Numero 3 Volume 1 IJPE Dicembre 2009-1

InternationalJournalofPsychoanalysisandEducationIJPE vol.I,n.
3,dicembre2009
ISSN20354630
(versionetelematicapubblicataallindirizzo:http://www.psychoedu.org)
organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
InternationalJournalofPsychoanalysisandEducationIJPE vol.I,n.3,dicembre2009
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INDICE
Editoriale....4
GENITORIALIT Genitorialit tra normalit e patologia Grazia Terrone..7 La virt strutturante del simbolo paterno: legge, modello, promessa Rocco Filipponeri Pergola..........16 La prospettiva transgenerazionale: i contributi dellAnalisi Transazionale Alessia DallArgine......29
SCUOLA La costruzione della relazione educativa Anna Maria Disanto....49 Riflessioni sulluso dellinfant observation nella formazione degli insegnanti di asilo nido, scuola materna ed elementare Gabriele Terziani.....89 Vygotsky, Cubillas e il goal impossibile. Possibilit e impossibilit nella riabilitazione psicosociale tramite football Vincenzo Carboni......101
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CLINICA Between individual self and social self. The vicissitudes of identification and identity as a clinical parameter for the group (analytic) therapeutic process Jaime Ondarza Linares 118 Risveglio del S nel trattamento di un caso di psicosi Giancarlo Di Luzio.... 131 La terapia di Niccol:la macchinetta con la panciolla Fabiana Fossati..............153
CULTURA E SOCIET La memoria del trauma della Shoah nella costruzione dell'identit europea David Meghnagi.176 Psicoterapia e responsabilit Angelo R. Pennella.... 194 Uno, nessuno, centomila padri Valeria Cristiano, Roberto Bucci, Virginia Maloni... 207 Abstracts.... 216
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Editoriale --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Il primo anno di vita del nostro Journal si compie con il presente 3 numero che chiude il primo volume. tempo quindi di un iniziale bilancio. Non prestare attenzione agli aspetti emotivo-affettivi, in gran parte inconsci, della vita mentale, comporta il restare giocattoli in mano alleconomia, al destino, agli affaristi e ai bugiardi e manipolatori di ogni risma1. Nella fondazione dellIJPE mi ha animato questa pro-vocazione; cos iniziata unavventura editoriale resa possibile dallaver incontrato persone, tra cui accademici di chiara fama, con cui ci si ritrovati accomunati dalla passione di contribuire a liberar dai ceppi altri 2 altri che, a loro volta, sono chiamati a svolgere il fondamentale ruolo di educatori. Ed ogni educatore (genitore, insegnante, formatore) ognuno che svolge una delle cossiddette professioni daiuto (medico, assistente sociale, magistrato, avvocato, ecc.) cos come coloro che sono preposti a ruoli di
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Cfr. Winnicott D. W, (1986) Dal luogo delle origini, trad. it. Raffaello Cortina, Milano, 1990.
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Mi riferisco al Mito della Caverna narrato da Platone nel De Repubblica, che, oltre ad esser riportato nella pagina di presentazione del Journal sul relativo sito telematico, riporto di seguito. Immaginiamo che degli uomini vivano in una caverna che abbia lingresso aperto verso la luce per tutta la sua larghezza, con un lungo andito daccesso; poniamo ora che gli abitanti di questa caverna siano legati alle gambe e al collo in modo che non possano girarsi e che quindi possano guardare unicamente verso il fondo della caverna medesima. Immaginiamo poi che appena fuori dalla caverna vi sia un muricciolo ad altezza duomo e che dietro questo (e quindi interamente ricoperti dal muricciolo) si muovano degli uomini che portano sulle spalle delle statue lavorate in pietra e in legno, raffiguranti tutti i generi di cose. Immaginiamo, ancora, che dietro questi uomini arda un grande fuoco e che, in alto, splenda il sole. Infine immaginiamo che la caverna abbia una eco e che degli uomini che passano al di l del muro parlino, in modo che dal fondo della caverna le loro voci rimbalzino per effetto delleco. Ebbene, se cos fosse, quei prigionieri non potrebbero vedere altro che le ombre delle statuette che si proiettano sul fondo della caverna e udrebbero leco delle voci: ma essi crederebbero, non avendo mai visto altro, che quelle ombre fossero la vera e unica realt e crederebbero anche che le voci delleco fossero le voci prodotte da quelle ombre. Ora, supponiamo che uno di questi prigionieri riesca a sciogliersi con fatica dai ceppi: costui con fatica riuscirebbe ad abituarsi alla nuova visione che gli apparirebbe; e, abituandosi, vedrebbe le statuette muoversi al di sopra del muro, cos capirebbe che quelle sono ben pi vere di quelle cose che prima vedeva e che ora gli appaiono come ombre. E supponiamo che qualcuno tragga il nostro prigioniero fuori della caverna e al d l del muro: egli resterebbe abbagliato prima dalla gran luce e poi, abituandosi, vedrebbe le cose stesse e; da ultimo, andando pi avanti, trovato un lago, vedrebbe riflessa nello specchio dacqua la luce del sole; infine alzando lo sguardo, ormai pronto, vedrebbe il sole in s, e capirebbe che questa sono le realt vere e che il sole causa di tutte le altre cose visibili.
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governo nella politica, nelle istituzioni lavorative, dovrebbero essere consapevoli dei processi psicodinamici delle dimensioni relazionali ed emozionali implicate in ogni attivit umana. Molti compagni di cammino si sono uniti strada facendo, in questa sorta di commedia (nel senso dantesco) in cui cerchiamo di esplorare linsondabile mistero della della vita psichica relazionale umana. Tra gli ultimi saluto in particolare i proff.ri Ondarza e Bertola come parte del Comitato Scientifico Il presente numero, costituito da oltre duecento pagine, molte delle quali di notevole rilevanza scientifica (segnalo in particolare i preziosi distinti contributi dei proff.ri Disanto, Meghagi e Ondarza). Inutile proporre in questa sede le sintesi dei vari articoli che potete ritrovare nelle pagine degli abstract. Contributi che, in piena ottemperanza ai nostri scopi, propongono unermeneutica psicoanalitica dei vari tipi di relazione educativa, dei vissuti micro e macro-sociali. Applicando la visione analitica, oltre che alla clinica, alla cultura, alla storia, alleconomia, alla religione e allarte, cerchiamo, con le nostre attivit (tra cui questa editoriale) di contribuire, per la nostra parte, a quellimprescindibile
alfabetizzazione emotivo-affettiva []. Imparare a leggere il conflitto, a decodificarlo, evitando di manipolarlo, ce lo rende riconoscibile. Quando si realizza una specie di alfabetizzazione delle situazioni conflittuali, per cui impariamo a gestire pensieri, emozioni e affetti, anche in presenza di situazioni perturbanti possiamo orientarci nella individuazione di possibili risoluzioni3. Mi auguro, a nome anche del resto del comitato di co-direzione scientifica dellIJPE, che i lettori continuino ad usare gli strumenti che cerchiamo di fornire con le nostre pubblicazioni. Nella speranza di contribuire a che leducatore, il governante, il formatore, loperatore socio-giuridico e sanitario possa operare una sorta di con-versione, ossia possa vedere le cose da un altro punto di vista per coglierne la verit oltre il muro. Una verit che occorre evitare che rimanga rimossa. Lintera storia della tirannia , per dirla con Lacan, a darci risposta di cosa succeda quando si rimuove la verit: essa si esprime altrove, in un altro registro, in un linguaggio cifrato. La verit rimossa infatti
Disanto A. M. (2009), La costruzione della relazione educativa, in IJPE, n 3, vol. I, Roma
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persister, ma trasposta in un altro linguaggio, il linguaggio nevrotico e questo tanto a livello individuale, quanto a livello micro e macro sociale, istituzionale, culturale. Conversione anche nel guardare laltro nella relazione educativa o daiuto; infatti, come recita unantica formula di saggezza ebraica: Ognuno ti appare come tu lo guardi. Cambiare il proprio atteggiamento preludio a sentire in modo diverso: ci pu contribuire alla vittoria di Eros su Thanatos, per la gioia di Psiche.
Buona Seconda Navigazione
Roma, 14 dicembre 2009
Rocco Filipponeri Pergola

direttore International Journal of Psychoanalysis and Education - IJPE presidente Associazione di Psicoanalisi della Relazione Educativa - APRE
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Genitorialit --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Genitorialit tra normalit e patologia

Grazia Terrone
Psicologo, PhD, ricercatrice di Psicologia Dinamica, Facolt di Scienze della Formazione, Universit degli studi di Foggia
Genitorialit
Con il passare del tempo si modificata la visione della genitorialit, oggi intesa come unentit originale che pone le sue radici nel periodo dellattesa, estrinsecandosi completamente nel post-partum. La competenza genitoriale non un dato acquisito, ma un work in progress, un percorso i cui parametri sono indicati dal figlio stesso, solo se viene ascoltato, guardato e pensato. La nascita del primo figlio introduce la coppia in un nuovo stadio del ciclo vitale e fa entrare i coniugi a tutti gli effetti nellet adulta. Questo fenomeno infatti non riguarda unicamente la diade madre-bambino, come la letteratura in ambito psicologico sosteneva fino a qualche anno fa, ma lintero sistema familiare. Attualmente la nascita di un figlio quasi sempre il risultato di una scelta consapevole e un forma di realizzazione di un progetto che contemporaneamente personale e di coppia. In particolare, la nascita di un figlio determina numerosi cambiamenti psicologici in ognuno dei due genitori: impone certamente una massiccia identificazione con il funzionamento genitoriale dei propri genitori ed il conseguente lutto del proprio stato di figlio, riattivando i conflitti ed i lutti male elaborati durante linfanzia e ladolescenza.
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I cambiamenti ai quali sono sottoposti i genitori sono di varia natura: la coppia si trova ad affrontare il delicato passaggio da una relazione diadica ad una triadica, passaggio che comporta una serie di profonde modificazioni strutturali e dinvestimento. Nellassumere il ruolo genitoriale i partner si trovano costretti ad effettuare un repentino passaggio dallo statuto di bambino a quello di adulto. Inoltre, in seguito allevento nascita, i genitori devono effettuare uno spostamento di investimento dal bambino immaginario al bambino reale: in questo passaggio esiste la possibilit di proiettare sul figlio i propri aspetti infantili, in virt delle numerose identificazioni con i propri genitori. Infine, uno dei cambiamenti pi radicali e che maggiormente mette alla prova lequilibrio psichico lattivarsi di quella straordinaria sollecitudine per unaltra persona, chiamata da Winnicott preoccupazione materna primaria, ossia quello stato mentale in cui la madre completamente assorbita dalla presenza del figlio e perde di vista il mondo esterno (Winnicott, 1965). Questa alterit estrema non solo leffetto di unangoscia fantasmatica (angoscia di un pericolo di morte che provoca la sollecitudine nei confronti del bambino), ma costantemente sollecitata dalla realt delle esigenze del bambino stesso.(Cramer & Palacio Espansa, 1993, p. 30). Questi ed altri cambiamenti significativi conferiscono al periodo della genitorialit una connotazione assolutamente peculiare: tale costellazione un sistema complesso che include lo specifico funzionamento psichico materno e paterno, ed in cui la presenza del bambino si interseca per costruire una fenomenologia specifica. La nascita sembra sancire, quindi, un importante passaggio dal pensiero, alla fantasia, allazione. La presenza di un bambino con le sue esigenze reali definisce uninterazione in cui gli aspetti comportamentali sono conseguenza di quelli rappresentazionali, in quanto nella madre si verifica un cambiamento fondamentale delle vie di percezione attivate nel rapporto con il bambino. Queste vie sono fattori determinanti per i livelli di accettazione e di risposta alle esigenze e necessit. Lintersezione tra questi due mondi costituisce il punto di innesto dellinteresse attualmente accordato a tale ambito di studio, proprio in considerazione della possibilit di cogliere la genitorialit nei suoi aspetti pi o meno funzionali, gi a partire dalla comprensione rappresentazionale materno o genitoriale.
del mondo
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A tale proposito Stern nel 1995 individu una rete di schemi di essere con tipica della donna, la quale passibile di modificazioni e revisioni nel corso della gravidanza e del post-partum (Stern, 1995). Gli schemi della madre relativi a se stessa come donna comprendono gli aspetti maggiormente legati ai ruoli personali, sociali e familiari. La donna considerata una persona che ha la responsabilit primaria della vita e della crescita di qualcun altro, che sta vivendo la profonda mutazione del proprio corpo ed protagonista assoluta di unavventura creatrice. In effetti, uno degli spostamenti principali relativo alla modificazione dellequilibrio tra narcisismo e altruismo, in risposta alla necessit realistica e al desiderio di anteporre gli interessi del bambino ai propri (Winnicott, 1957). Il passaggio dal narcisismo, pensare per s, allaltruismo, pensare anche per il bambino e anteporre gli interessi del bambino ai propri, non facile n privo di rischi. Infatti, madri adolescenti, ancora fortemente impegnate da se stesse, possono non essere in grado di attuare questo passaggio. Tutte queste reti vengono trasformate nel post-partum, similmente ad alcuni elementi del passato della donna, come quelli relativi alla propria identit di figlia. Gli schemi relativi al bambino comprendono il bambino considerato come figlio/a appartenente alla donna in quanto madre, al marito in quanto padre. Questi schemi racchiudono molte rappresentazioni diverse del bambino, nellambito delle quali coesistono previsioni ed aspettative per il futuro, ma anche valutazioni sul presente e sulle caratteristiche individuali del piccolo. Il bambino rappresentato ha una lunga storia prenatale che percorre tutti i mesi gestazionali. Schemi relativi al marito. Il passaggio alla triangolazione inserita nella coppia a causa della genitorialit, modifica nella donna la rete di schemi del proprio partner sia in quanto uomo sia in quanto padre. In questo senso, molte delle rappresentazioni che una madre pu formarsi del bambino implicano una rappresentazione complementare del partner, oppure implicano che la rappresentazione del bambino assuma la sua forma lungo le coordinate esistenti allinterno della coppia. Schemi relativi alla propria madre e al proprio padre. Con la nascita del bambino probabile che la neo-mamma elabori una rivalutazione delle proprie figure genitoriali, in particolare della propria madre, nella funzione di persone, di coniugi, di genitori e di nonni.
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Anche in questo caso rappresentazioni ben radicate vengono portate nella situazione eterogenea dei cambiamenti successivi al parto. Infatti, molto spesso emergono reti sconosciute del passato della donna come bambina e come figlia dei propri genitori. durante il parto che rivive lesperienza personale di ricevere le cure materne (Stern, 1991, 1995). La dinamica rispetto alla madre connotata da un duplice processo di identificazione e protezione con essa, ma anche da aggressivit legata al superamento delle precedenti fasi dello sviluppo psichico della donna. Secondo Stern (1995) con la nascita di un bambino la donna raggiunge una nuova organizzazione psichica che, anche se temporanea, diventa la linea organizzativa dominante del lavoro di elaborazione e rielaborazione psichica. Questo processo definito da Stern costellazione materna, ossia, la particolare organizzazione della vita psichica appropriata ed adatta alla situazione reale, di avere un bambino di cui prendersi cura (Stern, 1995). Ed allinterno di questa struttura che potr costituirsi una condizione di nuovo equilibrio in cui si determiner una relazione armoniosa tra bambino e genitore, oppure potr manifestarsi una situazione di disagio psichico che trover espressione in interazioni disturbate, causa di profonda sofferenza per il bambino. Un accadimento disadattivo pu precocissimamente provocare degli effetti negativi sullo sviluppo del bambino, che potrebbero rimanere stabili se non avvengono dei sostanziali cambiamenti nellambiente in cui il bambino vive.
Linterazione reciproca madre-bambino
Nella cornice teorica dellInfant Research, ossia la ricerca nel campo dello sviluppo infantile orientata da quesiti clinici, stata messa in luce la centralit della relazione madrebambino in cui, fin dai primi mesi di vita, i segnali emotivi e la condivisione degli affetti promuovono la comunicazione di bisogni, soddisfazioni, intenzioni, aspettative e favoriscono lorganizzazione del S infantile (Beebe e Lachmann, 1994; Sander, 1964, 1987; Sroufe, 2000; Stern, 1985). Sono state, quindi, riconosciute le propriet dinamiche della relazione primaria madre-bambino, caratterizzate da sincronia, reciprocit,
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coinvolgimento e modulazione affettiva dei pattern interattivi, su cui il bambino pu organizzare gradualmente le proprie capacit di mentalizzazione e comprendere meglio i propri sentimenti e quelli delle altre persone (Ammaniti M., 2001; Anders, 1989; Beebe, Lachman, 1994; Emde, 1983; Fonagy, Target, 1997; Fonagy, 1998). Il bambino e le figure di accudimento che lo circondano costituiscono un sistema vivente (Sander, 1987), la cui coerenza mantenuta da un reciproco e ininterrotto flusso di scambi. La tendenza allinterazione, che permette gli scambi tra lindividuo e il suo ambiente, considerata una motivazione innata (primary activity) e necessaria al mantenimento della vita stessa (Sander, 1987). Lorganizzazione e levoluzione del sistema sono garantite da continue trasformazioni e modificazioni dagli individui costitutivi del sistema, mediate da processi di regolazione reciproca. Infatti, la maturazione fisica e psichica del bambino consente la costante introduzione nel sistema diadico di nuove configurazioni comportamentali e capacit funzionali; le progressive competenze del bambino, quale individuo che determina le proprie azioni, pongono la madre in condizioni di modificare parallelamente il proprio comportamento in sintonia con quello del figlio e di sperimentare risposte diverse alle sue necessit. Ciascun sistema diadico assume, quindi, specifiche modalit di trasformazione, caratteristiche solo di quella coppia madre-bambino. Tutti i cambiamenti e gli equilibri conquistati sono il frutto di una mediazione riuscita. Il sistema bambino-caregiver costituisce, pertanto, una configurazione essenziale per la regolazione degli stati interni del piccolo e per creare le basi per lo sviluppo di un S coerente e maturo (Sander, 1964). In altre parole, lorganizzazione diadica bambinocaregiver precede e da origine a quellinsieme di comportamenti, sensazioni, aspettative e significati che costituiscono il S nascente. In seguito, lo sviluppo verso lautoregolazione influenzer ladattamento e il comportamento sociale del bambino. In questa prospettiva di sviluppo, ciascun partner influenza e regola il comportamento dellaltro, favorendo od ostacolando la reciprocit relazionale, proteggendo da eventuali fattori di rischio, oppure, al contrario trasmettendo influenze negative attraverso le esperienze che il bambino vive nelle prime relazioni (Sameroff, Emde, 1989; Zeanah, Larrieu, Heller, Valliere, 2000).
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Distorsioni cliniche della relazione possono instaurarsi precocemente quando gli scambi tra la madre e il bambino sono caratterizzati da modalit insensibili, rigide e intrusive, per cui la comunicazione empatica e affettiva bloccata e nessuno dei due partner riesce a cooperare e a comprendere i compiti evolutivi dellaltro (Anders, 1989; Beebe, 2000; Beebe, Lachman, 1994; Lieberman, Slade, 2000; Tronick, 1989; Zeanah, Larrieu, Heller, Valliere, 2000).
Genitorialit a rischio e depressione materna
Il termine genitorialit assume due concezioni. Una prima concezione psicopedagogica, per le sue applicazioni di tipo formativo, vede la genitorialit come larte di imparare ad essere genitori. Genitorialit , in questa accezione, il processo dinamico attraverso il quale si impara a diventare genitori capaci di prendersi cura e di rispondere in modo sufficientemente adeguato ai bisogni dei figli; bisogni che sono estremamente diversi a seconda della fase evolutiva. Una concezione pi psicologica vede, invece, la genitorialit come parte fondante della personalit di ogni persona. uno spazio psicodinamico che inizia a formarsi nell'infanzia, quando a poco a poco interiorizziamo i comportamenti, i messaggi verbali e non-verbali, le aspettative, i desideri e le fantasie dei nostri genitori. Il termine genitorialit si riferisce quindi, ad uno spazio psicodinamico autonomo che fa parte dello sviluppo di ogni persona. Ovviamente, levento reale della nascita di un figlio, attiva in un modo particolare e molto intenso questo spazio mentale e relazionale, rimettendo in circolo tutta una serie di pensieri e fantasie legati al proprio essere stati figli, alle modalit relazionali ritenute pi idonee, ai modelli comportamentali da avere. La percezione di s negativa ed ipercritica, e i livelli di autostima bassi, sono allorigine di una percezione di s negativa come genitore, tanto da influire negativamente sullo sviluppo del bambino.
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In breve, la mancanza di una regolazione reciproca, nel contesto di accudimento, pu influire sugli scambi sociali e sulla regolazione degli affetti, determinando interazioni povere, a-sincrone, disimpegnate, caratterizzate da emozioni negative (Tronick, 1989). Secondo Stern (1998), la lacuna affettiva, causata dalla mancanza di responsivit prolungata della madre depressa, sebbene non determini in modo sistematico e lineare una patologia infantile, risulta comunque in grado di provocare nel bambino una particolare vulnerabilit a tutti gli eventi successivi che implicano lidea della perdita e della mancanza. Le cure genitoriali, infatti, sono influenzate dalla depressione che inibisce laffettivit e il comportamento materno. Sul piano psicodinamico, si afferma che la povert affettiva e comunicativa causata dalla depressione materna pu indurre delle modificazioni interattive, che rischiano di stabilizzarsi Malgrado leterogeneit del disturbo depressivo materno, indubbio che la condizione di depressione interferisce a vari livelli con le funzioni di accudimento, limitando la disponibilit emotiva della madre verso i segnali inviati dal bambino e compromettendo, dunque, levoluzione di un modello di attaccamento sicuro nel bambino. Al di l di alcune invarianti formali, il comportamento delle madri depresse appare comunque molto eterogeneo: tale diversificazione sembra derivare non tanto da stabili differenze individuali, quanto, piuttosto, da una sorta di fluttuazione periodica dellumore di queste donne, che spiega in parte anche le difficolt diagnostiche riportate nelle indagini epidemiologiche. I confini nosografici della depressione materna risultano, infatti, alquanto indefiniti, dal momento che il disturbo pu presentarsi sia come sofferenza psicologica diffusa, sia come entit diagnostica definita (Dodge, 1990).
