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VIJORNADAS LOSQUEENSEAMOSHISTORIA

LaTransposicinDidcticaenlaHistoriaylasCienciasSocialesparaelNivel Medio
FACULTADDEFILOSOFA,CIENCIASDELAEDUCACINYHUMANIDADES CARRERADEHISTORIA UNIVERSIDADDEMORN 25,26y27deoctubrede2007

LaformacindedocentesenHistoria: reflexionesentornoalatransposicindidctica.

Lic.LauraCristinadelValle Lic.MarianoSantosLaRosa UniversidadNacionaldelSur BahaBlanca

LaprcticadocentedelosalumnosdelprofesoradoenHistoria,enelcasoque nosocupa,eselespacioenelqueconvergenelsaberqueposeenlosresidentesyel queensearnenloscursosdeE.S.B.yPolimodal.Laspreguntasqueseimponen parecenserCmoseconstruyenunoyotro?.esposibleelpasajedeunoaotroo sonconstruccionesdiferenteseindependientes? En medio de estos interrogantes ubicamos el concepto de transposicin didctica, que designa al paso del conocimiento cientfico o saber sabio al saber enseado,

sealandola distanciaexistente entre elconocimientoacadmico y el conocimiento escolarintroducidoporYvesChevallard,epistemlogoymatemticodelInstitutode

1 InvestigacionesdelaEnseanzadeMatemticaenMarsella.

Lo que intent aportar Chevallard con su concepto de transposicin didctica es la idea de que esa diferencia entre conocimiento cientfico y conocimiento escolar no era una desviacin sino un resultado necesario teniendo en cuenta que el conocimiento erudito no puede existir en la escuela si no es a travs de su transposicinencontenidoscurriculares. Alolargodeesteprocesoelobjetodesaberprimerosetransformaenconocimiento uobjetoaensearyluego,enobjetodeenseanzaoconocimientoenseado.Este procesosedadelasiguientemanera:elsaberdereferencia(sabercientfico,erudito osabio)cambiadecontextoendiferentesysucesivasetapas,enlasqueintervienen diferentesagentesmoldeadoresenelprocesodetransposicindidctica,comolos expertos que elaboran el curriculum oficial, los autores de los libros de texto y los profesores: Primero, debido a la relevancia social de ese objeto de conocimiento, adquiere el statusdeconocimientoaensear,queesotorgadoporlasautoridadeseducativasde un Estado y pasa a formar parte de la propuesta educativa oficial. Para ello es transformado en los diferentes niveles de especificacin del curriculum por funcionarios y especialistas de diversas jurisdicciones (nacional, provincial) que determinanqudebeensearseencadaciclooniveldelsistemaeducativo.Incluso

Estateorasurgienelcampodidcticocuandoseintentabaexplicarelfracasodelaintroduccinde laMatemticaModernaenlaescuela,ancuandoeraelconocimientodisciplinarmsactualizado,lo queevidenciabaunadistanciainsalvableentreelsabereruditoyelsaberenseadoenlasescuelas (Terigi1999:59)

las propuestas editoriales realizan su propia traduccin del curriculum prescripto a travsdelosmanualesescolaresquesonutilizadosmasivamenteenlasaulas. Losdocentessonlosencargadosdequelatransposicindidcticaopereunaltima transformacin, pasando del conocimiento a ensear al objeto de enseanza o conocimiento enseado en las aulas. Esto se produce cuando los docentes traducen sus propias concepciones, los conocimientos a ensear establecidos en los diseos y lineamientos curriculares e incluso los textos escolares, de modo tal queseconviertanensaberesaaprenderporlosalumnos. Todasestastransformaciones,queconstituyenelprocesodetransposicindidctica, puedendeberseadeformaciones,sustitucionesonuevascreacionesqueseapoyan en el conocimiento erudito (Frigerio 1991:32). Esto no implica que los contenidos a ensearseansimplificacionesdeobjetosmscomplejos,propiosdelsabercientfico. Porelcontrario,sonelresultadodeunaconstruccindialcticaquehacequedifieran intrnsecamenteycualitativamente. SegnChevallard,latransposicincomienzaenladisciplinacientficamismacuando el cientfico desea comunicar a sus colegas algn logro. Esa primera descontextualizacin y despersonalizacin ya implica un trabajo transpositivo. Un contenidode saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entoncesunconjuntodetransformacionesadaptativas(deformaciones,creacioneso sustituciones de conocimientos) que lo harn apto para ser objeto de enseanza para una clase y luego, objeto enseado. No se puede evitar que en las transposicioneselconocimientoeruditosufraunarecontextualizacin. Estemarco,quenosubicaenlacomplejidadquesignificalatransposicindidctica, nosllevapreguntarnosacercadelasrepresentacionesquetienenlosalumnosdel

