problme aussi, cest que vous naurez pas daide pour les aspects pratiques de la vie en France, <UBASE>et de ce fait, de nombreux tudiants trouvent ce premier contact avec luniversit difficile. <SUBASE>Ces tudiants disent souvent (je les cite) <SUBASE>quils ont perdu beaucoup dnergie aller dun bureau un autre avant davoir la bonne information, <SUBASE>que personne ntait l pour les renseigner <SUBASE>et quils ont pass beaucoup de temps comprendre ce quil fallait faire, <SUBASE>avant de vraiment pouvoir commencer leurs tudes.

Figure 1. Analyse hirarchique de lextrait valuatif test. Lextrait considr concide avec une unit conceptuelle dcoupe en une srie dunits (UBASE : unit de base) et de sous-units de bases (SUBASE : sous unit de base). Les units de base incluent les propositions ayant un contenu informatif essentiel, alors que les sous-units de base mentionnent des prcisions (Cf. 4_1B1) ou des exemples (Cf. 4_1F1-> 4_1F5) dont le contenu a t valu par les juges comme moins importants. Il faut cependant noter que le mme contenu informatif est rpt dans plusieurs units de base. En particulier, 4_1C (introduit ici par contraste avec 4_1B) parat redondant avec 4_1A3. Lanalyse RST (cf. figure 2) effectue sur le mme extrait propose des relations entre les diffrents segments qui mettent en vidence le niveau argumentatif, particulirement complexe identifier dans ce passage. Lvaluation de la situation se fait en effet indirectement, essentiellement travers des exemples ( Ces tudiants disent quils ont perdu beaucoup dnergie.. ), plus que par des marqueurs linguistiques explicites. Il nest pas dit explicitement : linscription individuelle est plus complique et difficile que linscription par un programme dchanges . Dun point de vue rhtorique, un francophone peut attribuer lexpression si maintenant une orientation argumentative ( si maintenant vous tenez absolument vous inscrire..). Cette expression est probablement plus difficile analyser par un non-francophone4. La concession, marque par sachez que cest possible napparat, ensuite comme telle que grce au mais qui la suit quelques mots plus loin. Le fait que linscription doive tre faite de faon individuelle et quelle doive tre renouvele chaque anne ne constitue pas ncessairement en soi un problme. Cest lamorce suivante le problme aussi qui lui donne cette signification.
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Guy Denhire, que nous remercions pour sa relecture, fait ce propos la remarque suivante : dans lanalyse prdicative "classique", les relations de subordination entre propositions se dfinissent par la rptition d'un argument (cf Kintsch et van Dijk, 1978, en particulier l'analyse de "bumper" donne en exemple) ; les propositions sont relies entre elles si elles dcrivent un mme "fait" ou un mme "modle de situation" (Van Dijk, 1980 ; van Dijk et Kintsch, 1983). Si lon transpose lanalyse propose ici, on aurait un "fait" ou un "modle" inscription l'universit qui aurait deux branches principales ("moyens propres" vs "programmes d'change"), qui se subdiviseraient leurs tour en "modalits" (plus ou moins ordonnes temporellement et logiquement) pour lesquelles on auraient des "valuations" (deuxime situation plus difficile). Or, la subordination n'est pas dfinie ici par rptition d'un argument et il n'y a pas d'analyse du "fait" ou du "modle" inscription. Ainsi, par exemple, 41C et 41D sont placs au mme niveau que 41A, alors que selon l'analyse classique, ils seraient subordonns du fait de la rptition de l'argument inscription. 4 Cet emploi concessif de maintenant nest en effet pas lemploi le plus courant. Il a visiblement chapp plusieurs tudiants.

