Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

nvestete n oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Brila Contract de finanare: POSDRU/87/1.3/S/62536

Proiectul Formarea

continu a profesorilor de Limba romn, englez i francez n societatea cunoaterii

PORTOFOLIU
A B I L I T A R E PE C U R R I C U L UM CURSUL I GRUPA 4CT1/151

FORMATOR prof. MARIA LIVIA COSTACHE, Liceul Teoretic CALLATIS, MANGALIA

FORMABIL
prof. MIHAILOV CLAUDIA LICEUL TEORETIC NEGRU-VODA 1

OPIS:
1. Descrierea unui model de construcie curricularpag. 3-5; 2. Analizarea studiului de caz Arhipelagul isolarian. Certificareapag. 514; 3. Prezentarea unui model de proiect pentru mastery learning.pag. 1418; 4. Tem de reflecie: Ce s-ar ntmpla dac: Curriculum colar ar fi centrat exclusiv pe elev? Curriculum colar ar fi centrat exclusiv pe materia de nvat?........pag. 18-23; 5. Strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese i o surs de construire a propriei cunoateri, n viziunea pedagogiei postmodernistepag. 24- 30; 6. Bibliografie selectiv..pag.31

1. DESCRIEREA UNUI MODEL DE CONSTRUCIE CURRICULAR MODELUL CURRICULAR (RAIONAL) AL LUI TYLER (1949) Modelul curricular modern ncepe cu Raionalul Tyler (1949); continu cu valorificarea acestuia ntr-o teorie general i o tehnologie general a curriculumului de ctre Smith, Stanley i Shores (Fundamentals of Curriculum Development, 1950);Acesta evolueaz cu ingineering-ul curricular realizat prin integrarea taxonomiei de obiective (Bloom), paradigmei mastery-learning (J.B.Carroll) i a ierarhiei tipurilor de nvare (R.M.Gagn) n designul curricular si optimizarea curriculumului din anii 70. .Modelul curricular modern intr n declin n anii 80, odat cu declanarea contestaiilor post-moderne.Ralph Tyler model curricular modern- este cunoscut pentru lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), lucrare oarecum anticipat de alt cercetare inspirat de ideile lui Bobbitt:Constructing Achievement Tests. Acesta propune un model tetrafazic de construire a curriculumului, care comport deosebiri semnificative fa de modelul lui Bobbitt. n anul 1992, Marsh (1992) a reuit s l sintetizeze grafic dup cum urmeaz mai jos. Fiecare etap presupune rspunsuri raionale la o succesiune de patru ntrebri raionale: 1. Ce scopuri educaionale sper coala s rspund? I. Obiectivele 2. Cum pot fi experienele de nvare selecionate pentru a folosi la realizarea acestor obiective? II .Alegerea experienelor de nvare 3. Cum pot fi organizate experienele de nvare pentru instruirea efectiv? III. Organizarea experienelor de nvare 4. Cum poate fi evaluat eficacitatea experienelor de nvare? 3

IV. Evaluarea Tyler a fcut precizri importante n legtur cu cine ntreab i cine trebuie s rspundacestor ntrebri. Prima ntrebare este decisiv i crucial pentru ntreaga problematic teoretic i practic acurriculumului:Ce scopuri educaionale vei ncerca s atingi? Nu este o interogaie la caretrebuie s rspund o singur persoan, fie ea i cel mai respectat expert n probleme curriculare. Tyler a struit c toat societatea (studeni, specialiti, beneficiari etc.) trebuie safie consultat. Tyler realizeaz foarte exact faptul c un designer curricular i asum sarcinagrav de a hotr destinul celor care nva, ntocmai ca mitica Ananke. (Este unul dintreadevrurile fundamentale ale acestui domeniu pedagogic prea adesea rnit de opinii si deciziiiresponsabile). Evident, rspunsul la prima ntrebare antreneaz gravitatea rspunsurilor ulterioare. Marsh (1992) sesiza ns faptul c, la urmtoarea ntrebare, Cum pot fiexperienele de nvare alese att de bine nct s fie atinse obiectivele stabilite?, Tyler sublinia c nu trebuie s rspund dect persoane cu competen de specialitate i competen pedagogic infailibile. Alegerile eronate submineaz pur i simplu procesul de realizare aobiectivelor i ele sunt deficiena cea mai frecvent a planurilor i programelor de nvmnt. A treia ntrebare reclam designer ului curricular, de asemenea, competena psihopedagogicremarcabil, dar i ingeniozitate. Articularea pe vertical i pe orizontal a experienelor,atunci cnd ea este perfect, este opera unui geniu erudit. Desigur, astfel de designeri nu pot fidect rari i, de aceea, este preferat ca la ntrebare s rspund echipe mixte de specialiti ipedagogi. In fine, ultima ntrebareoblig la o nou tiin a evalurii performanelor denvare, care, de altfel, ncepnd din anii 70 ai secolului trecut, s-a i constituit. Astfel a luat natere aa-zisul raional al lui Tyler. Tyler Rationale prescrie cele patru etape menionate mai sus i postuleaz c ele trebuie parcurse n ordine strict, impus de logica praxeologic a aciunii eficiente. Eficientismultylerian nu este dictat doar de raiuni economice i modelul nu este

simplu business-plan,ci construcie tiinifica autentic. Simplitatea i funcionarea facil a lui Tyler Rationale a sedus att teoreticienii ct i practicienii curriculumului care au crezut c s-a ctigat, n acest fel, un instrument infailibil pentru a dezvolta, construi i optimiza, repede i sigur, curriculamoderne, eficiente n orice condiii sociale i educaionale. S-a ignorat ns c modelul luiTyler eluda problemele subiectivitii i ale destinului solitar ale fiecrui learner, ca personalitate n devenire. Influena modelului lui Tyler a atins apogeul n perioadele de reform educaional major.Deceniul 70 din secolul al XX-lea a impus raionalul Tyler, determinnd lumea educaional a spaiului euro-atlantic c a fost gsit deja panaceul rezolvrii tuturor problemelor acestei lumi. La debutul secolului al XXI-lea ns el a fost declarat defunct inimic nu pare a fi mai eronat n noile reforme educaionale precum cea romneasc-dect a paria pe aceast stafie a eficientismului tylerist (March, 1992). 2. ANALIZAREA STUDIULUI DE CAZ ARHIPELAGUL ISOLARIAN. CERTIFICAREA. ARHIPELAGUL ISOLARIAN
( - joc de competiie pe baz de munc n echip- ) SITUAIA PROBLEMATIC n urm cu dou luni, pe adresa Preediniei,a Parlamentului i a Guvernului Romniei a sosit un mesaj de la o ar ndeprtat din sudul Pacificului, numit Republica Independent Isolaria. Preedintele acesteia, un anume dr. Isolando, cerea sprijin rii noastre pentru a reforma educaia i nvmntul din ara sa. Despre Arhipelagul Isolarian se tiu relativ puine lucruri. Este vorba de cinci insule vulcanice cu subsol foarte bogat n minereuri de uraniu. Pn n urm cu zece ani insulele au fost colonii cu industrie extractiv semnificativ. Una dintre insule cea mai mare s-a revoltat sub conducerea acestui dr. Isolando, supranumit mai apoi Eliberatorul, i i-a ndeprtat pe coloniti din ntregul Arhipelag. Acum ara se afl n proces de reconstrucie i dezvoltare care ns nainteaz cu dificultate. Peisajul muntos este feeric i ar permite un turism eficient dar insulele sunt ocolite de vizitatori pentru c propaganda ex-colonitilor a rspndit zvonul c zona ar fi intens radioactiv i provoac diferite tipuri

