A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR

LINDOMAR APARECIDO RICETO A avaliao no tudo; no deve ser o todo, nem na escola nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espritos, absorver e destruir as prticas, paralisar a imaginao, desencorajar o desejo, ento a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, tambm. (Meirieu, 1994)

INTRODUO Este artigo foi elaborado com objetivo verificar os diversos significados que a avaliao assume no contexto escolar, estabelecendo-se quatro categorias de verificao e anlise. Inicialmente discorreu-se sobre as prticas de testes, exames e provas escolares que se convencionou nomear de Pedagogia Tradicional, de onde decorre o conceito de que avaliao e exame (provas e testes) so equivalentes. No segundo momento, analisou-se o conceito de avaliao como medida, florescida com a denominada Pedagogia Tecnicista. No terceiro conceito diz respeito avaliao como instrumento para classificar e regular o desempenho do educando. O quarto momento apresenta o conceito qualitativo da avaliao. Por ltimo discorre-se sobre vaias formas e metodologias para a realizao de uma avaliao efetiva, inserida no contexto escolar, ou seja, a avaliao implcita no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem, bem como as varias ferramentas que a instrumentaliza. AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR Quando falamos em avaliao nos remetemos inicialmente avaliao escolar. porm, a ato de avaliar no se restringe apenas a essa rea humana. Ela est presente nos demais domnios inerentes s atividades humanas. Dessa formas, quando julgamos, comparamos, analisamos e emitimos conceitos e valores estamos avaliando. Para isso temos como ferramenta as informaes adquiridas no decorrer do nosso desenvolvimento e, tambm, as reflexes informais que orientam as freqentes opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica que define a tomada de decises (Dalben, 2005, p. 66). Segundo Belonni (2003, p. 15) a avaliao constitui num processo sistemtico de anlise de uma atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma contextualizada, todas as suas dimenses e implicaes, com vistas a estimular seu aperfeioamento. Como prtica organizada e sistematizada, na educao, a avaliao acontece segundo os objetivos estipulando pela instituio que podem ser implcitos ou explcitos, uma vez

que refletem as normas e os valores sociais. Villas-Boas (1998, p. 21) afirma que as prticas avaliativas podem, pois, servir manuteno ou transformao social. Ainda para a autora, a avaliao escolar acontece como processo durante todo o trabalho pedaggico, no incio (diagnstica), durante (formativa) e na concluso (emancipadora). Para compreendermos melhor, Blaya (2003) explica que, avaliao diagnstica apresenta dois objetivos bsicos: identificar as competncias do aluno e adequar o aluno num grupo ou nvel de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliao diagnstica no devem ser tomados como um "rtulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicaes a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. Blaya (2003) define avaliao formativa como avaliao em que a preocupao central reside em coletar dados para reorientao do processo pedaggico, tanto em relao ao ensino como em relao a aprendizagem. Pode ser comparada a "bssola que orienta o processo de ensino-aprendizagem. um cuidado fundamental nessa avaliao: seu resultado no deve ser expresso meramente por uma nota, e sim paralelo ao processo pedaggico por meio de comentrios. Avaliao emancipadora utiliza-se do senso de autocrtica e autodesenvolvimento do aluno, atravs de instrumentos como a auto-avaliao, a co-avaliao. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e emite suas opinies atravs de relatrios do processo evolutivo do aluno. (BLAYA, 2003). necessrio tambm ter em mente e de forma bem clara que em qualquer nvel de ensino, a avaliao no algo isolado e no existe e nem opera por si mesma; est sempre a servio e vinculada a um projeto ou um conceito terico. Dessa forma, a avaliao determinada pelas concepes que fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000): A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, conseqentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica. (p. 122) As metodologias de Avaliao expressam as concepes pedaggicas que cada professor constri historicamente. Os elementos culturais e sociais das experincias coletivas e individuais interferem e refletem nas escolhas metodolgicas que pautam a atividade de ensino. Os princpios pedaggicos, portanto, no so elementos que podem ser analisados isoladamente estrutura econmica, cultural e poltica das sociedades, pois carregam marcas e prticas calcadas na ao, produo e reproduo do homem. A avaliao que se pretende, segue os princpios de globalidade, processualidade e contextualizao: - Globalidade avaliar considerando o todo, e no somente partes isoladas. A viso cartesiana e reducionista da matria precisa ser ultrapassada a fim que o processo de aprendizagem seja compreendido como um complexo. Significa, romper com as estruturas do indivduo que foram isoladas: cognitiva, social, afetiva e psicomotora, bem como com a estrutura curricular fragmentada em disciplinas e reas, proporcionando,