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Bibliografia
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Rocco Filipponeri Pergola
Psicologo, Analista Individuale e di Gruppo in training, presidente Associazione di Psicoanalisi della Relazione Educativa, direttore International Journal of Psychoanalysis and Education
Il padre, nella sua funzione psicodinamica, svolge un ruolo essenziale sin dal concepimento: rispetto alla formazione dellidentit del nascituro, rispetto al sostegno alla capacit di accudimento della madre, rispetto al processo di disindentificazione da parte di questultima nei riguardi del bambino/a come, simmetricamente, rispetto al processo di separazione-individuazione del bambino/a. La funzione paterna aiuta ad accedere ad unesistenza libera, autonoma, orientata verso lavvenire4.
Lavvento del padre nello sviluppo
Fin dal concepimento ci sono atteggiamenti e fantasie, consce e inconsce, che il padre ha rispetto al figlio in arrivo, se ne geloso, se se ne sente minacciato, ecc.; fantasie che hanno, evidentemente una forte influenza sulla relazione fra i genitori e di conseguenza sulla relazione madre-bambino. Daltro canto gli stessi sentimenti che una madre sente nei confronti del proprio marito, se lo vive come collaborativo e affidabile, o al contrario irresponsabile e invidioso della coppia madre-bambino, hanno una forte risonanza sul suo modo di trattare il figlio. Perci fondamentale che il padre si ponga, invece, come un
Per una pi ampia e approfondita trattazione dellargomento si veda R. F. Pergola (a cura di), Il Nome del Padre, Magi, Roma, (in pubblicazione per fine febbraio 2010). organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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sostegno attivo alla moglie, svolgendo per lei quelle stesse funzioni di contenimento e reverie che questultima svolge nei confronti del neonato. Alla funzione paterna si possono riportare tutti quegli eventi che obbligano il bambino ai primi indispensabili distacchi, come vedremo anche in seguito: uscita dal ventre materno, i primi passi, luso del linguaggio per esprimere i bisogni ecc. Per portare un esempio di questo tipo, Fornari (1981) cita il sogno di una donna incinta: Ero in un labirinto e volevo uscirne, ma un toro infuriato mi bloccava la strada, interveniva una figura forte che lottava col toro e mi apriva il passaggio per uscire. Un padre, cio, obbliga la madre a far nascere il figlio vincendo la paura della separazione e il senso di colpa della madre per doversi staccare dal bimbo, atto vissuto come infanticidio. Sono due sentimenti che coesistono nella psiche della donna incinta e che sono spesso base dei temi depressivi o persecutori nei casi di depressione post-partum. Diversi studi ricavati da osservazioni cliniche hanno mostrato come un effettivo riconoscimento del padre da parte del bambino pu essere osservato gi nel quarto o quinto mese di vita; ci ci indica la possibilit di avere uninterazione precoce con il proprio bambino, soprattutto quando si incoraggia un contatto fisico con il proprio figlio. Penso ad una sorta di preoccupazione paterna primaria (per rifarsi alla definizione di Winnicott, 1956) e quindi un legame affettivo denso e coinvolgente che permette al padre, cos come alla madre, di rispondere adeguatamente ai bisogni del proprio bambino. Limportanza del padre nel primo anno di vita, si rivela, inoltre, anche nel contatto diretto fra lui e il bambino piccolo, nel suo modo diverso di trattarlo e maneggiarlo, procurandogli stimolazioni fisiche e cinestetiche pi intense (Biller 1993). Per favorire questo riconoscimento del ruolo paterno importante che luomo abbia la possibilit di avviare la relazione padre-figlio gi durante la gravidanza, aiutandolo ad esprimere le emozioni e i sentimenti contrastanti che lo animano, quindi incoraggiandolo ad accogliere quegli aspetti che abitualmente vengono ritenuti fragili, deboli e tipicamente femminili. Chiaramente importante che in tale percorso la donna sia capace di coinvolgere luomo nellesperienza della gravidanza, sortendo anche un miglioramento del suo benessere e ponendo le basi per favorire ottimali interazioni familiari quando il bambino sar nato.
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bene, a questo punto, rilevare che il bambino, nel grembo materno, non vive in quello strato di completo isolamento sensoriale, immerso in una mare tranquillo, al riparo quindi da ogni aggressione esterna, che si credeva. Al contrario: embrione e feto sono sottoposti a sollecitazioni anche intese e la vita intrauterina conosce a sua volta stati di angoscia o di felicit, pu subire traumi o godere di maggiore o minore benessere, in relazione agli stimoli che provengono dallambiente esterno e che sono trasmessi dal corpo e dalla psiche materni, a livello soprattutto inconscio. Ci significa anche che, attraverso la psiche materna, passano al feto anche i contenuti di livello inconscio del padre, operando una trasmissione psichica che contribuisce alla strutturazione identitaria del nascituro: tal che quella sorta di solo apparente ereditariet, anche caratteriale, che si sviluppa da dopo la nascita, in realt frutto di apprendimento precocissimo nella fase intrauterina (Imbasciati, 1998).
Dal terzo anno di vita circa, il bambino vive quella che, classicamente, gli psicoanalisti definiscono la fase edipica: una vicenda sentimentale il cui aspetto pi noto si configura come il desiderio inconscio di possedere la madre per s eliminando il padre5; Ricordando poi la bisessualit iniziale insita in ogni essere umano, non possiamo non far cenno al complesso edipico omosessuale: ossia dei sentimenti di amore e attrazione da parte del bambino anche per il padre, con il desiderio di eliminare la madre: processi che si vanno ad aggiungere allidentificazione con il padre derivante dal complesso edipico eterosessuale. Questa fantasticata relazione incestuosa con il padre un ulteriore modo di arricchimento della personalit del figlio, come lo con la madre e caratterizza lo sviluppo psichico di tutti gli individui. Tale stadio dello sviluppo corrisponde alla fase della iniziativa o colpa nella tavola epigenetica di Erikson (cfr. 1963, 255). Il compito evolutivo del bambino in questa fase legato al fare: egli vuole prendere liniziativa, portare avanti degli scopi e pu farlo, dato che acquisisce progressivamente mobilit e destrezza fisica e di linguaggio. Il bambino pu
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L dove, in realt, il racconto mitico che propone Sofocle e che viene ripreso da Freud, ha significati ben pi riccamente complessi e per il quale si rimanda alla lettura di Napolitani D. (2006), Individualit e gruppalit, IPOC, Milano.
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cos contenere i sensi di colpa dovuti ad una coscienza eccessivamente severa che punisce pensieri immorali e fantasie sessuali. Importante il gioco, come via per ritualizzare e canalizzare creativamente il senso di colpa derivante dalle prime fantasie edipiche. In tale fase lorientamento bisessuale e comprende sia processi intrusivi (maschili) che inclusivi (femminili). La femmina a causa del senso di perdita dellorgano esterno, inizia a percepire un potenziale e vitale spazio interno con la presenza di organi capaci di dare vita e di nutrire; il maschio invece, in seguito allosservazione dei genitali femminili, pu provare la paura della castrazione che, normalmente, inibisce lidentificazione con figure femminili. Come per Freud, anche per Erikson questo il periodo in cui si forma il Super-Io, dallintroiezione dei caratteri superegoici genitoriali (cfr. Erikson, 1963, 238-241). Il configurarsi di questistanza superegoica in s, porta il soggetto a chiedere, pi o meno inconsciamente, ai propri genitori e in particolare al proprio padre: Accettate me e il modo in cui io rispondo ai vostri desideri sul mio comportamento? Sono un oggetto abbastanza buono per voi?. Questa domanda, posta per la prima volta intorno al terzo anno di vita, continua a essere rivolta a ogni oggetto significativo fino alla fine della vita. Il bisogno di essere rispecchiati si sviluppa e si trasforma nel corso della vita, ma non cessa mai del tutto; tale periodo della vita rappresenta, nello sviluppo ideale, la fase di maggiore intensit dellesaltazione narcisistica per cui il bambino prova a tratti un senso di onnipotenza divina, e contemporaneamente gli adulti gli appaiono come esseri grandiosi, proprio nel momento in cui la rappresentazione mentale di un essere divino onnipotente comincia a prendere forma consapevole nella sua mente. Dal terzo anno di et il soggetto manifesta pensieri e affetti anche nei confronti del sacro: sviluppando un rispetto e un timore caratteristici del sentimento religioso.
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paradigmatica lambivalenza nei riguardi dellimmagine di Dio6, che inizia a profilarsi a partire dalle imago genitoriali e soprattutto del padre. Sembra addirittura che limmagine di Dio si confonda con quella dei genitori: infatti agli occhi del bambino Dio ha, esattamente come i genitori, gli attributi dellonnipotenza e dellonniscienza e, come loro, appare come un protettore al suo servizio. Tale rappresentazione di Dio al tempo stesso immaginaria e affettiva: dai genitori si trasferisce a Dio il sentimento di dipendenza, di fiducia, e sicurezza, di rispetto. Il tutto avviene allinsegna dellegocentrismo affettivo: per il soggetto di tre anni, gli oggetti e le persone che lo circondano pensano come lui e provano i suoi medesimi sentimenti: la dipendenza nei confronti dei genitori potr essere vissuta e avvertita come invito a unobbedienza passiva. Mettendo laccento sulla fantasia edipica di parricidio7, Grinberg ritiene siano stati due i modi principali per cercare di ottenere tale riconciliazione col Padre, da cui sarebbero originati due tipi diversi di religioni, che potremmo chiamare la religione del padre e la religione del figlio. Esponente della prima il monoteismo giudaico, dove non c altro rappresentante divino che il padre e tutte le relazioni debbono essere mantenute direttamente con lui. Nel secondo tipo, il cui modello il cristianesimo, c un intermediario divino, fra lumanit e il Dio onnipotente. Questo ruolo, in altre religioni della stessa tipologia psicodinamica, pu essere svolto da profeti o santi, come Maometto
Ovviamente non mi riferisco a Dio nel suo statuto ontologico e teologico, ma al Dio personale cos come viene percepito, relazionato, vissuto dal soggetto, inteso perci come struttura psichica a sua volta condensato delle relazioni oggettuali con la madre e il padre; si tratta del Dio privato le cui caratteristiche rappresentazionali, nel bambino come nelladulto, influenzano anche il senso del S. Credo infatti che in una prospettiva psicodinamica, la rappresentazione di Dio riguarda il soggetto e la sua relazione con tale proprio oggetto rappresentazionale: dove per rappresentazione di un oggetto non sintende la riproduzione, pi o meno fedele, di un oggetto esterno, ma la risultante, sempre dinamica e fluida, in equilibrio instabile, dellinterazione individuale con la realt esterna. In questo senso il Dio interiore che lindividuo si crea rifletter le relazione oggettuali del proprio mondo interno, la propria modalit di creazione del mondo che a sua volta influir sul nostro proprio senso di identit. 7 Verso il Padre-Onnipotente, il padre esaltato, si consuma infatti, seguendo Freud7 il parricidiodeicidio. Tuttavia va ricordato, per inciso, che il senso di colpa relativo va ad assommarsi a quello inerente a quanto avviene ancor prima del parricidio-deicidio nella fase edipica: infatti nei primi mesi di vita avviene il senicidio-deicidio (Matte Blanco, 1973): cosicch inconsciamente, si vive il sentimento dellinvidia primaria nei confronti del Seno-Madre-Dio, con la conseguente distruttivit nei riguardi delloggetto. In tal senso ogni processo di divisione, come ogni crescita, ogni produzione creativa nel mondo dellarte o nella professione, ogni cambiamento, ogni identificazione con un altro, ogni sviluppo di nuova conoscenza, dovr fare i conti con la morte del seno, con luccisione di Dio; e ci specialmente quando il soggetto utilizzi la conoscenza come fine, anzich come strumento, e nel fare ci si ponga in dialettica con chiunque senta come proprio superiore, a partire dal proprio padre naturale sino al proprio Dio. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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o Buddha, o da un essere divino che lo stesso figlio di Dio. Questo figlio prende su di s il carico dei peccati che affliggono lumanit, offrendosi egli stesso come un sacrificio vicario davanti allira del padre, ottenendo cos il perdono, la riconciliazione e lamore per la traviata umanit che rappresenta. La condizione per cui questa salvezza sia effettiva che il peccatore, da parte sua, si identifichi con tutti gli altri credenti, in unidentificazione che tenda a ristabilire larmonia della situazione originale familiare, sopprimendo le gelosie, le rivalit e lostilit in essa latenti (Grinberg, 1971, 25). Ovviamente si tratta di unermeneutica del tutto parziale e riduttiva del significato delle religioni, tuttavia, cum grano salis, in funzione del nostro discorso mi sento di sposare tali considerazioni, pur ritenendole congrue solo da unangolatura, per lappunto, funzionale alla spiegazione di alcuni epifenomeni. Nel senso che molti vissuti religiosi sono effettivamente fondati principalmente sullidea del peccato, ossia del senso di colpa che si sperimenta per non poter obbedire alle norme prescritte. Nellinconscio esiste un eccessivo senso di colpa di carattere infantile, irrazionale e spesso morboso nei suoi effetti. Si potrebbe dire che lelevato valore spirituale attribuito ai sentimenti e alle credenze religiose deve molta della sua importanza al fatto che soddisfa aneliti profondi della psiche umana e fornisce una qualche pacificazione alla colpa morale inconscia. Per questo non sorprende che per molte persone esso giunga a rappresentare la cosa pi preziosa della vita. In realt alla base di ogni religione esiste la necessit di calmare il senso di colpa e placare un sostituto paterno, implicito nellimmagine di Dio, fornito di caratteristiche superegoiche e nei confronti del quale si sperimenta una forte ambivalenza.
Intorno ai quattro-cinque anni il bambino deve rinunciare a ci che non pu avere, posponendo il suo desiderio di una relazione esclusiva ed accettare il posto che gli assegnato nella famiglia come figlio dei genitori. Questo un difficile momento di riequilibrio in cui il bambino deve accettare la profonda ferita narcisistica di non essere il centro delluniverso e rinunciare cos alla sua onnipotenza. Adesso gli chiaro che la sua esistenza non nientaltro che il risultato del suo concepimento da parte dei genitori, che lo hanno portato alla vita.
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Ora, proprio perch in questa fase, caratterizzata dallinsorgere del conflitto edipico, il bambino emerge sconfitto nel suo tentativo di essere il numero uno nella competizione con il genitore antagonista, avviene una sublimazione dei desideri sessuali che promuove unesaltazione desessualizzata dellimago genitoriale, la quale, spesso, viene trasformata in un protettore divino. Nella successiva fase di sviluppo, dalla pubert allet adulta, il padre o leducatore che dovr svolgere una funzione paterna, sar colui che inizier il soggetto allet adulta. Il Puer cerca il riconoscimento del padre, un riconoscimento dello spirito da parte dello spirito, Hillman J. (1973, 121).
Legge, modello, promessa
Comparato con la funzione materna, il padre assume un ruolo originale dumanizzazione, anzitutto non gi per ci che di per s, con le sue qualit individuali, bens per il posto che occupa nei rapporti familiari. Se viene elaborato in modo sano il conflitto edipico avviene linstaurazione del Super-Io come istanza morale intrapsichica che modula la pulsionalit originaria e favorisce lo sviluppo dellidentit, anche attraverso il riconoscimento della differenza dei sessi (maschio-femmina) e delle generazioni (adulto-bambino; genitore-figlio); ne conseguono la relativizzazione di s e degli oggetti damore e quindi delle relazioni affettive; la presa di coscienza della complementariet; lulteriore passo in avanti nel processo dindividuazioneseparazione che porta alla scoperta dellindividualit, della soggettivit e quindi allapertura allalterit. Mediante la propria presenza efficace, separa il figlio dalla madre; nelleccesso delle richieste affettive del figlio, egli introduce la misura e conduce il fanciullo a rinunciare al paradiso affettivo dellunione diffusa, che miscuglio di piacere, felicit, erotismo, sicurezza. Necessariamente il complesso dEdipo vissuto su una modalit conflittuale: la legge appare, in un primo momento, come violenza esterna, interdetto puramente negativo. Ma il bambino collegato con il padre da una tenerezza iniziale, financo da un amore,
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spesso anche erotizzato (tanto nella bambina, quanto nel bambino, per la connaturale bisessualit del desiderio). Tale sentimento da al bambino un potere sufficiente per riuscire ad identificarsi con il padre8, cos da interiorizzare anche la sua legge e riconoscere in lui il modello di unesistenza libera e orientata verso lavvenire. In tal senso la legge affranca: rimanda verso lavvenire duna felicit da conquistare.
Il momento negativo necessario: il padre strappa il fanciullo al sogno di unarmonia indistinta e di piacere immediato e passivo. Egli separa il figlio dalla madre, e dalla separazione risulta, nella psicologia del fanciullo, una divisione e una carenza, costituenti la condizione della libert, dellesistenza autonoma, del desiderio autentico. Infatti, una volta separato dalla madre e rimandato a se stesso, nonch obbligato ad aver presente il mondo reale ed organizzato, il fanciullo potr, e questa volta liberamente, disporre di s, assumere una coscienza dei propri desideri e abituarsi a tenerli a distanza. Cos apprende a diventare se stesso, come essere separato ed autonomo. I desideri che si orientano verso lavvenire modellandosi sul padre non sono pi condannati a deperire nel paradiso artificiale di una soddisfazione immaginaria. La felicit avanti, non pi dietro, nel passato. Inoltre, il perseguimento della felicit personale trova motivi per legittimarsi: figura ideale cui il fanciullo pu identificarsi, il padre se ne fa ormai garante. Il padre impone le esigenze della separazione, della limitazione, del rispetto dellaltro, contrariamente alla richiesta dunione immediata e di piacere illimitato. In tal modo introduce il principio della realt: egli la legge, con tutti i suoi aspetti di negativit, di limitazione, dinterdetto. Rappresenta per al tempo stesso una funzione altamente positiva: il figlio pu ora identificarsi; ed padre in tanto in quanto riconosce il figlio come suo pari in divenire, offrendogli il modello al quale assimilarsi per strutturarsi personalmente. Lincontro di queste due istanze, la legge e il modello, apre la dimensione dellavvenire: infatti nel legame generale e diffuso con la madre il fanciullo non ; deve
Infatti lidentificazione anche un modo di elaborare la perdita delloggetto damore, nella sua coloritura eroicizzata, in questo caso il padre, attraverso la conformazione di una parte del proprio s alla persona amata; come se una parte dellIo dicesse allaltra parte: Vedi, puoi amare me, che sono diventata come loggetto (cfr. Freud S. (1922), LIo e lEs, tr. it. in O.S.F., vol. 9, Torino, Boringhieri, 1974, 471-520). organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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diventare ci che ancora soltanto come promessa; ora lavvenire gli promesso, permesso, garantito. tuttavia lungo il cammino per cui il bambino, attraverso la scoperta dei sessi, integra profondamente il significato relativamente alla sua identit maschile e femminile e agli amori diversi; ma ci gli permette di vivere amore nella similitudine, amore nella differenza. E per la madre come per il bambino, la percezione del padre che finir con il sottrarre il bambino alla sua relazione fusionale e di estrema dipendenza dalla madre. Da quel momento il bambino scopre luomo nel padre e la donna nella madre: attraversa la grande prova, che quella di rendersi conto che egli non pi il solo oggetto del desiderio della madre e che questultima, donna, si volge anche verso il padre, cos come questi, uomo, trova il suo completamento in lei (cfr. Vergote, 1967, 195-207). Si tratta della castrazione simbolica, attraverso la quale ogni essere, bene o male, si rassegna alla perdita dellonnipotenza del desiderio, integra la differenza generazionale e la realt della coppia parentale, accedendo allidentit sessuata, alla relativit e alla capacit relazionale nellalterit. Lacan9 quando, scrivendo dellangoscia di castrazione, osserva che il padre possiede di diritto la madre con un pene sufficiente, mentre il membro del bambino uno strumento insufficiente. Nondimeno il complesso di castrazione pu essere vissuto solo se il padre reale gioca sul serio il suo gioco. Lacan postula la presenza di un quarto personaggio nella situazione edipica, il quale si introduce attraverso il nome del padre: questo si comporta come la struttura o il codice simbolico sociale che d senso tanto alla relazione del bambino con la madre che alla relazione della madre con il padre. Per Lacan, questa struttura sociale codificata di comportamento sarebbe il fallo (che deve essere differenziato dal pene). Per Lacan, lassunzione della castrazione essenzialmente lassunzione della capacit di accettare il principio del reale nella propria vita) (cfr. Lacan, cit. in Grinberg, 1971, 259). Da qui limportanza dei no nelleducazione e il ruolo paterno-normativo nello stabilire le prime regole e divieti a cui il bambino deve attenersi. Il padre viene quindi introiettato come legge ed cos che si forma il Super-Io.
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Cfr. La relation dobject, (Sem. livre IV, inedito).
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In definitiva, pertanto, si pu affermare che tutte le qualit paterne possono essere compendiate in unespressione ammirevole: il padre colui che riconosce il figlio (Vergote, 1967, 199). Riconoscere significa conferire a qualcuno la propria personalit, con una parola che insieme legge, vincolo di parentela spirituale e promessa. Il riconoscimento operato mediante la parola; esso assume i sentimenti di tenerezza, ma li supera, essendo dun ordine diverso. Non pi un dato immediato, sgorgante da una semplice reciprocit affettiva: non naturale; non emerge da ci che natura in noi, affetti, desideri e persino ragione. Occorre che qualcuno pronunzi tale riconoscimento in piena libert: non un grido n di soccorso n di desiderio; in esso si attua questo fatto unico, che umanizza luomo, lassunzione, in completa libert, della propria esistenza, e la formazione intenzionale dun nesso consapevole con laltro. Luomo che dice ad una donna: Ora tu sei mia moglie si cambia e cambia laltro. Con il superare tutto ci che in loro ancora natura, essi instaurano un legame propriamente umano, che impegno e promessa davvenire. Nello stesso modo il riconoscimento del figlio da parte del padre si opera con la parola, anche se, senza essere pronunziata, questa espressa soltanto dal linguaggio dei comportamenti significanti (Vergote, 1967). Freud aveva mostrato come solo nel riconoscimento di tale funzione etica lindividuo si svincola dalle soddisfazioni sensoriali immediate per evolvere il campo dello spirito, della cultura, del linguaggio e di tutte le altre aree intellettuali: signoreggiando i piaceri istintivi entra nelle istituzioni sociali. Lintervento separatore della legge del padre sullunione madre-bambino apre lo spazio in cui il linguaggio10 pu inserirsi e significare la presenza degli altri e del mondo, in movimento regressivo, verso le profondit storiche dei significati, e progressivo, che attualizza le significazioni possibili di cui i significati sono ricolmi.