de cancer. Agricultura nu poate fi practicat dect pe suprafee restrnse, deluroase i puin roditoare. Majoritatea populaiei este srac, semianalfabet, aglomerat n cteva orae-porturi i triete mai mult din pescuit. Numai o minoritate autohton triete din minerit i doar vreo cteva mii de specialiti britanici i australieni lucreaz, cu salarii mari, n cele dou centrale atomo-electrice. Totui ara este potenial foarte bogat datorit zcmintelor uriae nu numai de uraniu ci i de alte minereuri : aur, argint, fier .a. - i, bineneles, a posibilului comer maritim. De altfel, Guvernul Isolarian nu este lipsit de resurse financiare uriae, confiscate de la ex-coloniti i depozitate n bnci europene. De aceea intenioneaz s foloseasc aceste resurse pentru a scoate populaia din srcie i ignoran i a cluzi ara spre prosperitate. Dr.Isolando crede c cea mai bun strategie guvernamental n acest sens este creterea nivelului de educaie i instrucie al ntregii populaii i crearea n Arhipelag a unui corpus authton, masiv, de specialiti de nivel mediu i superior. Isolando a studiat n Romnia medicina i filosofia i crede c ara noastr are un nvmnt deosebit de performant, datorit reformelor succesive reuite la nivelul colii secundare. Este convins c o echip de specialiti romni, directori de licee i coli medii care au luat parte la aceste reforme- dispun de exteriena i cunotinele necesare declanrii unor schimbri necesare i n ara sa. Mesajul doctorului Isolando este o solicitare patetic de ajutor, formulat ns foarte precis. Ar dori ca o echip de experi romni, directori de licee / coli de arte i meserii - care s-au ilustrat ca manageri colari exceleni i care dispun i de cunotine tiinifice de management colar s realizeze un proiect-pilot strategic de dezvoltare instituional a unei coli secundare din ara sa (ar prefera un liceu ). Proiectul ar urma apoi s fie evaluat de un grup internaional de experi, validat, generalizat i implementat n ntregul sistem de nvmnt secundar isolarian. Autorii proiectului vor fi rspltii de-a dreptul regete: fiecare membru al echipei de experi romni ar primi 2.000.000 de euro imediat dup depunerea proiectului-pilot i validarea lui de ctre echipa internaional de evaluatori. In cazul n care experii romni ar dori s se implice n continuare, nemijlocit, ca directori ai noilor coli dar implicit i ca monitori i manageri naionali ai schimbrii educaionale isolariene - , n activitile de implementare i i generalizare a inovaiei, ei ar avea de asemenea salarii impresionante i numeroase faciliti. Fiecare ar primi de la Ministerul Educaiei Naionale un salariu lunar de 10.000 de euro, ar fi scutit de orice

impozit, ar avea locuin gratuit ntr-o vil de lux - mobilat modern i situat pe malul mrii - , un autoturism cu ofer, o buctreas, o menajer permanent i doi valei vorbitori de limba englez. Personalul casei ar fi, bineneles, gratuit fiind remunerat de stat. Statul isolarian asigur toate aceste faciliti pn la finalizarea procesului de generalizare a optimizrii educaionale care echivaleaz cu constituirea complet a unui sistem de nvmnt preuniversitar performant n Isolaria . Se estimeaz c ntreaga activitate se va extinde pe o perioad de timp de aproximativ 6 ani ( incluznd i timpul pentru adaptri, corecii, reglri, ameliorri i reproiectri care nu pot fi ntreprinse pe parcursul generalizrii ). Dac dup finalizare membrii echipei, individual sau n grup, vor dori s se stabileasc definitiv n Isolaria, Guvernul le va acorda imediat, fiecruia, cetenia de onoare i medalia Honorable Citoayen ceea ce echivaleaz cu o stipendie naional semnificativ acordat lunar i statutul de senator pe via. n urma analizrii acestei interesante solicitri oficialitile romneti au decis s rspund pozitiv i prompt. Ministrul nvmntului a primit sarcina de a seleciona din rndul fotilor sau actualilor directori secundari, implicai n mod necesar n reforma educaional romneasc pe cei mai motivai i mai competeni pentru soluionarea problemelor de reform din Isolaria. Echipa care va pleca n Isolaria trebuie s nu depeasc numrul de patru membri. n acest sens el a organizat un concurs public bazat prezentare de proiecte de design curricular.

Metodologia certificrii formrii profesionale a adultilor, in urma frecventarii cursurilor Colegiului Economic Mihaliana
Art. 1 CAPITOLUL I Dispoziii generale (1) Prezenta Metodologie de certificare a formrii profesionale a adulilor, denumit n continuare Metodologie, cuprinde procedurile de organizare i desfurare a examenului de absolvire a programelor de formare profesional a adulilor precum i modalitile de eliberare, gestionare i arhivare a certificatelor de calificare i de absolvire cu recunoatere naional. (2) Aceast Metodologie se aplic programelor de formare profesional organizate de furnizorii de formare profesional autorizai n condiiile prevzute de

Ordonana Guvernului nr. 129/2000, republicat, privind formarea profesional a adulilor denumit n continuare Ordonan. Art. 2 Furnizorul de formare profesional elibereaz persoanei care a promovat examenul de absolvire a unui program de formare profesional, urmtorul tip de certificat, dup caz: a) certificat de calificare profesional pentru programele de calificare sau recalificare; b) certificat de absolvire pentru programele de iniiere, perfecionare, specializare, precum i la absolvirea fiecrui modul, n cazul programelor de formare profesional structurate pe module. Art. 3 Absolvenii care, cumuleaz certificate de absolvire pentru toate modulele unui program de calificare sau recalificare, se pot nscrie la examenul de absolvire pentru obinerea certificatului de calificare la orice furnizor de formare autorizat pentru programul respectiv sau pentru un program care corespunde acestuia n proporie de minimum 70%. Art. 4 Pe certificatele de calificare profesionala sau de absolvire cu recunoastere nationala se precizeaza competentele profesionale dobandite. CAPITOLUL II Organizarea examenului de absolvire Examenul de absolvire este organizat de furnizorul de formare profesional, sub coordonarea comisiei de autorizare judeene sau a municipiului Bucureti, denumit n continuare comisie de autorizare. Art. 5 (1) La nceperea unui program de formare profesional, furnizorul de formare profesional are obligaia s comunice comisiei de autorizare tipul programului i data estimat a examenului de absolvire, n vederea selectrii specialitilor care vor face parte din comisia de examinare.

