Las prcticas de la enseanza 1) 2) 3) 4) Prcticas sociales Prcticas educativas Prcticas docentes Prcticas de la enseanza

A menudo se define a las prcticas de la enseanza como prctica social, pero no se aclara ni su especificidad ni su sentido. Hablamos de prcticas sociales porque se alude a prcticas colectivas, a sujetos que comparten tiempo y espacio en un entorno social y cultural, que son concientes de intencionalidades que los unen. Son recprocamente concientes de estar compartiendo intencionalidades. Esto implica que hay opciones por determinadas consecuciones, por distintas direcciones. Hay representaciones sociales que dan cuenta de las prcticas y de los lugares que se ocupan; es decir existe un imaginario colectivo sobre las mismas. La enseanza es una prctica social histricamente determinada; quienes participan de la educacin estn impactados por esa representacin. Esto configura, por ejemplo qu significa ser alumno? Qu es lo que se puede o no hacer? Y, otorga a la vez la conciencia de quien se es y de lo lugares sociales que se ocupan. Adems, como prctica social se concreta en funcin de ciertos agrupamientos y necesita del reconocimiento recproco: un docente es colocado como tal autorizado por la institucin (lo sita en lugar instituido, normado, reglado). El quehacer docente, el rol, se construye a partir del reconocimiento de todos los otros (an ms all de la autoridad). Lo mismo ocurre con el alumno, tiene una entidad formal, se constituye como tal cuando el docente lo reconoce, cuando lo incluye con su mirada, cuando lo considera un interlocutor vlido. En determinadas clases el alumno no puede reconocerse como tal porque el contexto no lo considera as. (Ver Perrenoud, El oficio del alumno sobre las prcticas de supervivencia en el aula). Las prcticas educativas trabajan con el conocimiento y con lo que en cultura es valorado para ser reproducido (legitimado como valioso). Las prcticas de la enseanza muchas veces se contraponen a lo que valora la sociedad (herramientas metodolgicas, contenidos, valores que conviven con otros circuitos paralelos yuxtapuestos). En la prctica de la enseanza la poltica curricular define los contenidos, aquellos que han sido seleccionados como valiosos para ser transmitidos culturalmente. Lo curricular adquiere un papel central, por el orden de lo dicho y por lo no dicho. Las prcticas de la enseanza estn delimitadas en el aula (tambin laboratorio, campus de educacin fsica) y cosificadas en el PEI. Al aula entran las prcticas sociales, las prcticas educativas y las prcticas docentes (en estas ltimas hay que analizar el grado de implicancia del docente en el PEI). No es del todo acertado hablar de las otras prcticas educativas como no formales, ya que los medios masivos de comunicacin, por ejemplo, estn altamente formalizados. Entre el aula y la institucin se da una relacin dialctica: la institucin entra al aula si el docente participa en el PEI y el aula vuelve a la institucin si comparten colegiadamente las experiencias docentes.

Notas distintivas de las prcticas de la enseanza La enseanza constituye una actividad intencional, es decir que tiene propsitos y eso le imprime una direccin a la prctica. Se deshace la relacin con el aprendizaje. Fentesmacher fue el que plante que no hay relacin causal entre la enseanza y el aprendizaje, idea a la que nos condujo el paradigma proceso-producto. La relacin s es ontolgica (la razn de la enseanza es que el otro aprenda). El aprendizaje es el plus que no se da por transmisin. La enseanza genera una situacin de asimetra inicial. La distancia es mxima en el punto de partida para ir luego acortndose cada vez ms. La enseanza imprime explcita o implcitamente algn tipo de racionalidad (que opera como soportes de distintos rdenes): Racionalidad terica, Racionalidad tcnica, Racionalidad prctica, Racionalidad instrumental. La enseanza expresa entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden: Epistemolgicas, Psicolgicas; Psico-sociales (grupos) Antropolgicas, Sociolgicas (capital cultural, lingsticas) Axiolgicas e ideolgicas ticas (se elige optando por valores) Estticas