Vergote ricorda che letimologia del termine parola rimanda allebraico dabar che vuol significare: ci che preme in fondo alla gola, laddove si apre la carne dei desideri; ci che tende ad esprimere se stesso, a spingersi fuori raccogliendo tutte le immagini oscure per farne il legame simbolico nei confronti dellaltro (cfr. Vergote, 1974). organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Come gi ho scritto sopra, nella fase cosiddetta edipica pu essere collocato anche il definirsi della rappresentazione del Dio personale11. Nelle sue opere principali sulla religione, Freud ha mostrato come appunto mediante la sua funzione propria il padre suscita nelluomo anche la rappresentazione di Dio. Si tratta di un Dio diverso dal protettore alquanto materno del soggetto in situazione critica, presentandosi, piuttosto, con le medesime qualit del padre. Egli lautore della legge morale, formulata negativamente a causa dellesigenza di spiritualizzazione in essa contenuta. In questo senso molti passaggi dellindividuazione omosessuale maschile acquistano anzi significato come punti di fuga dalla domininazione materna e momenti di ricerca di una paternit spirituale (Lingiardi, 1997, 67)12. Da molti racconti di testi religiosi si pu evincere la figura di un Dio che, rappresentando il pi alto sostituto spirituale del paterno, in grado di soddisfare la fame di padre, distaccando, il ragazzo che lo segue, dal suo stato didentit con la madre estremamente primitivo ed inconscio. Ad esempio, in ognuno dei racconti inerenti agli episodi di resurrezioni quali operati dal Cristo (incarnazione del Volto del Padre) secondo i Vangeli della tradizione cristiana, il morto sembra viva in una condizione di blocco del suo sviluppo cagionato da una non elaborazione sana del complesso dEdipo che inficia il felice superamento della seconda separazione-individuazione (quella appunto della fase adolescenziale). Cos il giovane della vedova di Nain viene chiamato dalla virile voce del Padre alla vita del desiderio solo dopo essere stato castrato dal desiderio regressivamente incestuoso tra la madre e lui: cio sottratto a lei come bambino, dalla morte, e restituitogli come giovane, eretto, risorto al suo desiderio verso le fanciulle sue coetanee, comunque svincolato dalla relazione damore esclusiva con la madre. Ugualmente nellepisodio della figlia di Giairo Ges, come incarnazione della Legge del
Mi riferisco, ovviamente, non gi a Dio in relazione al suo eventuale statuto ontologico o telogico, ma alla sua rappresentazione come oggetto interno. Un rappresentazione di Dio che ha valore psicodinamico proprio in quanto dei rapporti e percezioni internalizzate con le proprie figure di accudimento primarie e che, in quanto tale, influenza anche il senso e la percezione di s. 12 La madre assicura la salvezza e d la vita, ma non d il vdro spirito che deriva dallincertezza, dal rischio, dal fallimento aspetti del Puer. [] Il Puer cerca il riconscoimento del padre, un riconoscimento dello spirito da parte dello spirito, Hillman J. (1973), La Grande Madre, suo figlio, il suo eroe e il Puer, in: Saggi sul Puer, trad. it. Raffaello Cortina Editore, Milano, 1988, p. 121. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Padre viene a separare una figlia dal suo padre divoratore (cio facente funzione di madre nellevidente prevalenza della modalit relazionale orale) (cfr. Dolto F., 1971).
Il prevalere del registro paterno favorisce, pertanto, il riconoscimento del principio di realt, per cui il soddisfacimento dei desideri e dei bisogni condizionato e dilazionato; ne consegue il superamento dellillusione di onnipotenza e quindi la coscienza del limite proprio ed altrui. Si sviluppa la socialit; la capacit di confronto; il riconoscimento della legge e quindi la trasmissione delletica; il senso del dovere e della responsabilit; laccettazione non conflittuale dellautorit; labbandono dellillusione di unicit con accesso al pluralismo; la tolleranza del diverso; la progettualit e lapertura al nuovo; la disponibilit al cambiamento; la differenziazione dei sessi e delle generazioni; lautonomia; la promozione delle competenze; lacquisizione del senso del tempo (passato, presente, futuro) (Castellazzi, 2001). In questo senso il padre finalmente provvidenza: con il dono duna promessa che orienta luomo non pi verso il paradiso arcaico dei suoi desideri, bens verso una felicit finale in cui si completer la spiritualizzazione delluomo (Vergote, 1967)13. Per il bambino lenta luscita da un registro fantasmatico fusionale con la madre per scoprire la relazione nella diade Io-non-Io; ebbene la figura paterna si rivela nella sua autentica funzione quando, nel contempo, egli si configura come lautore della legge che proibisce, il modello al quale il figlio pu identificarsi, il mallevadore che promette la felicit futura. Nellunione affettiva della madre con il figlio, egli introduce la rinunzia e lorientamento dinamico verso un avvenire da costruire, inizia al mondo adulto. In questo senso egli apre alla libert dellesistere.
Per Freud volgersi dalla madre al padre segna una vittoria della spiritualit sulla sensibilit, cio un progresso di civilt, giacch la maternit provata dallattestazione dei sensi, mentre la paternit ipotetica, costruita su una deduzione e una premessa. Schierarsi dalla parte del pensiero piuttosto che della percezione sensoriale, si dimostra un passo gravido di conseguenze (Freud, 1934-1938, 432).
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Genitorialit -----------------------------------------------------------------------------------------------------
LA PROSPETTIVA TRANSGENERAZIONALE: I CONTRIBUTI DELLANALISI TRANSAZIONALE

Alessia DallArgine
[Psicologa, psicoterapeuta in training A. T.]
Un numero via via crescente di autori di matrice psicoanalitica ha rivolto l'attenzione epistemologica ed operativa, nel contesto clinico, ad una nuova dimensione psichica, definita transgenerazionale (Abraham N. e Trk M. 1978; Faimberg 1985; De Mijolla 1986; Laplanche 1987; Kas 1993; Nicol 1996). Il termine psicologia transgenerazionale lascia intendere in modo evidente il concetto di un passaggio di qualcosa di psichico attraverso i membri di diverse generazioni familiari. Tale spostamento (o allargamento) del campo di interesse da una dimensione essenzialmente intrapsichica, o strettamente intersoggettiva, a quella transgenerazionale, ha probabilmente un'origine empirica: nella pratica psicoterapeutica accade spesso di venire in contatto con contenuti ego-alieni (Winnicott 1969), che attanagliano il paziente in tentativi di elaborazione ripetitivi quanto inefficaci. Tali tentativi non possono avere esito positivo, se non attraverso una opportuna indagine nella storia familiare del paziente in quanto, appunto, non appartengono alla sua storia e al suo significato individuale, ma a quello di un membro della famiglia di una generazione precedente. Il concetto chiave della psicologia transgenerazionale sembra quindi essere che l'individuo un anello di una catena familiare e che talvolta si trova a dover fare i conti non solo con contenuti e processi psichici che appartengono alla sua storia personale, ma anche
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con traumi o segreti che appartengono alle generazioni passate. All'interno di qualunque famiglia infatti, possono essere individuati dei legami che circolano sincronicamente e diacronicamente tra i membri del gruppo. Tali legami sono talvolta pi evidenti (la nostra una famiglia di avvocati!), talvolta pi nascosti ma ugualmente, se non pi, potenti dei primi. Lo spostamento flessibile verso questa nuova dimensione epistemologica e psicoterapeutica del transgenerazionale permette di indagare la presenza di questi legami e il modo in cui essi bloccano la vita psichica del paziente.
Le due facce del transgenerazionale
Facendo riferimento alla letteratura sul tema, possibile individuare, ad oggi, due meccanismi di trasmissione transgenerazionale. Uno quello della trasmissione transpsichica, in cui l'assenza di spazi intersoggettivi determina un passaggio di contenuti inconsci attraverso fenomeni come quello dell'infezione psichica o del contagio, e l'altro quello della trasmissione intersoggettiva, dove invece la presenza di spazi interpersonali determina un passaggio attraverso i soggetti, utilizzando il tramite dell'oggetto (Kas 1993). In questo senso possiamo evidenziare i concetti di impianto (Laplanche 1987) o di funzione di appropriazione (Faimberg 1985), in cui alcuni significati del care giver vengono veicolati e fissati nella psiche del bambino quando neanche il suo inconscio ancora differenziato, ovvero i concetti di intromissione (Laplanche ibid.), o di funzione di intrusione (Faimberg ibid.) per i quali si verifica un'immissione nella psiche del soggetto di elementi non elaborabili e pertanto potenzialmente patogeni. Il mandato transgenerazionale che si verifica nel primo caso fisiologico: il bambino ha bisogno di tale mandato inconscio come elemento di base attorno al quale costituire la propria vita psichica. Se non ci fosse una fantasia predittiva su di lui, egli non potrebbe esistere e svilupparsi. Il secondo tipo di mandato invece non metabolizzato e non metabolizzabile in quanto, appartenendo alla memoria di generazioni passate, diventa impensabile e non rappresentabile. L'individuo oggetto di intromissione si trova a soffrire al posto di un altro
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senza saperlo. Una descrizione significativa di questo tipo di fenomeno data da Abraham e Trk nel loro lavoro del 1978, quando introducono il concetto di cripta e di fantasma. Scrivono i due autori
Il fantasma il lavoro dell'inconscio del segreto inconfessabile di un altro (incesto, crimine, nascita illegittima, ecc. (1978 p. 335).
Pi avanti nel testo aggiungono:

Il fantasma una formazione dell'inconscio che ha la particolarit di non essere mai stata cosciente [] e di risultare dal passaggio la cui modalit deve ancora essere determinata dall'inconscio di un genitore all'inconscio del figlio (ibid. p. 373).
Contenuto e processo
Occorre a questo punto ritornare a mio avviso ai legami familiari di cui parlavamo poc'anzi. Il termine legame porta con s una dimensione di contenuto, cio il tema attorno al quale il legame viene mantenuto, ed una di processo, ossia la modalit attraverso la quale il contenuto viene veicolato. Riguardo alla dimensione di contenuto sono tanti gli esempi che si possono trovare in letteratura che confermano la legittimit del transgenerazionale. Basti pensare ai lavori di Anne Ancelin Schtzenberger, nei quali sono riportati numerosi casi tratti dalla pratica clinica dell'autrice (Schtzenberger 1993, 2005). E' importante per indagare anche quali possano essere i processi che spiegano questi tipi di trasmissione. Come possibile che del materiale inconscio possa letteralmente passare dalla vita psichica di un antenato a quella di un discendente? Qual' il processo sottostante? Utilizzando la terminologia di Laplanche (1987) e aggiungendo qualche corollario frutto di riflessioni personali, ritengo che si debba distinguere tra: 1. impianto fisiologico e potenzialmente sano; 2. impianto patogeno, quando il materiale trasmesso eccessivamente discordante dal
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nucleo originario del bambino; 3. intromissione di contenuti non metabolizzati, e pertanto non rappresentabili e non elaborabili, con esito prevalentemente patogeno. Se consideriamo che il mandato inconscio che il genitore fa incombere sul figlio pu essere facilmente costituito da alcune fantasie non consapevoli e da alcune istanze inconsce che erano precedentemente passate dai suoi genitori ( i nonni dell'attuale bambino) a lui, ecco che facilmente si passa da una dimensione di due generazioni ad una che ne conta almeno tre, e sempre con questo meccanismo si pu risalire anche ad una quarta generazione e cos via... Qual' allora la linea di demarcazione tra un processo transgenerazionale fisiologico per lo sviluppo del bambino ed un processo transgenerazionale che conduce ad esiti patologici in quanto intrusivo e non elaborabile? Prover a riflettere intorno a questi quesiti utilizzando i concetti dellAnalisi Transazionale. Per far questo, tuttavia, necessario introdurre alcuni assunti teorici di base.
Il contributo dell'Analisi Transazionale
La base della teoria analitico-transazionale costituita dal concetto berniano di stato dellIo. Esso pu essere descritto fenomenologicamente come un sistema coerente di sentimenti e
operativamente come una serie di modelli comportamentali coerenti; oppure pragmaticamente come un sistema di sentimenti che motiva una serie connessa di modelli comportamentali (Berne 1957,
p. 119). Secondo Berne la personalit dellindividuo tripartita perch dotata di tre organizzatori psichici, lEsteropsiche, la Neopsiche e lArcheopsiche, che si manifestano fenomenologicamente negli stati dellIo Genitore, Adulto e Bambino (Berne 1961, 1966). Nel dettaglio, lo stato dellIo Genitore (G2, o G) linsieme di sentimenti, pensieri e modelli di comportamento che lindividuo ha incorporato dalle figure genitoriali o autorevoli; lo stato dellIo Bambino (B2 o B) linsieme di sentimenti, modelli di comportamento che risalgono allinfanzia del soggetto; ed infine lo stato dellIo Adulto (A2
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o A) costituito da materiale formatosi attraverso lelaborazione delle esperienze nel qui e ora (Moiso 1998). G
A B Fig. 1: Analisi strutturale di primo ordine.
Questa semplice tripartizione costituisce lanalisi strutturale di primo ordine ma, ai fini di questo lavoro, fondamentale introdurre anche l'analisi strutturale di secondo ordine e di terzo ordine.
MADRE
GG AG BG GG AG BG
PADRE
G2 in via di formazione
A2 A2 in via di formazione G1 B2 A1 B1 Fig. 2: Analisi strutturale di secondo ordine

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In particolare, come si vede dalla figura 2, all'interno dello stato dell'Io Genitore possibile distinguere la struttura di personalit dei genitori reali della persona o di chi si preso cura di lui. Avremo in tal modo due GG (stato dell'Io Genitore di entrambi i genitori reali), due AG (stato dell'Io Adulto di entrambi i genitori reali) e due BG (stato dell'Io Bambino di entrambi i genitori reali), che vengono introiettati dall'individuo nella sua infanzia e che rimangono operativi relazionalmente ed intrapsichicamente anche nella vita del qui e ora, sotto forma di stati dell'Io Genitore Attivo e Influenzante (dialogo interno). Il bambino, nel fare le sue precoci esperienze relazionali, da una parte introietta ci che vede da parte dei genitori (formazione del G), dall'altra vive nel qui e ora le sue esperienze (sviluppo ed evoluzione del B). Anche quest'ultimo stato dell'Io ha una ulteriore suddivisione. In particolare, quello che da adulti possiamo identificare come Bambino altro non che l'evoluzione di ci che viene definito in Analisi Transazionale Bambino Somatico, ed indicato come B1. Tra la nascita e il 6 - 8 mese di et si riscontrano nel bambino tre categorie di fenomeni: 1) reazioni riflesse come il pianto e la suzione a stimoli sia interni come la fame, che esterni come il seno. La struttura che attiva queste reazioni viene definita B0, a sottolinearne l'originariet, il nucleo autentico del bambino. 2) riconoscimento di stimoli familiari in una esperienza interna, seguito da risposta somatica, come l'evitamento o l'attrazione verso particolari tipi di stimoli. Questa struttura definita A0. 3) Attrazione o evitamento condizionati da stimoli provenienti dalle figure genitoriali. Ad esempio il bambino smette di piangere allorch i suoi genitori ripetutamente non rispondono. Questa elemento definito G0.
G0 A0 B0
B1
Fig. 3: Analisi strutturale di terzo ordine. Il Bambino somatico
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A partire da questa struttura rudimentale, non appena il bambino comincer a percepire e ad essere consapevole della simbiosi con la mamma (circa all'ottavo e nono mese) e dunque della sua separazione da lei, sar motivato ad accrescere l'indipendenza allo scopo di ridurre la frustrazione di tale separazione ad un livello tollerabile. qui che si instaura l'A1, capace di vedere la mamma come separata e di ritenere l'immagine in sua assenza. Il G1 invece si consolida a partire dal terzo anno di et, quando il bambino, sulla base del suo A1 cerca di comprendere ed intuire che cosa i genitori si aspettano e vogliono da lui in ogni esperienza relazionale nel quale immerso quotidianamente. Inizia a creare una rappresentazione di ci che viene approvato e ci che non viene approvato, e sulla base di questo elabora una sorta di strategia di azione che, una volta ripetuta diverse volte, assume una connotazione di automaticit (Moiso e Novellino 1982). Ecco perch il G1, inteso anche come controllo degli impulsi del B somatico, viene definito anche elettrodo. Ogni individuo ha dei contenuti differenti all'interno degli stati dell'Io, contenuti condizionati dalle esperienze fatte, ed evidente che sulla base del proprio B0, A0, G0, che sono le strutture autentiche ed originarie dell'individuo, si strutturano, in interazione con l'ambiente relazionale, differenti processi intrapsichici e interpersonali. Ritengo che la struttura originaria del B1, con le sottodivisioni del B0, A0 e G0 siano le strutture chiave che vengono interessate nella trasmissione transgenerazionale. Vedremo poco avanti in che modo.
Il Copione di vita...e i suoi elementi transgenerazionali
Il primo scritto in cui Berne parla di copione un articolo datato 1958. Qui il copione viene da lui definito come un tentativo di ripetere in forma derivata non una reazione di transfert o una situazione di transfert, ma un dramma transferale, spesso suddiviso in atti, esattamente come i copioni teatrali che sono i derivati artistici intuitivi di questi drammi primari dellinfanzia (Berne 1958, p. 149). Pi avanti nello stesso articolo Berne ribadisce la natura inconscia del copione e la sua influenza sostanziale sul destino dellindividuo (Berne, 1958).
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La teoria del copione era quindi gi presente nella mente di Berne agli esordi dellA.T., e vari accenni a questo costrutto cos complesso si ritrovano un po in tutti i suoi maggiori lavori (Berne, 1961, 1966, 1970), fino alla trattazione pi approfondita nelle sue ultime opere specificamente dedicate a questo argomento (Berne 1972). Linteresse e gli approfondimenti teorici su questo tema raggiungono il loro culmine tra il 1966 e il 1970, anni non a caso definiti da alcuni autori della terza fase dellA.T., quella, appunto, dellanalisi copione (Moiso e Novellino 1982). Ma, rileggendo attentamente le varie definizioni di copione date da Berne si possono notare alcune contraddizioni. Tra queste ritroviamo quella tra autodeterminazione e passivit. LAT, infatti, condivide con altre psicoterapie umanistico-esistenziali la nozione di centralit della responsabilit dellindividuo. Ma la teoria del copione, intesa come coazione a ripetere, mette in crisi questo costrutto (Moiso 1998). La visione della vita dell'uomo intesa come coazione a ripetere ben evidente nella definizione di copione che Berne d nel 1961, quando scrive:
Il copione appartiene al regno dei fenomeni di transfert, cio un derivato o pi propriamente un adattamento di reazioni ed esperienze infantili: esso per non si occupa semplicemente di una reazione di transfert o situazione di transfert; un tentativo di ripetere in forma derivata un intero dramma transferenziale, spesso suddiviso in atti esattamente come i copioni teatrali, che sono dei prodotti artistici intuitivi dei drammi dellinfanzia (Berne 1961, p.
101).
Una delle ultime definizioni di copione date da Berne cos recita:
Un copione un programma in corso, sviluppato dalla prima infanzia sotto linfluenza genitoriale, che dirige il comportamento dellindividuo negli aspetti pi importanti della sua vita
(Berne 1972, p. 124).
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Jeder, nome fittizio dato all'essere umano da Berne, realizza il suo copione perch gli stato inculcato a forza dai genitori fin dalla pi tenera et e, nel corso della sua vita, si comporta come un pianista che lascia scorrere le dita sul piano nellillusione di essere lui a comporre la melodia, che in realt pre-registrata in qualche nastro di produzione genitoriale (Berne 1972, p. 63). All'interno del copione di ogni essere umano l'Analisi Transazionale evidenzia come possano essere presenti degli elementi che oggi potremmo definire transgenerazionali. Tra questi elementi cito le influenze ancestrali (Berne 1972, pp. 64-65), i nomi e cognomi (ibid. pp. 74-75), i messaggi ingiuntivi (ibid. pp. 103-104) e le attribuzioni (Holtby 1973; Steiner 1974) ed infine l'epicopione (English 1969).
Le influenze ancestrali e i messaggi di copione
La tensione di Berne per ci che oggi viene definito transgenerazionale ben evidente in alcune pagine del suo lavoro del 1972, quando identifica una serie di elementi estranei alla storia personale del soggetto, che possono influenzare in modo determinante la stesura del suo copione. Tra queste egli identifica ci che definisce influenze ancestrali, ossia l'influenza della vita dei propri antenati, e del significato familiare ad essa attribuito nel corso delle generazioni. Scrive Berne:
I copioni possono essere fatti risalire fino ai bisnonni[...]. risaputo, anzi ormai quasi proverbiale, quanto grande sia l'influenza che i nonni, vivi o morti, esercitano sui nipoti. (Berne
1972, p. 64).
Nel delineare tali influenze, egli evidenzia come la storia degli antenati possa funzionare da stampo che spinge inconsapevolmente l'individuo a seguire nella sua vita la medesima direzione ovvero una completamente opposta. Anche la scena del concepimento pu essere intesa come elemento transgenerazionale
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che incombe nella vita psichica dell'individuo. Basti pensare al diverso tipo di fantasie inconsce che si scatenano nella mente dei futuri genitori alla notizia di una gravidanza, nel caso in cui questa sia programmata o meno. evidente che il tema di vita preferenziale del bambino assumer nel primo caso le caratteristiche di vero e proprio miracolo, ovvero, di scherzo inaspettato nel secondo caso (ibid. p. 68). Un altro elemento transgenerazionale viene introdotto da Berne allorch parla dell'importanza del nome proprio, e di come questo sia sovente veicolo di aspettative pi o meno coscienti che i genitori fanno incombere sulla vita psichica del neonato. Scrive Berne:
Non c' dubbio che in molti casi i nomi di battesimo, i diminutivi, i soprannomi o qualunque altro nome venga dato o inflitto all'innocente neonato, costituiscano una chiara indicazione della strada che i suoi genitori vogliono che lui segua. (ibid. p. 74).