4 ao del profesorado en historia sobre esa construccin. Nuestra pregunta surgi de la consideracin de quela formacin delos mismos es producto o resultado de losconocimientosquelosdocentesdelacarrerahanconstruidoydeloscualesellos sehanapropiado.Yasuvez,sernconstructoresdelosconocimientosqueenseen ensusaulascuandoseandocentes. Enfuncindeesto,partimosdelassiguientescertezas: En primer lugar, pudimos comprobar que al momento de preparar clases, nuestrosalumnosdelprofesoradoenhistoriautilizabanunmodelodeenseanza tradicional, basado exclusivamente en la exposicin del tema a ensear. Al revisarsubiografaescolar,observbamosqueesaprcticanocorrespondaalo vivenciado durante la escolaridad previa a la Universidad. En funcin de esto, supusimos creemos que con bastante certeza que era producto de un modelo deenseanzaquehabanvivenciadodurantelosaosdesucarrerauniversitaria
2 yquehabanadoptadopordiversasrazones.

En segundo lugar, tenamos la sensacin de que las lecturas bibliogrficas propuestas desde la Ctedra, sumadas a las realizadas en las dems materias pedaggicas,ylasreflexionesentornoaellas,eranapropiadasdiscursivamente por los alumnos pero generaban un impacto nulo en sus prcticas y planificaciones. Porlocual,lespropusimosdesarrollaruntrabajoenelquesepudieranvincular: laslecturas,lasobservacionesdeclasesquepudieranhacerenlaUniversidady enaulasdeE.S.B.y/oPolimodal,ysusvivencias,lasdesuscompaerosylasde
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EstohasidoanalizadoenLauraC.delValleyMarianoSantosLaRosa,Entrelateoraylaprctica: los modelos de enseanza en la historia, en Actas de las Jornadas regionales de Prctica y ResidenciaDocente,BahaBlanca,2006.(Edicindigital)

alumnos de E.S.B. y/o Polimodal sobre cmo se produca el proceso de transposicin didctica en el nivel universitario y en el secundario, as como tambin cmo se desarrollaban los procesos de transmisin y apropiacin del conocimientoenesosniveles.Sobreesarelacinentrelecturasobservaciones vivenciasesperbamosasentarlasreflexionesdenuestrosalumnos.3

Contenidosatrabajar: Elsaberhistrico.Delsaberacadmicoalsaberulico:construccinyapropiacin.Estrategiasy recursos.