La enseanza se sostiene sobre procesos mltiples; hay multiplicidad de interacciones: Por eso es preciso ampliar la trada docente-alumno-conocimiento; porque en el aula hay muchos ms elementos que interactan. Por ejemplo, en el pensamiento del docente, en su imaginario, hay otros alumnos que desde su perspectiva eran mejores alumnos y a menudo actan como un parmetro de comparacin en relacin a los alumnos presentes. Pero los alumnos tambin tienen muchas representaciones de distintos docentes, docentes idealizados que tambin actan confrontando con el docente que ensea posteriormente. Los contenidos tambin son comparados, siempre impactan en relacin a otras posibles selecciones porque sobre ellos tambin hay diferentes enfoques, incluso contrapuestos. En definitiva la enseanza pone siempre en juego un complejo proceso de mediaciones y condicionamientos, que provocan tensiones, desplazamientos o corrimientos. Hay desplazamientos que se originan en lo macro, es decir en los contextos sociales ms amplios en los que estas prcticas se desarrollan. Pero tambin se originan corrimientos de la tarea con el conocimiento en el tipo de organizacin en la que se inscriben las prcticas: la escuela como institucin de la sociedad. Y, por ltimo hay razones que provienen de lo micro-social, especficamente hablando de los procesos interactivos que se dan en el aula. En este ltimo plano la tarea docente recupera su responsabilidad central, ya que parte de la prctica pedaggica se relaciona con la

posibilidad de reestructurar los desplazamientos y reorientar la tarea de construccin de conocimiento. En el aula hay dos elementos inexorables que analizar. La estructura de la tarea acadmica, que incluye contenidos, consignas, materiales, etc. Y que demanda de parte del docente la capacidad de vigilancia epistemolgica sobre el plano de lo terico. Por otro lado, la estructura de las interacciones, en el plano de las relaciones sociales y que nos lleva a advertir las diferentes formas de grupalidad que pueden conformarse.

Las prcticas de la enseanza expresan, en tanto prcticas sociales, conflictos y contradicciones. Cuando estos ltimos no se dan en la prctica son un claro indicador de que algo no anda bien, pues los conflictos y contradicciones son caractersticos de todo proceso de constitucin identitaria (individual o grupal). En Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia Gloria Edelstein y Adela Coria, basndose en investigaciones sobre las prcticas docentes, proporcionan ciertas recurrencias que las caracterizan. Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles. Por eso en el anlisis de las prcticas de la enseanza se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la incertidumbres, de los conjuntos de perfiles claros a los borrosos. Las mltiples determinantes que complejizan la prctica docente operan en muchos casos como interferencias, provocando un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Desde un anlisis macro, se hace referencia al tipo de organizacin en que esta prctica se inscribe: est surcada por una red burocrtica (normativas, prescripciones): parte de una organizacin jerrquica (en muchos aspectos todava ejecutora de decisiones tomadas por otros). Est marcada por una formacin inconclusa (ya sea en lo pedaggico o en lo relativo a las reas especficas de conocimiento para las que se especializa) enfrentada a la desjerarquizacin laboral y a una significacin social conflictiva (valorizacin-desvalorizacin) (Achilli, 1988). Desde un anlisis ms micro, en lo relativo al trabajo en el aula, resultan significativas las notas sealadas por Gimeno Sacristn como pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y una fuerte dosis de implicacin personal. Con la sola mencin de estas caractersticas podra arriesgarse que estas prcticas estn sometidas a tensiones y contradicciones. Estas, seran en gran parte el producto de pautas internalizadas que hacen que se generen representaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Estas representaciones ilusorias, tal como las ha presentado Philip Jackson en La vida en las aulas de 1975, se constituyen en ciertas caractersticas y actitudes que son tpicas en la concepcin que los docentes tienen sobre su profesin: a) la inmediatez; b) la informalidad; c) la autonoma; d) la individualidad.