(2) Membrii comisiei de examinare din afara furnizorului de formare profesional sunt selectai din listele de specialiti aprobate de comisiile de autorizare, alte persoane dect cele care au realizat evaluarea n vederea autorizrii. Art. 6 (1) Comisia de examinare organizeaz i efectueaz examinarea i notarea participanilor la examenul de absolvire i are urmtoarele atribuii: a) verific condiiile tehnice de desfurare a examenului de absolvire i n cazul n care constat c acestea nu sunt corespunztoare decide amnarea examenului pn la remedierea situaiei. b) aprob graficul de desfurare a examenului de absolvire i l afieaz cu cel puin 24 de ore nainte de nceperea acestuia. (2) Activitile comisiei de examinare se desfoar n prezena tuturor membrilor acesteia. Art. 6 Furnizorul de formare profesional are urmtoarele obligaii pentru organizarea examenului de absolvire: a) pune la dispoziia comisiei de examinare lista persoanelor nscrise la examenul de absolvire, n ordine alfabetic i documentele care atest parcurgerea programului de ctre acestea, inclusiv pentru cei care au absolvit cursul n alte serii sau la ali furnizori de formare. b) pregtete i pune la dispoziia comisiei de examinare minimum cinci variante de subiecte pentru fiecare din probele examenului de absolvire, acoperind integral coninutul programului, conform metodologiei programului de formare profesional; c) pregtete i pune la dispoziia comisiei de examinare documentaia tehnic, slile, aparatele, instrumentele, sculele, dispozitivele, materialele necesare desfurrii probelor de examen, n condiii corespunztoare; Art. 7 CAPITOLUL III Desfurarea examenului de absolvire n ziua examenului, comisia de examinare preia catalogul programului de formare profesional al crui model este prezentat n Anexa nr. 2 la prezenta Metodologie,

verific ndeplinirea condiiilor prevzute la art. 5 alin (2), stabilete subiectele probelor de examen. Art. 8 (1) Examenul de absolvire pentru programele de calificare i recalificare const dintr-o prob teoretic i o prob practic. (2) Modalitatea de susinere a probei teoretice i a celei practice se stabilete prin programul de formare profesional i este: a) la proba practic: lucrare practic; b) la proba teoretic: lucrare scris i/sau examinare oral. Art. 9 (1) Aprecierea rezultatelor la probele examenului de absolvire se face prin note de la 1 la 10. (2) Pentru fiecare prob, notarea se face independent de cei doi membri ai comisiei de examinare, cu excepia preedintelui, notele fiind consemnate n foaia de notare. Nota final reprezint media aritmetic a notelor acordate i este consemnat n catalogul de examen, care se completeaz n dublu exemplar. Modelul foii de notare i al catalogului de examen sunt prezentate n Anexa nr. 3 i respectiv Anexa nr. 4 la prezenta Metodologie. (3) ntre notele acordate de membrii comisiei de examinare nu pot fi diferene mai mari de un punct, cazurile contrare fiind mediate de preedintele comisiei de examinare, hotrrea sa fiind definitiv Art. 10 (1) Lucrarea practic pentru programele de calificare/recalificare const din executarea unei lucrri de specialitate, urmat de prezentarea i argumentarea operaiilor efectuate. Comisia de examinare stabilete pentru fiecare participant, din temele anunate, lucrarea de specialitate pe care acesta urmeaz s o realizeze individual. n cazul n care programul de formare profesional prevede realizarea unui proiect, lucrarea practic se alege de comisia de examinare din tematica proiectului.

10

(2) Lucrarea se realizeaz n faa comisiei de examinare, i se desfoar n condiii ct mai apropiate de condiiile reale de munc, de regul, n aceleai spaii n care sa desfurat i pregtirea practic. Prezentarea i argumentarea lucrrii practice nu poate depi 20 minute. (3) Nota final se stabilete ca medie aritmetic a notelor acordate n foaia de notare de cei doi membri ai comisiei de examinare, cu excepia preedintelui, i se consemneaz n catalogul de examen. (4) Nota minim de promovare a probei practice este 6 (ase). (5) Nota de la proba practic nu poate fi contestat. Art. 11 (1) Lucrarea scris dureaz maximum 2 ore i are la baz tematica parcurs n cadrul programei de pregtire. Subiectul poate cuprinde mai multe puncte/subpuncte sau mai multe ntrebri de tip gril. Comisia de examinare asigur confidenialitatea subiectului pn la comunicarea sa participanilor la examenul de absolvire. (2) La comunicarea subiectului se precizeaz timpul acordat pentru realizare i baremul de notare. (3) Lucrrile scrise se realizeaz sub supravegherea celor doi membri ai comisiei de examinare, utilizndu-se hrtie tampilat de ctre furnizorul de formare profesional i semnat de preedintele comisiei de examinare. La finalizare, lucrrile sigilate se predau preedintelui comisiei de examinare, pe baz de semntur n tabelul de predare a lucrrilor scrise al crui model este prezentat n Anexa nr. 5 la prezenta Metodologie, cu precizarea numrului de pagini. Art. 12 (1) Proba oral se susine n faa comisiei de examinare, pe baza biletelor de examen ce conin 2-3 ntrebri din tematica prevzut n programa de pregtire. (2) Nota minim de promovare la proba oral este 5 (cinci). (3) Nota de la proba oral nu poate fi contestat. Art. 13 (1) n cazul n care programul de formare profesional prevede realizarea unui proiect, acesta se execut pe parcursul programului de formare profesional,