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Suivent alors des propos rapports dtudiants, qui viennent illustrer largumentation. Il est fort probable que ces diffrentes stratgies argumentatives sont dautant moins dcodables pour un tudiant tranger quil est dj mobilis par la double activit simultane de comprhension du contenu et de notation.
1-9 Circonstance Si maintenant vous vous inscrivez par vos propres moyens hors des programmes dchange, 2-9 Concession 2 3-4 Jonction 3 4 Evaluation 5-9 Reformulation sachez que c'est possible dans tous les dpartements de l'universit (que ce soit les arts, les lettres, les langues, les sciences humaines et sociales etc.). laboration 6-9 et de ce fait, de nombreux tudiants trouvent ce contact avec luniversit difficile. Ces tudiants disent souvent (je les cite) 7-9 Jonction 8

Mais dans ce cas, l'inscription se fait de faon individuelle, et doit tre renouvele chaque anne.

Le problme aussi, c'est que vous n'aurez pas d'aide pour les aspects pratiques de la vie en France,

qu'ils ont perdu beaucoup d'nergie aller dun bureau lautre avant davoir la bonne information

que personne n'tait et qu'ils ont pass beaucoup de temps l pour les renseigner comprendre ce qu'il fallait faire, avant de vraiment pouvoir commencer leurs tudes.

Figure 2. Analyse RST de lextrait valuatif test.

Deux types de relations ont t utiliss pour rendre compte de lextrait valuatif test : (1) Les relations noyau-satellite (cf. tableau 1) qui relient deux segments ayant un statut diffrent (pour un inventaire des relations plus complet Mann et Thompson, 1989). Dans lextrait, les segments 2 9 (satellites) constituent une Evaluation du segment 1. Les segments 5 9 (satellites) dcrivent les vnements situs dans le cadre dfini dans les propositions 3 et 4 (relation de Circonstance). Les segments 6 9 sont des exemples qui illustrent (Elaboration et Reformulation) le segment 5. Le segment 2 est li 3-4 par une relation de Concession.

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Tableau 1. Relations noyau-satellite utilises pour analyser lextrait valuatif. Nom de la relation Concession (Concession) laboration (Elaboration) valuation (Evaluation) Reformulation (Restatement) Circonstance (Circumstance) Noyau situation dfendue par l'auteur information de base une situation une situation texte exprimant les vnements ou ides situs dans le cadre interprtatif Satellite situation apparemment incompatible, mais galement dfendue par l'auteur information supplmentaire un commentaire valuatif de la situation une reformulation de la situation un cadre interprtatif temporel ou situationnel

(2) Les relations multinuclaires lient des segments pour lesquels satellite ou noyau ne peuvent tre dgags. La relation de jonction lie ici les segments 3 et 4 (deux rsultats de linscription individuelle), et les segments 7, 8 et 9 (coordination).
Tableau 2. Relations multinuclaires utilises pour analyser lextrait valuatif Nom de la relation Jonction (Joint) un segment (non-contraint) l'autre segment (non-contraint)

3.2. Analyse des textes cibles et attentes Une fois lextrait test analys selon les deux mthodes, une confrontation avec les passages des textes concerns crits par les tudiants partir de leur PDN a t entreprise. La consigne donne aux tudiants tait la suivante : rdigez un texte donnant les informations que vous venez dentendre dautres tudiants. Pour exemple, voici le passage dun texte cible produit par un tudiant espagnol :
(E3) b) Si on fait une inscription par les nos propres moyens, c'est un peu plus difficile. On peut se inscrire dans n'importe quel tous les dpartement, inscription qu'il faut renouveller chaque anne Il n'y a pas aucune aide en ce qui concerne le aspect pratique de la vie en France, et les tudiants dclarent qu'ils "qu'ils ont perdu bcp d'energie pour aller d'un bureau l'autre et qu'ils n'ont pas trouv personne pour les aider.