assim, a viso sistmica da realidade/indivduo. preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes (Morin, 2000). - Processualidade avaliar no como um fim, mas como um meio, considerando e promovendo as mudanas desejadas. Admitir o movimento e acreditar que tudo est num constante vir-a-ser. Avaliao como processo significa torn-la meio para se alcanar determinados fins. Dito de outra forma, a avaliao o processo que permite a retomada e reviso dos objetivos e das metodologias de ensino e aprendizagem da classe e da instituio. A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenmeno (construo do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de deciso em busca da produo humana. Segundo Luckesi (2000), avaliar tem basicamente trs passos: conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de constatao da realidade; comparar essa informao com aquilo que considerado importante no processo educativo. (qualificao); tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados. Para uma introduo sobre a avaliao tendo em vista as concepes pedaggicas, enfocaremos quatro categorias. No primeiro momento, situaremos os testes, exames e provas escolares como prticas avaliativas, iniciadas no sculo XVI, que pela metodologia utilizada, hoje chamada de Pedagogia Tradicional, onde deriva a concepo de que avaliao e exame (testes e provas) se equivalem. No segundo momento, discorreremos sobre a concepo de avaliao como medida, que se ascendeu com a denominada Pedagogia Tecnicista. posteriormente, num terceiro momento, analisaremos a concepo da avaliao como instrumento para a classificao e regulao do desenvolvimento do educando e, finalmente, em um quarto momento, discorreremos sobre a concepo qualitativa da avaliao escolar. Examinar para Avaliar Cronologicamente, podemos remeter s prticas de avaliao sob a forma de testes, exames e provas, a partir do sculo XVI. Essas metodologias de avaliao eram usadas em colgios catlicos da Ordem Jesutica e em escolas protestantes. Conforme Luckesi (2003): A tradio dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos sculos XVI e XVII, com as configuraes da atividade pedaggica produzidas pelos padres jesutas (sc. XVI) e pelo Bispo John Ams Comnio (fim do sc. XVI e primeira metade do sculo XVII). (p. 16). A prtica desses exames tradicionais atinge o seu auge com a crescente consolidao da classe burguesa, pois desprovida dos privilgios oriundos do nascimento e da fortuna da aristocracia, buscam nos estudos e no trabalho uma forma de ascenso social. Importante destacar que a introduo em massa do exame de admisso para o servio pblico (hoje conhecido como concurso pblico) foi um grande passo na direo da democratizao do Estado e na formao de uma sociedade meritocrtica.

Com o crescimento e desenvolvimento do modelo de produo capitalista, o exame permaneceu sendo uma das ferramentas do sistema e, nesse sentido, Afonso (2000) afirma que: , portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames e diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos processos de certificao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30) Segundo Luckesi (2003), ainda hoje, na escola brasileira, pblica ou particular, desde o ensino bsico at o superior, praticamos exames escolares em vez de avaliao da aprendizagem. Nas palavras do autor historicamente, passamos a denominar a prtica de acompanhamento da avaliao da aprendizagem do educando de Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar exames. Dessa forma, essa pratica denominada pelo autor como Pedagogia do Exame e, ainda segundo ele, se faz presente em nossas escolas nos dias atuais. Embora Luckesi (2003) reconhea a necessidade dos exames em determinadas situaes onde exigem classificao, como os concursos, vestibulares e naquelas que requerem certificao de conhecimentos, para ele, a sala de aula o lugar onde, em termos de avaliao, deveria predominar o diagnstico como recurso de acompanhamento e reorientao da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatrios (p. 47). Essa anlise sobre os exames possibilitou-nos um contato inicial com a primeira concepo sobre a avaliao escolar ainda presente em nossas instituies educacionais, ou seja, compreendemos a concepo tradicional de avaliao, a que prega que avaliar examinar. No menos importante, existe outro conceito dominante que usa o termo avaliao para medir o desempenho. Essa concepo ser discutida no prximo tpico. Medir para Avaliar segundo Chueiri (2008) A origem da concepo de avaliao como processo de medida aconteceu no incio do sculo XX, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais, nos Estados Unidos. Esses estudos se desenvolveram e culminaram no desenvolvimento de vrios testes padronizados objetivando medir as habilidades e aptides dos educandos. Nesse mesmo sculo a Psicologia tambm contribuiu para o desenvolvimento da avaliao educacional e essa contribuio pode ser observada sob dois aspectos: O primeiro est relacionado aos testes psicolgicos, embasados nas pesquisas de Sperman, nos anos de 1904, 1907 e 1913 sobre e na Psicometria, de Binet e Simon em 1905, que criaram o teste de inteligncia para crianas e adultos. A possibilidade de medir o comportamento e o conhecimento por meio de testes ocasionou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na educao (CHUEIRI, 2008). Dias Sobrinho (2003) informa que nas primeiras dcadas do sculo XX avaliao se confundia com mensurao:

Embora consideremos hoje importante distinguir avaliao e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliao era eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes de verificao, mensurao e quantificao de resultados. (p. 17) O segundo aspecto, onde se pode focalizar a colaborao da Psicologia avaliao educacional est relacionado aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. uma abordagem que tambm confirma que a aprendizagem pode ser medida ou quantificada. so esses estudos que fundamentam a denominada Pedagogia Tecnicista. Caldeira (1997) explica que: A Pedagogia Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando-se da introspeco e fundamentando-se na lgica cientfica dominante que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Seu principal foco de preocupao so as mudanas comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. (p. 53) O conceito de avaliao, no s como medida mudanas de comportamento, mas tambm a aprendizagem, com o objetivo de quantificar os resultados, encontra-se alicerada na racionalidade instrumental e est preconizada pelo Positivismo. Conformizada com essa viso de quantificar resultados, a avaliao ento conceituada como a sistemtica de dados pelo qual se determinam as mudanas de comportamento do aluno e de que medida estas mudanas acontecem. Dessa forma, a avaliao procura comprovar o desenvolvimento do educando com base nos objetivos (comportamentos) predeterminados e, assim sendo, a avaliao reduzida um sistema de medidas e separa o processo de ensino de seu resultado (CALDEIRA, 2000). E o que seria ento uma medida? Hadji (2001, p. 27) afirma que medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitvel. Para Hadji (2001), o conceito de que a avaliao uma medida do desenvolvimento e comportamento dos educandos est firmemente alicerada na mente dos educadores e, com freqncia, na mente dos educandos, e a grande dificuldade para superar essa concepo est na suposta confiabilidade das medidas em educao, na avaliao e nos objetivos (parmetros) dos quais os educadores se utilizam para atribuir notas s atividades dos educandos: Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre possvel, devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da operao de medida. Por essa razo, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (HADJI, 2001, p. 27) Dessa forma, para o citado autor, tornar a avaliao simplesmente a um sistema de medidas sinnimo de aceitar a veracidade da prova como ferramenta de medida e no considerar que a subjetividade do avaliador pode influenciar nos resultados da avaliao. Sobre o autor alerta:

(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido. (p. 34) Avaliar para Classificar ou para Regular A possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliao uma das concepes mais tradicionais sobre a avaliao na escola. Perrenoud (1999) afirma que: A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11) O autor ainda informa outra funo tradicional que a avaliao assume no contexto educacional que a certificao, ou seja, o diploma garante que o educando recebeu uma formao e no necessita ser submetido a novos exames. A certificao um instrumento que oferece poucos detalhes dos conhecimentos e competncias adquiridos pelo educando e, principalmente pouco ou nada informa sobre o nvel de domnio adquirido em cada rea ou campo trabalhado. Ela meramente garante que um aluno desenvolveu, de forma geral ou global o que precisa saber para avanar ao nvel seguinte ou ser aceito em uma habilitao ou comear uma profisso. A vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao posterior. (PERRENOUD, 1999, p. 13) Perrenoud (1999) afirma que as prticas de avaliao, geralmente, so regadas por duas lgicas no necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. Sobre a lgica da avaliao somativa, Sordi (2001), em consenso com Perrenoud (1999), afirma: Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situaes previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famlias e at do prprio professor. Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a aprendizagem, estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173) A avaliao somativa est fundamentada numa lgica ou concepo classificatria de avaliao cujo objetivo, ao final de uma unidade de estudos (bimestre, semestre ou ano letivo), verificar a aquisio do conhecimento. Sobre essa modalidade de avaliao, Azzi (2001) declara: A avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso do significado e da relevncia do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominao de somativa, sempre associada idia de classificao, aprovao e reprovao. Tal associao tem sentido e no errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa

