La interaccin entre pares y la escritura en un seminario de formacin docente1 Gilberto Braulio Aranda Cervantes Instituto Superior de Ciencias de la Educacin

del Estado de Mxico Resumen El propsito de esta ponencia es reflexionar sobre las posibilidades del trabajo entre pares para retroalimentar la escritura de sus textos. Esta reflexin se da en base a la experiencia de los alumnos y del profesor de un seminario de una maestra para docentes. Se concluye que los docentes no solamente pueden, sino incluso deben propiciar la interaccin entre pares delegando parcialmente a los alumnos la tarea de revisar entre s sus escritos. Ponencia La escritura est estrechamente relacionada con el yo y con el nosotros: con mi mente, con mi imagen social, con la comunidad a la que pertenezco, con la disciplina o el gremio en el trabajo yo y mis colegas. Daniel Cassany, 2006: 18. A mis alumnas y alumnos , con agradecimiento por la experiencia conjunta. Introduccin El propsito de esta ponencia es reflexionar sobre las posibilidades del trabajo entre pares para retroalimentar la escritura de sus textos. Esta reflexin se da en base a la experiencia de los alumnos y del docente de un seminario de una maestra para docentes que trabajan en diversos niveles educativos, en este caso: preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Esta ponencia la elaboro como docente del seminario incorporando al final parte de lo expresado por los alumnos en algunos ensayos. 1. Contexto El seminario en cuestin se denomina Currculum e innovacin educativa y es una asignatura obligatoria para quienes cursan la maestra en investigacin de la educacin que se imparte en el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM).

Ponencia para el III Seminario Internacional de Lectura en la Universidad, que se llevar a cabo en el ITAM en agosto de 2012.

Esta maestra tiene su primera generacin en el perodo 2010 2012 y se ofrece en varios lugares. En este caso, se trata de un seminario que se desarroll en Chalco entre septiembre de 2011 y enero de 2012 (con sesiones semanales de 4 horas) para un grupo de 16 alumnos con beca para realizar su posgrado. Chalco forma parte de la zona metropolitana de la ciudad de Mxico. Los docentes que cursan su maestra en este lugar han laborado en diversos municipios del oriente del Estado de Mxico; algunos en diversas zonas conurbadas a dicha ciudad; otros en pequeas ciudades o poblaciones o incluso en el medio rural. Generalmente se trata de zonas identificables como marginales. Entre dichos docentes la mayora estudi previamente una licenciatura en una escuela normal pero algunos de ellos lo hicieron en alguna universidad. Para muchos de ellos, escribir textos tales como ensayos y tesis es una novedad. El plan de estudios de la maestra marca los contenidos mnimos de cada seminario obligatorio, los maestros a cargo de los mismos en cada lugar en que se imparten deben elaborar colegiadamente un programa bsico, y finalmente cada uno tiene libertad de derivar del mismo un programa especfico. 2. Preguntas en torno a la enseanza de la escritura en una asignatura. Posturas asumidas en este caso Al hablar de la escritura en el nivel superior, en el contexto de la idea de la necesidad de una alfabetizacin acadmica para los estudiantes de ese nivel, Paula Carlino dice que Escribir es uno de los mtodos ms poderosos para aprender y no puede quedar librado a cmo puedan hacerlo los estudiantes slo por su cuenta Cualquier asignatura est conformada adems de por un conjunto de conceptospor modos especficos de pensar vinculados a formas particulares de escribir estas formas deben ser enseadas junto con los contenidos de esta materia.(Carlino, 2005:21) En principio estoy de acuerdo con ella, pero me interesa sealar algunos de los obstculos y/o dilemas que se pueden dar para asumir esta perspectiva: Aunque todos los profesores somos maestros de lengua, independientemente de la asignatura que enseemos (idea que le he escuchado a Daniel Cassany), la mayora de nosotros no hemos sido preparados para valorar e impartir una enseanza explcita de la lengua oral y escrita en nuestras asignaturas cuando no corresponden directamente al rubro de enseanza de la lengua; acaso a lo que ms se llega generalmente es a la correccin de trabajos escritos pero de una manera intuitiva. Ahora nos pueden decir que es necesario que enseemos a escribir en educacin superior pero quin nos ensea cmo? Parece que hay que ir generando en buena parte un autoaprendizaje y que ste debe ser enseado a nuevas generaciones docentes. En mi caso, an hay mucho que ignoro para este reto. 2