Qualche anno pi tardi questo concetto verr ripreso ed ampliato da Steiner, uno degli allievi pi fedeli di Berne, il quale nel suo libro del 1974, delineando gli aspetti pi importanti del copione di vita, introduce le attribuzioni. Citando e riportando buona parte del lavoro di Laing (1961, 1964, 1971), gi adocchiato da Berne (1972) e approfondito poi da Holtby (1973) lautore afferma che i bambini nel loro sviluppo vengono fortemente influenzati dalle attribuzioni che gli si fanno. Per Laing (1961, 1964, 1971, cit. in Holtby, 1973) le ingiunzioni genitoriali pi potenti giungono sotto forma di attribuzioni, cio delle dichiarazioni del genitore di ci che il bambino . La loro enorme potenza modellatrice sta nel fatto che difficile respingerle. Siamo in presenza di un mandato inconscio, che sappiamo essere comunque fondamentale per la strutturazione della personalit del bambino. Ritengo che questa forma di trasmissione transgenerazionale possa essere identificata sia con il meccanismo dell'impianto sano e fisiologico, nel caso in cui l'attribuzione non si discosti troppo dal le caratteristiche del nucleo originario del bambino, sia con il meccanismo dell'impianto potenzialmente patogeno, quando l'attribuzione veicola delle
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caratteristiche lontane e pertanto non assimilabili (nel senso piagetiano del termine) dal B1 del bambino. L'esito patogeno ancora pi probabile ed evidente nel caso in cui tali attribuzioni veicolino delle fantasie totalmente non consapevoli ed inconsce dei genitori, le quali finiscono per costituire degli elementi come incistati nella psiche del bambino. Essi gli forniscono una continua preoccupazione di risolvere qualcosa che in realt non pu essere risolto. In quanto frutto di un passaggio transgenerazionale, tale lavoro fatto al posto dell'altro non pu avere esito positivo perch dipendente da materiale non rappresentabile nel proprio significato e pertanto neanche metabolizzabile. Un altro elemento costitutivo del copione, che pu essere riletto in ottica transgenerazionale, dato dai messaggi ingiuntivi. Le ingiunzioni sono dei messaggi non verbali che vengono trasmessi attraverso tutto laccudimento, e che celano una proibizione, una maledizione o una sventura. Secondo Berne vengono inculcate nella testa del bambino (Berne 1972) ad unet cos precoce che i genitori appaiono come figure magiche e assumono la potenza simile a quella delle streghe e degli orchi nelle favole. Infatti provengono a volte dal G normativo ma pi spesso dal B del genitore (dal suo G1 in B2), che Berne definisce buona fatina/madre strega e buon gigante/gnomo cattivo o Bambino pazzo della madre e del padre (ibid. p. 104). I messaggi ingiuntivi inviati tramite l'accudimento vengono ricevuti dallo stato dell'Io Bambino del bambino, ed in particolare dal B1 (che si struttura a partire dal B0) ed elaborati dall'A1. Una volta che tale elaborazione e la reazione corrispondente diventano consuetudine si va a costituire del materiale per il G1. In riferimento al concetto di Bambino pazzo del genitore, Holloway (1972) fornisce un importante contributo che chiarisce in parte il meccanismo che porta i genitori a inviare messaggi cos distruttivi. Secondo Holloway le ingiunzioni sono delle proibizioni, delle inibizioni del comportamento libero del figlio, che i genitori mandano nel tentativo di difendersi da uno stato di ansia non ben identificato e pertanto, a mio avviso, verosimilmente dato da qualche processo inconscio. In questa situazione il genitore scivola nel suo Bambino. Predomina il pensiero magico, per cui viene attribuito al comportamento del figlio (o in casi pi gravi
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alla sua semplice presenza) la causa di quel particolare stato di panico. Tramite la minaccia alla sopravvivenza il genitore riesce a ottenere che il figlio si adatti al suo volere irrazionale di non fare qualcosa o non essere qualcosa (ibid., p. 47). Come spiegare il processo attraverso cui le ingiunzioni e le attribuzioni possono funzionare come elementi transgenerazionali? Berne parla di parata familiare per identificare un processo tramite il quale le ingiunzioni possono essere trasmesse da una generazione all'altra, addirittura fino a cinque generazioni (Berne, 1972). I messaggi ingiuntivi, per definizione, provengono dallo stato dell'Io Bambino del genitore, all'interno del quale possibile identificare la suddivisione di secondo e terzo ordine. I messaggi ingiuntivi e talvolta quelli attributivi non sono consapevoli. La comunicazione di materiale inconscio dunque data da un emittente (contenuti e processi inconsci nel B del genitore) a un ricevente (il B1 del bambino, ed in epoca precocissima il suo B0). possibile che alcuni contenuti non coscienti, segreti e non elaborati, insiti nel B del genitore, e rappresentanti l'origine del suo stato di ansia, passino allo stesso modo.
MADRE
PADRE
G1 B2 A1
B B1 B0 Fig. 4: Le ingiunzioni
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A rinforzo costante di tale meccanismo vi il fatto che mentre il B1 del bambino vive nel qui e ora l'esperienza relazionale con lo stato dell'Io Bambino del genitore, contemporaneamente si verifica, secondo l'A.T., un processo di introiezione, per il quale la struttura di personalit del genitore reale, e dunque anche i suoi contenuti inconsci presenti nel B, viene introiettata in ci che diventer il G2 del bambino. Ipotizzo che le ingiunzioni e le attribuzioni siano una forma di impianto, utilizzando la terminologia di Laplanche (1987), che pu avvenire sia tramite un processo di identificazione primaria del B1 del bambino col B del genitore, col quale il bambino fa proprie, come per osmosi, alcune istanze psichiche del genitore, sia, successivamente, tramite un processo di identificazione proiettiva ed introiettiva, che porta ad uno scambio di materiale psichico inconscio tra i due membri ormai in via di differenziazione- della relazione. Se il passaggio e lo scambio di materiale psichico e di contenuti inconsci avviene tra due soggetti che hanno un nucleo originario (B0) simile, possibile che tale materiale e tali contenuti rimangano sostanzialmente inalterati anche a seguito dei processi rielaborativi dati dai successivi fenomeni di identificazione proiettiva ed introiettiva. questo che a mio avviso intendeva Berne quando, parlando della provocazione e del demone, come elementi costitutivi del copione. La provocazione o lincitamento la voce del Genitore malizioso e maligno che incoraggia la persona allautodistruzione, a ottenere il suo tornaconto di copione. Pu essere identificato con un generico invito (malizioso e cinico) a sentirsi un perdente (Berne 1972). il demone proveniente dal B del genitore che viene introiettato nel G2 e in particolare in BG del G2. Va a colludere col demone del bambino, che presente nel suo B0, e che rappresenta lo stato pi arcaico della personalit.
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MADRE
GG AG GG AG BG
PADRE
*BG
G2 in via di formazione
A2 A2 in via di formazione
G1 B2 A1
*B1
Fig. 5: La provocazione e la collusione col demone.
L'epicopione: la patata bollente tra le generazioni
questo un contributo di Fanita English (1969). Lepicopione una versione condensata di un copione a finale tragico che lindividuo protagonista tenta di passare a qualcun altro. Lautrice parte del presupposto che la convinzione di salvarsi dal male sacrificando qualcuno sia un tema assolutamente ricorrente nella storia, nella mitologia e nella religione,
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e per questo verosimile che sia presente in forma ridotta anche allinterno delle relazioni umane quotidiane. Il bambino infatti percepisce i genitori cos come gli uomini primitivi percepivano le forze della natura. Nel tentativo di sopravvivere, dato che non pu sfuggire alle ingiunzioni, e ha la priorit di ottenere carezze da parte dei genitori, il bambino (e in seguito il B del soggetto) si basa sul pensiero magico che il finale tragico di copione pu essere evitato passandolo a qualcun altro. Il finale di copione, cio, come una patata bollente che deve essere per forza di cose ceduta per potersene salvare. L'epicopione viene generato dallA1, definito anche Piccolo Professore, il quale, coraggioso (English, 1972) e ingegnoso, si prodiga per sfuggire e combattere le ingiunzioni del copione tramite un piano di trasmissione della patata bollente. Questo piano di trasmissione si rende operativo tramite delle transazioni B-B fatte in genere con persone pi deboli (perch pi piccole o perch in posizione subordinata) che hanno minori risorse cognitive per leggere la realt in modo oggettivo (frequentemente figli, alunni, pazienti) e scambiate allinterno di giochi psicologici (Berne 1964) e di comunicazioni ulteriori come Sto solo cercando di aiutarti, Vedetevela tra voi, Quanto meraviglioso lei (English 1969, p. 78). A questo proposito interessante notare che, ancora oggi, in alcune realt del Sud dItalia ogni qual volta si fa un complimento a qualcuno (specie se un bambino) doveroso aggiungere espressioni del tipo Dio lo benedica in modo da scongiurare lidea di voler in qualche modo portargli male. Il piano di trasmissione della patata bollente, pur se ingegnato sulla base di un pensiero magico, se portato a termine, funziona. Il soggetto che trasmette l'epicopione viene liberato, mentre colui che lo riceve si ritrova a soffrire al posto di un altro. English riporta a questo proposito diversi esempi (English 1969). Pu verosimilmente accadere che la patata bollente passi attraverso diverse generazioni. L'epicopione pu, a mio avviso essere inserito all'interno dei fenomeni di intromissione (Laplanche 1987). Il soggetto che lo riceve si trova a fare i conti con del materiale psichico inconscio che non ha nulla a che vedere con la sua storia personale. Tale
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materiale era inconscio anche per la persona che se ne liberata e per questo non rappresentabile e non elaborabile da colui che lo riceve, se non attraverso una indagine storico-familiare che permetta di trovare il giusto significato della sofferenza che ne deriva.
Paolo e Simone. Il passaggio transgenerazionale dell'ingiunzione non essere del tuo sesso
Svolgo da alcuni anni un servizio di consulenza psicologica presso alcune scuole nel territorio della regione in cui vivo. Alcuni anni fa ho ricevuto una richiesta di colloquio da parte di una coppia in merito ad alcuni problemi di adattamento che sembrava presentare il loro bambino, Simone, all'ingresso della prima elementare. Stando a ci che veniva riportato dalle maestre, Simone passava lunghi tempi in isolamento in cui sembrava estraniarsi completamente dal gruppo e dalle attivit didattiche. Quando poi entrava in relazione con gli altri bambini sembrava voler imporre il proprio pensiero e non tollerare la flessibilit data da una normale situazione di interazione con i pari, al punto, talvolta, da avere dei comportamenti aggressivi ben delineati (morsi, spinte, e pugni) nei confronti del malcapitato compagno di turno. Questo tipo di atteggiamento pareva attutirsi quando Simone trascorreva il suo tempo con le compagne, ed in effetti, riportava la maestra, sembrava proprio che Simone preferisse la compagnia e le attivit femminili a quelle tipicamente maschili. Nel primo incontro con i genitori emerge una percezione del bambino estremamente idealizzata per quanto concerne il versante cognitivo ( brillante...fa dei disegni che sembrano di un bambino di 10 anni e pensi un po'...sapeva gi leggere qualche parolina quando entrato a scuola, diceva il pap), ed un assoluto disorientamento, o meglio una assoluta inconsapevolezza e diniego riguardo il versante emotivo del figlio. Nel parlare del bambino i genitori raccontano, quasi in modo tangenziale, che Simone usa travestirsi da femminuccia a casa, utilizzando i vestiti della sorellina, e che questa sembra un'occupazione che lo rassicura, al punto che essi stessi, nei momenti di collera o tristezza del bambino, lo spingono a fare quel gioco per risolvere la questione in tempi brevi.
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Per confermare e legittimare la loro idea di un'intelligenza superiore del bambino la mamma e il pap mi portano alcuni disegni del figlio; il tema ricorrente quello delle principesse e i dettagli sono tipicamente femminili: fiorellini, farfalline, colori tenui sul rosa, etc. L'ipotesi che emerge che Simone stia strutturando un disturbo di identit di genere. Dopo tre incontri con i genitori, consiglio loro di portare Simone a fare una valutazione psicologica e a fargli intraprendere un percorso di terapia. Nel corso di un incontro di ricognizione fatto successivamente vengo a sapere che Simone con la terapia migliorato tanto, che trova piacere nella compagnia e nelle attivit maschili, anche se, in momenti di forte crisi, il travestitismo talvolta ricompare, come comportamento fissato e regressivo. A distanza di un anno e mezzo ricevo una telefonata del pap, che mi chiede se pu intraprendere un percorso di terapia con me. Il signor Paolo, questo il nome del pap di Simone, ha degli episodi, ultimamente sempre pi frequenti, di abbuffate alimentari, di cui nessuno, neanche la moglie a conoscenza. Non solo, ma dopo qualche colloquio, quando ormai l'alleanza terapeutica consolidata, mi racconta un altro segreto inconfessabile : dice di essere innamoratissimo della moglie, ma di avere un comportamento sessuale promiscuo con altre donne e, talvolta, di essere letteralmente sopraffatto dalla tentazione di organizzare degli incontri sessuali. questo un comportamento che ha sviluppato in adolescenza, e che lo accompagna ormai da pi di venti anni. Paolo figlio unico, nato quando la mamma aveva quaranta anni. Prima della nascita di Paolo la mamma aveva avuto, appena l'anno precedente, un'altra gravidanza. La bambina aveva smesso di respirare all'ottavo mese di gravidanza. La mamma aveva deciso di chiamarla Paola... Il comportamento sessuale promiscuo che egli ha sviluppato a partire dall'adolescenza sembra essere una forma di difesa reattiva (formazione reattiva) ad un potente messaggio ingiuntivo a non essere del proprio sesso e ad un corrispondente messaggio attributivo sei come lei. Egli nato per sostituire una sorellina che non mai vissuta. L'ipotesi che questo messaggio ingiuntivo sia passato tra le generazioni, solo
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parzialmente elaborato, e sia stato ricevuto da Simone, che ha sviluppato una sintomatologia compatibile con il messaggio. L'Analisi Transazionale per definizione transgenerazionale?
Tutta il costrutto teorico dell'Analisi Transazionale si fonda sul concetto di stati dell'Io. Tale concetto, a differenza delle istanze psichiche psicanalitiche, Io Es e Super-Io, non astratto, ma come pi volte fa notare Berne, concreto e tangibile, e fa riferimento a realt comportamentali ed esperienziali concrete (Berne 1961, 1966). Gli stati dell'Io sono realt fenomenologiche. In particolare lo stato dell'Io Genitore la riproposizione nel qui e ora di sentimenti, pensieri e comportamenti che appartenevano alle figure genitoriali e che sono state introiettate fin dalla prima infanzia. Sotto forma di dialogo interno il G influenzante spinge la persona (il suo B) a comportarsi in un determinato modo, a sentire le emozioni in un determinato modo e a pensare in un determinato modo. come se potenzialmente le matrici dei messaggi ingiuntivi ed attributivi potessero essere fenomenologicamente attivi in qualunque momento nella psiche del soggetto, perch ormai introiettate. Del resto, anche nella descrizione degli stati dell'Io, Berne fa riferimento agli organizzatori psichici, che hanno la funzione di gestire ed organizzare, appunto, i diversi stati dell'Io e di determinare dove deve stare il potere esecutivo (Berne, 1961). Quello deputato alla formazione del Genitore viene non a caso definito Esteropsiche. Estero un prefisso che viene dal greco e significa altro, estraneo.... evidente che con questo termine Berne sottolinea che il nostro Io (inteso in senso analitico transazionale e non psicanalitico) frutto dell'interazione e della coesistenza di diversi stati, alcuni dei quali sono, per definizione, ego-alieni.
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Scuola --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
LA COSTRUZIONE DELLA RELAZIONE EDUCATIVA

Anna Maria Disanto
Psicologa, Psicoterapeuta dell'et evolutiva, professore di Psicologia dello Sviluppo e dellEducazione presidente Corso di Laurea in Scienze della Formazione e dellEducazione in una Societ Multiculturale, Universit di Tor Vergata; Socia Onoraria APRE
Il ruolo delle emozioni nella relazione educativa
Facciamo una premessa: ogni individuo unorganizzazione dinamica in cui i diversi livelli e parti, il corpo, i comportamenti, la comunicazione, le funzioni cognitive, le emozioni appunto, sono tra loro in interazione reciproca, producendo un equilibrio che non mai statico. Allinterno di questo sistema, ogni movimento dinamicamente accompagnato da un reciproco cambiamento a tutti i livelli, per quanto tali interazioni non vengano registrate dalla coscienza e la persona non se ne accorga. (Ford, Lerner,1992). il concetto di memoria implicita(Schacter, 1996), per cui dimostrata la presenza di modalit di reazioni emozionali ripetute e quasi automatiche che lindividuo mette in atto senza adeguate corrispondenti capacit rappresentative. E presente la mancanza di consapevolezza, per cui, quando lindividuo in preda a tali modalit, non che sia privo di coscienza di ci che accade, ma non in grado di svolgere unadeguata funzione riflessiva e di autocoscienza su quanto sta avvenendo.
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In ognuno di noi, le emozioni si presentano come particolari strutture psicofisiche caratterizzate dalla decodifica cognitiva di uno stimolo, da una serie di specifiche modificazioni dellorganismo e da un impulso allazione come risposta, la pi adeguata possibile, allo stimolo stesso. Parlando di emozioni ci riferiamo, dunque, in primo luogo a processi sempre attivi nellindividuo, sia esso un bambino o un adulto. Mentre le modificazioni organiche che preparano lindividuo alla risposta sono innate e per certi versi permanenti, la decodifica cognitiva e la risposta sono prevalentemente frutto di apprendimento. Le strutture nervose e cerebrali deputate allorganizzazione e al governo delle emozioni sono situate nella parte centrale del cervello: si tratta del sistema limbico, dellamigdala e di una particolare classe di neuroni, di recente scoperta, chiamati mirror(specchio). Il nucleo centrale di questa scoperta starebbe nel fatto che, nel momento in cui si testimoni di unazione, si mette in moto quello stesso sistema neurale che si attiva mentre la si esegue; losservatore, quindi, comprenderebbe le azioni degli altri perch le mima dentro di s e, automaticamente, ne fa esperienza.
In altri termini, dunque, il cervello che agisce anche e innanzitutto un cervello che comprende(Rizzolatti-Sinigaglia 2006), in quanto questo sistema di neuroni ha la capacit di codificare non solo latto osservato, ma anche lintenzione con cui questo atto viene compiuto. La capacit di riconoscere le emozioni degli altri poggia su un insieme di circuiti neurali che, per quanto diversi, condividono comunque quelle stesse propriet specchio gi riscontrate nellattivit di comprensione delle azioni. Siamo,dunque,in presenza di una capacit di comprensione delle emozioni degli altri, che non presuppone processi cognitivi di tipo inferenziale o associativo, ed il prerequisito essenziale per attivare comportamenti empatici. Si attiva uno scambio sociale che non riguarda soltanto le emozioni immediatamente condivise, ma anche variegate forme di imitazione, di apprendimento, di comunicazione, sia gestuale che verbale.
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Tali strutture devono essere allenate, attraverso uno specifico apprendimento, affinch possano individuare, gestire e modulare nel modo pi adattivo possibile il fluire delle emozioni. Percepire unemozione non sufficiente per un sano sviluppo dellindividuo, in quanto la sola percezione tende alla scarica della pulsione in modo immediato, indifferenziato e per lo pi disadattato. I bambini hanno bisogno di imparare, fin da quando sono piccoli, ad individuare, gestire e modulare il proprio mondo emozionale interno, per riuscire a sviluppare adeguati livelli di autonomia, autostima e competenze relazionali, senza rimanere intrappolati in un mondo pulsionale con scarse capacit di adattamento alle esigenze della crescita e della realt. Tale insegnamento viene oggi chiamato educazione alle emozioni e realizza lintelligenza emotiva. Goleman qualifica lintelligenza emotiva come un modo particolarmente efficace di trattare se stessi e gli altri, per cui possiamo dire che grazie al fatto di provare sentimenti che noi sappiamo chi siamo (Goleman, 1996). Per rispondere adeguatamente ai bisogni evolutivi e al disagio di bambini e adolescenti dobbiamo, dunque, apprendere il linguaggio dei sentimenti, liberarci dalla tentazione di rifugiarci nel giudizio e nel pregiudizio, aprirci allascolto e alla condivisione dello stato emotivo dellaltro. Se la mente funziona in sintonia con gli affetti, e gli adulti sviluppano non solo competenze culturali, ma anche abilit emotive e relazionali, nel bambino e nelladolescente si crea uno spazio interno in cui sar possibile metabolizzare anche le esperienze pi dolorose e conflittuali, trasformandole in risorse per la crescita. In altri termini, se impariamo a riconoscere, a rispettare e a dare un nome alla variet dei sentimenti e delle emozioni, saremo in grado di dinamizzare il nostro funzionamento mentale e psichico. Imparando a dialogare con le emozioni, aumenta la capacit di
comprensione della realt e si accrescono le competenze sociali e relazionali. Si sar sempre pi in grado di utilizzarle, sia per motivarsi alla realizzazione degli obiettivi personali e scolatici, come anche per dare un sostegno empatico ai problemi e alle
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difficolt di chi ha bisogno di aiuto. Allinterno del gruppo classe, lalfabetizzazione emotiva potr essere utilizzata efficacemente per elaborare conflitti irrisolti, ridurre le tensioni, contenere comportamenti aggressivi e provocatori, migliorare le relazioni tra insegnanti e allievi, e favorire rapporti di cooperazione, fiducia e solidariet tra i ragazzi. Goleman distingue tra competenze personali, riferite alla capacit di cogliere i diversi aspetti della propria vita emozionale, e competenze sociali, relative alla maniera con cui comprendiamo gli altri e ci rapportiamo ad essi. Lintelligenza emotiva personale comprende la consapevolezza di s, che ci porta a dare un nome ed un senso alle nostre emozioni, in particolare a quelle negative, aiutandoci a comprendere le circostanze e le cause che le scatenano. La conoscenza delle proprie emozioni il prerequisito essenziale per accostarsi alle emozioni dellaltro. La capacit di interpretare gli stati danimo degli altri dipende dalla nostra abilit nella gestione dei nostri stati emotivi. Pi in generale, lintelligenza emotiva permette unautovalutazione obiettiva delle proprie capacit e dei propri limiti, cos da riuscire a proporsi mete realistiche, scegliendo poi le risorse personali pi adeguate per raggiungerle. Anche lautocontrollo fa parte delle competenze personali, in quanto implica la capacit di dominare le proprie emozioni, il che non vuol dire negarle o soffocarle, bens esprimerle in forme socialmente accettabili. Tra le competenze personali pu essere collocata anche la capacit di alimentare la propria motivazione, mantenendola anche di fronte alle difficolt, come quando le cose non vanno come avevamo previsto o speravamo.