11

sub coordonarea unui ndrumtor de proiect, iar susinerea sa nlocuiete proba oral a examenului de absolvire. (2) Proiectul este pus la dispoziia comisiei de examinare cu cel puin 24 de ore nainte de nceperea examenului de absolvire. (3) Proiectul este susinut de participantul la examenul de absolvire, ntr-un interval de timp de 15-20 minute, n faa membrilor comisiei de examinare, care pot adresa ntrebri. Art. 14 (1) Dup terminarea ultimei probe a examenului de absolvire, comisia de examinare ncheie, n termen de 48 de ore, un proces verbal redactat conform modelului din Anexa nr. 1 la prezenta Metodologie. (2) Procesul verbal se ntocmete n dou exemplare: un exemplar rmne la furnizorul de formare profesional i unul se pred la secretariatul tehnic al comisiei de autorizare, avnd anexat un exemplar al catalogului de examen. Art. 15 Dup ncheierea examenului de absolvire se comunic rezultatele finale ale examenului de absolvire, prin afiarea listelor nominale care cuprind: numele i prenumele persoanelor nscrise la examenul de absolvire, notele finale obinute la fiecare prob a examenului de absolvire, media final i rezultatul final, respectiv promovat sau nepromovat. Art. 21 Lucrrile scrise se pstreaz n arhiva furnizorului de formare profesional timp de 12 luni. Art. 16 (1) Participanii care nu se prezint la examenul de absolvire sau nu l promoveaz primesc o adeverin de participare la programul de formare profesional, n baza creia se pot nscrie, pentru susinerea unui alt examen de absolvire, n aceleai condiii. Art. 17 Capitolul IV Eliberarea, gestionarea i arhivarea certificatelor de calificare i a certificatelor de absolvire

12

Evidena eliberrii certificatelor de calificare sau de absolvire pentru persoanele cuprinse n programele de formare profesional se ine prin urmtoarele documente: (1) La furnizorul de formare: a) registrul matricol general cu persoanele nscrise la programele de formare profesional, potrivit modelului prezentat n Anexa nr. 6 la prezenta Metodologie; acest registru se completeaz de ctre furnizorul de formare profesional, pentru toate programele pe care le are n desfurare; b) catalogul participanilor pentru fiecare program de formare profesional; acest catalog se completeaz de formatori pentru pregtirea teoretic/practic i evideniaz disciplinele/modulele pentru care se face pregtirea, prezena la program a persoanelor, precum i notele/calificativele obinute pe ntreg parcursul pregtirii profesionale; c) catalogul de examen i foile de notare; d) procesul verbal al comisiei de examinare; e) registrul de eviden nominal a eliberrii certificatelor de calificare, potrivit modelului prezentat n Anexa nr. 7 la prezenta Metodologie; (2) La comisia de autorizare: a) registrul de gestionare a certificatelor de calificare, potrivit modelului prezentat n Anexa nr. 9 la prezenta Metodologie; b) registrul de gestionare a certificatelor de absolvire, potrivit modelului prezentat n Anexa nr. 10 la prezenta Metodologie;

13

ARHIPELAGUL ISOLARIAN-MINISTERUL EDUCATIEI, ISOLARIANCERCETARII, TINERETULUI SI SPORTULUI

CERTIFICAT DE ABSOLVIRE A COLEGIULUI ECONOMIC MIHALIANA

Se acorda elevului., pe baza rezultatelor examenului elevului., din sesiunea .2015, organizat la COLEGIUL ECONOMIC .2015, ISOLARIAN, din ARHIPELAGUL ISOLARIAN.
PRESEDINTELE COMISIEI, L.S.. L.S.. Data eliberarii eliberarii

2015

Semnatura titularului titularului

3. PREZENTAREA UNUI MODEL DE PROIECT PENTRU MASTERY LEARNING PROIECT DIDACTIC coala cu clasele I-VIII Ion Creang Albeti Clasa a VII-a Profesor: Mihailov Claudia Obiectul: Limba i literatura romn Subiectul leciei: Adverbele relative/interogative; locuiunea adverbial Tipul leciei: actualizare i dobndire de noi cunotine Obiectivul-cadru: dezvoltarea capacitii de exprimare scris/oral i de receptare a mesajului scris/oral; Obiective operaionale: a) cognitive: la sfritul leciei, elevii vor fi capabili: O1 s defineasc, n mod corect, adverbul i locuiunea adverbial; 14

O2 s clasifice adverbele/locuiunile adverbiale n funcie de neles, structur, provenien i rolul lor n enunuri; O3 s identifice adverbele/locuiunile adverbiale ntr-un text; O4 s identifice funcia sintactic a adverbelor/locuiunilor adverbiale ntr-un text; O5 s integreze n structuri lexicale proprii diferite adverbe/locuiuni adverbiale. b) afective: O1 s fie dispui s primeasc informaii noi; O2 s manifeste interes n rezolvarea sarcinilor de nvare. c) - psiho-motorii: - formarea deprinderilor elevilor de a opera, n comunicarea scris sau oral, cu noile concepte operaionale. STRATEGII DIDACTICE: Activitate pregtitoare: lecia anterioar de actualizare a cunotinelor despre adverb. Mijloace didactice: - Limba roman, manual pentru clasa a VII-a; autori: Alexandru Crian, Sofia Dobra editura Humanitas Educational; - fie de lucru, tabla, caietele elevilor, creta. Metode si procedee: - expunerea, analiza gramatical, observaia, conversaia, exerciiul, problematizarea, metoda tiu/vreau s tiu/am nvat; Forme de organizare a activitii elevilor: activitate frontal, activitate individual, activitate pe grupe; Timp alocat: 50 de minute; Forme de evaluare; oral i scris (ntrirea rspunsurilor, observarea sistematic, testul formativ). Material bibliografic: Limba roman, manual pentru clasa a VII-a; autori: Alexandru Crian, Sofia Dobra, editura Humanitas Educational, Bucuresti; Limba si literatura romn Evaluare curent clasa a VII-a; autori: Mariana Cheroiu, Antoniu Dimieru, St. M. Ilinca, editura Art, Bucuresti, 2004; Gramatica practic a limbii romne, tefania Popescu, editura TEDIT FZH, Bucureti.