Propsitos: Integrar los enfoques tericoprcticos brindados por la Ctedra con las situaciones ulicas observadasyvivenciadas. Generarunaproduccinescrita,analtica,quepermitapresentaresaintegracin. Actividades: HacealgunosaosqueestsestudiandolacarreradeProfesoradoenHistoriayesotehapermitido recorrerdiferentesmateriasymodalidadesdecursadoquetehanacercadoalsaberacadmico.Hace algntiempo,tehemospedidoqueregistresluegodeldadecursadodealgunamateriacmose desarroll la clase. Tambin te hemos pedido que observes clases de ESB o Polimodal. Como has podido notar seguramente, la experiencia de ser observador externo es diferente a la de observar clasessiendoalumnoenellas.Ademsdeeso,hastrabajadoconundiseocurricularyhasanalizado manuales. Ahora esmomento deintegrartodo y poreso sera interesante que puedas elaborar una produccinenlaquereflexionescontrastandolosaportesdelateora(clases,bibliografa)conlosde laprctica(clasesobservadas,clasesvividas,talleresdelamateria)sobre: 1. Cmo crees que construyen los docentes del Departamento el saber acadmico (histrico)? Questrategiasyrecursosseutilizanparaquelosalumnosaccedanaesesaber?Cmoaprende elalumnouniversitarioloscontenidosqueseleensean?. Sugerencias:Paraestaactividad,podsutilizarbibliografa,vivencias,losregistrosquetesolicitamos, yhacerencuestasescritasy/oentrevistasadocentesyacompaerosdelDepartamento. 2.CmocreesqueconstruyenlosdocentesdeESBoPolimodalelsaberulico(histrico)?Qu estrategias y recursos se utilizan para que los alumnos accedan a ese saber? Cmo aprende el alumnoloscontenidosqueseleensean?. Sugerencias: Para esta actividad, pods utilizar bibliografa, tu propia biografa escolar, los registros quetesolicitamos,yhacerencuestasescritasy/oentrevistasadocentesyaalumnos. Ymssugerencias... Enlosdoscasos(actividad1y2)tendrasquetenerencuentalosiguiente: PodraselegirunTEMAdelosque sehanenseadoenalgunadelasclasesdeESBoPolimodal queobservasteyescribir: a.cmoteensearonesetemaenelauladelaUniversidad(estrategias/recursos)? b.cmoteapropiastedel? c. podras escribirnos cmo figuraba ese tema en el programa de la materia cuando la cursaste (textual)? d.podrasbuscareneldiseocurricularcorrespondientecmofiguraesetema? e.questrategias/recursosutilizeldocenteparaensearloenlaclasedeESBoPolimodal?Te parecieronadecuados? e.queactividadesplantealosalumnosparaquepudieranapropiarsedel? f.seapropiarondellosalumnos? g. Tanto en tu caso como en el de los alumnos, te pareci que haba coherencia entre estrategias/recursosutilizadosporlosdocentesyactividades/temasquesequisieronensear?

Dadosestosdossupuestos,nuestrointerssecentraenensayarunanlisisquenos

permita visibilizar, a travs de las opiniones de los alumnos de Didctica de la Historia,lasdiferencias ysimilitudes queperciben enlosprocesosdetransposicin didctica que se realizan en el nivel superior universitario y en el nivel secundario (tanto en la ESB como en el Polimodal), para identificar y caracterizar dichos procesosenesteltimonivel.
Paraeso,lesconsultamosacercade: cmoseconstruyeelsaberqueseimparteenlasaulasuniversitariasyel queseconstruyeenlasaulasdeE.S.B.yPolimodal. cmosetransmiteelsaberqueseimparteenlasaulasuniversitariasyel que se construye en las aulas de E.S.B. y Polimodal (estrategias, recursos). cmoseapropianlosalumnosuniversitariosydeESBoPolimodaldeese conocimiento.

Latransposicindidcticaylaconstruccindelsaber Lapreguntaacercadecmoconstruyenlosdocenteselconocimientoqueimparten
4 nosllevaatransitardoscaminos:eldelasaulasuniversitarias yeldelasaulasde

E.S.B.y/oPolimodal.

h.Hayalgoquequisierasagregaraestapropuestadereflexin?.
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Cabe destacar que a lo largo del presente trabajo solo hacemos referencia a la carrera de ProfesoradoenhistoriadelaUniversidadNacionaldelSur(U.N.S.).

EnelcasodelacarreradeprofesoradoenhistoriadelaU.N.S,existelapercepcin enlosalumnosdequeelsaberqueseimpartetieneuncarctercientficoalquese accedeatravsdelasdiferentesasignaturas.Enestesentido,diceunaalumna:

5 ...Lasmateriassonunaherramientadeconocimiento....