 Hay tantas cosas que es necesario aprender en cualquier asignatura que siempre resulta conflictivo decidir qu es viable abordar en funcin de los tiempos limitados con los que se cuenta. Es probable que los contenidos transversales, como es el de la escritura en la mayora de las asignaturas, salgan perdiendo en las decisiones de los docentes. Adoptar un enfoque por competencias puede ayudar a considerar la necesidad de apoyar aprendizajes que no estn vinculados con los contenidos estrictamente conceptuales de las disciplinas que se ensean. En mi caso siempre tuve la sensacin de que era necesario dedicar ms tiempo a diversas cuestiones, una de ellas el aprendizaje de la escritura, pero al menos logr considerarla en cierta medida. Una vez que se ha decidido considerar la enseanza de la escritura en una asignatura cuyo tpico central no es la enseanza de la lengua, falta por decidir qu y cmo ensear al respecto hay que identificar un temario a priori o ir apreciando las necesidades que se ven en el proceso? se trata de aportar una enseanza directa o de apoyar indirectamente el aprendizaje? Me parece que las respuestas tendran que depender de las situaciones que se enfrentan en cada caso. En el mo, opt por solicitar semanalmente una serie de escritos, los cuales se iban comentado entre pares en cada sesin y eventualmente se comentaban por el profesor ante el grupo entero; y por otra parte, fue posible contar con lecturas que planteaban algunas cuestiones sobre la escritura enfocada a la elaboracin de reseas y proyectos. Pedir escribir a los alumnos lleva el riesgo que ellos demanden al profesor una retroalimentacin a sus producciones. La demanda parece justa pero su atencin se complica en la medida que se escribe ms y en que la cantidad de alumnos es mayor, esto en el contexto del tiempo extraclase que un profesor puede destinar a su asignatura. Entonces puede surgir el dilema les pido que escriban menos para poder revisar sus trabajos? o les solicito que escriban ms, a sabiendas de que aprenden con ello, pero descuido su retroalimentacin que tambin es vital para su aprendizaje? Me parece que en muchos casos, los maestros de educacin superior limitan la demanda a sus alumnos para escribir a un nico trabajo final, generalmente sin la revisin previa de un borrador; en otras ocasiones la demanda se nutre solicitando los llamados reportes de lectura. En mi caso, opt por no escatimar la demanda de textos escritos pertinentes pero vislumbr e implement la alternativa de derivar alguna parte de la retroalimentacin a los compaeros estudiantes de los productores de los textos. Lamentablemente, en muchos casos los estudiantes slo escriben para ser ledos, en el mejor de los casos, por sus profesores, y la funcin de los textos se reduce a ser medios para asignar calificaciones. Pero cuando se asume que la escritura es un mtodo para aprender y un medio para realizar diversas funciones acadmicas es viable preguntarse quines han de ser los destinatarios de los textos de los alumnos? En mi caso considero que cuando se trata de textos de un mbito acadmico en procesos de 3