Lintelligenza emotiva sociale costituita da quellinsieme di caratteristiche che ci permettono di relazionarci positivamente con gli altri, interagendo in modo costruttivo. Una delle componenti pi importanti di questo aspetto dellintelligenza costituita dallempatia, ossia dalla capacit di riconoscere le emozioni e i sentimenti degli altri, ponendoci idealmente nei loro panni e riuscendo a comprendere i rispettivi punti di vista, gli interessi e le difficolt interiori.
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Lempatia,scrive Goleman, si basa sullautoconsapevolezza; quanto pi siamo aperti verso le nostre emozioni, tanto pi abili saremo anche nel leggere i sentimenti altrui.(Golemann D., 1996, pag.124). Essere empatici significa percepire il mondo interiore dellaltro, come se fosse il nostro, mantenendo tuttavia la consapevolezza della sua alterit rispetto ai nostri punti di vista. E laccettazione incondizionata degli stati danimo cos come vengono offerti nella relazione, in una sorta di vicinanza senza confusione. Nellessere empatici, accanto alla condivisione dei sentimenti e dei punti di vista, c anche la valorizzazione degli altri, che si manifesta nel credere nelle persone, nel mettere in risalto e potenziare le loro abilit, nel sostenere la loro autonomia, nel rispettare le loro diversit individuali, etniche ed ideologiche, nellutilizzare le differenze come opportunit e risorse, al di l di ogni giudizio e/o pregiudizio. Attraverso la valorizzazione dellintelligenza emotiva possiamo, dunque,
combattere lanalfabetismo emotivo presente nel corso dello sviluppo, che si configura come incapacit di riconoscere, di dare un nome e di rispettare i sentimenti, propri e degli altri. Dovremmo riflettere profondamente su quanto, una scarsa autoconsapevolezza
emotiva in et evolutiva, in particolare riguardo sentimenti di rabbia, ansia, paura,tristezza, abbia ripercussioni negative sulla vita mentale, affettiva e sociale dei giovani; su quanto vengano inficiate la capacit di apprendimento e di motivazione nel raggiungimento di obiettivi culturali e sociali, nonch quelle relazionali con i coetanei. C una stretta correlazione tra analfabetismo emotivo e la presenza di disturbi del comportamento, di inibizione intellettiva e/o di demotivazione allapprendimento, di chiusura comunicativa, di atteggiamenti di insofferenza e di irrequietezza.
Il costrutto di intelligenza emotiva era gi stato elaborato precedentemente nella letteratura scientifica da Salovey e Mayer (1989-1990), e deriva dai precedenti concetti di intelligenza sociale ed intelligenza personale proposti da Gardner (1983).
Nel delineare la sua teoria delle intelligenze multiple Gardner (1983) descrisse due forme di intelligenza personale:
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- Lintelligenza intrapersonale, la capacit, cio, di accedere alla propria vita affettiva. - Lintelligenza interpersonale, che coincide con la capacit di leggere gli stati danimo, le intenzioni e i desideri degli altri. Gardner le considerava come attivit biologicamente fondate di elaborare le informazioni, una diretta verso linterno, e laltra verso lesterno, intimamente intrecciate.
In termini psicodinamici queste abilit vengono spesso definite autoconsapevolezza emotiva ed empatia. Queste abilit fondamentali dellintelligenza personale sono centrali nel costrutto di intelligenza emotiva, che Salovey e Mayer definirono originariamente come la capacit di monitorare le proprie ed altrui emozioni, di differenziarle e di usare tale informazione per guidare il proprio pensiero e le proprie azioni(1989-1990), modificandola successivamente per sottolineare in maniera decisa la capacit di pensare sui sentimenti(1997). La loro definizione di Intelligenza Emotiva implica lidea che il sistema affettivo funziona in parte come sistema di elaborazione delle informazioni e delle percezioni, per cui comprende anche la percezione e la considerazione dei comportamenti emotivi nonverbali, incluse le sensazioni corporee evocate dallattivazione emozionale, le espressioni facciali, il tono della voce e la gestualit esibita dagli altri. Individui con elevati livelli di intelligenza emotiva riescono facilmente ad identificare e descrivere i sentimenti in se stessi e negli altri, ed usano generalmente le emozioni in modo adattivo (Salovey e Mayer,1989-1990).
Come per lIntelligenza emotiva, gli individui variano anche nella misura in cui impiegano la funzione riflessiva, la capacit, cio, di riflettere sugli stati emotivi propri e altrui (Fonagy e Target, 1997). Tale funzione richiede la capacit di formare delle rappresentazioni mentali di emozioni ed altre esperienze (ad esempio la mentalizzazione), comprese le rappresentazioni del mondo mentale degli altri. Si presume che tali differenze stiano a significare differenze qualitative nella mappatura rappresentazionale delle emozioni e dellesperienza di s (ib.).
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una funzione che evolve precocemente nella vita, quando il bambino sviluppa una Teoria della mente, ed strettamente legata al raggiungimento delle abilit di regolazione affettiva (Wellman H.M., 1990). Ad esempio, sappiamo oggi che gi alla fine del primo anno di vita i bambini sono in grado di utilizzare le espressioni del volto dei genitori come fonte di informazione per regolare il proprio comportamento. Dunque, sanno attribuire alle espressioni un significato preciso. Ma come fanno i bambini ad associare una particolare espressione allemozione che esprime? La risposta possiamo rintracciarla nella capacit della madre di rispecchiare gli stati danimo del figlio. Il bambino, vedendo lespressione della madre, pu acquisire informazioni su come si possono esprimere i propri stati emotivi interni. La capacit di attribuire un significato emotivo a indici situazionali, inferendolo in base a eventi, episodi osservati o conosciuti, si sviluppa molto pi tardi, come conseguenza di una crescente conoscenza dei contesti interpersonali. Intorno ai due anni e mezzo, infatti, si sviluppa un concetto di s riflessivo, cio i bambini riconoscono se stessi come diversi dagli altri a livello fisico e psicologico, e sono quindi capaci di oggettivare il s. Lapparire di questa abilit favorisce lemergere della capacit di riconoscere le emozioni altrui e di condividerle, restando consapevoli che lemozione condivisa proviene dallaltro. Perch si sviluppi pienamente la capacit di oggettivazione del s, il bambino deve acquisire la capacit di creare un nesso tra un oggetto reale e la sua immagine mentale (identificazione sincronica). Grazie ad essa i bambini possono riconoscere se stessi allo specchio, riconoscere altri nelle foto, etichettare le emozioni. Questo meccanismo fondamentale nello sviluppo della relazione empatica, in cui losservatore percepisce che i fatti che accadono allaltro, possono rappresentare eventi sono accaduti, accadono o potrebbero accadere a lui, per cui, la situazione che laltro vive sar percepita come se la vivesse in prima persona.
Da un punto di vista teorico, esiste una relazione inversa ma forte tra aspetti del costrutto dellintelligenza emotiva ed il costrutto di derivazione psicoanalitica di alessitimia.
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Questo costrutto stato teoricamente collegato con un deficit nella rappresentazione mentale delle emozioni e con una limitata capacit di usare gli affetti come segnali (Krystal, 2007; Taylor e al., 2000), ed ha come centrali le seguenti caratteristiche: - Difficolt ad identificare i sentimenti. - Difficolt nel descrivere i sentimenti. - Limitata capacit immaginativa. - Stile di pensiero orientato verso la realt esterna.
Il secondo sviluppo interessante proviene dalla scoperta dei meccanismi cerebrali delle emozioni, descritti da Le Doux (1996), nellaffascinante libro Il cervello emotivo, in cui sono chiariti molti aspetti neuroanatomici e neurofisiologici dellelaborazione emotiva, dimostrando che i sentimenti soggettivi e le manifestazioni motorie ed autonome degli stati emotivi sono i prodotti finali di un sistema basilare di elaborazione emozionale, che opera indipendentemente ed al di fuori dellesperienza cosciente. La struttura- chiave di questo sistema ( almeno per le emozioni di paura e di rabbia) lamigdala, che ha la funzione di valutare il significato affettivo degli stimoli che un individuo incontra, compresi gli stimoli provenienti dal cervello stesso (pensieri, immagini e ricordi) e quelli provenienti dallambiente esterno o interno.
Su un piano strettamente neurofisiologico, anche gli studi effettuati dal portoghese Antonio Damasio (1999) dimostrerebbero che la maggior parte delle nostre scelte e decisioni non sono il risultato di una attenta disamina razionale dei pro e dei contro relativi alle diverse alternative possibili. In molti casi, infatti, le facolt razionali verrebbero affiancate dallapparato emotivo, il quale costituirebbe una sorta di percorso abbreviato, capace di farci raggiungere una conclusione adeguata in tempi utili. La componente emotiva coinvolta nelle decisioni sarebbe anzi determinante nei casi in cui queste riguardano la nostra persona o coloro che ci sono vicini.
Su queste premesse, educare alle emozioni significa offrire ad un bambino le necessarie opportunit per apprendere ad identificare, gestire e modulare il proprio mondo
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interno, costituito da sensazioni ed emozioni.(Goleman, 1997; Fonagy-Target 1997); Gallese-Godman 1998; Damasio 1999; Rizzolatti-Fogassi- Gallese, 2001; Stern 2005). Quando i bambini sono piccoli, essi apprendono modulando i propri stati emozionali allo stato grezzo, attraverso quello dei genitori. Tendono, cio, a verificare che gli adulti significativi di riferimento attorno a loro sentano ci che essi stessi stanno percependo. Solo questo rispecchiamento reciproco permette di imparare a costruirsi una cabina di regia interna efficace e competente. auspicabile che tale sintonizzazione empatica continui anche in adolescenza, quando si avr bisogno di figure di riferimento, rapporti intensi e nutrienti con cui confrontarsi, traducendosi concretamente in disponibilit allascolto, decodifica adeguata dei bisogni e dei desideri di chi affronta un percorso di crescita. In adolescenza le pulsioni interne e le aspettative esterne diventano pi consistenti ed ineludibili, i ragazzi potrebbero sentirsi in balia di oscure forze interne da sfuggire a tutti i costi (inibizione, disistima, depressione, paura), da anestetizzare per sopportare langoscia che ne potrebbe derivare (abuso di sostanze stupefacenti, alcolismo, anoressia, bulimia,ecc.), da affrontare con disperate controreazioni aggressive (bullismo, atti vandalici, adesione ad una baby gang..). In mancata di un adeguato controllo ed unefficace capacit di gestione delle proprie emozioni, i giovani potrebbero rimanere intrappolati in comportamenti regressivi, con la ricerca al di fuori di s di oggetti, sostanze e situazioni dotati di poteri magici a cui finiscono per affidare la gestione del proprio s e della propria vita.
Negli ultimi anni, alcuni neurofisiologi (Newberg et al. 2001; Cozolino, 2002), grazie allutilizzo della diagnostica per immagini hanno scoperto che quando si configura una relazione interpersonale di affidamento, condivisione e riconoscimento reciproco di stati mentali profondi basata su empatia e sintonizzazione, lattivazione dei lobi frontali del cervello diminuisce, mentre aumenta lattivit elettrica dei lobi parietali. I mediatori chimici prodotti da questa parte del cervello contribuiscono alla costruzione o addirittura al recupero di particolari connessioni sinaptiche nervose in grado di promuovere cambiamenti costruttivi, adattivi ed evolutivi.
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Sembra che tali cambiamenti evolutivi, prodotti da una relazione empatica profonda, abbiano una maggiore possibilit di rimanere stabili ed efficaci nel tempo, rispetto, persino, agli effetti della sola terapia farmacologia, quando si tenta di affrontare e curare disagi psicologici e psichiatrici. In altre parole, una buona relazione protratta nel tempo risulterebbe pi terapeutica di qualsiasi farmaco. probabile, dunque, che alla base di questi processi di riconfigurazione neurofisiologica, ci siano la qualit e il tipo di esperienza empatica intersoggettiva prodotta tra genitori e figli e comunque tra persone legate da una significativa dinamica affettiva. Questi particolari ed importanti processi relazionali possono iniziare a configurarsi e a produrre effetti benefici allorch il bambino si sente al sicuro, non viene pressato dalle richieste dellambiente, non deve rispondere a particolari ed impellenti pulsioni fisiche ed infine, se gli viene offerta lopportunit di sintonizzarsi con facilit con le emozioni delle figure adulte di riferimento, per regolare lintensit e la modulazione delle proprie sensazioni. Si pu, dunque, affermare che, in base alla qualit della modalit comunicativa tra bambini e adulti fin dai primi mesi di vita, si acquisisce una particolare competenza interna: la capacit individuale di gestire le emozioni. Tale competenza permette di plasmare e consolidare configurazioni del funzionamento neurofisiologico in modo pi adattivo ed efficace, oltre che di realizzare comportamenti pi adeguati. Si favorisce, soprattutto in soggetti in et evolutiva, la capacit di affidarsi sempre pi intensamente e profondamente, consentendo loro di abbandonare dinamiche focalizzate sul controllo della realt esterna, quelle che Freud chiamerebbe meccanismi di difesa. Le interazioni educative, a causa della neuroplasticit del cervello umano, svolgono unazione modulante e ristrutturante del cervello in et evolutiva. Ripetute esperienze, indicazioni veicolate con affetto ed empatia scolpiscono connessioni, forma e numero di neuroni, modellando determinati circuiti neurali anzich altri. La modalit con cui si entra in contatto con un bambino fin dal primo giorno della sua nascita assume, dunque, unimportanza fondamentale.
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Eugenio Borgna, per studiare Larcipelago delle emozioni, analizza come esempio la gioia, e scopre che non c solo una gioia stato danimo, ma anche una gioia sentimento. Descrive il passaggio da una sensazione emotiva (che istintiva, non legata agli eventi esterni), ad un processo psico-mentale molto pi strutturato, che ha bisogno di un oggetto e/o di un Altro, da cui si evince che lemozione istintiva, intima, personale, senza oggetto. Il sentimento invece un processo che chiamiamo affettivit. Nello stesso modo la gioia sentimento trasforma il modo di essere del volto e dello sguardo, libera per labbraccio, per la carezza, genera parole tenere e, come dice E.Borgna, ..ci avvicina ad una falda profonda e incontaminata della condizione umana.(Borgna E., 2001).
I sentimenti, gli affetti, ci portano fuori dai confini dellIo, mettendoci in contatto ed in risonanza non solo con il mondo delle cose e delle persone, ma anche con noi stessi, con il pi intimo e profondo senso di s. Gli affetti ci indirizzano verso gli altri da noi, ci fanno riconoscere nellaltro un valore. Senza passioni ed emozioni, i pensieri e le azioni non possono strutturarsi, n realizzarsi. Un pensare astratto, che procede senza un adeguato sostegno emozionale,
rischia di inaridirsi e di svuotarsi, perch privo di ogni spessore umano. Sembra, dunque, che senza emozioni non sia ipotizzabile una valida elaborazione delle cose apprese, n, forse, apprendimento.(Bancinelli E.,2000;Catarinussi B.,2003). Riprendendo Golemann, possiamo quindi affermare che lattitudine emotiva viene a configurarsi nei termini di una meta-abilit che ha il compito di segnalarci quanto in realt siamo capaci di utilizzare le altre abilit, comprese quelle puramente intellettuali.( ib.). Ci viene cos restituito uno spazio interno in cui i pensieri sono saturi di emozioni, non astratti e vuoti, e in cui i contenuti emotivi sono attraversati e controllati dai concetti.(Gargani A.G.,1999). Il vertice di una alfabetizzazione emotivo-affettiva viene a coincidere in una triangolarizzazione dellaffettivit, allo stesso tempo: strumento, oggetto ed obiettivo
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delleducare. Laffettivit ha il ruolo di mediazione tra limpulsivit che caratterizza le emozioni e la fredda rigidit di un asettico lavoro mentale. Si propone, dunque, come una funzione-ponte, tra un io narcisisticamente ripiegato su se stesso, ed un s dialogico e relazionale. Ci sembra una vera e propria sfida, una improrogabile responsabilit a cui scuola, famiglia e lintera comunit educante sono chiamate a far fronte. Quando i giovani possano usufruire di messaggi e modelli coerenti in ogni spazio di vita, si realizza attorno a loro una salutare rete protettiva, in cui libert e responsabilit si coniugano positivamente per trasformarsi in una concreta progettualit.(Rossi B., 2002). Il mezzo il messaggio, diceva Mac Luhan (1986). Le modalit con cui comunichiamo con bambini e adolescenti, sono altrettanto importanti, se non di pi, dei contenuti che noi adulti offriamo. Genitori e insegnanti non trasmettono loro ci che pensano o ci che dicono, bens, attraverso il comportamento, ci che fanno e ci che sono. A scuola, gli insegnanti trasmettono in prima istanza il loro modo di essere e di rapportarsi al sapere proposto, e solo in seconda battuta i contenuti culturali. Linteresse o il rifiuto degli studenti per una disciplina scolastica, sono ampiamente correlati alle modalit, di apprezzamento o respingenti, con cui viene percepito il docente e il suo metodo.
Metacognizione delle relazioni
Costruire la relazione , dunque, un obiettivo educativo di primaria importanza, perch nelle relazioni che il bambino impara a pensare, in quanto le emozioni sono gli artefici, le guide e gli organizzatori interni delle nostre menti (Brazelton B., Greenspan S., 2000). I rapporti con gli altri sono strettamente correlati allimmagine che noi abbiamo di noi stessi e dallimmagine che attribuiamo agli altri. Lessere in grado di pensare il proprio pensiero e quello degli altri propedeutico al raggiungimento di una valida consapevolezza di se stessi, alla messa a punto di strategie cognitive, fino a giungere alla rappresentazione delle relazioni.
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Gestire la relazione comporta la gestione dellasimmetria dei ruoli tra adulto e soggetto in formazione, la gestione delle dinamiche affettive e la gestione dei vissuti. Una valida gestione di questi aspetti favorisce laccogliere, inteso come: lasciare spazio alla libert dellaltro, creare un trait dunion, cio un legame reciproco, come progetto per favorire la costruzione originale dellidentit soggettiva e personale di chi in formazione. E importante che gli insegnanti, a loro volta, si sentano accolti, per essere accoglienti, perch possiamo essere empatici, solo se qualcuno lo stato nei nostri
confronti(Brazelton B., ib.). La relazione si trasforma nel tempo, configurandosi come un processo che implica cambiamenti e dinamiche in ciascuno dei partner. Si mette in moto un gioco di rispecchiamenti reciproci, di cui i singoli protagonisti della relazione non sono affatto consapevoli, e di cui importante prendere coscienza, per gestire in modo mirato gli scambi relazionali e poterli modificare, qualora abbiano preso strade indesiderate. Bruner sottolinea il ruolo dei contesti culturali, e delle loro valenze inevitabilmente interpersonali, nel favorire lo sviluppo mentale. Si creano, infatti, una serie di scambi simbolici a pi livelli, che comprendono una molteplicit di iniziative dove sono coinvolti i coetanei, i genitori e gli insegnanti. Si crea un sofisticato sistema interattivo, attraverso cui, nel suo percorso di sviluppo, il bambino pu accedere alle risorse, ai sistemi simbolici ed anche alla tecnologia della cultura (Bruner J., 1999). In questottica, anche i comportamenti professionali degli insegnanti sono
strettamente connessi agli atteggiamenti e alle condotte personali, alla loro storia di vita, individuale e sociale.Sono la risultante dello scambio tra lindividuo e il suo ambiente, attraverso cui vengono interiorizzati ed elaborati valori, codici e modelli di riferimento, che si traducono in posizioni di conformismo o di differenziazione critica. Si costruiscono e si organizzano nel corso dellesperienza diretta, attraverso complessi processi di rielaborazione attiva della propria esperienza sociale e personale, in cui sono inclusi valenze affettive e motivazionali, percettive, cognitive e comportamentali (Bandura, 1997). Ad esse pu essere attribuito un senso, attraverso il quale si veicolano possibili cambiamenti, mediante una riflessione sullesperienza stessa, che implica necessariamente
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il mettersi in gioco da parte delleducatore, con lattivazione, nella costruzione della sua identit professionale, di modelli di identificazione e percorsi evolutivi estremamente personali. La professione docente, dunque, mutua senso e consapevolezza, allinterno delle personali posizioni identificatorie dellinsegnante, nella relazione con se stesso, con gli allievi, con listituzione, con i propri modelli di riferimento, inscritti nei propri copioni di vita, in gran parte inconsci. Si richiede la capacit di dialogare con se stessi (legami, aspettative, motivazioni, ecc.), per imparare a mettere in gioco la propria identit, vivendola non pi come immutabile e rigidamente predefinita, bens, dinamicamente, in continuo divenire. un lavoro impegnativo, che implica la capacit di non limitarsi allapparire, di fare i conti con i propri limiti, di rinunciare alla pretesa onnipotente di poter capire tutto, di accettare le frustrazioni, di usarle, anzi, come veicolo di possibili significati, di recuperare loccasione euristica dellerrore, di stimolare gli atteggiamenti di esplorazione, di evitare atteggiamenti giudicanti verso se stessi e verso gli altri. Mettersi in gioco significa avventurarsi in uno spazio in cui prevale il possibile sul reale, ci si introduce nellordine del simbolico e del virtuale, ci si confronta con la rottura di vecchi equilibri, per ricercarne dei nuovi. Il gioco un ossimoro che oscilla comprensivamente tra aspetti di seriet e leggerezza, di seriet e di finzione, creando un luogo immaginario di pratica riflessiva che, in unalternanza di simulazioni e verosimiglianze, favorisce una consapevole
trasformazione della visione che si ha di se stessi e degli altri. Saper giocare significa, come direbbe Goffman, saper dosare coinvolgimento e distanza, secondo un delicato equilibrio che si riesce a raggiungere solo tenendo insieme questa ambiguit, in altre parole si impara a giocare contro le regole (Goffman, 1961). Solo se nella relazione educativa insegnante e allievo cercano di giocare, possono trasformare insieme la cornice e le regole-quadro del loro rapporto. A seconda di come ci si pone di fronte alla realt/irrealt delle fiches in gioco (valgono davvero? sono soltanto pezzi di plastica?), cambia latteggiamento con cui si gioca, cio il potere di controllo che si esercita sulla situazione (Zoletto D., 2003; Rovatti P., Zoletti D., 2005).