Estas ilusiones sobre lo que el hacer del docente implica, suele ir acompaada de una representacin todava ms poderosa: que el que ensea puede quedar en un punto neutro o al margen de las mltiples redes que el poder se pone en juego. Cuando en realidad se construyen permanentemente en su hacer puntos de micropoder, en el que se necesitan mutuos reconocimientos. Las escuelas suelen sostenerse en el marco de la espontaneidad y la rutina, quedando ausente la problematicidad de las prcticas; esto produce diversas formas de desconocimiento y la supervivencia de la funcin docente termina por asociarse a la sancin y al control. De esta forma, el resultado son mltiples interferencias que terminan por descentrar el trabajo docente en torno al conocimiento. Superar estas interferencias demanda devolver su dimensin problemtica a las prcticas y exige procesos reflexivos permanentes confrontados desde diferentes perspectivas de anlisis. La revalorizacin de la docencia se produce reconocindole su pauta intelectual y revalorizando a los sujetos que la sostienen: docentes y alumnos. Tambin es preciso ampliar la idea de prctica de la enseanza a prctica docente, lo que incluye pensar la tarea desde las determinantes institucionales y contextuales en sus interacciones entre pares, con los directivos, la comunidad. Volviendo a las representaciones ilusorias que son recurrentes en el discurso de los docentes hay un trabajo colectivo en el Departamento de Investigaciones Educativas de la UNAM en Mxico (DIE-CINVESTA V), que retoma el clsico trabajo de Jackson ya mencionado, esclareciendo sus categoras con un anlisis cimentado en entrevistas y observaciones. a) La inmediatez es una caracterstica que los docentes le atribuyen a lo que acontece en una clase y en eso que sucede el docente reconoce cmo marcha la tarea. En ese reconocimiento, el docente no tiene tanto en cuenta cmo se reorganizan las estructuras cognitivas de los alumnos o cmo estos reconceptualizan un aspecto de la realidad, sino la confirmacin del rol que desempea. En una clase hay acontecimientos transitorios, rpidos, que llaman la atencin por su repeticin. Los signos visibles son inmediatos, cuando el docente barre las caras y los cuerpos de sus alumnos en actitud panptica, busca corroborar su xito pedaggico, pero adems disciplinarlos: ellos actuaran acorde a las expectativas de su profesor. El maestro trata con el mundo de las apariencias, de las representaciones inmediatas que los alumnos producen para l (Remedi, E,1988,pag19). Su preocupacin no es la eficacia de su tarea, sino la confirmacin del papel que desempea. Juego de miradas, juego de identidades. Donde no se mira propiamente a un sujeto, se mira a lo que l representa. (Remedi y otros,1988, p.11) Tal como plantea la investigacin del DIE; estos gestos, cdigos y seales son insignificantes en forma aislada, pero relevantes por su repeticin, por su recurrencia. Entonces, el carcter pasajero, que parecen tener debe ser cuestionado, ya que son condensaciones, producto de largas prcticas educativas que los ha ido naturalizando y tienen un fuerte poder de significacin situadas en el aula, en la institucin y en la sociedad. b) Autonoma: una imagen fuerte es la de cerrar la puerta del aula, como si esa accin concreta permitiera una absoluta descontextualizacin. En la ilusin sobre la bsqueda de la autonoma en el quehacer docente suele dejarse traslucir una negacin del orden simblico que est presente en el acto educativo, lo que hacen es jugar a cambiar la constitucin imaginaria que los sujetos hacen de su insercin en tal orden,