aprendizaje que no han culminado, el mejor lector puede ser el profesor o los profesores, pero es mucho ms enriquecedor cuando hay otros lectores posibles, particularmente el de pares alumnos; por otra parte, opino que puede considerarse viable que no todas las redacciones de los alumnos pasen por la lectura del profesor. En la medida que la funcin principal de los escritos deja de ser asignarles una puntuacin pueden florecer las prcticas de autoevaluacin y coevaluacin en tanto retroalimentaciones para mejorar que los textos cumplan funciones propias del mbito acadmico. Para ello es necesario considerar que el profesor y los alumnos pueden ser corresponsables en varias tareas para el aprendizaje, una de ellas la evaluacin. Debo remarcar que distingo entre evaluacin (considerada como un proceso bsicamente cualitativo) y calificacin (cmo una puntuacin derivada de una evaluacin). Pero no solamente quiero decir que se puede considerar a los pares estudiantes como posibles destinatarios de los escritos sino que afirmo que se debe hacerlo; la razn tiene que ver con promover desde las instancias educativas lo que es necesario en las instancias laborales, en este caso, la interaccin colaborativa entre docentes. Otra pregunta es qu tipo de textos se requieren de elaborar por parte de los alumnos? Se trata de escribir en gneros discursivos que apoyen el aprendizaje y en aquellos que correspondan a los que la prctica profesional demanda. Elegir qu gneros textuales se escriben es decidir si las prcticas sociales profesionales que involucran la escritura quedan reflejadas o ignoradas en la asignatura o si solo se consideran los contenidos disciplinares aisladamente, an con escritura de por medio. En mi opinin, los reportes de lectura y los ensayos finales sobre los contenidos de la disciplina, que me parecen muy comunes en mi contexto, si bien pueden tener menor o mayor valor para el aprendizaje dependiendo del caso, generalmente contribuyen ms a la finalidad de contar con materia prima para poder acreditar (y por ello suelen ser demandados en muy diversas asignaturas) que ayudar a adentrarse en lo propio de las prcticas profesionales letradas para las que se debe preparar. En mi caso, era necesario ver qu textos eran deseables y viables para un seminario de currculum e innovacin educativa para docentes que se dedicaban a estudiar una maestra en investigacin de la educacin y que regresaran a sus escuelas a laborar como maestros frente a grupo, como orientadores o como autoridades escolares segn cada quin, es decir, mediante la elaboracin de qu textos podan acercarse estos profesores a prcticas en que ellos fueran agentes e investigadores de la innovacin curricular en el mbito de sus funciones? 3. Procesos y productos de escritura en este seminario Creo que la enseanza de la escritura es viable principalmente a travs de ir reflexionando sobre productos provisionales que pueden mejorarse. Indico a continuacin qu textos se solicitaron para este seminario: 4

Una serie de escritos para ir alimentando la integracin de un proyecto de intervencin que a su vez tena que desembocar en una propuesta de investigacin accin. Cada sesin se entregaba uno de estos denominados trabajos especiales que era posible reelaborar para mejorar. Se trata de un trabajo por proyectos, en el cul el proyecto que se plantea es elaborar un proyecto de investigacin accin por cada docente (no es colectivo). - Una triloga de ensayos al finalizar el curso para reflexionar sobre el mismo y realizar una evaluacin del alumno, el docente, el grupo y los equipos. - Comentarios a los compaeros alumnos de esos trabajos especiales y del ensayo principal. Cada semana se realizaban de forma que cada escritor tuviera al menos un lector que le comentara por escrito el texto producido, aclarando y discutiendo el comentario en el equipo correspondiente. El nivel de interdependencia de estos equipos fue el de ideas. - Una serie de reflexiones sobre la lectura correspondiente a cada sesin. - El diario de una sesin; cada alumno realiz uno en el transcurso del seminario y lo subi a un foro en la web. La alumna Montserrat Andrade propuso crear dicho foro, asumi administrarlo y se acord que en el mismo estaran disponibles los diarios de las sesiones pasadas, los trabajos que se quisieran compartir y los comentarios o preguntas que se desearan hacer. 4. La interaccin entre pares en torno a la escritura Se ha dicho que la escritura es un mtodo o recurso poderoso para aprender, lo mismo se puede decir ahora de la interaccin entre pares; pero no cualquier escritura ni cualquier interaccin. Asimismo, cabe pensar en la conjuncin de ambos recursos. Se sabe que no basta con dejar que los alumnos interacten para obtener de forma automtica unos efectos favorables sobre el aprendizaje sino que se requiere buscar la calidad de las interacciones (Coll y Colomina, 1990: 339). Una modalidad importante para propiciar la interaccin entre estudiantes es el llamado trabajo en equipo o trabajo grupal; diversas investigaciones han indagado sobre las caractersticas que deben tener las interacciones de los alumnos o el trabajo conjunto para ser productivo (un recuento de ellas fue hecho hace tiempo en la obra que acabo de citar), pero a fin de cuentas, aun en los casos de que la interaccin es productiva, el docente no puede dar por sentado que todos los estudiantes se benefician por igual con los procesos grupales y/o contribuyen sustancialmente a producir los resultados del grupo (Shulman et al., s/f: 30). Perrenoud (2004: 67-70) ha identificado al trabajar en equipo como una de las nuevas competencias que deben desarrollar los docentes; ha propuesto niveles sucesivos de menor a mayor de interdependencia segn lo que se comparta en un equipo: recursos, ideas, prcticas y alumnos; adems de que ha sealado la importancia de saber no trabajar en equipo cuando la cosa no vale la pena pues la cooperacin es un medio, que debe representar ms ventajas que inconvenientes. Considerar aqu la perspectiva de este autor 5