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Se questo il contesto in cui ci muoviamo, abbiamo bisogno di uno spazio per condividere ed elaborare le difficolt e le frustrazioni collegate alla quotidianit professionale. Il gruppo di lavoro viene ad essere per gli insegnanti un luogo di accoglienza in cui, attraverso una sana elaborazione dei conflitti, con un confronto privo di giudizi e prevaricazioni, ci si d reciprocamente quelle quote di rifornimento emotivo e di sostegno, necessarie per la costruzione della propria identit personale e professionale. Lampliamento della sfera relazionale, con se stessi e con gli altri colleghi, incrementa e muta anche il rapporto con la propria cultura, oltre che con il proprio mestiere. Nel gruppo si sperimenta la capacit di pensare insieme, esperienza che, insieme consente cambiamenti altrimenti
allevoluzione dei reciproci processi identificativi,
impossibili. E se si impara a pensare, si moltiplicano le prospettive e le opportunit di vita, perch, rinunciando a sterili forme di controllo sul proprio mondo interno e su quello esterno, ci si riappropria gradualmente di se stessi. In altri termini, ci si consente
lelaborazione della perdita e del lutto rispetto a convinzioni ritenute intoccabili, e si crea uno spazio potenziale, entro cui favorire cambiamenti e processi di maturazione
dellidentit. Per maturare, la capacit fondamentale quella di apprendere dallesperienza emotiva (Bion W., 1962). Il gruppo di lavoro, dunque, diventa unoccasione di riflessione guidata sui rispettivi percorsi esperenziali, per imparare a rintracciarne i significati,
soprattutto attraverso errori ed incongruenze, spesso non immediatamente visibili. Dalla propria esperienza emotiva si apprende che il gruppo pu rappresentare un luogo protettivo di scambio e sostegno reciproco, ma anche un luogo dove le comunicazioni si interrompono o diventano eccessivamente conflittuali, dove circolano visioni fuorvianti della realt e delle persone, dove si cristallizzano silenzi e non-detti. Ci si confronta con la reciproca mancanza di disponibilit mentale, lincapacit di assumere atteggiamenti empatici, in cui prevale una carente comprensione e condivisione emotiva.
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La gestione dei conflitti
Lapparire di situazioni conflittuali allinterno delle relazioni, sta ad indicare la possibilit di stare con gli altri anche in condizioni perturbate, assumendo il perturbante come uno strumento di riconoscimento reciproco.
Con il termine Perturbante (1919), Freud si riferisce al riemergere alla coscienza di contenuti rimossi, per cui, improvvisamente, ci appaiono aspetti della realt che si contrappongono a tutto ci che noto e familiare. Ne vengono minate le nostre certezze ed i nostri consolidati punti di vista. Con laffiorare di contenuti complessi ed inquietanti siamo costretti a problematizzare la realt, a riconoscere la sua intrinseca ambivalenza, ad osservare la quotidianit con occhi diversi. Daltronde, la forza di questi aspetti cos inarginabile e significativa, da non poter rimanere del tutto inascoltata. Il loro ascolto ci offre la possibilit di aprirci ad una vasta gamma di nuove esperienze e di significati possibili, del tutto inediti, senza arroccarci nel pregiudizio. Lapparire del perturbante ci trascina in unesperienza emotiva dirompente ed affettivamente significativa, che pu essere gestita solo mettendoci in gioco autenticamente, senza limitarci ad un apparire di facciata e convenzionale. E una scelta non facile, perch implica il confronto improrogabile con inattesi livelli di complessit, mettendosi in ascolto di aspetti che, se quotidianit dellesperienza educativa, costringendoci a da un lato turbano la delle scelte non
fare
immediatamente auspicabili, per altri versi ci forniscono nuovi stimoli ed obiettivi nel lavoro educativo. Possiamo ottenere risultati di elevata efficacia, se accettiamo il confronto con snodi della nostra esperienza di vita (desideri, aspettative, ambiguit, rinunce), sino a quel momento accantonati, o poco valorizzati. Non il riaffiorare di contenuti non
necessariamente negativi e sgradevoli a perturbare, bens lessere improvvisamente costretti a riconoscere che, all improvviso, il passato, esperienze ritenute superate ed irripetibili, possano ritornare, contaminando, compromettendo, se non addirittura azzerando i percorsi realizzati fino a quel momento. Ne deriva un senso di imbarazzante e disgregante
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estraneit, anche in presenza di esperienze piacevoli, provocato dalla perdita di familiarit e di radicamento nella vita di ogni giorno. Si producono esperienze imprevedibilmente complesse, in cui possono albergare sia desideri di cambiamento, che sterili coazioni a ripetere esperienze gi vissute, in un costante ritorno delluguale, anche in presenza di itinerari complessi, dolorosi ed inattesi (Freud S., 1920). Scoprire che il passato pu ritornare, imparare a gestire questo ritorno, ci mette in grado di narrare ci che realmente accade nelle sfaccettate situazioni relazionali in cui ci troviamo ad operare, favorendo il progressivo emergere di rappresentazioni autentiche, e non di facciata, dellesperienza formativa, perch non sono pi confuse con i fantasmi del passato. Imparare a leggere il conflitto, a decodificarlo, evitando di manipolarlo, ce lo rende riconoscibile. Quando si realizza una specie di alfabetizzazione delle situazioni conflittuali, per cui impariamo a gestire pensieri, emozioni e affetti, anche in presenza di situazioni perturbanti possiamo orientarci nella individuazione di possibili risoluzioni, senza sentirci schiacciati da ci a cui non riusciamo a dare un significato, con il risultato di poter continuare a stare nella relazione. Lavorare sulle relazioni significa lavorare sui conflitti; quelli che ci portiamo dentro, in quanto siamo portatori di emozioni, della nostra storia, di un copione di vita, di aspettative che vanno a scontrarsi con la realt. Talvolta si crea un terreno di scontro, sul quale dobbiamo lavorare per negoziare esplicitamente il conflitto, e giungere ad una ridefinizione dei rapporti. Le buone relazioni lasciano spazio ai conflitti, li legittimano, e permettono di utilizzarli in unarea di esperienza specifica dove possibile attivare nuovi apprendimenti.
Come possibile trasformare il conflitto in unesperienza di apprendimento?
Premesso che, per definizione, noi tendiamo ad aggregare i nuovi apprendimenti, agganciandoli a contenuti gi posseduti, allargando il ventaglio di esperienze a disposizione e consolidando i nuovi apprendimenti, ne deriva che, attraverso il porsi domande, il
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problematizzare, il riflettere sui conflitti, si allarga larea della pensabilit, si scoprono e si esplorano inediti punti di riferimento. In questi casi, nella gestione del conflitto si resta sul piano relazionale, non lo si confonde con la persona,con il rischio di azzerarla, bens ci si vive come persona nel conflitto, e si cerca di affrontare il conflitto come unoccasione di relazione profonda, che favorisce lidentificazione. Pensiamo, ad esempio, agli adolescenti, che, come vedremo successivamente, utilizzano il conflitto per organizzare il processo di soggettivazione, guadagnare, cio, una propria specificit, ed emergere dalla simbiosi familiare (Cahn R.,1998). Occorre, dunque, puntare alla creazione di rapporti e relazioni significative, per favorire un pieno contatto con la realt. Infatti, proprio grazie a relazioni significative, in cui, cio, ci si pu differenziare dallaltro, che matura lo sviluppo e la valorizzazione del s, una visione pi strutturata del mondo, e di s nel mondo con gli altri. La relazione diventa educativa quando siamo in grado di cogliere la rielaborazione e linterpretazione personale delle situazioni di vita, compiute dal ragazzo in difficolt, piuttosto che limitarci a focalizzare la realt di condizioni di vita difficili e carenti, la assenza o distorsione di buone relazioni sociali, come causa di disagio, di disadattamento o di comportamenti devianti. In altre parole, dobbiamo chiederci: Quali sono le modalit con cui il ragazzo attribuisce senso alla realt e costruisce la propria personale visione del mondo? Cosa c dietro una sua visione del mondo disfunzionale? Un comportamento apparentemente incomprensibile, invia comunque un messaggio simbolico, comunica qualcosa che necessario cogliere e decodificare. Un efficace percorso di crescita e di trasformazione strettamente collegato allascolto attivo, allosservazione e comprensione empatica, ad una disponibilit affettiva, tutti elementi indispensabili per sentirsi valorizzati, che aiutano il ragazzo a risignificare la quotidianit, a vivere esperienze autentiche, attraverso cui si trasmettono significati e valori nuovi. Ne viene implicitamente modificato il modo di vedere se stesso, la vita e le precedenti visioni negative del mondo. Stiamo facendo riferimento alla necessit di combattere il potere del pregiudizio, come incapacit di vedere, nei termini di riduzione della possibilit i comprendere la
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realt, con radici profonde e molto diramate, di cui siamo tutti pi o meno affetti. Il pregiudizio non si limita, dunque, a contenuti puramente cognitivi e mentali, perch con il suo potere, contamina atteggiamenti, azioni e modi di fare (Lascili A.,2000). Obiettivo del lavoro educativo, dunque, che il ragazzo in difficolt si appropri dei suoi problemi, ne diventi consapevole e trasformi le modalit per affrontarli, riconoscendo i propri limiti, ma anche le proprie capacit, per raggiungere maggiore serenit e benessere.
La narrazione
Premettiamo che una comunicazione efficace non pu essere a senso unico, perch chi ascolta deve essere disponibile ed interessato allaltra persona. Soltanto allora, lascolto diventa attivo e partecipativo, in quanto comporta un coinvolgimento emotivo e cognitivo. Per creare una sintonizzazione affettiva, linsegnante deve essere sempre pronto a ricevere i segnali trasmessi dagli allievi, anche se a volte in modo confuso, se non addirittura bizzarro. Nel porsi in una situazione recettiva di ascolto attivo, il docente ha la chiave per entrare nel mondo interno dellallievo e tentare di interpretare comportamenti, reazioni emotive ed improvvisi cambiamenti di umore, aiutarlo a prendere consapevolezza di ci che gli sta succedendo, creando un ambiente facilitante per riflettere, comprendere e comunicare.(Fratini C., 1998). Attraverso lascolto attivo si crea lo spazio per osservare in modo approfondito, in cui possibile realizzare una efficace modalit di sostegno affettivo, in quanto
contemporaneamente si avvia nellinsegnante un lavoro introspettivo di autotrasformazione, inteso come apertura e disponibilit a mettere in gioco se stesso. Lascolto attivo viene, dunque, in realt a configurarsi come ascolto empatico, intendendo con questo termine la capacit di non limitarsi a captare ci che immediatamente visibile ed evidente, ed osare di andare al di l, per cogliere i segnali non verbali, imparare a leggere tra le righe per intuire la presenza delle spie emozionali pi nascoste. Ci si servir della complessit di queste valenze per comprendere quale significato rivesta un avvenimento per il nostro interlocutore, cercando di evitare di
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sovrapporci con i nostri schemi di significato. Saremo cos in grado di capire atteggiamenti e comportamenti apparentemente incongrui, e dare delle risposte che soddisfino i bisogni specifici dellallievo. In un ambiente educativo che si muove in questottica comunicativa, si crea un clima di fiducia che d sostegno ed integra la struttura della persona in difficolt, favorendo il superamento di una situazione di impasse. Allinterno della relazione educativa viene a crearsi, infatti, uno spazio di sintonizzazione affettiva che valorizza la specificit di ogni singolo allievo, con le sue esigenze, i suoi bisogni e tempi di apprendimento. E un working in progress, attraverso cui linsegnante diviene sempre pi capace di riconoscere le trasformazioni in corso dopera negli interessi e nelle esigenze degli allievi, collegandole, di volta in volta, ai differenti momenti e passaggi evolutivi. Si realizza una situazione di disponibilit empatica, in quanto linsegnante impara a non leggere il mondo in modo egocentrico, e si propone nella relazione in una condizione allo stesso tempo introspettiva e di apertura e disponibilit a mettersi in gioco. Ne risulta una benefica autotrasformazione, in quanto si acquista una progressiva capacit di provare, attraverso lautoanalisi, i sentimenti dellaltro, ricercando, nella propria esperienza di vita, qualcosa di simile. La capacit di provare le emozioni dellaltro espressa dalla volont di immedesimarsi nella narrazione della sua storia di vita. Attraverso il racconto si realizza una dimensione in cui, interagendo, si negoziano e si riformulano i significati delle esperienze di vita. Una buona relazione nasce quando si assume il punto di vista del narratore, mantenendo tuttavia una propria autonomia e neutralit, nel giudizio e nella neutralit delle situazioni. Lascoltare deve perci avere un ruolo attivo durante il dialogo, senza limitarsi ad una ricezione passiva del racconto. Un buon ascoltatore deve saper comprendere e partecipare empaticamente alle rivelazioni del narratore. La capacit di mettersi nei panni dellaltro, di assumere il suo punto di vista, il sentimento che avvicina, durante il colloquio, chi parla e chi ascolta e, quando si riduce lasimmetria tra le parti, si rende pi agevole la comunicazione.
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Talvolta, la capacit di comprendere passa anche attraverso il silenzio: pause, interruzioni provocate da un bagaglio emotivo doloroso, che pu creare un alone di ansia e di impotenza in chi si sta raccontando. Allo stesso tempo, da parte di chi ascolta, il silenzio va considerato come una strategia comunicativa, che allude metaforicamente a ferite profonde quando, riemergendo a livello di coscienza, riportano in luce la sofferenza e riconducono ad immagini dolorose del s che impediscono il fluire del racconto. Si creano situazioni complesse, che richiedono alleducatore la sensibilit e il buon senso di non forzare la comunicazione, ed allo stesso tempo di valorizzare lascolto attivo della comunicazione non verbale di chi si racconta: i gesti, gli sguardi, la mimica del viso, ecc. Ogni espressione umana, anche quella apparentemente pi silenziosa, produce comunicazione e dialogo (E. Borgna, 1999). Attraverso linterazione e il dialogo si costruisce il senso di s, unimpressione di s che prende corpo, si arricchisce e si conosce nel corso dellesperienza di vita, rendendo concreta, nellazione discorsiva, raccontando la propria storia ad un ascoltatore, quellentit dinamica che lidentit.(Harr, Gillet, 1996). Diamo, dunque, ai ragazzi la possibilit di esprimersi, aiutandoli a parlare delle loro passioni e dei loro disagi. Con un ascolto in cui mettiamo a disposizione tempo, accettazione e disponibilit, si crea uno spazio in cui possono emergere, attraverso la narrazione, grandi e positive risorse comunicative ed elaborative, che vanno a sostituire, gradualmente, i precedenti atteggiamenti difensivi e provocatori. Lascolto viene cos a proporsi come un valido strumento di prevenzione, attraverso cui favorire la rielaborazione di situazioni di disagio, di solitudine , di depressione, di violenza Chi narra, attraverso il resoconto delle esperienze di vita, nel recuperare i propri vissuti, lavora nella ricostruzione della propria identit: scopre le sue radici culturali, rivaluta il suo ruolo allinterno del proprio contesto socio-culturale e, dando voce alla pluralit dei s che compongono lidentit, studiando lintenzionalit presente nelle proprie azioni, riorganizza un possibile progetto di vita. Le narrazioni sono, dunque, il collante che struttura con coerenza e continuit la variet dei s, che vanno a fondersi nellidentit dellindividuo, di volta in volta che, nel
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racconto autobiografico, emergono, come tasselli di un puzzle, frammenti di identit, che cercano una collocazione spaziale nellinsieme della personalit. La narrazione viene ad individuarsi come uno spazio potenziale (Winnicott, 1974) che pu riempirsi creativamente attraverso lesperienza culturale e creativa della storia narrata; uno spazio relazionale in cui sono coinvolti chi narra e chi ascolta. La storia narrata diventa un luogo immaginario in cui vengono riversate, visualizzate ed allontanate ad una distanza di sicurezza, emozioni e sensazioni molto forti o troppo fragili, che possono cominciare ad essere pensate e comunicate nella forma della propria storia personale (Vallino D., 1998). La storia non che un metodo per circoscrivere in uno spazio definito e dare un tempo alle vicissitudine emotive, riconoscerle, elaborarle, per far s che si faccia largo una esperienza emotiva nuova, centrata sul proprio s, allo scopo di definire un percorso identitario. La narrazione rappresenta un focus di interesse variegato, in cui possibile integrare approcci teorici e metodi di ricerca differenti, con lobiettivo di individuare arricchimenti e scambi reciproci. La scelta di una modalit narrativa uno strumento facilitante laccesso alla propria mente, alla propria storia, ai contenuti emotivi pi nascosti, alle aree conflittuali e deficitarie. Con il dare vita ad una storia lindividuo diventa un Io narrante, ha la
possibilit di diventare un creatore, assumendo un ruolo attivo nei confronti della realt (narrata). La storia raccontata contribuisce a porre ordine in una serie di avvenimenti che, prima di essere raccontati, ci apparivano privi di coerenza, incomprensibili, casuali. Attraverso la narrazione anche il mondo rappresentato viene ad assumere un senso, ad essere dotato di un significato che coinvolge non solo i protagonisti della performance, ma anche il narratore stesso. Il narratore viene a creare uno spazio in cui ha gradualmente la possibilit di assumere una forma con cui identificarsi ed alla quale aggrapparsi. Il sistema narrativo diviene un polo di riferimento in cui coagulare i frammenti del proprio s, un centro rassicurante entro cui arginare il senso di disintegrazione del proprio mondo interno. La narrazione viene, dunque a configurarsi come un processo attraverso cui si
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forniscono stimolazioni di natura sia cognitiva che affettiva; una struttura simbolica che, attraverso il linguaggio, permette una trasformazione discorsiva della complessit delle situazioni concrete (Bruner J., 1996).Nella narrazione pensiero e linguaggio sono strettamente correlati e si influenzano reciprocamente. Il pensiero narrativo d ordine e significato agli avvenimenti di cui si fatta esperienza, che attraverso la narrazione pu essere compresa, memorizzata e condivisa. Ci si muove nellottica del costruttivismo sociale (Bandura A., 1977; 2001), che considera la formazione del s nelle varie tappe della vita come la risultante di un processo storico, per cui ogni persona costruisce la propria identit interiorizzando le modalit in cui gli altri lo vedono. A questo scopo, nel corso del ciclo di vita utilizzata linterazione con le figure di attaccamento significative, dapprima dellambiente familiare di origine e poi con ambienti extrafamiliari (scuola, amici, colleghi, relazioni di coppia, ecc.). Nel lavoro pionieristico di Bowlby sullevoluzione dei processi di attaccamento vengono descritti i modelli non verbali, i cosiddetti modelli operativi interni, che si formerebbero come risultato della regolazione e modulazione affettiva nellevoluzione del rapporto madre-bambino, e che influenzerebbero il modo di rappresentare se stessi attraverso la narrazione verbale (Bowlby J.,1988). Nella descrizione di questa costruzione sono utilizzati gli strumenti del pensiero narrativo, cos come sono descritti da Bruner, per il quale la narrazione non mai lespressione autonoma ed indipendente di chi narra, in quanto inevitabilmente rispecchia aspetti culturali socialmente condivisi (credenze, conoscenze e valori). La comprensibilit del racconto comunque filtrata dal contesto culturale. La cultura parla attraverso il narratore e lo utilizza per riprodurre se stessa, poich per narrarsi necessario condividere simboli, comportamenti ed attivit socialmente accettabili, ed avviare continue negoziazioni, che richiedono un continuo intrecciarsi delle identit. La narrazione il motore di ricerca della memoria autobiografica, la organizza e la rende possibile. (Bruner J., 1986; 1991). Nello snodarsi dei percorsi narrativi un ruolo significativo svolto dalla memoria, intesa come processo attivo di ricostruzione autobiografica, realizzato dal protagonista, e
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non come mera e fedele ripetizione di immagini del passato, sclerotizzate rigidamente nella mente (Bucci W.,1997). I ricordi del passato sono distorti da esperienze precedenti relative al s e dalle variabili inerenti allattualit del contesto in cui si vive: si riorganizzano vissuti e conoscenze anteriori in nuove forme filtrate attraverso il presente. Gli studi neuropsicologici hanno aperto la strada alla concezione di sistemi di memoria multipli: esistono diversi moduli che operano in parallelo nellelaborazione dellinformazione, stabilendo un collegamento tra le diverse rappresentazioni sensoriali, motorie, somatiche, cognitive e linguistiche (Bucci, ib.). La Bucci, riprende il pensiero di Stern sulla sintonizzazione degli affetti come forma di comunicazione non verbale tra madre e bambino (Stern D., 1985), ed ipotizza che gli schemi dellemozione di ogni persona dipendano dalle interazioni del bambino con le figure significative della sua vita, e dalle valenze emotive che vi sono associate a livello non verbale. Lesperienza emotiva, dunque, la risultante di connessioni tra il proprio stato interno e lespressione esplicita dei contenuti emotivi, ma anche di connessioni con le attese su come gli altri possono influire sui nostri stati interni. Anche in psicoanalisi gli orientamenti relazionali vengono progressivamente ad avere un ruolo centrale: il s come entit indipendente scompare ed sostituito da nuove forme completamente relazionali ( Mitchell S.A., 1988) Linteresse per la dimensione narrativa dellesperienza di vita dunque presente come tema comune di ricerca in pi aree tra di loro intersecatesi, dalla psicologia clinica, alla psicologia sociale, alla psicologia dello sviluppo. Come molte recenti ricerche hanno mostrato, la narrativa emerge e si organizza nel corso di conversazioni su passato, presente e futuro sugli avvenimenti a cui il bambino ha partecipato. Attraverso il racconto del passato pu essere compreso il presente e realizzata una mappa per organizzare ed ordinare le novit, a mano a mano che prendono forma. Possiamo parlare di una costruzione sociale della narrativa. Inizialmente i genitori raccontano avvenimenti del passato, aspettandosi che il bambino li ripeta.I bambini iniziano a prendere parte con i genitori a chiacchierate su eventi
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del passato, a circa due anni di et. Inizialmente la loro una partecipazione piuttosto frammentata; nel tempo cominceranno a cimentarsi con successo in resoconti sempre pi completi e coerenti su avvenimenti specifici . Dopo i due anni i genitori chiedono che il bambino sia lui stesso a fornire informazioni sugli avvenimenti passati. Intorno ai 28-36 mesi il bambino inizier spontaneamente a raccontare storie coerenti sul passato, grazie allaiuto delladulto, che richiama la sua attenzione e lo aiuta nel ricordo del passato. (Nelson K., 2006). Linterazione con ladulto rappresenta, dunque, per il bambino, il primo contesto in cui prende forma la comprensione della mente. Nel corso delle conversazioni svolte in casa, il bambino si procura informazioni utili per lelaborazione di ipotesi circa il modo di entrare in contatto con la cultura che specularmente incontra fuori casa . Gli stimoli materni, le modalit usate dalla madre per la presentazione di eventi ed oggetti, sembrano influenzare profondamente il come verranno poi ricordati ed immagazzinati dal bambino.