Trois phnomnes linguistiques ont t examins : La reprise des segments du texte source mis en vidence par lanalyse hirarchique. Les segments considrs comme des units plus importantes (units de base) par lanalyse hirarchique du texte source devraient plus frquemment tre repris dans le texte cible que les autres units moins importantes (sous units de base). Le marquage nonciatif et argumentatif mis en vidence par lanalyse RST. Lanalyse concerne les ajouts faits par les rdacteurs dans le texte cible et non repris du texte source. Ces lments introduits dans le texte cible devraient tre corrls des effets argumentatifs implicites mis en vidence par la RST. Autrement dit, des relations

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implicites comme lvaluation, claires par la RST dans le texte source, seraient verbalises explicitement dans le texte cible. La restructuration5. Les passages restructurs qui contiennent des ragencements de segments du texte source, reflteraient de faon explicite les relations argumentatives implicites mises en vidence par la RST dans le texte source. Les textes cibles de 16 tudiants anglais et espagnols6, correspondant lextrait valuatif test, ont t analyss suivant ces trois critres. Les phrases des textes cibles ont t systmatiquement relies aux segments du texte source laide de lanalyse hirarchique7, comme dans lexemple suivant. Les segments du texte source repris dans le texte cible ont t identifis. Lorsquune reformulation non conforme au texte source apparaissait, elle a t note laide dun attribut spcifique CONFORM="NON" (cf. le cas de la dernire phrase dans lexemple ci aprs).
(E4) <PH SOURCE="4_1A, 4_2B">D'autre part, pour les tudiants qui veulent s'inscrire par leurs propres moyens, les procdures son diffrentes selon le degr de'tudes.</PH> <PH SOURCE="4_1A, 4_1E,">Pour ceux qui sont dans une situation hors d'un programe d'change la procdure devient un peu plus compliqu car ils ne reoivent pas des aides ni au niveau de la vie dans l'endr le pays ni au niveau practique.</PH> <PH SOURCE="4_1B, 4_1B1">Malgr ces inconvenient, tous les tudiants qui ainsi le souhaient pourront s'inscrire dans tous les demai la section qu'ils prefrent, savoir : Art, Lettres, Sciences etc.</PH> <PH SOURCE="4_1F1, 4_1F2, 4_1F5" CONFORM="NON">Nanmoins beaucoup des tudiants remarquent que l'inscription implique une perte d'nergie avan importante avant d'eobtenir la bonne information ainsi qu'une perte de temps avant de pouvoir commencer leurs tudes, car ils sont dpourvu de toute aide. personele personne qui les renseignent.</PH>

3.3. Rsultats La reprise des segments du texte source Pour ce critre, la proportion des units de base et des sous-units de base rappeles dans les textes cibles a t calcule (cf. annexe 2), sans quantification du nombre de mots8 (cf tableau 3). Les pourcentages sont accompagns dune incertitude statistique estime par N , lcart type dune loi de Poisson sur le nombre N de rappels.

Tableau 3. Pourcentage moyen de reprises des units de base et des sous-units de base dans les textes cibles des tudiants anglophones et hispanophones
5

La restructuration est possible dans le passage valuatif mais videmment fort peu probable dans les nombreux autres passages procduraux (o la squence chronologique des faits impose un ordre textuel). 6 Les textes cibles des tudiants japonais sont dans lensemble apparus trop loigns du texte source (probablement pour des raisons de comptence linguistique) pour quune tude sur la structure textuelle apparaisse possible. 7 Le balisage a t effectu sous XML par Wiroj Kosolritthichai que nous remercions vivement pour ce travail. 8 Cette quantification est complexe effectuer, un segment source pouvant tre rappel dans plusieurs segments cibles.

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Type dunit

Nombre dans le texte source 6 6

Unit de base Sous-Unit de base

Nombre de rappels dans tous les textes cibles (16 productions) 46 35

Nombre potentiel de reprises (16 productions) 96 96

Pourcentage repris

487 366,4

Tableau 4. Pourcentage moyen de reprises des units de base et des sous-units de base dans les textes cibles des tudiants hispanophones Type dunit Unit de base Sous-Unit de base Nombre de rappels dans tous les textes cibles (9 productions) 24 18 Nombre potentiel de reprises (9 productions) 54 54 Pourcentage repris 449 338

Tableau 5. Pourcentage moyen de reprises des units de base et des sous-units de base dans les textes cibles des tudiants anglophones Type dunit Unit de base Sous-Unit de base Nombre de rappels dans tous les textes cibles (6 productions) 22 17 Nombre potentiel de reprises (6 productions) 42 42 Pourcentage repris 5211 010