No existe un consenso sobre la respuesta a este interrogante. Algunos alumnos planteanquelosdocenteselaboranunresumenqueestconstruidoporcantidady

6 variedad de lecturas de diferentes autores sobre un determinado tema y, en

algunos casos, puede ofrecer nuevas perspectivas sobre el tema producto de recientesinvestigacionesodecursos,seminariosojornadasalasquehayaasistido eldocente.Enestesentido,unaalumnaexplicaqueEnlaentrevistaquehiceauna docente... se ve una reflexin a la hora de preparar una clase para la cual se considera importante la amplia lectura sobre el tema. Tambin se manifiesta la preocupacin por transmitir orden y claridad a los alumnos, por dar los contenidos
7 mnimosyposibilitarunabibliografadecalidad....

Como puede verse, a partir del conocimiento impartido en la Universidad, se produce una asociacin entre cientificidad conceptos, y parece dejarse deladolo que implica procedimientos y actitudes (como si lo cientfico excluyera estos componentes de los contenidos). Solo un alumno rescata la idea de que El saber acadmico no incluye solamente contenidos conceptuales precisos: tambin se

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LaUniversidadsiempreprivilegiuntipodesabercientfico.,(aporteyreflexindeN.W) Aporte y reflexin de N. M., Hay profesores que incorporan a la construccin de este saber las ltimas novedades, es decir, que renuevan los puntos de vista sobre el tema, no solo a travs de libros editados en los ltimos aos, sino a travs de cursos, seminarios o estudios superiores realizadosporellos,locualenriquecesignificativamenteelconocimiento. 7 AporteyreflexindeV.M.

transmitenactitudes,valores,destrezas,habilidades,metodologas...,ysealaque
8 ...esmuydifciltransmitirunconocimientopuramenteobjetivo....

TantoenlasaulasdenivelsuperiorcomoenlasdeESBy/oPolimodal,losdocentes debenajustarelsaberacadmicoalescolar. 9 Enelcasodeestasltimas,ysegn algunosalumnos, ese ajuste se produce apartir dela elaboracin de un resumen que los docentes construyen con manuales y, en menor escala, con otros libros o lecturas especializadas. Este resumen ser el marco general del tema que presentar el docente y que, en algunos casos, dictar a sus alumnos para que
10 quede registrado en las carpetas como material de estudio. En este sentido,

rescatamos lasreflexiones de unalumno sobre sus observaciones: La docente del Polimodal utiliz las mismas estrategias y recursos que la docente universitaria, porqueconsiderquesusalumnosnoestabanpreparadosparacompartirelproceso
11 deconstruccindelconocimiento....

Como puede observarse, nuestros alumnos perciben que la construccin que los docenteshacendelosconocimientosquesellevarnaulauniversitariaydeESBy/o Polimodalessimilar.Dichaconstruccintomalaformadeunresumenconceptuala partirdebibliografa(msomenosactualizada,segnelprofesoruniversitario)ode manuales(enelcasodelasescuelas).Soloenuncasoserescatalaexistenciade otrotipodecontenidoscomolosprocedimientosylasactitudes.Enningncasose registranreflexionesacercadelaseleccindeloscontenidosydelospropsitosde esaseleccin.

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AporteyreflexindeP.B AporteyreflexindeN.W 10 AporteyreflexindeN.W.

Latransmisindelsaber Los docentes son los encargados de que la transposicin didctica opere otro deslizamiento:delconocimientoaensearalobjetodeenseanzaoconocimiento enseado. En este sentido, Gimeno Sacristn seala que cuando un profesor se esfuerzaporcomunicarsaberes,seproduceunatransformacindelosmismospara facilitar su comprensin por parte de los alumnos a travs de las analogas, ejemplos, ilustraciones, prcticas, etc. (Frigerio 1991:3233). Cuando el docente traduce sus propias concepciones,loslineamientos curriculares einclusolos textos escolares de modo tal que se conviertan en saberes a aprender por los alumnos, tambinestrealizandounprocesodetransposicindidctica. El proceso de transmisin o de enseanza de conocimientos nos enfrenta directamente a las estrategias y a los recursos que operan como facilitadores (y a vecestambincomoobstaculizadores)delmismo.Enestesentido,nosubicamosen la mediacin docente, es decir, en las decisiones que toman los docentes para acercaroponerenrelacinalosalumnosconloscontenidosyqueestnfundadas en representaciones de los alumnos, en ideas acerca de cmo aprenden, en posturasdisciplinaresyrespectodeladidcticadeladisciplina. En nuestro anlisis, nos resulta interesante tomar como punto de partida la produccindeunaalumna: ...consideroqueelaprendizajeestestrechamenteligadoconlasestrategias que utilizan los docentes para propiciarlo. Hay aprendizaje cuando el alumno mantieneelinters,lacuriosidadylamenteabiertaquelepermitadesarrollar 12 unpensamientocreativoylahabilidadpararesolverproblemas..