es importante por un lado, porque nos permite identificar que hay diversos grados de dificultad en los equipos que se formen segn el nivel de interaccin que les corresponda, y por otro, porque remite a equipos de docentes: si los alumnos de este caso son tambin docentes, vale la pena adentrarlos en una competencia que les compete, es decir, el trabajo en equipo. Donald H. Graves (1992: 13) ha propuesto que algo fundamental para estructurar un aula donde se lea y se escriba es incorporar a los alumnos en la toma de decisiones aunque no en todas. Esta delegacin de autoridad, que segn dicho autor tiene que ser gradual, no solo tiene un sentido estrictamente prctico (facilitar el trabajo en el aula) sino tambin puede vincularse a principios democratizadores de la educacin escolar, como las que tienen como referencia la obra de Dewey y en las cuales es posible plantear que el docente no tiene por qu monopolizar la planeacin y la evaluacin; algunas modalidades de trabajo por proyectos corresponden a estas ideas. El docente deja de ser el centro del aula, el nico proveedor de informacin y conocimiento, que regula y controla constantemente el aprendizaje de los alumnos. Lo que ocurre, en cambio, es que los propios alumnos se hacen responsables de su aprendizaje y del de sus compaeros (Shulman et al., s/f: 30 y 31). No se trata de dejarlos como exclusivos responsables sino como corresponsables. Pero la generacin de esta corresponsabilidad requiere aprendizaje. En el seminario en cuestin, la interaccin entre pares en torno a la escritura ocurri en sesin principalmente cuando se trabaj por equipos, y ms all de clase principalmente mediante el foro ya indicado. En el foro se vean los trabajos de otros compaeros lo cuales podan servir en cierto modo como modelos. En los equipos se lean y discutan los comentarios a los trabajos especiales de los colegas, es decir, a los avances de un proyecto; en la mayora de los casos participaban en ellos no solo el escritor y el comentarista sino otros compaeros. Hay que notar que no se trataba de proyectos comunes, los cuales hubieran exigido un nivel mayor de interdependencia y tambin ms riesgos de confrontacin, sino de proyectos individuales en que la interdependencia se daba para compartir ideas. Otra razn para hacer proyectos individuales es que los participantes provienen de distintas escuelas, niveles y funciones. Iniciando el curso algunos participantes declararon que era una novedad para ellos trabajar en equipo. Suger formar equipos agrupando a quienes laboraban en el mismo nivel educativo. Para la quinta sesin haban surgido inconformidades en relacin a quienes integraban los equipos por lo que los alumnos decidieron reagruparse segn sus afinidades. Una alumna declar que haba sentido la necesidad de acudir a psicoterapia ante la frustracin del trabajo en su equipo inicial pero que cuando se agrup segn su afinidad no tuvo ms problemas. En mi opinin la reagrupacin por afinidades tambin dej que desear; varios equipos resultaron muy homogneos en su nivel de conocimientos previos por lo cual se redujeron conflictos pero tambin oportunidades de enriquecimiento; una pareja sentimental form otro equipo y el resultado dej que desear en trminos de 6