15

DESFASURAREA LECIEI: 1. Organizarea clasei: - notarea absenelor, asigurarea unui climat propice desfurrii leciei; 2. Actualizarea cunotinelor nvate anterior (5 minute): - verific tema pentru acas; - utilizez metoda tiu/vreau s tiu/am nvat: fiecare grup va spune cte ceva despre adverb, completnd informaiile pe flipchart, n dreptul seciunii tiu; apoi se va repeta exerciiul n vederea completrii cadranului vreau s tiu, cu noiuni pe care elevii ar dori s le afle; metoda se va finaliza la sfritul leciei, urmrindu-se eficiena acesteia; 3. Captarea ateniei i crearea climatului afectiv: - concluzionez elevilor c: - adverbul este partea de vorbire care arat o caracteristic a unei aciuni, a unei stri sau a unei nsuiri; - dup neles, adverbele sunt: de loc, de timp i de mod; - pot proveni din alte pri de vorbire, prin: derivare (ex. romnete), compunere (ex. oricnd), schimbarea valorii gramaticale (din adjective, substantive care denumesc anotimpurile, prile zilei, zilele sptmnii); - unele adverbe pot avea grade de comparaie care se formeaz n acelai fel ca la adjective. 4. Anunarea titlului leciei i enunarea obiectivelor: - pornind de la informaiile adunate de la elevi, voi propune aprofundarea cunostinelor despre adverb i mbogirea acestora cu noi concepte: adverbe relative/interogative/locuiuni adverbiale; - se enunt obiectivele. 5. Dirijarea nvrii: - se noteaz pe tabl un enun (Am plecat acolo unde btaia inimii ia natere din ea nsi.) i se cere elevilor s precizeze ce parte de vorbire este cuvntul subliniat, ce rol are acesta n enun. Se solicit nlocuirea cuvntului subliniat cu un adverb, aa nct sensul enunului s nu se schimbe. Se ndrum elevii spre a observa dublul rol al adverbelor (n propoziii i n fraze) i se ajunge la noiunea de adverb relativ (ine

16

locul cuvintelor ce exprim mprejurri, fiind folosit n fraz ca element introductiv al propozitiilor subordonate); - n acelai mod, elevii observ adverbele interogative: Cnd ai fost n excursie?/ Cum i-ai petrecut ziua de natere?/ Unde vei pleca cu ai ti?; se solicit identificarea adverbelor interogative (apar n propoziii interogative) i precizarea funciilor lor sintactice; - se propune un alt enun n care se vor identifica locuiunile adverbiale (grupurile unitare de cuvinte care sunt sinonime cu adverbe i se comport n propoziie ca adverbele): Peste tot se mprtiau voios lucrurile ei. Zi de zi am trecut pe acolo, dar nu am sesizat niciodat dezordinea. - se face clasificarea locuiunilor adverbiale n funcie de nelesul acestora: - de loc: n spate, n fa, din loc in loc, ici i colo, de jur mprejur etc. - de timp: din vreme-n vreme, cnd i cnd, pe nserate etc. - de mod: fr ndoial, talme-balme, cu de-a sila etc. 6. Formarea de priceperi i deprinderi: - se organizeaz elevii n grupe i se mpart fiele de lucru, preciznd sarcinile.: Grupa 1: Corecteaz greelile: a) Copiii noi-nscui vor fi externai. b) Elevii cei mai noi au rspuns cei mai bine. Grupa 2: Completeaz frazele cu adverbele relative corespunztoare: Acolo voi merge, Aa a recitat poezia, Atunci a fost la muzeu, mi-ai spus. i-am sugerat eu. l-ai sftuit tu.

Grupa 3: Identificai n text adverbele i locuiunile adverbiale, precizndu-le felul i funcia sintactic: << Stteam n fa i nu-mi venea s cred uor ochilor. Fr ndoiala c acolo se petrecuse ceva. Ici-colo sttea cte o carte. De bun seam c cineva iubete sau iubea crile.>> Grupa 4: Construii un dialog n care s folosii dou adverbe interogative i o locuiune adverbial. se fac observaii i aprecieri;

17

7. Obinerea performanei i asigurarea feedback-ului: - se propune spre rezolvare un exerciiu comun: Identificai adverbele i locuiunile adverbiale din textele de mai jos, indicai felul acestora i funcia sintactic: S-a comportat cum m ateptam. - Cnd pleci la mare? Munca de zi de zi l-a ntrit. se apreciaz rspunsurile; se dau lmuriri; se completeaz rubrica am nvat de pe flipchart, din cadrul metodei propuse la nceputul leciei; se evalueaz eficiena leciei, n funcie de aceste completri. 8. Asigurarea reteniei si a transferului: - se precizeaz tema pentru acas: Alctuii o compunere de 10-15 rnduri, n care s folosii dou adverbe relative, un adverb interogativ i dou locuiuni adverbiale.; - se aduc explicaii i lmuriri acolo unde este cazul. 4. TEM DE REFLECIE: CE S-AR NTMPLA DAC: CURRICULUM COLAR AR FI CENTRAT EXCLUSIV PE ELEV? CURRICULUM COLAR AR FI CENTRAT EXCLUSIV PE MATERIA DE NVAT? Conceptul de curriculum cuprinde orientarea ntregii activiti instructiveducative din perspectiva intelor ce vizeaz formarea personalitii copilului/elevului aflat n procesul instructiv-educativ, a obiectivelor exprimate n diverse grade de generalitate i pe domenii diverse, precum i pe extinderea experienelor de nvare de la seria celor directe organizate n coal, la cele indirecte, realizate prin expansiunea mijloacelor de educaie nonformal. n sens restrns, curriculumul se refer la coninutul nvmntului, iar n sens larg ntregul program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre acestea. Aadar, termenul de curriculum desemneaz coninutul activitilor instructiveducative n strns interdependen cu obiectivele educaionale, metodele

18

didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare ale activitilor, evaluarea rezultatelor. Reflectnd asupra procesului de nvmnt aflat n desfurare n timpul unei lecii, vom am putea surprinde urmtoarele elemente: profesorul, a crui principal activitate este predarea; coninutul, constnd n principal, din: cunotine (fapte, date, noiuni, concepte, reguli, principii, legi, valori in general), deprinderi i atitudini, unul sau mai multe scopuri (mai) generale (obiective/competene generale) sau (mai) concrete (obiective/competene specifice); o serie de metode i procedee combinate n strategii didactice; resurse: (mijloace de nvmnt - tabla, manual, aparatur, plane, etc. plus resurse spatio-temporale); elevii a cror activitate principal este nvarea. Pentru ca toate acestea sa fie puse in micare, mai este nevoie de un proces de evaluare (iniial, continu i final). Centrarea exclusiv pe cadrul didactic i pe materia de nvat sunt atribute ale nvmntului tradiional, urmnd schema clasic, cu desfurarea previzibil, n care profesorul ascult i pred, ignornd particularitile elevilor, nevoile i interesul acestora, nivelul de nelegere al cunotinelor. Pornind de la ipoteza existenei acelorai nevoi i interese pentru ntreaga clas, a nivelului egal de nelegere i aceleai capaciti de operare cu noile noiuni, cunotine, coninuturi, profesorul expune materialul nou - selectat de el - , noiunile cotate ca eseniale i absolut necesare. Elevul devine simplu spectator, fr s participe activ, fr a fi implicat i responsabilizat, eventual avnd ocazia s dovedeasc nsuirea celor cteva cunotine ancor. Prezentarea leciei noi se realizeaz uniform, prin activiti colective i/sau frontale, pornind de la premisa c toi elevii posed acelai nivel al cunotinelor, respectiv aceeai capacitate de operare cu noile cunotine. Totodat, profesorul respectnd logica coninutului - este cel care furnizeaz toate explicaiile, exemplele menite s faciliteze nelegerea noilor coninuturi, feed-back-ul fiind realizat prin ntrebri i exerciii aplicative, care n linii mari repet ntocmai materia predat. Toate sarcinile de lucru, aplicaiile au