Dans les textes cibles, les units de base semblent donc lgrement mieux rappeles que les sous-units de base, mais lcart somme toute faible ne permet pas de tirer des conclusions dfinitives, tant donn le taux de significativit, peu satisfaisant (lcart est de lordre de 1 s, ce qui correspond environ 70 % de significativit) Compte tenu de la situation de PDN/rcriture tudie dans cet article, il est essentiel de reprer les tudiants qui introduisent dans leur rcriture plus de sous-units de base que dunits de base. Ils manifestent ainsi leur mauvaise interprtation du texte source. Comme dans le texte cible qui suit, cette incomprhension est patente lorsquelle concerne la prsentation du deuxime cas de figure (linscription individuelle) la suite du cas plus simple de linscription dans le cadre dun programme dchange :
(A6) <PH SOURCE="4_1B1" CONFORM="NON">On peut suivre les course en a en arts, la langue et les lettres.</PH> <PH SOURCE="4_1C, 4_1D">On doit l' incription individuel et chaque anne il faut renouir.</PH> <PH SOURCE="4_1F2, 4_1F3"> Beaucoup des d' tudiants trouvent que au dbout tout c' est trs difficile et ils perdent beaucoup d'energie d'aller un bureau l'autre, pour trouver les salles de classe et que personne n'est l o sache quoi on fallait faire. </PH>

Cet tudiant (anglophone) omet de signaler quil sagit de linscription individuelle (lunit de base 4_1A, essentielle, nest pas rappele). Seuls quelques exemples de difficult

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(4_1F2, 41_F3) sont repris, mais pas le segment rsumant (41_E : vous naurez pas daide pour les aspects pratiques en France. ).
(A5) <PH SOURCE="4_1C, 4_1D">Toutes les inscriptions sont individues, et ils doivent tre renu chaque anne.</PH> <PH SOURCE="4_1B1" CONFORM="NON">Il y a beaucoup de parties de l'universit - les arts, les lettres, les langues, les sciences et plus les autres aussi.</PH> <PH SOURCE="4_1F2, 4_1F4, 4_1F5">Beaucoup d'tudiants perdent plein d'nergie parce que ce process est il faut aller aux beaucoup de bureaux diffrents, et ils utilisent beaucoup de temps pour comprendre ce que il faut faire avant les tudes commencent.</PH>

Le mme type de problme apparat chez cet tudiant anglophone. Les UBASE 4_1A, 41_B et 41_E ayant t omises, lessentiel du texte ne semble pas avoir t retenu. La mthode hirarchique fournit donc des informations utiles quant au degr de comprhension du texte source de ltudiant scripteur : un texte cible qui regorge de sous-units de base et laisse de ct les units de base essentielles apparat dans les textes cibles comme le signe dune comprhension errone. Le marquage nonciatif et argumentatif Les marques qui ntaient pas prsentes dans le texte source ont t observes : - Marques nonciatives indiquant une valuation de la situation : cest difficile, cest plus complexe. - Connecteurs argumentatifs (du type mais, car, parce que, nanmoins) Dans lensemble, les textes cibles comportent peu de marques de ce type. Les adjectifs axiologiques qualifiant la difficult de la situation (linscription individuelle, hors programme dchange) sont : difficile, complexe, compliqu, plus dur (8 marques sur lensemble des textes). Lvaluation prend son origine dans les exemples donns qui illustrent cette difficult et du segment de nombreux tudiants trouvent ce premier contact avec luniversit difficile . La relation de causalit se transforme ici en une valuation ngative de la situation (cf. relation dEvaluation de la figure 2). Au nombre de quatre, les connecteurs argumentatifs sont peu prsents dans le texte source : Si maintenant, mais, aussi, de ce fait. Certaines relations de causalit ou de concession, non prsentes dans le texte source, ont cependant t introduites ou reformules dans le texte cible (6 occurrences sur lensemble des textes9) comme dans lextrait de texte suivant :
(A4) <PH CONFORM="NON">Pour les tudiants qu s'inscrirent individualements le proces est plus dur.</PH> <PH SOURCE="4_1D">On a besoin de renouveler votre l'inscription chaque anne, tout d'abord.</PH> <PH SOURCE="4_1E, 4_1F4" CONFORM="NON"> Mais aussi, sans aucune aide officielle, les tudiants trangers ont souvent des difficults - par exemple, c'est difficile pour eux de trouver les bureaux ou de c comprendre, de faon gnrale, ce qu'il faut faire pour les cours. </PH>