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AporteyreflexindeJ.L.F.I. AporteyreflexindeN.W.

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Segnlosresultadosdesusobservacionesyentrevistas,losalumnosrescatanque la transmisin de los contenidos en las aulas universitarias est ligada exclusivamente a la exposicin del docente, es decir a las clases magistrales. En este contexto,los trabajos prcticosaportan, en algunos casos, elacercamientode losalumnosalabibliografayalasfuentesparaquepuedacomprenderlas. Los trabajos prcticos, en la visin de los alumnos, son llamados as porque el alumno trabaja directamente con el material. En ellos, se trabaja con lecturas y consignas,yluegoconexposicionesdelosgruposdemaneradedemostrarquefue
13 aprendido el tema porque fue resuelto en la prctica.... Puede verse en esta

afirmacin una confusin entre comprensin lectora y aprendizaje, reduciendo en esta asimilacin unproceso complejo como es este ltimo, con una operacin que esfacilitadorauobstaculizadoradeeseproceso. Sloenalgunoscasosserescataenlasaulasdelauniversidadelusoderecursos como videos, mapas, revistas, entre otros, aunque como complemento del marco
14 generalexpuestoporeldocente.

Las estrategias utilizadas por los docentes de ESB y/o Polimodal aparecen, en las observaciones,ligadasala exposicin que el docente hace del tema, al dictado de unaespeciedesntesisenalgunoscasos,yaltrabajogrupaldelosalumnos.Enla representacindeunodenuestrosalumnos,eltrabajoengrupotienecomopropsito ...quetodospuedanlograrelaprendizajeaunmismotiempo,peroesametaseve frenada muchas veces porque siempre son dos los que trabajan... o cada uno se
15 aprendeunapartedeltodo.. Enestesentido,encontramosunafuertedisociacin

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AporteyreflexindeN.M.. AporteyreflexindeN.M. 15 AporteyreflexindeN.M.

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conlaslecturasquesehanrealizadodesdelasmateriaspedaggicasencuantoal carcterindividualdelprocesodeaprendizajeyalrespetoporlaheterogeneidadde los alumnos, en cuanto a que no todos son iguales y, consecuentemente, no aprendendelamisma maneranienelmismotiempo,pormsqueestnjuntosen unmismogrupodetrabajo. Al servicio de las estrategias, en las aulas de ESB y/o Polimodal, los recursos parecenasumirunrolimportanteenlatransmisindeloscontenidos(adiferenciade loque pareceocurrir enlas aulas universitarias) y entre ellos figuranlos manuales, los videos, las lminas, los mapas, Internet, etc. y los alumnos rescatan lo positivo delusodeestosrecursosparavincularelconocimientoconlosalumnos.Y,tambin, en este sentido, a modo de ejemplo, citamos un texto de una alumna donde se evidencialarelacindeloscontenidosconunanclajeenlarealidadcotidianadelos alumnos: La preocupacin de la docente por hacer clara su explicacin con ejemplos diarios y otros recursos permiti familiarizarse a los alumnos con los
16 conceptos.