19

ca scop unic nvarea, aprofundarea nelegerii, memorarea modelelor de rezolvare, algoritmilor utilizai, fr a stimula creativitatea elevilor, dezvoltarea unui stil de munc individual sau n echip. Carenial rmne i finalitatea evalurii, rezumat la clasica interogare oral sau a verificrilor scrise prin care profesorul solicit cu prioritate redarea informaiei, recunoaterea i reproducerea, fcnd uz n exces de capacitatea de memorare, precum i aplicaiile stereotipe. Consider totui c vina nu este exclusiv a cadrului didactic, ntruct, dincolo de toate finalitile mree pe care i le propune nvmntul romnesc, existena concursurilor i olimpiadelor colare, examenele de final de ciclu (testarea naional, bacalaureatul) apeleaz n mod prioritar la evaluarea stereotip, la capacitatea de memorare a elevilor. Astzi, cnd accesul la informaie este practic nelimitat, misiunea dasclului s-a schimbat radical: un profesor eficient trebuie nu numai s cunoasc n profunzime coninuturile, s elaboreze obiective operaionale, s utilizeze metode, procedee i mijloace didactice, s evalueze elevii, ci, mai ales, s integreze toate aceste elemente n activitatea concret, ce se desfoar efectiv la clas. Practic, toate aceste elemente constituie un cmp didactic n care interaciunile se organizeaz dup anumite reguli. De actualitate rmne instruirea cognitiva, prin care este accentuat rolul strategiilor de instruire utilizate n vederea concentrrii asupra nvrii elevilor cum s nvee, cum s prelucreze informaiile si cum s gndeasc independent i eficient. Avnd ca obiective principale "a nelege i a nva cum s nvei", instruirea cognitiv include instruciuni asupra diferitelor dimensiuni ale gndirii, precum: nelegerea, compoziia, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, gndirea critic i creativ, metacogniia. Dup D Hainaut, punctul focal al curriculum-urilor trebuie s fie elevul i nu materia, motiv pentru care coninutul curriculum-ului nu reprezint enunri de materii de nvat, ci scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general, ale elevului.

20

Centrarea pe elev, caracteristic nvmntului modern, l deosebete de cel tradiional printr-o serie de caracteristici, considerate drept avantaje/caliti, precum: Individualizarea curriculumului i nvrii permit selectarea coninuturilor raportat la posibilitile, interesele, nevoile celui care nva. Astfel, elevii progreseaz n ritm propriu, iar prin utilizarea cu suplee a timpului, este ncurajat nvarea independent, iniiativa, elevii sunt activi, participnd activ la propria formare. Construirea cunoaterii este rezultatul tuturor ocaziilor oferite/ivite att n coal ct i n afara ei. Conceptul de predare strategic atrage asumarea rolului de strateg al profesorului, cel care ia decizii asupra a "ce", "cum" si "cnd" se pred i se nva. Astfel, "ce" se refer la a lua decizii asupra coninutului instruirii: cunotine, deprinderi, strategii, "cum" se refer la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare implementrii unei capaciti sau strategii si asupra predrii acelor proceduri elevilor, iar "cnd" se refer la luarea deciziilor asupra condiiilor potrivite pentru aplicarea unei strategii sau capaciti date elevilor si asupra predrii unor asemenea informaii elevilor. nvmntul modern presupune reconsiderarea relaiei cadru-didcatic elev, din perspectiv democratic, elevii participnd la formularea cerinelor, respectarea i aplicarea lor, corelat cu particularitile de vrst, nivelul de experien i de pregtire al lor. Se ajunge astfel la stimularea participrii elevului cel care nva la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i modalitilor de evaluare. Totodat, implicarea elevilor concret, real, i motiveaz i responsabilizeaz. Activizarea elevilor este o aciune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalitii prin stimularea i dirijarea metodic a activitii lor, prin angajarea forelor psihice de cunoatere i creaie ale elevilor. Referitor la activitatea elevului, strategiile didactice centrate pe elev i interesele lui permit exprimarea punctelor de vedere proprii referitoare la o problem, faciliteaz schimbul de idei cu ceilali, capacitatea de a argumenta, cooperare n rezolvarea sarcinilor de lucru, punerea ntrebrilor n scopul nelegerii lucrurilor, spre deosebire de stilul tradiional n care elevul prin simpla

21

urmrire a prelegerii, expunerii profesorului reuea s rein i s reproduc ideile, acceptnd n totalitate ideile altuia, dezvoltnd o manifestare individualist. Profesorului i revine rolul de persoan resurs, informnd elevii i facilitndu-le accesul la informaii, identificnd i diagnosticnd situaiile problem, dificultile ntmpinate de elevi, fr a-i contrazice, i ghideaz, apelnd la munca individual sau n grupuri mici, n defavoarea activitilor frontale i colective, carel plasau pe profesor pe un piedestal, autoerijat in persoana atotcunosctoare i deintoare a adevrului tiinific absolut. Profesorul eficient se interpune intre elevi si mediul de nvare pentru a-i ajuta pe elevi s nvee si s se dezvolte, anticipeaz problemele care pot aprea n procesul nvrii i propune soluii de depire ale acestora, ndrum elevii de la fazele iniiale ale nvrii pn la nsuirea nvrii independente. Schimbrile, diversificarea i specializarea continu a domeniilor cognitive, apariia de noi stimuli culturali, transformrile survenite n ateptrile beneficiarilor educaiei: direci elevii i indireci prinii, impun a atent i complex selectare i dimensionare a coninuturilor nvrii. Se impune structurarea acestora astfel nct s permit infuzarea cu noile elemente ale cunoaterii i experienei umane, permind adugarea noilor coninuturi, fr permanenta schimbare a programelor colare, realiznd un echilibru ntre ceea ce este constant i general n cunoatere i ceea ce este perisabil i efemer. Centrarea coninuturilor spre codurile de referin i cele de interpretare (concepte, metodologii, teorii) le asigur perenitatea i consistena. Profesorii trebuie s dispun de mobilitate i autonomie n adecvarea permanent a coninuturilor la necesitile elevilor. Le revine misiunea de a discerne, cu responsabilitate, tipul coninuturilor ce se preteaz la situaiile didactice create sau coordonate, inclusiv de a interveni creator n materia de predat i de a crea noi coninuturi raportat la necesitile elevilor. Pe de alt parte, astzi accesul la informaie este practic nelimitat, iar actualitatea, problemele curente ale vieii interfereaz, se ntreptrund i ptrund n coal. coala, ca sistem deschis se afl ntr-un permanent schimb de informaie cu