Les connecteurs argumentatifs employs sont : parce que, malgr ces inconvnients, nanmoins, car, tout dabord, mais aussi.

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Dans cet extrait, les arguments prcisant la difficult du processus ont t explicitement introduits par tout dabord et Mais aussi. Ils peuvent aussi tre mis en relation avec la relation rhtorique dEvaluation et la relation de Jonction (cf. figure 2). Avec lanalyse RST, deux segments de mme niveau ( linscription individuelle et labsence daide spcifique ) ont pour rsultat que les tudiants trouvent linscription plus difficile . La prsence de ces connecteurs peut alors tre considre comme une trace linguistique des relations apparaissant dans le texte source. Le rdacteur sapproprie la structure argumentative du texte source et la reformule sa faon. La gense de cette dmarche (reprage et restitution/restructuration de la structure argumentative), est rendue possible par la mthode RST. La restructuration Il tait attendu que lextrait analys du texte source, parce quil constitue un passage valuatif, serait propice aux restructurations. Or, seuls deux tudiants sur seize se sont carts du canevas du texte source. Autrement dit, les extraits des textes cibles examins ont t trs peu restructurs et suivent la structure du texte source. Cette fidlit la structure source peut tre explique par la difficult de la tche de PDN en langue seconde. Dans cette situation, les tudiants se mobiliseraient plus sur les traitements lexicaux et syntaxiques que sur les traitements argumentatifs et textuels. Mme si lanalyse na pu tre faite sur un nombre important de rcritures (il sagissait ici simplement de tester la plus-value potentielle de loutil par rapport une mthode plus classique telle que lanalyse hirarchique), la mthode RST permet danalyser la relation entre le texte source et sa reformulation dans les textes cibles. Dans le passage suivant du texte cible (E4) (voir plus haut, lextrait complet), lordre du texte dorigine a t boulevers :
<PH SOURCE="4_1A, 4_1E,">Pour ceux qui sont dans une situation hors d'un programe d'change la procdure devient un peu plus compliqu car ils ne reoivent pas des aides ni au niveau de la vie dans l'endr le pays ni au niveau practique.</PH> <PH SOURCE="4_1B, 4_1B1">Malgr ces inconvenient, tous les tudiants qui ainsi le souhaient pourront s'inscrire dans tous les demai la section qu'ils prefrent, savoir : Art, Lettres, Sciences etc.</PH>

Le rsultat apparat, ici, avant les prcisions sur les possibilits dinscription ( dans tous les dpartements de lUniversit ). Lanalyse de la restructuration du texte, et en consquence des relations argumentatives, a pu tre effectue la lumire des relations mises en vidence dans le texte source (Rsultat, Concession).

4. Conclusion Les corpus tudis ici ont t recueillis dans un contexte particulier (tudiants prenant en notes un texte informatif et rcrivant un rsum de ce quils ont entendu dans une seconde langue afin dinformer dautres tudiants). La difficult de la PDN en langue seconde, la situation mme de PDN qui incite souvent les tudiants noter fidlement ce quils entendent, la nature du texte source (texte procdural structur de manire chronologique) nont pas permis, autant que la mthode pourrait le faire, dillustrer les mouvements textuels argumentatifs que loutil RST permet de cerner Cependant, les diffrentes observations ralises dans cette tude comparative plaident pour une approche plurielle des textes, partir de mthodes diffrentes, en particulier lorsquil sagit danalyser des PDN ou des textes reconstruisant un texte-source. Ainsi, une mthode

