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El Nivel Inicial. Un nivel de enseanza joven que interroga la identidad escolar e interpela al estado
Entrevista con Gabriela Diker
En base a su estudio sobre el Nivel Inicial en 21 pases de Iberoamrica, Gabriela Diker muestra algunos problemas y tensiones que ayudan a pensar sobre la identidad de este nivel de enseanza.
Daniel Brailovsky - En 2001 trabajaste para la OEI haciendo un informe sobre la situacin del Nivel Inicial en 21 pases de Iberoamrica. Qu pods contarnos sobre esa experiencia? Gabriela Diker - Fue un trabajo que me solicit el Observatorio de la Educacin Iberoamericana de la OEI, que dirige Cristina Armendano, donde se haba hecho un relevamiento muy importante de informacin vinculada a la expansin y la organizacin del Nivel Inicial en 21 pases de Iberoamrica. Se haban relevado datos de diverso tipo, desde la evolucin de la matrcula hasta datos sobre regulaciones normativas, organizacin del nivel, etc. Es sobre esa informacin que se me pidi un informe analtico, que identificara tendencias a nivel regional. El primer problema con que me enfrent fue el de la difcil comparabilidad de los datos, debida no tanto al relevamiento sino al modo en que esos datos haban sido sistematizados en cada pas. No obstante, sobre esta informacin me pidieron una lectura analtica y eso fue lo que me propuse y lo que dio origen a este trabajo. La escasez de datos es un indicio de la baja sistematizacin del nivel. De hecho no formaba parte de las estadsticas educativas hasta hace muy poco. No slo no era un nivel no regulado por el estado, o no financiado, sino que ni siquiera era controlado. Sigue siendo difcil consolidar datos estadsticos, aunque para las salas de 5 ya comienza a haber una sistematizacin mayor. Cules fueron los hallazgos centrales de este anlisis? Lo que saltaba a la vista a la luz de los datos, que incluan definiciones curriculares de cada pas, objetivos del nivel, etc. era, todava hoy, la coexistencia de dos funciones asistencial y educativa - atribuidas al Nivel Inicial y que uno puede rastrear histricamente. De hecho en la literatura del Nivel Inicial se llama a estas tensiones tensiones fundacionales del Nivel Inicial. Esta tensin tiene que ver con que en el Nivel Inicial se trataron de desarrollar, por un lado, ciertas prcticas de crianza (a la vez que funciones estrictamente asistenciales, vinculadas a la atencin alimentaria, a la salud, etc.) y en el otro extremo la atencin a la primera infancia tena un propsito netamente educativo, que remita a la transmisin de un conocimiento. Respecto de estas dos cuestiones encontramos que ya en la primera mitad del siglo XIX, Froebel sealaba la necesidad de llevar adelante una propuesta pedaggica para los nios pequeos que se diferenciara de las instituciones preescolares de su tiempo que o bien slo vigilaban a los nios o les impartan enseanza escolar.

Kindergarten o jardn de infancia fue la denominacin que Froebel acu para designar lo que l consideraba deba ser una nueva escuela desde los grados iniciales a los finales, en la que los nios podran crecer, desarrollarse y madurar de manera natural. La primera idea de Froebel era que en estas instituciones se ofreciera la totalidad de la experiencia educativa a travs de los conocidos dones, u ocupaciones, canciones maternas y ejercicios cinticos. La idea era que a partir de unos inicios con las relaciones espaciales y la experiencia sensorial, el nio iba a ser llevado a un conocimiento de la coherencia del mundo (material y espiritual, deca Froebel) especialmente mediante las matemticas y el lenguaje. Por diversas razones que no cabe analizar aqu, el kindergarten o jardn de infantes termin destinado nicamente a la primera infancia, conservando casi exclusivamente para esta franja etrea el enfoque de juego creativo. Si bien ya hacia finales del siglo XIX se consolida la educacin a partir de los seis aos, la funcin pedaggica del Nivel Inicial no goza de legitimidad y queda relegada, carece de normativa, de intervencin estatal, e incluso se tarda mucho tiempo hasta que los estados comienzan a financiar la educacin de este primer tramo de la infancia. Hay que esperar, yo dira, hasta la dcada del 60 o 70 del siglo XX para ver este aspecto consolidado. Hacia mitad del siglo XX es reconocida una importante explosin de la matrcula del nivel tu anlisis mostr algunas de sus causas? Es difcil de definir, pues