22

exteriorul, trebuie s admit i s valorifice faptul c persoane din afara instituiei confer valene pozitive nvrii. Cultura modern ofer individului o alt perspectiv de relaionare i nsuire a cunotinelor. Trecerea de la cunoaterea de tip aristotelic, pe baz de date certe, spre cunoaterea aleatorie este o realitate. Astzi descoperim lumea nconjurtoare printr-un proces de ncercri i erori, cunotinele noastre fiind mai degrab un ansamblu de natur statistic, de provenien divers: din viaa cotidian, din ziare i reviste, de la televizor, internet, etc, din datele selectate n funcie de nevoile imediate i structurate ulterior, dup colectarea unui volum suficient de informaii. n nvmntul modern, centrat pe elev, apar schimbri inclusiv n utilizarea mobilierului, echipamentelor de lucru, aceasta devenind una flexibil, prin imensa varietate a mijloacelor de nvmnt. Dac n sistemul clasic, elevii stau n bnci unul n spatele celuilalt, cu privirea aintit la tabl, nvmntul modern ofer posibilitatea aranjrii mobilierului dup natura activitilor care se desfoar, facilitnd contactul vizual, stimulnd schimbul de idei, munc n grupuri mici, etc. De altfel, ctig teren munca n grupuri mici, n defavoarea sistemului clasic, cu clase rigide, constituite din elevi de aceeai vrst. n concluzie, cadrul didactic trebuie s acioneze continuu i constant pe direcia folosirii pe scar larg a metodelor activ-participative, activizrii structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, maximizrii dimensiunii active a metodelor si fructificrii aspectelor calitative, extinderii utilizrii metodelor care solicit componentele relaionale ale activitii didactice, n special aspectul comunicaional profesor-elev, elevi-elevi, ntririi dreptului elevului de a nva prin participare alturi de alii, accenturii tendinei formativ-educative, extinderii metodelor de cutare i identificare a cunotinelor, cultivrii metodelor de autoinstrucie i autoeducaie permanent.

23

5. STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE O CALE DE OPTIMIZARE A ACESTOR PROCESE SI O SURSA DE CONSTRUIRE A PROPRIEI CUNOASTERI, IN VIZIUNEA PEDAGOFIEI POSTMODERNISTE

Din punct de vedere pedagogic, nvarea activ este rezultatul ntregii activiti de organizare ,conducere i ndrumare a procesului de nvmnt de ctre cadrul didactic.nvarea este un act personal i cere participare personal .Existena unei nvri eficiente depinde de implicarea ,angajarea celui care nva. Strategia didactic se constituie dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici,mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, pe baza crora cadrul didactic elaboreaz un plan de lucru cu elevii,n vederea realizrii cu eficien a nvrii.De asemenea,metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice,ele reprezentnd latura executorie,de punere n aciune a ntregului ansamblu ce caracterizeaz un curriculum dat.Metodele sunt modaliti de realizare a aciunilor complexe ,planificate i repetabile ,ci de soluionare a problemelor confirmate de experien.ntregul proces de nvmnt se deruleaz pe baza unui ansamblu de ci de instruire ,metodele facilitnd accesul spre cunoaterea i modelarea realitii.Caracterul polifuncional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge concomitent mai multe obiective educative.Alegerea metodelor nu este aleatoare,ci trebuie s se subordoneze coninutului,procesului instructiveducativ,particularitilor de vrst i psihice ale elevilor.Succesul aplicrii unei metode de nvare clasic sau modern depinde de mijloacele de nvmnt,de competena i de experiena didactic a dasclului.nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune,operatorie,deci,pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii ,ale imaginaiei,ale inteligenei i creativitii. Utilizarea metodelor interactive promoveaz nvarea prin cooperare ca form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe efort susinut din partea tuturor elevilor. Interactivitatea presupune att competiia definit drept forma motivaional a afirmrii de sine ct i

24

cooperarea care este o activitate orientat social , n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun. Aplicarea metodelor activ-interactive mbin munca individual cu munca n echip i n colectiv,dezvolt copiilor o motivaie intrinsec,implic ntreg colectivul, elevul devine obiect i subiect al actului de instruire i educare,mbin armonios nvarea individual cu nvarea social, stabilesc relaii de colaborare i comunicare ntre membrii unui grup.Dintre factorii ce ngreuneaz activitatea de grup se pot aminti opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor,dificultile de comunicare, de coordonare care cresc pe msur ce grupurile sunt mai mari iar dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Dup funcia didactic principal, metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica astfel: metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup: Metoda predrii/ nvrii reciproce,Metoda mozaicului,Citirea cuprinztoare,metoda schimbrii perechii,Metoda piramidei,nvarea dramatizat,Conversaia euristic,Dezbaterea i discuia n grup,problematizarea de grup,jocul didactic, studiul de caz metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare evaluare interactiv: Tehnica florii de nufr, Cartonaele luminoase, Portofoliul individual sau de grup, Lanurile cognitive,Scheletul de pete,Pnza de pianjen. metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: Brainstorming,Metoda plriilor gnditoare,Interviul de grup, Tehnica 6/ 3 / 5,Explozia critic,Controversa stelar,Caruselul,Multi-voting,Masa creativ,Tehnica acvariului ,Tehnica rotund,Incidentul focus-grup,Patru

coluri,Metoda Frisco,Metoda Delphi. metode de cercetare n grup, tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup. Opiunea pentru o metod sau alta este n strns legtur cu personalitatea profesorului i cu gradul de pregtire ,predispoziia i stilurile de nvare ale grupului cu care se lucreaz.

25

n ceea ce privete activitatea mea didactic ,pot s afirm c ,odat cu aplicarea metodelor interactive la clas ,am observat din partea elevilor:concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus,motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare,capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt ,ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine ,competene sociale sporite. Voi prezenta una dintre metodele i tehnicile interactive pe care le-am utilizat n activitatea instructiv-educativ care a avut un impact mai deosebit asupra elevilor mei. Metoda respectiv este metoda Frisco.n cadrul acestei metde participanii trebuie s interpreteze un rol specific,care s acopere o anumit dimensiune a personalitii,abordnd o problem din mai multe perspective .Astfel membrii grupului vor trebui s joace ,fiecare,pe rnd,rolul conservatoristului,al exuberantului,al pesimistului i al optimistului.Scopul acestei metode este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente.Metoda Frisco are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor capaciti empatice,spirit critic ,important fiind stimularea gndirii,a imaginaiei i a creativitii. Etapele metodei Frisco: 1.Etapa punerii problemei - profesorul sau elevii sesizeaz o situaie problem i o propun spre analiz. 2.Etapa organizrii colectivului - Se stabilesc rolurile : conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul .Rolurile pot fi abordate individual sau,n cazul colectivelor numeroase acelai rol poate fi jucat de mai muli participani concomitent,acetia formnnd o echip. 3.Etapa dezbaterii colective fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta. Cel care joac rolul de conservator are sarcina de a aprecia meritele soluiilor vechi , pronunndu-se pentru meninerea lor ,fr a exclude ,ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri.