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hirarchique classique reste utile pour comptabiliser les informations du texte source reprises dans les notes (ici dans le texte rcrit) et vrifier si les tudiants prennent en compte diffremment les informations selon leur niveau dimportance. Les insertions relatives des units de base et des sous-units de base reprises permettent de statuer sur les difficults de comprhension (et de production crite) en L2 de certains des tudiants. Ds quil sagit de prendre en compte les relations tisses entre les lments du texte, cette mthode est inoprante10. En revanche, la mthode danalyse RST fournit un instrument utile pour mettre en vidence la dimension argumentative du texte source. Mais surtout, elle se rvle particulirement efficace pour expliquer, dans certains textes cibles, lapparition (marques nonciatives, connecteurs) de traces linguistiques qui taient pourtant implicites dans le texte source. Elle permet aussi de prdire les restructurations que risquent doprer les tudiants afin de traduire certains mouvements rhtoriques prsents dans le texte source. Enfin, ces deux approches complmentaires ne dispensent pas dune analyse linguistique plus fine. Par exemple, ni lune ni lautre nassigne, dans lextrait propos, de rel statut au segment de discours rapport (Ces tudiants disent souvent (je les cite), etc.). Or ce segment repose visiblement sur une stratgie visant mieux convaincre les tudiants, en sappuyant sur la mise en scne de leur propre dire. Aussi, lanalyse des textes faite avec la RST, mme si elle a t conue par ses auteurs comme totalement indpendante dun reprage des marques formelles, gagnerait tre complte par un listage de marques. Il ne sagirait pas, pour autant, dtablir de correspondance bi-univoque entre relations rhtoriques et marques linguistiques formelles. La RST prsente galement lavantage, non ngligeable, de plonger le linguiste dans la structure profonde du texte, preuve qui lui permettra par la suite une analyse beaucoup plus efficace des productions estudiantines. Rfrences Barbier, M.-L., Faraco, M., Piolat, A., Roussey, J.-Y., & Kida, T. (2003).Comparaison de la prise de notes dtudiants japonais et espagnol dans leur langue native et en franais L2. Arob@se 7, 1-2 [http://www.arobase.to/v7/]. Boch, F. (1999). Pratiques dcriture et de rcriture luniversit - La prise de notes, entre texte source et texte cible. Lille : Presses Universitaires du Septentrion. Coirier, P., Gaonac'h, D., & Passerault, J. M., (1996). Psycholinguistique textuelle. Approche cognitive de la comprhension et de la production des textes. Paris : Armand Colin De Beaugrande, (1980). Text, Discourse, and Process. Ablex; London: Longman Denhire, G. (1988). OUVRIR (x.fentres) et OUVRIR (x.yeux) : De lanalyse exprimentale ltude sur le terrain de la lecture et de la comprhension de textes. Rducation orthophonique, 21, 133, 431-451. Faraco, M., Barbier, M.-L. & Piolat, A. (2002). A comparison between L1 and L2 notetaking by undergraduate students. In G. Rijlaarsdam (Serie Ed.), Studies in Writing & S. Ransdell & M.L. Barbier (Volume, Eds.), New Directions in Research on L2 Writing (pp. 145-167). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Girolami Galvin, S. (1989). tude de la prise de notes en anglais par des tudiants francophones (LEA 2me anne : cours de civilisation amricaine). Thse de doctorat nouveau rgime, Sciences du Langage, Lyon III.
10

Cependant, comme le signale Guy Denhire, une des difficults de la comparaison entre les deux approches (analyse prdicative et analyse rhtorique) repose sur labsence dunits danalyse communes. Or, dautres recherches (De Beaugrande 1980, Meyer 1975) ont montr quil tait possible de runir dans un mme modle les deux objectifs. Ce modle reste bien sr tester sur les textes dtudiants, crits partir de prise de notes.