el material sobre el que trabaj no ofrece datos de evolucin histrica de la matrcula. En el centro de las hiptesis que interpretan este fenmeno se sealan el avance del proceso de urbanizacin, la modernizacin de los sistemas productivos y la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, como cambios que habran inducido a las familias a escolarizar a sus hijos cada vez ms tempranamente. De todos modos, sigue siendo hasta finales del siglo XX, un nivel con bajo grado de regulacin estatal con una excepcin muy curiosa que es Costa Rica: este pas incluye en su constitucin en el ao 1949 al Nivel Inicial como parte de la definicin del sistema educativo nacional. Pero en general, al contrario que en el caso de Costa Rica, la inclusin del Nivel Inicial en el sistema nacional de educacin es muy posterior y su expansin es siempre heterognea, diversificada, con una fuerte participacin del sector privado y de instituciones no formales. Lo pedaggico y lo asistencial, como una tensin fundante atraviesa la propia identidad del nivel inicial? O es una especie de confusin, que obstaculiza? Creo que si hay acaso algo que comienza a recortar la identidad de este nivel educativo es no tanto la persistencia en los mismos trminos de esa tensin, sino la coexistencia, el cruce entre lo que procur llamar las funciones asistenciales, pedaggica, socializadora y de preparacin para la escolaridad elemental, primaria o bsica. La funcin asistencial se hace presente toda vez que las instituciones de nivel inicial asumen la tarea de dar respuesta a las necesidades bsicas de la poblacin infantil: alimentacin, prevencin y tratamiento de la salud, inclusive vivienda. En algunos casos, se trata de instituciones originalmente asistenciales que han ido asumiendo funciones educativas; en otros, de instituciones educativas que, frente a los procesos de empobrecimiento de la poblacin o frente al ingreso de sectores

de la poblacin tradicionalmente excluidos de la educacin inicial, han asumido algunas funciones asistenciales. La funcin socializadora, se refiere a aquellas acciones que se proponen centralmente el logro de dos tipos de objetivos: por un lado, la formacin de pautas de convivencia y de interaccin grupal y comunitaria; por otro lado, la formacin de hbitos de alimentacin e higiene. Nuevamente aqu, la funcin socializadora puede aparecer como una dimensin de acciones que se proponen otros objetivos centrales. Sin embargo, llama la atencin la fuerte presencia que sigue teniendo esta funcin especialmente en la formulacin de los objetivos del nivel. La funcin pedaggica se vincula con la enseanza intencional y sistemtica de un conjunto de contenidos curriculares especficos del nivel as como tambin con la construccin de unas estrategias de exploracin del medio y de aprendizaje distintos de los familiares. Claro que, en trminos genricos se podra afirmar que todas las otras funciones sealadas tienen una dimensin pedaggica, sin embargo es importante delimitar los procesos de enseanza y aprendizaje que se postulan en los distintos pases como propios de este tramo de la escolaridad de los nios. Finalmente la funcin preparatoria para el nivel primario es una especificacin de la funcin pedaggica y representa probablemente la funcin ms tradicional del nivel inicial. Se trata aqu de enfatizar el carcter propedutico del nivel de cara al ingreso a la escolaridad elemental. Este carcter propedutico se manifiesta de dos maneras diferentes: por un lado, en una suerte de adelanto de algunos contenidos propios de la escuela primaria en el jardn, adquiriendo cada vez ms presencia en los marcos curriculares del nivel inicial, contenidos correspondientes a las reas curriculares centrales del nivel primario, especialmente la introduccin a la lecto escritura y al clculo; por otro lado en la introduccin de los nios a los cdigos y las reglas propias de la cultura escolar. Cmo entra, cmo se hace ver la influencia de la psicologa? Se apoya en el desarrollo solamente o tambin en el aprendizaje? Aparecen por esos aos en los marcos curriculares propsitos vinculados a la provisin de aprendizajes integrados, y orientados claramente por las lneas del desarrollo. Y creo que mucho ms en el desarrollo que en el aprendizaje. Si uno toma como indicador de estas cuestiones los criterios de organizacin curricular, se ve que son muy pocos los que proponen ejes sobre reas de contenidos disciplinares, y la mayora los