creyendo que la conciencia que los sujetos tienen de lo que pasa es lo que determina su insercin en la realidad. Por esto es que se hace dbil el problema de la autonoma porque est sostenida en una idea de sujetos independientes del orden social. (Ib, p. 35) El rol del docente no se construye en cada relacin maestro-alumno sino que est instituido desde formas histricamente simbolizadas y sancionadas. Los maestros no seran autnomos ni en la relacin con sus superiores y planes de estudio, ni en relacin a las miradas de control, ni en relacin a la imagen ideal que se espera de l, adems es transmisor de un saber que otros elaboran y definen. Sin embargo podemos pensar en ciertas posiciones de resistencia, ejemplos a concretar en ciertas cuestiones, poniendo a la autonoma de los sujetos en una situacin relativa. Tal como se plantea en la investigacin del DIE: el maestro no sera otro al cual quieren dominar o controlar las autoridades, sino l pudiendo re-conocerse como parte de un orden institucional podra tomar decisiones, en su capacidad de comprender y transformar su vida y su quehacer(Ib, p.36) c) Informalidad: esta categora apunta al relajamiento relativo de la autoridad o de los modelos que se caracterizan como tradicionales en la enseanza. En la cultura escolar muchas cuestiones estn altamente formalizadas: desde la posicin del docente al frente, los bancos en fila, la autoridad pedaggica (en el sentido de Bourdieu) del docente. Entonces la informalidad podra pensarse como la manera de encubrir la autoridad y gestar un consenso, ocultando las formalidades. Cmo definir el trato con los alumnos entre esa autoridad pedaggica que permita la transmisin y la informalidad para bloquear un distanciamiento que inhabilite la enseanza y el aprendizaje? La fuerza de los estereotipos en las escuelas muchas veces desvirta negativamente los procesos de ensear y aprender, se hace como que.... Un claro ejemplo es el trabajo en grupo como ficcin de participacin cuando hay en l un reparto de las tareas o bien cuando se trabaja con textos y consignas que no invitan a pensar. Dnde est la informalidad, si el formato del estereotipo no deja surgir lo nuevo de la construccin colectiva?. Es interesante, una vez que se puede ver, operar sobre esas cuestiones ilusorias, en relacin al trabajo en grupo. El apoyo docente demasiado directivo puede perpetuar la dependencia. Tampoco debe ser demasiado informal, pues no proveera suficiente estructura. Lo apropiado sera buscar un trmino medio: usar estrategias que alienten la comprensin, pero abstenindose de tomar las riendas, en definitiva, se trata de darles a conocer las reglas del juego. Wasserman (1999, p.106) propone algunas pautas que pueden ayudar: escuchen cuidadosamente las ideas de los dems, esfurcense por comprender lo que se est diciendo, respeten las ideas de todos los miembros, no interrumpan, sean tolerantes cuando alguien expresa ideas que no coinciden con las de ustedes, nadie debe guardar silencio todo el tiempo, todos deben exponer sus ideas, hagan preguntas cuando no entiendan algo, pidan ejemplos, nunca menosprecien a un miembro por lo que ha dicho, mantengan la discusin centrada en el tema, durante las discusiones mantnganse alertas con el fin de evitar generalizaciones excesivas, juicios de valor que se toman por hechos, las afirmaciones simplistas y las conclusiones que no se basan en datos. d) La individualidad: esta categora se relaciona directamente con cuestiones de construccin identitaria y contradice la ilusin de trabajar con la diversidad. Si bien Jackson la describe como la atencin del maestro sobre cada alumno, la investigacin del DIE y la clase del seminario problematizan esta afirmacin ya que el docente mira al alumno desde el filtro del perfil de alumno deseado (el perfil del alumno ideal). En las escuelas se reconoce como funcin borrar las diferencias en aras de la igualdad. A