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Kintsch W., & Van Dijk T.A. (1978). Towards a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394. Mann, W. C., (1999). Introduction la thorie de la structure Rhtorique, http://www.sil.org/mannb/rst/frintro.htm Mann, W. C., & Thompson, S. A. (2001). Deux perspectives sur la RST, Verbum, 23(1), 1-30. Meyer, B. J. F. (1975). The organization of prose and its effects on memory. North-Holland: Amsterdam. Moore, J., & Pollack, E. (1992). A problem for RST: the need for multi-level discourse analysis, Computational Linguistics, 18(4), 537-544. Omer, D. (2001). Les activits demprunt lcole. Paris : Lharmattan. Piolat, A. (2001). La prise de notes. Paris : PUF. Piolat, A., & Plissier, A. (1998). Etude de la rdaction de textes: contraintes thoriques et mthodes de recherches. In A. Piolat & A. Plissier (Eds.), La rdaction de textes. Approche cognitive (pp. 225-269). Lausanne: Delachaux & Niestl. Rossari (2001). Les relations de discours : approches rhtoriques, approches pragmatiques et approches smantiques. Verbum, 23,1, 59-72. Portine, H. (1994). Lecture, criture et reformulations. In Y. Reuter (Ed.), Les interactions Lecture/Ecriture (pp. 351-368). Berne : Peter Lang. Van Dijk T.A (1980). Macrostructures: an interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction, and cognition, Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates. Van Dijk, & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. Annexe 1 : Texte source transcrit
Les modalits d'inscription en universit pour les tudiants trangers (843 mots) Voici une brve information sur les procdures daccueil et dinscription des tudiants trangers lUniversit de Provence. Sachez que ces procdures, mme si elles paraissent en gnral compliques pour les tudiants trangers, ne le sont pas tant que a, et peuvent facilement tre remplies condition de les suivre scrupuleusement. Tout dabord, ces procdures ne sont pas les mmes selon que vous faites partie dun programme dchange inter-universitaire ou que vous vous inscrivez par vos propres moyens. Dans le premier cas, si vous faites partie dun programme dchange inter-universitaire (par exemple le programme ERASMUS), la procdure est simplifie et les formalits rduites : - vous devez simplement vous renseigner auprs du service des relations internationales de votre universit dorigine pour effectuer les premires dmarches (vous aurez notamment remplir une fiche de candidature, rserver une chambre en cit universitaire, et vous inscrire aux cours intensifs en langue franaise). - ds votre arrive luniversit de Provence vous devrez vous prsenter au service des relations internationales o vous trouverez un accueil personnalis et une aide pour remplir les formalits dinscription. A cette occasion, trois documents vous seront remis: une fiche pdagogique, un emploi du temps, et un dossier de demande pour votre carte de sjour. Si maintenant vous vous inscrivez par vos propres moyens, hors des programmes dchanges, sachez que cest possible dans tous les dpartements de luniversit (que ce soit les arts, les lettres, les langues, les sciences humaines et sociales etc.). Mais dans ce cas, linscription se fait de faon individuelle, et doit tre renouvele chaque anne. Le problme aussi, cest que vous naurez pas daide pour les aspects pratiques de la vie en France, et de ce fait, de nombreux tudiants trouvent ce premier contact avec luniversit difficile. Ces tudiants disent souvent (je les cite) quils ont perdu beaucoup dnergie aller dun bureau un autre avant davoir la bonne information, que personne ntait l pour les renseigner et quils ont pass beaucoup de temps comprendre ce quil fallait faire, avant de vraiment pouvoir commencer leurs tudes.