sigue proponiendo basndose en cuestiones psicolgicas, vinculadas al desarrollo evolutivo del nio. Es interesante, si uno busca cul es la especificidad pedaggica del Nivel Inicial, que uno encuentra que hay algo que pasara menos por la transmisin sistemtica de un conocimiento y ms por el tipo de actividades que hacen los chicos, en el tipio de actividad que se les propone. Este nfasis, en los 21 pases, se orienta hacia las actividades de exploracin, de manipulacin, de indagacin y observacin, etc. Cmo se relacionan estas caractersticas con su modelo ms cercano, la escuela primaria? Esa es una cuestin, a mi entender, de las ms interesantes. Por un lado, el modo de resolver la tensin entre la funcin asistencial y la funcin educativa hace aparecer en la discusin y en la organizacin del nivel a la escuela primaria, como una forma de

legitimacin en lo pedaggico. El tema es que esto trae a colacin otra tensin: qu tiene de especfico el Nivel Inicial que lo hace diferente del nivel primario? En algunos pases de Iberoamrica, directamente se define la funcin del Nivel Inicial como un momento preparatorio para la escuela primaria. Una funcin claramente propedutica que se entiende en dos sentidos. Por un lado, en el sentido de adelantar y promover un adelantamiento en la iniciacin de los chicos en ciertas experiencias de conocimiento, y a la vez en el sentido de incorporarlos a la cultura escolar. Slo en algunos pases esto sucede en trminos explcitos, pero en ms de la mitad de los pases el nivel sigue llamndose preescolar. En Costa Rica, por ejemplo, se llama tajantemente ciclo de transicin. Y hay mucho en la literatura especializada, por supuesto, sobre el sentido del nombre de este nivel. Ahora se usa ms escuela infantil... como una escuela, pero infantil. Claro... Es evidente que cada nivel debe tener en s mismo una funcin propedutica y que en alguna medida lo hace til en su funcin de preparacin para el nivel siguiente. El problema reside en si esa es su principal funcin, o si tiene unos contenidos, si propone unos aprendizajes especficos. Esto se relaciona tambin con la formacin de los docentes. La formacin de los docentes de Nivel Inicial, en un primer momento, era un derivado de la escuela normal. Primero se era maestra normal, luego se haca jardinera. Otro punto importante en relacin a esta diferencia entre el jardn y la escuela primaria, y que es ineludible, es el tema de la obligatoriedad. Hay con toda claridad en los aos 90 una tendencia hacia la sancin de la obligatoriedad de al menos el ciclo superior del nivel en los pases de Iberoamrica. Si bien a la fecha de publicacin de ese informe solo siete de los 21 pases analizados haban declarado obligatorio algn tramo del nivel inicial (Argentina, Colombia, Costa Rica, Repblica Dominicana, El Salvador, Panam y Venezuela), otros tantos manifestaban que se encontraban en proceso de aprobacin de normas que extiendan la obligatoriedad educativa en el mismo sentido. Entre aquellos que ya haban sancionado la obligatoriedad, sta recae slo la sala de 5 aos. En el caso de Costa Rica, que vuelve a sorprender, aparece la obligatoriedad de 0 a 6 aos. Eso se ve reflejado en la matrcula de Nivel Inicial de Costa Rica? Es decir: al ser obligatorio ms nios han concurrido al jardn de infantes? Los nmeros de Costa Rica hablan de una tasa de escolarizacin correspondiente a la poblacin de entre 5 y 6 aos que supera, en el ao 1999, el 82%, pero no sucede lo mismo en las otras edades. El nivel de cobertura es de todos modos muy alto y con una participacin muy importante del estado. Hay que reconocer dos formas diferentes de concebir la obligatoriedad. Por un lado est la forma clsica: la obligatoriedad es de las familias de enviar a sus hijos a ciertos tramos del nivel educativo, sancionados como obligatorios. Pero tambin aparece en muchos casos la obligatoriedad como algo que le vuelve al estado, y que es concebida como una obligacin del propio estado de asegurar la oferta. Notemos que en este segundo caso, que es aplicable al nivel inicial, lo que se sugiere es la idea de la educacin inicial como un derecho de las familias y de los chicos. Tanto en el caso de Cuba como en el de Brasil, por ejemplo, la obligatoriedad est fijada en este sentido, est explcitamente sancionada como una obligatoriedad del estado de garantizar el servicio. En el caso de Argentina, la sala de 5 es obligatoria en el primer sentido de la obligatoriedad.