Attraverso il linguaggio narrativo si creano, dunque, rappresentazioni mentali degli eventi( Bruner J., 1991; Smorti A.,1994). Aprendoci senza preclusioni a questo mondo, accettando la forma narrativa con cui viene offerto, consentiamo allimmaginario di prendere forma. Attraverso il lavoro
artigianale delle trasformazioni narrative, si potenzia il percorso verso la pensabilit. Si crea, cio, uno spazio potenziale in cui condividere i turbamenti emotivi,
elaborare insieme immagini e significati apparentemente eccentrici, non razionali, veicolati da un linguaggio filtrato dalla nostra esperienza empatica. Liter narrativo pu essere spontaneo o mediato,con carattere di occasionalit o di continuit, realizzato per se stessi o per gli altri, privilegiare contenuti attinenti a piccoli eventi significativi e ben mirati, oppure riassunti di un intero ciclo di vita, impastando fatti ed episodi concreti con emozioni, sentimenti, sensazioni, riflessioni, valutazioni e giudizi. Lo scopo di individuare i significati ed i processi intellettivi ed affettivi alla base dellesperienza narrativa, la visione del mondo che ne deriva, i criteri di valutazione dei comportamenti propri e degli altri, ed infine unimmagine di chi narra. I contenuti veicolati dalle storie,dunque, per essere compresi, rinviano sia ad un determinato contesto relazionale e culturale, sia al mondo interno di chi narra.
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Attraverso il racconto autobiografico il narratore seleziona e trasmette le rappresentazioni che ha di s. Compito di chi ascolta, quello di interpretare le esperienze passate di chi racconta dal punto di vista del presente, indagando sia le caratteristiche oggettive della storia di vita di chi narra, sia il significato soggettivo attribuito a tali esperienze.
Il gruppo classe come strumento di prevenzione
La personale esperienza di lavoro di gruppo diventa per ciascun insegnante il parametro a cui fare riferimento nellosservazione dellallievo allinterno del sistema classe. Si impara a valutare competenze e rendimento di ogni singolo allievo come attributi dinamici di un contesto: Qual la qualit delle relazioni che lallievo stabilisce allinterno della classe? Qual il grado di sfida e di sostegno che linsegnante gli fornisce? (Pianta G., 2001). Ogni classe si con figura come un gruppo di apprendimento funzionante su due livelli: un livello formale, cognitivo, finalizzato al raggiungimento di obiettivi didattici, ad esempio un gruppo classe che nelle ore di insegnamento di una materia formalmente un gruppo di lavoro orientato allo svolgimento di un compito; un livello informale, inconscio, emotivo, centrato su obiettivi relazionali e di
socializzazione, indipendente dalle istituzioni e dallinsegnamento, che mantiene una sua identit, con comportamenti, linguaggi e valori di riferimento, del tutto autonomi dal contesto della classe. Una sorta di continente nero, silenzioso e sfuggente, sempre, per, co-presente con la classe come gruppo di lavoro.
Quando i due livelli entrano in conflitto nelle finalit da perseguire, pi che in sinergia, viene a crearsi un serio ostacolo per lapprendimento, per il fatto stesso che lo studente chiamato ad apprendere (Bion W, 1961). Le difficolt comunicative presenti nel gruppo classe possono essere superate soltanto se linsegnante in grado di mantenere un atteggiamento di apertura, di flessibilit e di ricezione verso i messaggi verbali e non verbali degli allievi, per creare una relazione
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comunicativa autentica, ricca di tensioni affettive. Si apprende a regolare e controllare il mondo affettivo, senza negarlo o impoverirlo. Nel gruppo classe si sprigionano energie positive, di cui ogni allievo beneficia, quando linsegnante si propone come elemento facilitante: sostiene lallievo nei suoi interventi, lo incoraggia ad aprirsi, lo stimola nel suo percorso di scoperta e di conoscenza di s. La semplice valorizzazione di qualche aspetto del discorso di un allievo, la comprensione umana ed affettiva per le eventuali difficolt, si irradia per tutta la classe, creando una catena di emozioni che si trasformano in conoscenze realmente significative ( Fratini C., 1998). Per migliorare il clima della classe ed intervenire positivamente sul contesto educativo, in modo da favorire i processi di apprendimento, il focus del lavoro didattico va rintracciato in una riflessione generalizzata sulle relazioni: Quanto linsegnante in contatto con il suo mondo interno per introdurre nuovi significati e migliorare la qualit della relazione con lallievo, e di conseguenza, il suo apprendimento? Quanto capace di aiutare gli allievi a divenire pi consapevoli delle proprie motivazioni, dei propri conflitti, e di aumentare, cos, specularmente, il livello di accettazione e di comprensione dellaltro? Attraverso luso di una metodologia basata sulla metacognizione delle relazioni e della loro circolarit allinterno del sistema classe si impara a tener conto delle rappresentazioni degli altri, a coordinare il proprio punto di vista con quello degli altri, ad evitare copioni di comportamento rigidi e stereotipati, risultato di convinzioni fondate sui pregiudizi. Lavorando su elementi rappresentati mentalmente, e non soltanto sulla realt concreta, si crea uno spazio interno in cui si possono ipotizzare immaginificamente situazioni e soluzioni differenti, pi complesse e creative. Allo stesso tempo, ci si consente quel distanziamento cognitivo ed emotivo dalla realt, necessario per osservare le relazioni. Possiamo dire che una buona gestione delle relazioni uno strumento essenziale per favorire lapprendimento, e si propone essa stessa come luogo in cui apprendere, perch tiene di conto dei vissuti, individuali e di gruppo, connessi allapprendimento. Per ogni individuo, la crescita della mente e della personalit si realizza solo allinterno di una relazione, potremmo dire andando a bottega nella mente dellaltro. Le relazioni
pregresse influenzano sostanzialmente quelle adulte significative, cos come le funzioni emotivo-affettive influenzano le funzioni cognitive superiori. Nel suo lavoro, dunque,
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linsegnante non pu non chiedersi: Quanto sono influenzato dallimmagine che ho della scuola, dalle mie aspettative, dallimmagine che ho di me stesso, dalle mie speranze e dalle mie paure? Quanto sono condizionato dal mio passato lavorativo e dalla mia formazione culturale? Quanto, una mia scarsa consapevolezza di questi aspetti impedisce e/o limita la capacit di autodeterminazione dellallievo? Come si pu costruire unefficace comunicazione, cio comprensibile ed utilizzabile, allinterno della relazione educativa? Di che cosa ha bisogno un educatore per imparare a riconoscere ed utilizzare al meglio i messaggi che provengono dallallievo? Direi che la premessa la capacit delleducatore di accogliere i punti di vista e le reazioni emotive dellallievo, con equilibrio tra coinvolgimento e distacco, accompagnando gli interventi con una spiegazione mirata, per cui la relazione viene a configurarsi come luogo di cooperazione e di collaborazione, che evolve tenendo conto di obiettivi precisi e non improvvisati. In questo contesto, la comunicazione viene consapevolmente facilitata dallassunzione di atteggiamenti caratterizzati da curiosit, per allargare il bacino della comprensione, utilizzando anche domande che aiutino linterlocutore a dare forma ai dati a disposizione; riflessione critica sui messaggi inviati dallaltro e sulle nostre risposte, consci del rischio di comprendere in modo distorto ci che vuole dirci. Lobiettivo linstaurarsi di una situazione di fiducia, che va oltre le necessit della situazione contingente, diventa patrimonio personale dellallievo e trasforma positivamente il suo atteggiamento verso la vita. La relazione come strumento per veicolare visioni educative, dunque, che per sua struttura cambia e ci cambia, aiutandoci a confrontarci con i nostri limiti, perch la viviamo con quello che realmente siamo: la nostra mente, le nostre emozioni, il nostro corpo, la nostra storia, i nostri desideri, le nostre sofferenze. Quando listituzione scolastica privilegia percorsi statici e formalizzati, mortifica il ruolo della scuola e non valorizza i contributi innovativi della soggettivit dellinsegnante, finendo con il comprimere la sua creativit ed assertivit. Linsegnante assertivo capace di esprimere un suo punto di vista originale, con capacit di iniziativa e senso di responsabilit, rispetto allistituzione, al gruppo di colleghi
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e al gruppo classe. Con il suo atteggiamento creativo linsegnante pu trasformare la classe in un laboratorio dove si generano idee, proposte, tecniche, capaci di produrre, in s e negli altri con cui si relaziona professionalmente, trasformazioni e soddisfazioni. Un sentire assertivo e creativo presuppone un buon livello di autostima, un riconoscimento sia del valore del proprio s personale e professionale, che del proprio bagaglio emotivo e affettivo. Quando, come spesso accade, agli insegnanti viene a mancare un adeguato riconoscimento sociale, culturale ed economico, subentra un senso di frustrazione,
stanchezza, demotivazione, che inquina le relazione con gli allievi e la capacit di essere efficaci. Listituzione scolastica viaggia contro, quando ostacola le possibilit di una sana comunicazione, con loscillare tra atteggiamenti di intolleranza autoritaria e di lassismo; riducendo gli spazi di confronto, per la tendenza a negare i conflitti e i pregiudizi; colludendo con situazioni di stallo in cui prevale la confusione e il disimpegno nei confronti della comunicazione, levitamento dellimpegno e della responsabilit. Assertivit e creativit possono essere in qualche misura attivate da percorsi formativi mirati, attraverso cui gli insegnanti possano entrare in contatto con quegli aspetti che svolgono una funzione deterrente rispetto alle capacit assertive e creative: insicurezza, autosvalutazione, confusione, inibizione, paura del giudizio, minaccia, vergogna, ecc.. Sperimentando in prima persona alcune modalit di espressione creativa e assertiva, ed i benefici effetti di soddisfazione e cambiamento ad esse correlate, linsegnante ne comprende anche i benefici effetti sul piano didattico e sulla relazione educativa con gli allievi. - Lutilizzazione di una dimensione gruppale con gli adolescenti, favorisce la creazione di uno spazio in cui esprimere sentimenti e affetti. Attraverso la narrazione reciproca, si rivisitano le proprie radici familiari, culturali e sociali, per cui si creano nuovi spazi e tempi di pensabilit dei contenuti emotivo-affettivi collegati ai processi di crescita. Per fare prevenzione importante intervenire sul piano simbolico-relazionale, per veicolare pensieri, affetti ed emozioni, e dare loro un significato (Pietropolli-Charmet G., 2000). Gli adolescenti, scrive Charmet, si trovano in una fase della vita in cui devono
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riuscire a produrre molti simboli e molte rappresentazioni: gli adolescenti capaci di raccontare lavvincente cronaca della propria odissea ne sono pienamente consapevoli e sanno benissimo che il loro compito ricercare la verit(ib.). Con il termine verit Charmet intende riferirsi alladolescente come produttore di simboli, alle prese con un onesto lavoro artigianale di integrazione di immagini, pensieri ed azioni che riguardano il s. Nel narrare la propria esperienza, ladolescente affronter e tenter di sciogliere i nodi narrativi proposti dalle varie rappresentazioni sia individuali che relazionali. Lobiettivo di fronteggiare limpasse presente nei legami interni delladolescente, attraverso una loro rilettura che si riagganci alle matrici culturali. Quando queste si presentano con connotazioni rigide e sature di pensieri stereotipati, non si facilita linstaurarsi di relazioni empatiche e di solidariet. In questottica, fare prevenzione significa utilizzare il gruppo-classe come un luogo simbolico, una sorta di campo(Baranger, 1990) che funziona come un organizzatore psichico transpersonale, dove possibile pensare insieme, dare un significato a ci che accade, ed individuare uno spazio creativo in cui, attraverso pratiche attive, si d vita a nuovi itinerari mentali e ad inedite relazioni affettive. Nellincontro con adulti competenti e disponibili, con i quali intessere dialoghi, condividere ed elaborare situazioni di sofferenza, anche conflittualmente, si crea uno spazio strutturante i difficili percorsi identitari adolescenziali. Quando i ragazzi sperimentano la possibilit di costruire storie coinvolgenti, che vale la pena vivere e raccontarsi reciprocamente, li si aiuta ad entrare in contatto con le loro fantasie, riuscire a farsi domande, a ricercare possibili soluzioni creative nei progetti di vita in cui consistere, a reinterpretare e migliorare la propria cultura di appartenenza, per valorizzare le risorse emotive e cognitive disponibili, e facilitare la scelta di comportamenti consapevoli e positivi. In questa prospettiva, lo stesso apprendimento di una disciplina significativo se produce nello studente un conflitto cognitivo, che consiste nella necessit di giustificare le proprie affermazioni, problematizzare, attivare argomentazioni. Le rappresentazioni
spontanee sui molteplici aspetti della vita sono vagliate, riproposte sotto forma di interrogativi e dubbi, confrontate con altre idee e con altre rappresentazioni. Realizzare una
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situazione di reciproco ascolto con lallievo, dargli la parola, farlo sentire protagonista, un modo per consentire un vero conflitto cognitivo. La classe viene a proporsi come uno spazio transizionale: si crea un ambito di mediazione tra il patrimonio della tradizione culturale, a cui gli allievi possono accedere attraverso linsegnamento della disciplina, e la loro identit individuale, sociale e di gruppo. Con il sentirsi riconosciuti ed accettati nella loro soggettivit, si produce, attraverso lesperienza didattica, una positiva esperienza di trasformazione, in cui continuit e diversit si contemperano reciprocamente. Il riconoscimento dellidentit degli allievi, dando loro la parola, facendo emergere le loro istanze, evita il rischio, sempre presente nella relazione educativa, che linsegnante possa usarli come specchio per i propri bisogni narcisistici di riconoscimento, o plasmarli secondo un personale ideale dellio. Inoltre, la preoccupazione di dover rispondere delle proprie opinioni, di dover operare, quindi, un adeguato esame di realt, consente allallievo di creare, nel suo mondo interno, uno spazio potenziale di creativit, realmente trasformativo, sia per se stesso che per il sistema classe. Si definiscono confronti per dare forma a ci che incerto, per rassicurarsi reciprocamente, per realizzare identificazioni significative attraverso cui trasformare parti del proprio s. A nostro avviso, un progetto di prevenzione deve prevedere un piano di sostegno alle figure che interagiscono con i giovani: genitori, insegnanti, operatori socioculturali, operatori sportivi, ecc., lavorando sugli aspetti emotivo-affettivi che intervengono nella relazione educativa. Lobiettivo quello di offrire un contenitore in cui adulti e ragazzi possano trasformare le modalit relazionali con il proprio mondo interno e con la realt esterna, finalizzandole allintegrazione dellimpensabile. Nellavviare nuovi percorsi di pensabilit, contribuiamo ad elaborare la conflittualit presente allinterno delle relazioni, per renderle egosintoniche. Il sostegno dato al s di entrambi i partners della relazione, diverrebbe anche il supporto per affrontare con pi fiducia i continui rimaneggiamenti identitari, a cui, anche se su piani diversi, sia gli adulti che i giovani devono far fronte.
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Pensiamo ad una specie di contenitore in cui fare esperienze culturali, nellaccezione usata da Winnicott, di tradizioni che vengono ereditate nel loro significato emozionale. (Winnicott D.W., 1971).
L empowerment
Il termine empowerment un costrutto complesso, con cui ci si riferisce allinsieme di conoscenze, competenze e modalit relazionali, finalizzate alla realizzazione di un percorso, da parte di individui e gruppi, allo scopo di acquisire responsabilit, attuare scelte, elaborare strategie per raggiungere gli obiettivi che ci si posti, utilizzando le risorse esistenti (Putton A., 1999). Questa definizione transculturale ci aiuta ad individuare gli ingredienti necessari per mettere in movimento un processo attivo e creativo, in cui i ragazzi siano visti come possibili protagonisti, con lobiettivo di affrontare una situazione di disagio. Gli stessi operatori devono continuamente progettare, insieme ai ragazzi, un
comune campo dazione, un power, cio un potere attivato insieme, allo scopo di potenziare le occasioni di azioni e pratiche concrete per tutti (Rossi Doria M., 2002). La considerazione di questi aspetti, costringe gli educatori a mettersi in gioco con bambini e ragazzi reali, con i loro bisogni, desideri, ideali, sofferenze, competenze, con le risorse effettivamente disponibili allinterno della relazione, con i dinamismi con cui le competenze e conoscenze si organizzano, e non con bambini e ragazzi costruiti pregiudizialmente nella propria mente, a prescindere dal lavoro educativo concreto. In un processo di empowerment, infatti, ci limitiamo a porci obiettivi molto specifici, che siano limitati ad una determinata situazione, vissuta concretamente allinterno degli spazi relazionali. I compiti da realizzare scaturiscono dallazione che prende forma nel campo comune di confronto e di relazione. Su questa base si ipotizzano strategie e si disegnano modelli, per usare al meglio,di volta in volta, le risorse disponibili. Cambia il vertice di prospettiva:
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Cosa fa Maria? Cosa preferisce leggere Franco? Perch Luigi va sempre in bagno? Cosa sa fare Antonio, che sempre cos apatico in classe? Cosa scrivono sui loro diari Lucia e Rita? Come mai Tonino sempre muto quando interrogato, mentre bravissimo nel narrare storie, quando fa i giochi di ruolo con i compagni? E noi insegnanti, come ci inseriamo in questo gioco di relazioni cos vitali e complesse? Quale spazio intermedio proponiamo per realizzare la nostra offerta formativa? Prende avvio una concatenazione di nuove domande e risposte, che si trasformano creativamente nelle ricerca di nuove strategie e percorsi di confronto (Rossi Doria M., ib.). Qual un possibile percorso secondo lottica dellempowerment?
Innanzitutto, un coinvolgimento emotivo dei ragazzi, a partire dalla relazione, intesa come fattore strutturante o destrutturante lapprendimento, a partire dalla quale si pu procedere nellattivazione delle risorse. Il termine power sta, dunque, ad indicare anche un poter essere con laltro, un potere in cui circolano valenze positive, in quanto improntate alla progettualit, alla solidariet, alla crescita, allemancipazione. Il focus , dunque, sull essere in relazione. Lesperienza di empowerment un working in progress che dura per tutto il corso dellesistenza. Con il diventare consapevoli delle proprie qualit e dei propri limiti, si agisce sulla qualit della vita, modificandola e migliorandola. Si costruisce un percorso di crescita personale, centrato sullapprendimento consapevole di nuove capacit, che vanno a sommarsi e ad integrarsi a quelle di cui si gi in possesso. In questo percorso i ragazzi imparano a relazionarsi con se stessi e con gli altri, a comunicare, ad accettare e valorizzare le diversit, ad affrontare e risolvere problemi e conflitti, ad appropriarsi delle indispensabili competenze culturali. Lobiettivo finale quello di un lavoro psichico attraverso cui si producono
trasformazioni: si diventa pi consapevoli di se stessi, delle proprie capacit, dei propri bisogni, e soprattutto si in grado di individuare diverse alternative tra cui optare. Attraverso lempowerment, dunque, si avvia una graduale comprensione critica del contesto in cui si inseriti, in quanto, il potenziamento che produce, allarga gli orizzonti
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della pensabilit, sviluppa il riconoscimento delle potenzialit, responsabilizza, aumenta la percezione di sentirsi capaci di controllare la propria esistenza. Ed aumentando il senso di autostima, le competenze relazionali, comunicative e sociali, si incrementa un potenziale spazio di creativit, sia nella risoluzione di problemi che nella presa di decisioni, necessario per produrre cambiamenti. Nei ragazzi matura la consapevolezza che il gruppo classe pu divenire il luogo dove sperimentare inediti itinerari di crescita, scoprire che possibile vivere relazioni improntate di rispetto e solidariet, attraverso cui esprimere le proprie qualit, cognitive, affettive, corporee, senza sentirsi giudicati. Fare esperienza di rapporti interpersonali di fiducia ed affidabilit, ricevere segnali di conferma delle proprie competenze, sviluppa positivamente la propria autostima ed il senso di autoefficacia. Allinsegnante si richiede di impegnarsi affinch lapprendimento degli allievi sia contestualizzato in una situazione di benessere psicofisico, dov prioritario laiuto a risolvere personalmente i problemi. Pu risultare, ad esempio, molto utile luso del circle time, in cui studenti ed insegnanti si siedono in circolo, per discutere insieme su un tema, diventando
rispettivamente partecipanti attivi ed elementi facilitanti di un gruppo di discussione, in un clima di ascolto reciproco e di astensione da qualunque forma di giudizio, specie quelli negativi. In questo tipo di lavoro fondamentale che linsegnante abbia un atteggiamento empatico nei confronti di tutti i membri del gruppo, per comprendere ci che i ragazzi provano, mettersi dal loro punto di vista, favorire la partecipazione di tutti, avere fiducia nelle potenzialit di ognuno, incanalare costruttivamente laggressivit che emerge dal gruppo, ed esprimere una considerazione positiva incondizionata nei confronti di ognuno, indipendentemente da idee, sentimenti e comportamenti espressi. Una particolare attenzione va data dallinsegnante alla capacit di percepire, al di l di ci che immediatamente visibile, il progetto inconscio condiviso del gruppo : desiderio di collaborare, di disturbare, di impedire ai compagni di lavorare, ecc..