Existe un consenso generalizado en el hecho de que uno de los recursos ms utilizadosenelprocesodetransposicindidcticaeselmanual,noobstantetambin se presenta una crtica a la forma en que algunas veces se lo utiliza porque no se gua en forma adecuada el trabajo de lectura comprensiva. Pocos docentes aprovechanelacercamientodelosalumnosconInternetypideninformacin,aunque la crtica de nuestros alumnos tiene que vercon que no selos orienta en cuanto al tipodesitiosdeloscualesextraerla.Tambinsehaceunamiradacrticaacercadel uso del video en cuanto hay profesores que ... no lo trabajan como herramienta...,

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17 como si el video diera por sentado la comprensin final del tema.. En estas

crticas, notamos que nuestros alumnos ubican a los recursos como medios para presentarloscontenidosenelaulaynocomofinesensmismos. Lasobservacionesyreflexionesdelosalumnosofrecenunadiferenciasustancialen elprocesodetransposicindidcticaentrelasaulasdelauniversidadylasdeESB y/o Polimodal. En aquellas asisten a clases tericas expositivas, tradicionales, y a clasesprcticasquepercibencomodisociadasdelasanterioresyenlasquecreen que verdaderamente se opera el aprendizaje. Esta ltima apreciacin puede tener relacindirectaconelhechodequealllosalumnosseacercanaloscontenidosa travsderecursoscomolasfuentesbibliogrficasy/odocumentales,ylacirculacin delapalabramientrasqueenlastericasnoexisteningnmedioqueopereentrela vozdeldocenteylaslapicerasdelosestudiantes. Mientras reconocen que en la universidad el uso de medios audiovisuales no es comn,destacansuutilizacinenlasaulasdeESBy/oPolimodalaunqueformulan crticas respecto de que en muchos casos ms que un medio para acercar a los alumnosalconocimiento,seconviertenenunfinensmismos.Y,aligualqueloque sealanquesucedeenlauniversidad,destacanelrolcentralquejuegaenlasaulas elusodelabibliografa(manualesdetexto,enelcasodelasescuelas)comobase fundamentalparaaccederalconocimiento.

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AporteyreflexindeV.M. AporteyreflexindeN.M.

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Laapropiacindelsaber Haymuchoseinnumerablesfactoresquefavorecenuobstaculizanlaapropiacindel conocimiento por parte de los alumnos. En este apartado presentaremos algunas ideasacercadecmolosalumnosdelacarreradehistoriadelaU.N.S.percibenque sehandesarrolladolosprocesosdeaprendizajetantoenelniveluniversitariocomo enelsecundario En el caso de la universidad, existen consensos acerca de que los alumnos
18 memorizan algunos conceptos y apelan a la comprensin para estudiar otros. En

lneas generales sealan diferencias entre estudiar para los exmenes parciales y paralosexmenesfinales.Enelprimercaso,...elalumnoparalosparcialesestudia elmarcogeneraldeunaformamecnicaquetiendealamemorizacin,noselogra una comprensin profunda, siempre quedan ideas sueltas sin poder ser
20 relacionadas....19 Enelsegundo,selograunamayorintegracin.

En las aulas de ESB y/o Polimodal, consideran que se manifiesta una deficiente comprensin de lo que se copia y, en consecuencia, de lo que se estudia. En algunos casos se supone que este fenmeno puede estar vinculado a la forma de utilizar recursos como los manuales escolares porque los docentes elaboran preguntas,ylosalumnosbuscanlaspalabrasclaveycopiansinanalizarlarelacin
21 entreloquecopianyloqueselespregunta.

Al respecto, nos resulta interesante rescatar la explicacin ensayada por una de nuestras alumnas acerca de este fenmeno que sintetiza el poco inters que demuestranlosalumnosporcomprenderyestudiarlahistoria:
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AportesyreflexionesdeN.W,N.MyV.M AporteyreflexindeN.M 20 AportesyreflexionesdeN.WyN.M

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A partir de algunos testimonios de alumnos de Polimodal, de mi propia experienciaydeloobservadosevequenoestclaroporqusedebeestudiar yentenderlahistoria,reflexionarsobreella.Elpresenteenelquevivimosse vecomoalgodado,nocomoconstruido.Estollevaaverelpasadocomoalgo ajeno a nosotros, algo porloqueno nos tenemos que interesar ni preocupar. Creoqueestosereflejaenelestudiomemorsticodelamateria,enlafaltade 22 intersporcomprender.