No obstante, los nios de 6 aos que no pasaron por el jardn son admitidos en primer grado Si, son admitidos, pero as como est sancionada, y tal como aparece en los papeles, el sentido de la obligatoriedad es se. Se entiende como el primer ao de la educacin bsica. Y qu correlacin has encontrado en general entre la sancin de la obligatoriedad y la matrcula, ms all del caso especial de Costa Rica? Es variable. En principio no pareciera haber una relacin directa y el comportamiento de la matrcula es bastante errtico, pero hay que tener en cuenta que la obligatoriedad se sancion hace poco tiempo y el perodo en el que esa correlacin puede evaluarse es corto. Tambin que, dependiendo del caso nacional y de la tradicin de cada pas respecto de la participacin del sector pblico o privado en la educacin, la expansin se realizar ms sobre la base de un sector que sobre el otro. En el caso argentino hubo un incremento de matrcula posterior a la sancin de la obligatoriedad, que le corresponde casi en su totalidad al sector estatal, lo cual lleva a pensar que el sector privado haba ya cubierto sus posibilidades de oferta y es el sector estatal el que absorbe el incremento. De todos modos, estamos todava muy lejos de la universalizacin. Prolifera enormemente la oferta no formal... Cmo es esto de la oferta no formal? Es una caracterstica muy marcada y muy significativa que aparece en el panorama de Iberoamrica. En muchos pases con obligatoriedad sancionada para el nivel inicial, la oferta no formal para la edad obligatoria es muy alta y eso lleva a pensar que all el estado no ha logrado una cobertura adecuada dado que cuando se habla de obligatoriedad, en ese sentido, se refiere a la bsqueda de un pasaje al sector formal. En un sistema educativo joven, a la bsqueda de una identidad, un tema interesante podra ser qu semejanzas y diferencias se sugieren si se observan respecto del perodo equivalente de la educacin primaria? en qu se parecen y difieren los nacimientos de ambos niveles? Aunque s que es una pregunta muy amplia, me gustara saber cmo la formularas como historiadora... Creo que una primera diferencia importante es que mientras el nivel primario es claramente instalado por el estado, en el caso del Nivel Inicial la sistematizacin se monta sobre una cantidad de instituciones ya existentes, sobre una oferta ya existente y sobre mucha discusin pedaggica que tambin ya estaba all. No fue el caso de la educacin primaria, donde la discusin pedaggica y las polticas estatales al mismo tiempo instalan la escuela con una muy acotada discusin anterior, de referencia, al menos en trminos de educacin masiva. En el caso del Nivel Inicial aparece la ventaja (y a la vez la desventaja) de tener que regular un panorama ya muy expandido y diversificado. Trataba yo de pensar mientras haca este trabajo en cmo se estaran tratando de construir las polticas respecto del sector no formal, que atiende a los chicos menores de 6 aos, y lo que aparece all es recurrentemente la frmula de la vinculacin con la comunidad, las ofertas mixtas... Cmo lograr que el estado comience a regular ofertas no formales sin llegar a

convertirlas totalmente en ofertas formales? Porque de hecho son iniciativas comunitarias... Y no hay inters del estado por cooptar esas iniciativas... Yo creo que s lo hay, pero sucede que la comunidad tiene un inters evidente en no entregarlas. Probablemente esto sea as. Hay un inters en que el estado participe ms en el sostenimiento presupuestario de esas ofertas, pero mucho menos inters en que participe de la regulacin de la oferta. Y all hay otra tensin... Diramos que la sociedad del siglo XIX acept la escuela primaria de una manera muy distinta a la que puede la sociedad actual aceptar un nivel de enseanza como el inicial... Si, aunque sabemos realmente poco sobre si la sociedad del siglo XIX acept la escuela primaria a priori, pues lo que estuvo claro fue la voluntad del estado de imponer un sistema educativo, un modelo de incorporacin social a travs de la escuela primaria. Y en ese sentido, si uno piensa en la obligatoriedad escolar de finales del siglo XIX, claramente la obligatoriedad se diriga a familias que no tenan una