aprendizaje. Enseguida cito a algunos comentarios de los estudiantes sobre sus vivencias en torno a la escritura y los equipos: Creo que la principal dificultad que tuve fue la responsabilidad de hacer comentarios a los trabajos de mis colegas, pues no es fcil emitir juicios crticos sobre el trabajo de otros; sin embargo, me pareci acertada la dinmica de trabajar con compaeros del mismo nivel educativo (Lourdes Molina). Otra dificultad es la de iniciar con escritos semanales pues desde un inicio [de la maestra] la costumbre fue entregar ensayos solamente al final de cada seminario. Pero el cambio result muy significativo y benfico, pues la experiencia result de mucho anlisis y poder externar las dudas, comentarios, inquietudes Lo ms difcil de este trabajo fue el trabajar en equipo asignado por el conductor, pues algunos compaeros son muy respetuosos y comprensivos, otros intolerantes, considero ms bien voluntariosos. Pero tambin pude percatarme que en la manera de expresar mis ideas escritas en muchas de las ocasiones omita detalles, con ello el trabajo era interpretado de manera diferente a lo que quera expresar, al momento de intercambiar opiniones e ir comentando, las sugerencias eran ricas para el seguimiento. El ir leyendo el trabajo del colega me brindo la oportunidad de verme reflejada, pues algunas de las observaciones realizadas a su trabajo me remontaban a mi propio trabajo, pues las carencias u omisiones eran las mismas o muy similares.(Vernica Gordillo) Enfrento dos grandes dificultades, la lectura y la escritura pero me vi envuelta en una dinmica de trabajo que me oblig a leer y a escribir y doy gracias por ello Trabajar de manera colaborativa con el colega y brindar espacios para exponer los trabajos especiales fue donde surgieron cuestionamientos y se aclararon algunas dudas cada uno fue construyendo sus actividades, lo nico que falt fue tener sus [del docente] comentarios a lo que escrib en cada uno de los trabajos especiales aunque se trabajaba en clase de manera general (Arely Morales) Cuando uno tiene la oportunidad de compartir con otros distintas opiniones y dialogar sobre lo que nos une, en el caso de los profesores, la educacin en nuestras escuelas, interesantes ideas pueden surgir de este dilogo, propuestas que pueden conducir a hacer mejor nuestro trabajo como profesores, y eso lo hemos experimentado dentro del seminario con los trabajos en equipo, algo que difcilmente se promueve en la maestra o en la sociedad (Montserrat Andrade)

En cuanto a la interaccin en el foro entresaco lo siguiente de un diario de clase elaborado por Laura Milln: - Qu significa para ustedes el foro? cmo has interactuado o si lo utilizas o no? - Es bueno para obtener observaciones y comentarios que pueden enriquecer. He revisado trabajos solo sub el diario pero me hicieron comentarios de que faltaban ideas. - No me he atrevido a entrar siento que es muy complicado. - Me quita mucho el tiempo Considero que es bueno leer lo de los dems y recibir comentario, pero no me gusta, para m es un martirio. Comentarios finales Pensar que la escritura es fundamental para el aprendizaje y que debe ensearse o ayudarse a aprender en todos los cursos de educacin superior es el punto de partida para una bsqueda de posibilidades. Considero que los docentes no solamente pueden, sino incluso deben propiciar la interaccin entre pares delegando parcialmente a los alumnos la tarea de revisar entre s sus escritos. Pero esta consideracin es tambin un punto de partida para ir generando y afinando procedimientos. Referencias bibliogrficas Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Cassany, Daniel (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paids. Coll, Csar y Colomina, Rosa (1990) "Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar". En: Coll, Csar; Palacios, Jess y Marchesi, lvaro (Comps.) Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza. Graves, Donald H. (1991) Estructurar un aula dnde se lea y se escriba. Buenos Aires: Aique. Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Mxico: Gra/Colofn. Shulman, Judith; Lotan, Rachel y Whitcomb, Jennifer (Comps.) (1998) El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Casos para docentes. Buenos Aires: Amorrortu.