El estudiar de memoria parece ser una prctica comn en las aulas de ESB y/o Polimodal. Al respecto, una de las alumnas realiz una encuesta en el curso observadoporellaquearrojelsiguienteresultado: casi todos admitieron estudiar de memoria... Y observan que por lo general tienenbuenosresultadosutilizandoestemtodoaunquelamayoradiceolvidar los contenidos una vez rendida la prueba. Cuando se les pregunta por qu estudian de memoria la mayora coincide en que les da seguridad para las pruebas,mientrasquealgunosafirmanqueeslanicamaneradeestudiarque 23 conocen.

En este sentido, habra que analizar la relacin que se establece en el nivel secundario (ESB y/o Polimodal) entre comprensin de la historia estudiar de memoria. Y tambin revisarla en el contexto de la universidad porque hemos mencionado testimonios referentes al uso de la memorizacin en los exmenes parciales(yfinalesenalgunoscasos).Enlaintencinpordistinguirentreunoyotro caso, una alumna reflexiona de la siguiente manera, como justificando la memorizacinenlauniversidad:
24 ...Ladiferenciaesqueunoeligiestacarrera....

Diferenciasysemejanzasenlosprocesosdetransposicindidctica
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AporteyreflexindeN.M AporteyreflexindeV.M. 23 ResultadosdelaencuestatomadaporF.O.en1aodeunaESBdegestinestataldeldistritode BahaBlanca.

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Hay alumnos que perciben a la universidad como un mbito de transmisin de saberes similar en esencia a la escuela pero sumamente diferente en la forma, lo cualpuedeapreciarseenlossiguienteselementos: Elconocimiento Laformacindelplanteldocente Lascaractersticasdelosalumnos: Aparece repetidamente en los trabajos que debieron realizar los alumnos la percepcindequeenlasuniversidadesseenseaunsaberpropiamentecientfico, porlotanto,enelnivelsuperiornoseproduciraningunatransposicindidctica.La finalidaddelatransmisindelsabertambindifiere.Suponenque este saber est destinado, no a la formacin de ciudadanos crticos como comnmente se le atribuye a la escuela, sino de profesionales productores o transmisores de conocimientos de saberes de un rea especfica como es la 25 historia:poresoesunsabermscomplejoycompletoqueelsaberescolar. Cuando analizan el rol docente, se percibe claramente la idea del profesor universitario como un profesional formado especialmente para la prctica de su disciplina (que en este caso sera casi exclusivamente la investigacin histrica). Esto genera como resultado docentes con escasa capacidad de transmitir saberes
26 utilizandoestrategiasdidcticasdiferentesalaexposicinmagistral. Lapercepcin

generalizada es que la relacin docentealumnoconocimiento es unidireccional, primandolatransmisinynoelintercambiomutuo cuando la postura del docente consiste en recalcar quien es el que sabe y quien es el que escucha, anulando la posibilidad de construccin del conocimiento [] desde no hacer referencias bibliogrficas que comprueben

24 25

AporteyreflexindeN.W. AporteyreflexindeJ.F. 26 AporteyreflexindeJ.F.

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las posturas, falsedades conceptuales, teoras caducas, a plantear que las 27 preguntasenHistoriatienenrespuestaunvoca.

Sin embargo, en algunos casos puntuales se presenta una visin diametralmente opuesta, que contrasta con el tratamiento del conocimiento que se realiza en las aulasdelnivelmedio Muchas veces el saber ulico intenta ser objetivo, ser imparcial, no generar demasiadas controversias en lugar de develar el entramado que existe generalmente en esos conceptos que se toman como ingenuamente construidos. En la Universidad, por el contrario, la mayora de las veces intentamosproblematizarlosconceptos,setratadetenerunavisincrticaante 28 loqueparecedadoeingenuamentecreado

En el mismo sentido, recogemos este pensamiento: El saber acadmico universitario presenta conceptos un tanto ms difciles que los impartidos en la
29 secundaria,conmayoresvariables,ejemplosyrelacionesentresi.