necesidad productiva ni social de enviar a sus hijos a la escuela. Hoy en da, como hablbamos antes, la obligatoriedad est dirigida a una familia diferente, en la que la escolaridad est instalada como una demanda y entonces nos remite a las garantas que pueda dar el estado. Otra diferencia importante, retomando esto de los momentos de consolidacin de la escolaridad primaria y del Nivel Inicial, pasara por la discusin pedaggica previa, como haba mencionado antes. El Nivel Inicial acumula mucha discusin y mucha produccin en su corto tiempo. Su naturaleza prolfica sin duda se relaciona con esta identidad difusa del nivel, pero de hecho hay una inclusin de conocimiento de otras disciplinas, especialmente de la psicologa, mucha discusin curricular, etc. En el caso especfico de la formacin de docentes he participado de programas de formacin de maestros de primaria y de Nivel Inicial y encontr que entre la gente de Nivel Inicial hay discusiones muy fuertes acerca de cmo tenan que formar a sus docentes, y creo que hay all indicadores de un carcter muy dinmico respecto del conocimiento que producen. Mucho de ese esfuerzo del Nivel Inicial podra estar justificado en el hecho de que se le juega su identidad como campo consolidado de conocimientos, de produccin didctica... ...tan serio como los otros niveles. Exactamente! Hay algo de eso. Me parece interesante la pregunta... hay que seguir pensndolo. Por qu la escuela primaria y la escuela media son fuertemente criticadas por no ensear los contenidos eficazmente, o por no contener las problemticas de los alumnos, y en cambio el Nivel Inicial no es socialmente juzgado? Creo que hay al menos dos razones. Por un lado, lo que las familias perciben sobre cmo los chicos la pasan en el Nivel Inicial, cmo transitan su experiencia escolar. En el Nivel Inicial, y esto no es banal, hay voluntad de parte de los propios chicos por asistir. Es un nivel que pareciera, al menos en la percepcin social, acomodarse ms a lo que el nio necesita, decide, etc.

Por otra parte uno dira que no hay una demanda especfica, o no la haba hasta hace poco, respecto de una preparacin que el Nivel Inicial tuviera que proveer, a pesar del nfasis en la funcin propedutica. Es en definitiva algo difuso el tema de la incorporacin a la cultura escolar, la introduccin a ciertas reas de conocimiento... y en razn de todo eso hay pocas bases desde las cuales se podra instalar una demanda precisa hacia el nivel, formular un reclamo sistemtico. Sin embargo se sugiere en lo que dijiste que hay un proceso en relacin al tema... Si, creo que se va a instalar cada vez ms un referente ms claro, y a partir de la obligatoriedad, de los marcos curriculares que ponen nfasis en la transmisin de conocimiento, es probable que problemas que slo eran atribuibles a la escuela primaria comiencen a ser pensados en el jardn. Del mismo modo que el jardn delega en las familias... Pensaba tambin sobre ciertas investigaciones, como aquella de Michael Apple Qu ensean las escuelas?, donde aparece la ventaja diferencial que tendran quienes transitan el jardn por sobre quienes no. All se pone el nfasis en los aprendizajes no especficamente curriculares que provee el jardn. Pero son cosas que an tienen un bajo nivel de definicin, y se hacen visibles de a poco. Otro ejemplo son los reclamos del comienzo de la escuela primaria respecto de la adquisicin de normas escolares que se espera el jardn promueva en los alumnos. Los hbitos? Si, pero no ya hbitos sociales en general, que aparecen tambin con fuerza, sino hbitos propiamente escolares, orientados a que los chicos puedan permanecer en la escuela. Vos qu penss de eso? Coincido con vos. Quizs los indicadores de que la escuela primaria hizo bien su trabajo estn un poco ms establecidos: los nios aprenden o no, mejor o peor, la lectura y la escritura... en cambio, por seguir con el ejemplo, es menos evidente a simple vista el modo en que el acercamiento a la cultura escrita que puede ofrecer el jardn impacta en ese proceso. S creo que los hbitos reflejan una cierta moralidad que se espera que el jardn inculque a los nios. En mi opinin, el Jardn de Infantes se dedica principalmente a alumnizar