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Ainsi, vous aurez faire face toute une procdure dinscription que je vais vous prsenter (attention, cette procdure varie selon le niveau dtude dans lequel vous vous inscrivez). Si vous vous inscrivez en premier cycle, vous devez tre titulaire du diplme donnant accs aux tudes universitaires dans votre pays dorigine (lquivalent du baccalaurat en France). A partir de ce moment l, il vous faudra suivre les quatre tapes suivantes : - tout dabord, vous procurer les imprims officiels pour une demande dadmission pralable entre le 2 novembre et le 15 janvier auprs des services culturels de lambassade de France dans votre pays dorigine ou de rsidence, - vous devrez ensuite leur renvoyer le dossier complet en indiquant par ordre de prfrence les universits choisies et en joignant les pices demandes (en particulier, pensez-y, une traduction certifie conforme du titre permettant laccs lenseignement suprieur). - vous recevrez dans un troisime temps une convocation dans laquelle il vous sera demand de passer une preuve linguistique testant votre connaissance de la langue franaise. - pour finir, ds rception de la lettre dacceptation de luniversit daccueil, vous devrez confirmer votre inscription avant le 31 juillet. Il faut toutefois prciser que les ressortissants de lunion europenne sont dispenss de ladmission pralable prvue je vous le rappelle entre le 2 novembre et le 15 janvier. Ces tudiants peuvent prendre contact directement avec luniversit de leur choix, avant la fin de lanne universitaire prcdant leur demande dinscription. Si vous souhaitez maintenant vous inscrire en deuxime cycle, il vous faut faire valider vos tudes antrieures, effectues dans votre pays dorigine ou de rsidence. Votre niveau dtude luniversit de Provence sera fix par le prsident de luniversit aprs avis dune commission pdagogique. Vous devrez alors : - vous procurer un dossier de demande de dispense de diplmes partir du mois de mars et le renvoyer avec les pices demandes avant la fin du mois de juillet, - et bien sr attendre la rponse de la commission pdagogique avant de vous inscrire. Si vous demandez une inscription en troisime cycle, vous devrez : - prendre contact avec le responsable de la formation doctorale de votre choix qui vous proposera un entretien et ventuellement un test de votre niveau en langue franaise, - vous devrez vous procurer ensuite une demande dadmission en DEA auprs de la division des tudiants de 3 cycle que vous devrez renvoyez avant le 31 octobre, - et attendre l encore la rponse de la commission pdagogique avant de vous inscrire. Pour conclure, en dpit de toutes ces difficults apparentes mais non moins relles que vous rencontrerez du point de vue administratif, lexprience dtudier dans une universit daccueil ltranger nest pas dpourvue dintrt. Tout dabord, il sagit dune exprience culturelle riche, avec la possibilit de devenir rellement bilingue. Mais vous aurez en plus une plus-value certaine sur le march de l'emploi puisque vous serez mieux prpar la mobilit internationale qui est de plus en plus impose par l'volution des carrires.

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Annexe 2 : Units de base et sous-units de base retenues dans les textes cibles Tableau 6. Nombre et pourcentage dunit de sous-units reprises dans les textes cibles
Units ou sous-units Nombre de reprises de lunit ou de la sous-unit dans les textes cibles (16 rdacteurs) 11 Pourcentage de reprises de lunit ou de la sous-unit dans les textes cibles (16 rdacteurs) 68,7

4_1A <UBASE> Si maintenant vous vous inscrivez par vos propres moyens, hors des programmes dchanges, 4_1B < U B A S E > sachez que cest possible dans tous les dpartements de luniversit 4_1B1 <SUBASE> (que ce soit les arts, les lettres, les langues, les sciences humaines et sociales etc.). 4_1C <UBASE> Mais dans ce cas, linscription se fait de faon individuelle, 4_1D < U B A S E > et doit tre renouvele chaque anne. 4_1E <UBASE> Le problme aussi, cest que vous naurez pas daide pour les aspects pratiques de la vie en France, 4_1F <UBASE> et de ce fait, de nombreux tudiants trouvent ce premier contact avec luniversit difficile. 4_1F1 <SUBASE> Ces tudiants disent souvent (je les cite) 4_1F2 <SUBASE> quils ont perdu beaucoup dnergie aller dun bureau un autre avant davoir la bonne information, 4_1F3 <SUBASE> que personne ntait l pour les renseigner 4_1F4 <SUBASE> et quils ont pass beaucoup de temps comprendre ce quil fallait faire, 4_1F5 <SUBASE> a v a n t de vraiment pouvoir commencer leurs tudes.

37,5

31,2

6 11 7

37,5 68 ,7 43,7

31,2

6 10

37,5 62,5

7 5

43,7 31,2

12,5

46

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