proposta que vise incluso do aluno, a avaliao final necessita ser redimensionada, sem perder seu carter de seriedade e rigor. (p. 19) A lgica formativa ocupa-se do processo de apropriao do conhecimento pelo educando, os diferentes metodologias utilizadas, tendo o educador como mediador ativo, objetivando a promoo da regulao dos conhecimentos adquiridos como reverso do eventual fracasso e a reinsero do educando no processo educativo. Sobre avaliao formativa, Hadji (2001, p. 19) afirma que sua funo principal a de contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino. Importa-se em levantar informaes concretas, reais e teis regulao do processo de ensino e aprendizagem. Porm, nos orienta: uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser formativa (p. 19). Dessa forma, podemos observar que, na prtica, a lgica somativa e a lgica formativa convivem entre si. Para Sordi (2001), a diferena entre as duas est na forma como o educador as encara e as utiliza, ou seja, na coragem do educador em assumir a sua responsabilidade, formao e na definio do que realmente vlido em no ato de avaliar. Avaliar para Qualificar As concepes tecnicista e quantitativa da avaliao, segundo Saul (1995), receberam inmeras crticas sobre os modelos e prticas da avaliao em nossas escolas, a partir da dcada de 1960, verificando-se um rpido desenvolvimento de enfoques de avaliao alternativos, com pressupostos ticos, tericos e epistemolgicos e bem diferenciados. Assim sendo, a autora faz referncia crescente busca de alternativa para melhorar a avaliao escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam toda a informao necessria para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45) Saul (1995) caracteriza que na concepo qualitativa de avaliao h uma preocupao em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explcitos e ocultos, o que requer uma mudana de orientao, uma troca de plo: da nfase nos produtos nfase no processo. (p. 46) Para a autora, a avaliao qualitativa passa a incorporar um conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo (p. 47). Outra caracterstica dessa avaliao segundo Saul (1988) o delineamento flexvel que permite um enfoque progressivo, ou seja, a avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto; supe, ento, um enfoque seletivo e progressivo.

Para uma avaliao de forma qualitativa, a autora sugere uma modalidade, que ela nomeia de avaliao emancipatria, cujas trs vertentes terico-metodolgicas so: a avaliao democrtica; crtica institucional e criao coletiva; e a pesquisa participante (p. 53). A avaliao democrtica pressupe uma reclassificao poltica dos estudos avaliativos, trazendo como conceitos chaves: sigilo, negociao e acessibilidade, isto , direito do educando informao e utilizao dos resultados da avaliao redirecionar suas prprias atividades educativa. Segundo a autora na avaliao democrtica o critrio de sucesso o alcance do estudo avaliativo, medido em termos das audincias beneficiadas por ele. (SAUL, 1995, p. 54). A crtica institucional e a criao coletiva est concretizada em trs momentos: expresso e descrio da realidade, que a elaborao de um diagnstico da instituio e descrio dos dados obtidos; crtica do material expresso pela anlise do projeto pedaggico da instituio; criao coletiva que o delineamento das novas aes e metodologias da equipe de trabalho (pedaggica e administrativa). Sobre esse mtodo, Saul (1995) explica: O produto final de um processo de crtica institucional e criao coletiva no a elaborao de um relatrio, embora, muitas vezes este seja necessrio e til. O que se constitui de relevo fundamental nesse processo a possibilidade de as pessoas envolvidas, tornando-as mais conscientizadas de suas possibilidades, de seus limites e de suas autnticas e desejadas finalidades, encontrarem solues criadoras para os seus problemas identificados. (p. 58) A pesquisa participante uma metodologia de avaliao que implica o compromisso de pesquisador com a causa em questo, contribuindo para uma ruptura metodolgica profunda, onde o avaliado co-autor dessa avaliao. Para Saul (1995), a avaliao emancipadora caracterizada como um processo que descreve, analisa e critica uma dada realidade, buscando sua transformao. Nas palavras da autora: O compromisso principal desta avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao. No difcil perceber que esta concepo de avaliao mudar a postura do professor que ainda avalia de forma tradicional, tendo em mente a mdia (nota) ou o conceito (nota). Para essa avaliao necessrio que ele potencialize a aprendizagem e no o controle do transmitido, havendo uma interao entre Educador e educando. Somos conhecedores que existem problemas de ordem poltico-social, porm, professores motivados, preparados e orientados so os que caracterizam o ensino e a aprendizagem e lhe do formas. Ao procurar mudanas na metodologia de avaliao nos deparamos com a dificuldade da conscientizao e mudanas no grupo de trabalho, porm as boas idias s surgem se houver tentativas de mudanas na prtica, se houver reflexo crtica e coletiva.