nios. Bueno, si. Adems de otras cosas, no? Y aparece all otro problema: para darle al nivel inicial otro propsito que no sea alumnizar, como vos decs, lo nico que viene sucediendo es que el jardn se parezca ms a la escuela primaria, y all pierde nuevamente identidad. Se habla de la primarizacin de la sala de 5. Si, eso habla de una variacin en las expectativas sociales, que es diferente sobre los chicos de 5 que sobre los ms pequeos, sobre todo en ciertas clases sociales y en chicos con acceso a material escriturado, Internet, etc. que ya entran a la escuela primaria sabiendo leer y escribir. Es un cambio de estndares que llama la atencin, pues empieza a aparecer como un problema en la percepcin familiar que el chico no lea y escriba en la sala de 5. El tema es cmo esto pueda llegar a convertirse en una nueva norma con los efectos excluyentes que podemos imaginar. Y all se recorta ms claramente la funcin

democratizadora del nivel inicial como portador de otra forma de acceso al conocimiento. En el caso de la lectoescritura est ampliamente demostrado que un nio con acceso a un medio escriturado probablemente acceda al sistema, independientemente de la educacin escolar, antes de los 6 aos. En ese caso, nios que no disponen de ese ambiente escriturado tienen su posibilidad de encontrarlo en el jardn. El peligro sera que la escuela primaria trabaje ya con la hiptesis de que recibirn nios que saben leer y escribir. Si se corren estos estndares, si las normas se acomodan a las prcticas escolares, sucedera que la escuela, ms que acompaar las formas del desarrollo infantil, las estara construyendo. Remite a la discusin psicolgica, al lugar del desarrollo y del aprendizaje, que mencionabas antes al referirte a la identidad del nivel... Es una discusin psicolgica pero que deviene sociolgica cuando este acompaamiento del desarrollo lo que hace es normalizar el desarrollo, establecer unas normas y una direccin para el desarrollo. All adquiere una connotacin diferente. Hay algo importante que nos haya quedado sin conversar en relacin a estos temas? Creo que hay dos cuestiones que deberamos destacar. Por un lado el lugar que se asigna a las familias de los alumnos. En todos los pases que estudi haba, en alguna parte de las normativas, los propsitos o la funcin del nivel una alusin a la articulacin con la comunidad mucho ms fuerte que en cualquier otro nivel de enseanza. Se enfatiza la medida en que la escuela pede contribuir a mejorar las prcticas familiares con los nios, ya sea incidiendo, enseando, mostrando unas prcticas de crianza como mejores que otras. Ningn nivel educativo se propone tan explcitamente convertirse en esto que, si se me permite la extensin, un tanto abusiva, por cierto, Donzelot ha llamado polica de la familia. Es un punto que me llam mucho la atencin. La otra cuestin tiene que ver con algo que antes haba mencionado al pasar, y que es la proliferacin de una oferta no formal: organizaciones comunitarias, instituciones de atencin a la infancia dentro de otras instituciones no educativas, muchas otras que son atendidas por operadores sociales, voluntarios, salas de juego, comedores escolares. Hay un enorme desarrollo de estas modalidades en los 21 pases que abarc el estudio. Finalmente, esto interpela al estado de un modo que no lo hacen otros niveles y lo enfrenta a su rol de regulador de la oferta y de actor que construye polticas. Gabriela Diker es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y candidata a doctora en Educacin (rea Historia y Filosofa, Programa de Doctorado en Educacin de la Universidad del Valle, Cali, Colombia). Es docente universitaria en carreras de grado y posgrado en distintas universidades, entre ellas la Universidad Torcuato Di Tella, siendo actualmente directora de un proyecto de investigacin. Vicepresidenta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), donde participa de la coordinacin de distintos proyectos, entre ellos Derecho a Soar. Ha recibido becas y distinciones de distintos organismos internacionales, y es autora de libros, de numerosos artculos en revistas especializadas y una extensa lista de participaciones en distintas producciones acadmicas.