Otroaspectoquesealanlosalumnosensusobservacioneseselhechodequelos profesores universitarios carezcan de una formacin pedaggica que les permitan desarrollar procesos de enseanza innovadores, creativos, estimulantes. Esto provoca la resignacin de muchos alumnos, porque suponen que el alumno universitario,adiferenciadelalumnodeESBoPolimodal,nonecesitamotivaciones externasparaaprender.Sinembargo,nopercibenresponsabilidadenlosdocentes laescasaformacindelosdocentesenmateriaspedaggicasydidcticasno es culpa de ellos mismos, sino un problema de base relacionado con las 30 polticaseducativasimplementadasporelestado.

27 28

AporteyreflexindeC.G. AporteyreflexindeC.M. 29 AporteyreflexindeP.B. 30 AporteyreflexindeJ.F.

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Estetipodereflexionesnotieneencuentaelhechodequelasuniversidadestienen autonoma para elaborar sus propios planes de estudio y que los docentes son responsables de su formacin, no solo disciplinar cosa que en absoluto ponen en dudalosalumnossinotambinpedaggica. Porotraparte,yquizcomoconsecuenciadeestemodelodeenseanzatradicional conductista, se observa que los alumnos universitarios se posicionan como tabla
31 rasa,comounaesponjaqueabsorbelosconocimientosquetransmiteeldocente, 32 y que actan como receptculos de contenidos. Algunos alumnos plantean su

propia responsabilidad en participar y aceptar este modelo porque significa tener completoslosapuntes,ordenadalacarpetay,enciertomodo,poseerlabasedesde
33 lacualsevaaestudiarlamateria.

Conclusiones Sinlugaradudas,lasobservacionesdenuestrosalumnosnosdejanverculhasido el modelo de enseanza puesto en juego en las aulas universitarias y tambin nos permiten observarlaenorme influencia delmodelo expositivo enla construccin de sus propias planificacionesde clases. Frente a esto, nos preguntamos: Es posible comprender ms all de las lecturas realizadas un proceso como el de la transposicin didctica, cuando no se vivencia que haya sucedido?. Es posible solamentedesdelaslecturasylareflexinalejaralosalumnosdelaplanificacinde clases tradicionales, expositivas, en las que utilizan documentos histricos o

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AporteyreflexindeJ.F. AporteyreflexindeP.B. 33 ...losalumnosdealgnmodopropicianlasclasesexpositivas,quelespuedenllenardecontenidos sus apuntes... algunos... manifiestan descontento por aquellas clases donde los apuntes se encuentrandesordenadosodondetienenqueprepararelloslasmateriasconlibros....P.B.

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bibliografaparafortalecerloqueexponen,sinohanvivenciadootrasalternativasen losaosdesucarrerauniversitaria?. Creemosquelaluchaentreelmodeloqueellosvivenciancotidianamenteenmuchas materiasylaslecturasylasreflexionesquelesproponemosesdesigual.Incluso,los propiosalumnosdudan,enprrafosanteriores,queexistalatransposicindidctica enmuchasdelasaulasdelauniversidad. Creemos tambin que un modo de igualar esa lucha es hacerlos observar las caractersticasdelprocesodetransposicindidcticaenotrasaulasquenosonlas universitarias y tratar de que establezcan semejanzas y diferencias con stas, de que reflexionen sobre sus propias vivencias. Las observaciones han dado como resultado una redefinicin o revalorizacin de las prcticas docentes en el nivel medio,nosloporquehanpodidoidentificarclaramente procesosdetransposicin didcticaenlosqueseponenenjuegodiversasestrategiasyrecursos,sinotambin porque no es lo mismo asistir a esas aulas como alumno que como docente. La miradacambia,ycomienzanavisibilizarsecosasqueantesnosevean,esdecir,se hacevisibleloquedesdeotrorolnoloera.

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