los alumnos tambin les pasa algo similar, tienen interiorizadas las caractersticas del maestro ideal. Pero en la prctica ni las instituciones, ni los alumnos, ni los docentes son modlicos, ideales sino plausibles de ser analizados en su problematicidad y complejidad. La sensacin que produce poner en tensin esas ilusiones de inmediatez, autonoma, informalidad e individualidad desde situaciones de las prcticas cotidianas resulta una provocacin a desarmar y armar, a hacer caer ilusiones para volver a crearlas desde otro lugar, a desarticular para desarrollar un plano propositivo que impacte en esta prctica de ensear y de aprender. En la misma lnea de reflexin desde investigaciones educativas, hay otro trabajo del DIE de 1989, De la ilusin al desencanto en el aula universitaria. Nuevamente se muestra la riqueza de la informacin que aporta el aula, pero esta vez problematizando cmo el poder y el saber unidos y sujetados por un sentido evaluativo se traducen en diversas modalidades de interaccin pedaggica, cmo detrs de estos hay motivos ocultos, generalmente no presentes en la conciencia de los sujetos de la prctica, que coadyuvan a la permanencia de la relacin y que ms all de lo previamente determinado, la concretizan, la cuestionan, la modifican (p. 238) Surgen varias preguntas en este abrir el juego; saber y poder son atributos de la funcin docente, pero a su vez se traduce en una sobredeterminacin de la evaluacin en la cultura de las instituciones. Puede un poder dominante con base en el control y la sancin ser tambin un poder productivo?, cmo intervenir para que el oficio del alumno (en el sentido de Perrenoud) no desplace la produccin colectiva de conocimiento frente a actividades tan formales y ritualizadas? Algunas pistas pueden hallarse analizando diversas manifestaciones del vnculo saber-poder en las aulas, entre ellas: a) espacio: el poder se ejercita desde el uso del espacio en las aulas, el docente ocupa un lugar de privilegio que lo hace blanco de todas las miradas, el espacio se configura para controlar y vigilar. El docente mira y el alumno tambin. Se sabe lo difcil que puede ser sostener una clase desde miradas desaprobatorias, cmo lograr un encuentro con el otro en un escenario formalizado y prefigurado. b) tiempo: es un elemento de lucha en la relacin pedaggica, hay un juego de poder, de micropoderes que juegan en el aula. Quin decide el inicio de la clase? El docente no puede comenzar si el grupo no le otorga la voz, quin decide el fin de la clase? Los alumnos pueden permanecer inmviles hasta el final o bien preparar antes los tiles cerrando la actividad. Habra que pensar cmo juegan en estas situaciones la construccin compartida de conocimiento. c) la relacin pedaggica: El docente busca confirmar su poder como conductor de la clase, como poseedor del saber, pero la relacin docente alumno descansa en un mutuo reconocimiento: un docente que ratifica en la clase su saber-poder y un alumno fascinado por su maestro, es una idealizacin de la relacin pedaggica, que se aleja de la imagen real para modelizarse. As ni alumnos, ni docentes se constituyen como sujetos por su individualidad sino por identificaciones ideales. d) instrumentalidad simuladora del lenguaje: los alumnos deben aprender el lenguaje sofisticado del docente para acceder al conocimiento, cuando el lenguaje es muy sofisticado deja al alumno fuera de ese territorio marcando la distancia entre quien lo posee y quien no. Puede ser un docente que en su narcisismo no contemple su auditorio, puede ser un docente que con un tono monocorde arrulle a sus alumnos, puede ser un docente que guarde un tono bajo: estas actitudes crean distancia, hacen que los alumnos simulen haberse apropiado de tal lenguaje.

e) el contenido como vehculo de simulacin y disimulo: cuando no hay suficiente fundamentacin o dominio sobre este, el docente lo fragmenta y asigna partes a los alumnos para que expongan, no hay trabajo sobre los contenidos sino voces que llenan el tiempo asignado. Tanto los contenidos enciclopdicos como los mecanizados, simulados, formalizados o ficcionales dejan a los alumnos en una situacin de exterioridad sin permitir procesos de pensamiento, pero como la relacin pedaggica se sostiene en una relacin desigual, docentes y alumnos simulan y la escritura constituye una forma de garantizar la presencia y permanencia del contenido, aunque no en el pensamiento. f) el sentido impuesto a la relacin pedaggica por el acto evaluativo: la evaluacin es el organizador que permite en el aula el sostenimiento de la relacin pedaggica, la valoracin del profesor se dirige al alumno y el alumno tambin enjuicia al profesor. La evaluacin funciona como ritual por medio del cual se asignan lugares a los sujetos. Los rituales sistematizados llevan al alumno a la tpica pregunta acerca de si entra o no en la prueba, y en los rituales menos sistematizados donde algunas cuestiones son negociables, ponindose a prueba la autoridad docente.