26

Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic,asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile .Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut ,cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse.El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri. Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist ,mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real ,concret i realizabil.El gsete fundamentri reliste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant ,stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4.Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite. Metoda Frisco este asemntoarecu tehnica Plriilor gnditoareatt din punct de vedere al desfurrii ,ct i n ceea ce privete avantajele i limitele. Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspndite metode n stimularea creativitii. Un principiu al brainstorming-ului este cantitatea genereaz calitatea.Conform acestui principiu ,pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. Este ,deci ,o metod care produce un asalt de idei ,o intens activitate imaginativ .Se aplic n dou variante : -Varianta deschis,membrii grupului comunic ntre ei. -Varianta nchis,soluiile sunt prezentate n scris. Iat un exemplu pentru clasa I.La obiectul Matematic,cu subiectul Numrul i cifra 2,consolidare,adresez elevilor urmtoarea provocare: La ce v gndii cnd vedei cifra 2?

Doi ochi Dou mini numr

2
27

O alt metod pe care eu am utilizat-o cu succes la clasa mea este Metoda predrii/nvrii reciproce,care este o strategie instrucional ,instruindu-i colegii. Etapele metodei explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii mprirea rolurilor elevilor organizarea pe grupe lucrul pe text realizarea nvrii reciproce aprecieri, completri, comentarii Exemplu Am aplicat aceast metod la clasa a IV-a ntr-o lecie de consolidare a textuluiZugravul de Patia Silvestru.Elevii sunt anunai c vor lucra pe echipe.Fiecare extrage dintr-un bol un bileel pe care este scris una din literele R, , C, P. Cei care au extras aceeai liter vor forma un grup.Se precizeaz ce simbolizeaz literele: R (rezumatorii), (ntrebtorii), C (clarificatorii), P (prezictorii).Explic fiecrui grup ce are de fcut: 1. Rezumatorii vor rezuma textul Zugravul de Patia Silvestru..Fiecare membru al grupului are de formulat cte dou, trei propoziii ce vor fi ordonate ntr-o sintez logic. 2. ntrebtorii formuleaz ntrebri referitoare la coninutul textului studiat, folosindu-se de paletele cu ntrebri (pe fiecare palet este scris o ntrebare Ce? Cine? Cnd? Cum? De ce?) 3. Clarificatorii identific cuvintele i expresiile literare din text,comportamentele, atitudinile ce sunt neclare pentru ceilali i gsesc mpreun rspunsul corect pentru a clarifica toate noutile de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Elevii sunt pui s joace rolul profesorilor

28

4. Prezictorii fac predicii,analizeaz n grup textul i prognozeaz ce se va ntmpla n continuare exprimnd cele mai neateptate idei. Timpul de lucru acordat elevilor este de 10 minute dup care fiecare grup va interpreta rolul asumat n faa clasei.Evaluarea se face n funcie de obiectivele propuse pentru fiecare strategie. Tehnica 6/ 3/ 5 este asemntoare brainstorming-ului ,ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani.Aceast tehnic se numete 6 /3/ 5 pentru c exist 6 membri n grupul de lucru care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute. Etapele metodei 1. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri 2. Formularea problemei, explicarea modalitii de lucru i distribuirea foilor de hrtie care sunt mprite n cte 3 coloane 3.Desfurarea activitii:fiecare din cei 6 elevi a unei grupe au de notat n tabel 3 soluii, ntr-un timp maxim de 5 minute.Foile migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial.Cel care a primit foaia citete soluiile notate, ncearc s le modifice n sens creator,reconstruindu-le continuu. 4. Urmeaz analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.Se centralizeaz datele obinute,se discut i se apreciaz rezultatele. Aceast metod am folosit-o cu precdere n leciile de matematic,educaie civic. Explozia stelar este o metod de stimulare a creativitii, se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi descoperiri.Folosind aceast metod n leciile de istorie am observat un real ctig n ce-i privete pe elevi,iar pentru mine o mare satisfacie. Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare,cinci stelue mici de culoare galben,cinci sgei roii,jetoane. Etape

29

1. Elevii aezai n semicerc propun problema de rezolvat.Pe steaua mare se scrie sau se deseneaz ideea central. 2. Pe cele cinci stelue se scrie cte o ntrebare de tipul CE? CINE? UNDE? DE CE? CND? ,iar cinci elevi din clas extrag cte o ntrebare, dup care fiecare i va alege cte trei, patru colegi organizndu-se astfel n cinci grupuri. Pentru elaborarea ntrebrilor grupurile coopereaz. 3. La expirarea timpului, elevii revin n semicerc n jurul steluei mari iar fiecare grup prezint ntrebrile elaborate adresndu-le celorlali.Elevii din celelalte grupe rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri. Se apreciaz efortul acestora de a elabora ntrebri corecte precum i modul de cooperare i interaciune. Metoda ciorchinelui am utilizat-o frecvent ,dar n leciile de Limba i literatura romn (gramatic) a avut un randament foarte bun. n concluzie, pot s afirm c nu exist metode bune i metode rele ,ci ,eventual mai puin inspirat folosite.Aplicarea metodelor interactive i-a ajutat pe elevi s participe activ la propria performan,le-a permis s analizeze diferenele dintre ei i colegii lor n ceea ce privete dezvoltarea cognitiv i modul cum nva fiecare.

30

BIBLIOGRAFIE SELECTIV: Bobbitt, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin; Boco, M., 2002, Instruire interactiv, Ed. Press Universitar Clujean, ClujNapoca; Cerghit, I., 1997,Metode de nvmnt,Bucureti, EDP Eisner, E. W. (1985) The Art of Educational Evaluation, Lewes: Falmer Press; Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Cluj-Napoca, Ed. Dacia; Jackson, P. W. (1968) Life in Classrooms, New York: Holt, Rinehart & Winston; Kelly, A. V. (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman; Negre-Dobridor, Ion, ( 2008)Teoria general a curriculumului educaional, Polirom, Iai; Bloom, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill; Cox, W.F. & Dunn, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist, 14, 24-29; Negre-Dobridor, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i nva pe toi ( aproape ) totul, Aramis-Megapress, Bucureti.

31