Enquanto educadores, precisamos, por meio de uma reflexo autocrtica, abolir o autoritarismo, repensar nossa metodologia pedaggica, rever a utilizao da avaliao tanto no aspecto de contedo quanto da forma, nos utilizar realmente dos resultados da avaliao criando uma nova mentalidade junto comunidade escolar. Dessa forma, o educador precisa oferecer uma postura metodolgica que busque a participao ativa do educando. Para isso, o educador pode lanar mo de vrias ferramentas como: debates, trabalhos em grupo, pesquisas, relatrios, testes objetivos orais e escritos, autoavaliao, portflios, etc. No deve ser permitido que se instale no educando a insegurana e o medo de questionar, pois isso permite ao educador perceber e identificar o processo e o percurso que o educando est trilhando para a construo do conhecimento. Vasconcellos (1994) afirma que a prova, enquanto instrumento de avaliao com horrio especifico, em forma de rituais especiais, etc. representa a ruptura com o processo de ensino e aprendizagem, dando muita nfase nota, o que acaba servindo apenas para classificar o educando, contrapondo-se metodologia e/ou dinmica trabalhada por apresentar-se desvinculada do processo de ensino e aprendizagem. Precisamos compreender que o autor no desconsidera a avaliao, o que ele prope que ela seja parte integrante e contnua do processo de ensino e aprendizagem, que ela faa parte do trabalho cotidiano do educador e do educando na construo, reconstruo e produo do conhecimento e no apenas um momento especial e de destaque, o que caracterstico da prova tradicional, preconizando a nota. Segundo Granzotto (2003): Outro aspecto relevante a nota, que por sua vez reprova e no adianta iludir o aluno fazendo de conta que ela no existe, pois o aluno pode ser surpreendido com uma reprovao. O professor deve, portanto, mostrar ao aluno atravs de prticas concretas e no de discursos que, se ele realmente aprender a nota vir como conseqncia natural, mas se o aluno s se preocupar com a nota acaba no aprendendo. O que o autor sugere no texto acima a diminuio gradativa da nfase na avaliao. Para que isso acontea, algumas metodologias podem ser eficientes: no realizar a famosa semana de testes e provas e sim avaliar no horrio normal de aula. Para Granzotto (2003), o educado no precisa mudar a metodologia para avaliar e sim propor a avaliao como uma atividade qualquer, que faa parte do cotidiano. Outro aspecto importante, ainda segundo o autor, avaliar o educando em diversas ocasies e oportunidades estabelecendo um nmero mnimo de momentos de avaliao, diversificando as ferramentas de avaliao por meio de atividades simples como: atividades orais e escritas, dramatizao, teatros, pesquisas, etc., considerando sempre os estgios de desenvolvimento dos educandos. ALGUMAS CONSIDERAES Ao final das leituras realizadas para elaborao deste artigo, ficou evidenciada a dificuldade em estabelecer e/ou definir critrios para avaliar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, ou seja, difcil determinar um modelo que seja totalmente apropriado. Diante disso, precisamos nos questionar constantemente sobre a forma de agir no momento de avaliar; se nossos educandos desenvolveram as habilidades prestabelecidas para um determinado perodo ou ciclo letivo.

O resultado da avaliao deve ser a mostra efetiva da aprendizagem desenvolvida pelos educandos no seu todo, no apenas resultados temporrios apresentados nas ocasies de testes e provas que geralmente revelam algo que no real sobre os educandos, ou seja, muitas vezes, por saberem que esto sendo avaliados, os educandos criam situaes de nervosismo e tenso, o que quase sempre influencia negativamente nos resultados apresentados pelas provas e testes. Melchior (2001) afirma que: O medo que o aluno tem da prova um fator influente no seu desempenho. Se o professor utiliza a nota do teste como determinante do resultado final da avaliao, o aluno sofre uma presso muito grande, porque o resultado da sua atuao vai ser considerado, apenas naquele momento. (p. 15). Dessa forma, devemos avaliar nossos educandos em todos os momentos, em todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem objetivando desenvolver as habilidades e/ou competncias que se pretende desenvolver, o que no se pode resumir em momentos especficos (provas, testes, trabalhos), mas sim perpetuar durante o desenvolvimento de todas as atividades que impulsionam para a efetiva construo, reconstruo ou produo de novos conhecimentos e aprendizagens.

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