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La classe diventa un contenitore dove tutte le discipline possono essere pensate in forma emozionale e relazionale, con grande attenzione alle diversit. Si realizza un setting (un luogo e un tempo fatto di regole), dove si pu dare un nome ed un significato alle emozioni, rendendo esplicito ci che implicito. E per stabilire attorno al minore una rete protettiva, fatta di uso delle risorse, vengono coinvolte le famiglie, le educatrici dei nidi e della scuola dellinfanzia, insegnanti della scuola dellobbligo, operatori sportivi, culturali e religiosi presenti sul territorio (Rossi Doria M., ib.). Ci si riferisce alle life skills, competenze per la vita, proposte dallO.M.S.: Possedere pensiero creativo e pensiero critico; saper verbalizzare il pensiero; avere capacit decisionali; avere consapevolezza di se stessi e capacit autovalutative; saper percepire emozioni; saper risolvere problemi; saper sostenere stress e contenere ansie; possedere capacit empatiche. E da queste che dobbiamo partire, per costruire percorsi didattici dettagliati ed affrontare i nodi critici dei processi evolutivi.
Ed infine, una riflessione che anche la premessa di fondo del nostro lavoro Quando il carico emotivo viene censurato, linsegnante non pu elaborare la propria vulnerabilit, per il peso eccessivo ed intollerabile procurato dallesposizione costante alla sofferenza dellaltro, ed il disagio, invece di diminuire, aumenta. La sofferenza pu essere compresa soltanto attraverso il riconoscimento e lelaborazione delle emozioni che suscita nel nostro mondo interno, facendo emergere una modalit personale e creativa di lavoro. Gli interventi formativi nelle strutture socio-educative non possono prescindere da un lavoro sulle dinamiche emotive, per dare loro un significato e potenziare il ruolo delle risorse emotive nelle competenze relazionali, costitutive della stessa professionalit (Rossi B., 2002). Lanalfabetismo emotivo chiama in causa, sia lorientamento delle strutture socioeducative, nellelaborazione di mirate strategie dintervento nella formazione degli operatori, sia, contestualmente, uno spazio di riflessione su aspetti appartenenti alla storia del singolo individuo, agli inevitabili intrecci tra storia personale e professionale, che ne motivano le scelte e gli stili educativi.
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La dimensione emotiva deve, dunque, essere riconosciuta e valorizzata per meglio difendersi dalla sindrome burn-out, come fattore protettivo e di prevenzione nelle relazioni che le professioni socio-educative richiedono (Contini M., 1992). Il burn out, che etimologicamente rimanda ad un bruciarsi, bruciare, andare in tilt, imputabile ad un eccesso di emozioni, descrive la sensazione provata dallinsegnante di sentirsi prosciugato, di dare continuamente senza ricevere nulla in cambio, di vivere una penosa sensazione di squilibrio tra le risorse a disposizione e le richieste che gli vengono fatte, che lo porterebbero ad erigere una serie di difese come barriera contro langoscia.
Linsegnante si sente progressivamente demotivato, immerso in una profonda solitudine, per la mancanza di una rete protettiva realizzabile attraverso rapporti di solidariet, fino al prevalere di sentimenti di rifiuto e di ostilit verso gli studenti, e di indifferenza o rabbia verso la propria professione (Pellegrino F., 2002). La causa di questa situazione di impasse possiamo individuarla nellimpossibilit di elaborare di elaborare le emozioni che si mettono in gioco nellambito di un lavoro di cura, indissolubilmente legato alla presenza di valenze affettive. Nelle strutture scolastiche, ed educative in genere, si continua a riscontrare la carenza di spazi e di tempi, necessari agli operatori per esprimere il carico emotivo presente negli aspetti di sofferenza riportati dagli utenti con cui entrano in relazione. Non sempre listituzione riconosce il ruolo, la visibilit ed il significato della dimensione affettiva, vivendola, piuttosto, come un ostacolo alla prestazione professionale (Palmieri C., 2000).
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RIFLESSIONI SULLUSO DELLINFANT OBSERVATION NELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI ASILO NIDO, SCUOLA MATERNA ED ELEMENTARE
Gabriele Terziani
[Psicologo, psicoterapeuta. Membro Ordinario e Direttore Centro Clinico APRE, Membro Associato ASNE-SIPSiA]
Il processo di insegnamento si basa non solo sulla trasmissione di contenuti attraverso la didattica, ma implica anche un rapporto relazionale non meno fondamentale. Come scrive Casoni infatti: soltanto in una relazione che si apprende (Casoni 2007), solo allinterno di un contesto relazionale possibile trasmettere un apprendimento, e in misura pi ampia uneducazione. In questo contesto relazionale insegnate-allievo sono quindi fondamentali i processi di transfert e controtransfert. Non utilizzo questi concetti nel loro valore strettamente clinico ma in unaccezione pi allargata, presupponendo che tali processi si trovano in maniera ubiquitaria in qualsiasi relazione significativa, e quindi non soltanto in una relazione analista-analizzando, ma anche fra quella insegnate-allievo, medico-paziente, marito-moglie etc. In questo senso considero il transfert come una modalit di entrare in relazioni significative, attraverso lesplicitazione di determinati pattern di comportamenti e di sistemi emozionali, e il controtransfert una personale risposta a tali esplicitazioni. Con questa definizione non intendo considerare questi processi come mera ripetizione di schemi del passato, ma come una nuova costruzione che si crea nel nuovo incontro fra il mondo interno dellallievo e quello dellinsegnate.
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Tale incontro, al di l di una trasmissione di saperi, potrebbe portare unenorme potenzialit di crescita se gli insegnati prendessero in considerazione tali processi inconsci, pensandoli ed utilizzandoli per affinare il proprio mandato educativo (Pergola 2007). Ritengo perci molto importante che tutti gli insegnanti ed educatori, soprattutto nella misura in cui si trovano a lavorare con bambini piccoli, ma non solo, abbiano la possibilit di riflettere sulla loro pratica educativa, non soltanto per quanto concerne gli aspetti contenutistici di quanto andranno a insegnare, ma anche mettendo in gioco i propri sentimenti, le proprie idee ed impressioni che nascono nella quotidiana pratica educativa. Nella mia esperienza di partecipazione a vari GLH in qualit di psicoterapeuta, ho sempre riscontrato un forte bisogno ed un enorme interesse da parte degli insegnanti nel riflettere, in termini non puramente didattici, del loro rapporto con i propri alunni. In particolare gli educatori lamentano un sentirsi scoperti da un punto di vista emotivo rispetto a situazioni, magari difficili, che non sanno bene come gestire, e rispondono estremamente positivamente se stimolati a riflettere sulle dinamiche relazionali che si instaurano fra loro e i loro bambini. Credo che lutilizzo del metodo di osservazione diretta dellinfant observation, possa essere proficuamente utilizzato nella formazione degli insegnanti, aiutandoli a sviluppare una capacit riflessiva intorno alla loro pratica educativa.
Linfant observation: metodo di osservazione diretta
Losservazione diretta implica la presenza dellosservatore allinterno della situazione osservata, che egli cerca di cogliere e studiare nella sua interezza, partendo dal presupposto dellesistenza di un mondo interno il cui potenziale espressivo maggiore di quello che cogliamo abitualmente manifestarsi nelle relazioni interpersonali (Scotti 1984, p. 98). La caratteristica fondamentale dellosservazione diretta risiede proprio nellimpatto emotivo che la situazione osservata ingenera nellosservatore stesso. Tale impatto emotivo,
I GLH (gruppo lavoro handicap), sono riunioni fra insegnanti, genitori, referenti delle ASL, e, se presenti, psicoterapeuti od altri operatori privati, per discutere la situazione scolastica dei bambini che usufruiscono del sostegno. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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che, in unaccezione allargata che ho riportato prima, costituito dai processi di trasfert e controtransfert, se analizzato e studiato rappresenta il pi efficace strumento conoscitivo dellosservazione diretta. Tali considerazioni, assumono un particolare valore se ci riferiamo allosservazione dei neonati e dei bambini piccoli. Losservatore stesso, allora, diventa il principale strumento di conoscenza, attraverso lanalisi delle emozioni che la situazione osservata ingenera in lui, per mezzo di un processo di identificazione con loggetto di osservazione. Per far questo, necessario che losservatore tenga la propria mente aperta a recepire tutto quello che accade, consapevole del fatto di non poter tralasciare niente al fine di ricostruire i processi relazionali insiti nella situazione osservata. In sintesi si pu dire che il metodo dellosservazione diretta implica:
unattitudine di base della mente, conquistata attraverso lesperienza e un continuo addestramento, che consente allosservatore di porsi di fronte alla realt per scoprirne le connotazioni essenziali e generalmente nascoste, ben sapendo che esso stesso non fuori dal campo della realt osservata, ma immerso in quel sistema, soggetto ai suoi meccanismi di occultamento e condizionamento (Borgogno 1981, p. 36).
Il metodo dellinfant observation, una tipologia di osservazione diretta introdotta, fin dal 1948, nel corso di formazione per terapeuti infantili nella Tavistock Clinic a Londra (Bick 1964), adottata nel 1960 dallIstituto di Psicoanalisi di Londra, e successivamente diffusasi in tutto il mondo. Questa metodica osservativa nata, quindi, per la formazione degli psicoterapeuti, tuttavia, per la sua grande duttilit e le sue caratteristiche , essa si presta anche ad altri tipi di applicazioni. Il metodo originale consiste nel recarsi a osservare, una volta a settimana per unora, lo sviluppo di un neonato allinterno del suo nucleo familiare, dalla nascita ai due anni di et. Durante le visite non bisogna prendere appunti, losservatore deve invece stendere immediatamente dopo un protocollo, annotando quanto osservato, cercando di non tralasciare nessun particolare. Il materiale prodotto verr poi analizzato nel corso di
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seminari settimanali in un piccolo gruppo (non pi di dieci persone) composto da un conduttore e da altri osservatori. Mi sembra utile focalizzare nello specifico due ordini di considerazioni: gli atteggiamenti e le qualit mentali che si sviluppano conducendo questo tipo di osservazione, e il metodo di lavoro di gruppo proprio dellinfant observation. La Bick (1964) afferma che losservatore deve assumere un ruolo che gli permetta di partecipare alla situazione emotiva che si ingenera nel rapporto madre-bambino, ma senza intervenire attivamente in nessun modo. In particolare non deve dare consigli o esprimere approvazione o disapprovazione, e deve lasciare che la madre lo inserisca a suo modo nella struttura familiare, senza farsi trascinare in ruoli che esulano dal suo essere osservatore, come per esempio quello di consigliere o di esperto di sviluppo infantile. La regola dellastensione dallazione permette allosservatore di assumere un atteggiamento analitico caratterizzato da uno stato di attenzione fluttuante (Freud 19111912, p. 533), attraverso il quale pu avvenire una raccolta dei dati quanto pi completa possibile. In questo stato mentale losservatore ha la possibilit di essere aperto a recepire tutte le informazioni che derivano dalla situazione, infatti la sua posizione, eliminando il ruolo attivo che ci si aspetta dagli adulti in presenza di un bambino piccolo, fa si che si crei uno spazio nel quale le sensazioni del bambino hanno un impatto pi forte (Rustin 1989, p. 20). Come accennato sopra, proprio attraverso lanalisi dei sentimenti ingenerati nellosservatore dalla situazione, e quindi attraverso lanalisi dei processi di transfert e controtransfert, che si ottengono le informazioni pi preziose sulla realt osservata. In questottica lastensione dallagire non determinata dal tentativo di non portare allinterno della situazione osservata delle modificazioni, che per forza di cose sono presenti in unosservazione di questo tipo, ma dal fatto che in questo modo losservatore pu mantenere aperti i canali attraverso i quali riceve informazioni, evitando la tentazione, in presenza di sentimenti molto forti, di liberarsene agendo (Scotti 1984). La regola dellastensione appare semplice, ma nella pratica non lo per niente. Se pensiamo infatti alle innumerevoli situazioni in cui il neonato osservato piange e richiede attenzioni da una madre che, in quel momento, per varie ragioni, non in grado di
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fornirgliele, si comprende bene come losservatore possa essere spinto ad agire, per sopperire alle mancanze della madre stessa, assumendo un ruolo che non gli compete. C da dire inoltre, che spesso proprio la madre a premere in vari modi per far s che losservatore assuma un ruolo pi attivo. Lassunzione di una posizione attiva, per esempio di accudimento, da parte dellosservatore, comporta spesso una evacuazione difensiva, di tutte le componenti percettive, sensoriali ed emotive della situazione, saturando attraverso lazione un processo di pensiero che avrebbe potuto permettere di penetrare il vissuto interiore del neonato in virt di unidentificazione con lui ed i suoi stati emotivi. La pratica dellinfant observation insegna a tollerare le tensioni emotive, che possono implicare spesso grossa sofferenza, contenendole nella propria mente fino a giungere a una situazione di comprensione pi viva e vera in quanto derivante dallapprendere dallesperienza (Bion 1962). Per quanto concerne il secondo punto di interesse, il metodo di lavoro proprio dellinfant observation, importante parlare della funzione delle riunioni di gruppo fra osservatori per discutere i protocolli di osservazione. Il gruppo, composto da una decina di osservatori e da un conduttore, aiuta losservatore a costruirsi un proprio ruolo allinterno della famiglia, e soprattutto svolge unazione di contenimento delle sue angosce che possono nascere in seno allosservazione. Pi precisamente nel gruppo losservatore pu analizzare le proprie incertezze e difficolt, in modo da favorire una loro integrazione ed evitare cos che esse vengano agite in sede di osservazione. Nel gruppo viene offerto uno spazio, fisico e mentale, nel quale operare una continua riflessione su quanto accade in ambito osservativo, al fine di diminuire nellosservatore limpulso ansioso a compiere unazione prematura (Shuttleworth 1989; Rustin 1989). Il gruppo, inoltre, si pone come un momento ricostruttivo rispetto a quanto stato raccolto durante lesperienza osservativa, restaurando una funzione interpretante, temporaneamente sospesa in sede di osservazione, al fine di ricostruire e dare significato a quanto si osservato, soprattutto attraverso lanalisi dei processi di transfert e controtransfert (Genovese 1981; Boccardi et al. 1990). Gli altri partecipanti al gruppo, infatti, attraverso il protocollo di osservazione hanno la possibilit di vivere latmosfera
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emotiva dellosservazione, identificandosi via via con i sentimenti dellosservatore, della madre o del bambino, e hanno quindi la possibilit di attivare un processo di conoscenza analizzando questi sentimenti stessi. Il gruppo, quindi, attraverso una continua dialettica fra dati osservativi e ricostruzione, attiva una funzione di pensiero sostenuta dal colore emotivo
dellosservazione stessa, che possa dare significato a quanto osservato.
Linfant observation e la formazione degli insegnanti
Dopo aver delineato alcune caratteristiche dellinfant observation, vorrei sottolineare lutilit che potrebbe avere una sua possibile applicazione alla formazione degli insegnanti dei nidi, delle materne, e delle elementari, partendo da alcune considerazioni relative a talune funzioni che mi sembrano fondamentale nella pratica educativa con bambini piccoli. Gli educatori dei nidi, della materna e delle elementari, si trovano a lavorare con bambini piccoli che presentano vari bisogni fisici ed emotivi ai quali necessario rispondere spesso in modo individualizzato. In questo senso essi sono chiamati ad assolvere ad una delicata funzione, oltre a rispondere al compito di facilitare lo sviluppo e creare delle condizioni di apprendimento per i bambini, bisogni dettati dalle finalit istituzionali alle quali bisogna rispondere, devono essere particolarmente attente alla dimensione relazionale, riuscendo a entrare in contatto con ogni bambino, riconoscendone bisogni, desideri e necessit individuali. Secondo la Noziglia (1986, p. 124):
Chiunque si occupi a qualsiasi titolo, di bambini piccoli, dovrebbe essere capace di svolgere per loro le funzioni emotive indispensabili per la loro crescita []. Contenere le emozioni del bambino e modularle in modo tale che egli possa integrarle nel processo di strutturazione della sua personalit, senza dover ricorrere prematuramente e massicciamente a meccanismi di difesa o di fuga dalla sofferenza [] uno dei compiti pi importanti delleducatore
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Quindi, e questo vale soprattutto per il nido e la materna, gli educatori devono essere in grado di compiere una funzione di contenimento e di risposta ai bisogni (emotivi oltre che fisici), ponendosi in questo modo come facilitatori dello sviluppo emotivo del bambino allinterno di un campo relazionale che crei le condizioni affinch questo sviluppo sia il pi possibile armonico. Leducatore deve, in qualche modo, imparare a comprendere i bisogni dei bambini di cui si occupa, attraverso un processo di identificazione, che lo renda capace di sostenere limpatto emotivo che i bisogni di ogni particolare bambino possono ingenerare in lui, e di trarre significati utili alla propria pratica educativa. Ritengo che nello sviluppo di tali capacit leducatore possa essere aiutato attraverso la pratica dellinfant observation allinterno del nido o della scuola materna e elementare. Il metodo che si pu utilizzare dentro queste istituzioni simile a quello dellinfant observation tradizionale, ogni educatore sceglie dosservare uno dei bambini con cui lavora, e tiene un diario sul quale vengono riportate le osservazioni. A scadenza settimanale tutti gli educatori si incontrano in un gruppo di discussione condotto da uno psicoterapeuta esperto nel metodo dellinfant observation. La scelta di osservare e riportare un momento a favore di un altro, ovviamente, risulta altamente significativa rispetto alla riflessione delle dinamiche emotive in gioco. Ogni educatore pu scegliere di osservare un particolare bambino in varie situazioni che ritiene significative o che sente problematiche rispetto alla propria esperienza educativa. Oggetto dellosservazione possono essere, per esempio, i momenti di separazione dai genitori, che soprattutto al nido e alla materna, ma anche alle elementari, costituiscono momenti particolarmente delicati, oppure quello del pasto, momenti di gioco o di lavoro di gruppo, in sintesi ogni: particolare situazione che fa sentire che certi bambini comunicano sentimenti ed emozioni incomprensibili per le loro educatrici, magari anche molto esperte (Vallino 1991, p. 34). In particolare ritengo debbano essere privilegiati i momenti di relazione adulto-bambino, in modo che losservatore con laiuto di tutto il gruppo possa poi riflettere sulla propria esperienza di rapporto con il bambino osservato.
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Ma quali sono gli effetti formativi dellosservazione psicoanalitica in un contesto istituzionale? Che utilit pu avere losservazione, riferendosi alle considerazioni fatte precedentemente sul ruolo degli educatori, nel favorire una dimensione relazionale allinterno del quale creare, per i bambini, le condizioni per un sano sviluppo emotivo? In che modo tale pratica pu aiutare gli educatori a sviluppare una funzione di contenimento e sostegno per i propri bambini? Ritengo che il metodo dellinfant observation presenti numerosi vantaggi nella formazione degli educatori ai loro compiti di natura emotivo-relazionale per le sue caratteristiche intrinseche, e, in particolare, in virt della possibilit di fermarsi a riflettere in una situazione gruppale sulla propria pratica educativa a partire dai dati dellesperienza diretta. Losservazione pu insegnare agli educatori dellasilo nido, che hanno a che fare con bambini molto piccoli, a cogliere una molteplicit di comportamenti e comunicazioni non verbali che spesso sembrano contraddittori e indecifrabili, e quindi a rispondervi in maniera adeguata. In questo senso losservazione si pone come un allenamento ad utilizzare le proprie risposte emotive al fine di realizzare una conoscenza globale del bambino che si avvicini alla conoscenza materna. Loperatore cos aiutato a costruire un buon rapporto con il bambino. Inoltre losservazione del bambino permette alleducatore di soffermarsi a pensare alle sue modalit di porsi nei confronti dello specifico bambino osservato, e stimola delle capacit di contenimento dellesperienza emotiva che si rivelano importantissime nel trattare con i piccoli. Nonostante il suo ruolo nei confronti dei bambini osservati sia molto pi attivo rispetto ad un osservatore tradizionale, una riflessione sulle modalit di interazione permette alleducatore di rendersi conto quando un intervento da parte sua finalizzato solo a difendersi dalle coinvolgenti e disturbanti dinamiche relazionali nelle quali si pu trovare coinvolto; avviando quindi una maggiore consapevolezza finalizzata a monitorare le proprie azioni, per favorire la relazione invece che per difendersi da essa. Secondo la Noziglia (1986) attraverso losservazione si impara a contenere e modulare le emozioni del bambino, per favorire la loro integrazione nel processo di strutturazione della
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personalit. Losservazione educando allattenzione e al rispetto dellaltro uno degli strumenti pi favorevoli nel produrre questo tipo di formazione. Come ho accennato, in questi processi ha una grande importanza la discussione di gruppo. Attraverso questa modalit, come nel metodo tradizionale dellinfant observation, si discutono pi situazioni che si mettono a confronto, con la possibilit di imparare da ognuna. Il gruppo aiuta leducatore a riflettere sullinterazione con il bambino osservato, anche attraverso il confronto con altre situazioni analoghe. Presentare pi osservazioni permette infatti allinsegnante di accostarsi da punti di vista diversi alle situazioni dei bambini osservati, per poi cogliere quali emozioni, quale tipo di relazione essi avevano con ognuna delle loro educatrici e in che modo facevano capire i propri bisogni, paure e gioie (Vallino 1991, p. 36). La discussione di gruppo permette di confrontarsi e imparare da ogni esperienza, attivando una funzione di pensiero e significazione delle esperienze vissute con ogni bambino osservato, e sollecita ad utilizzare losservazione come strumento di conoscenza del bambino in senso pi ampio, per comprenderne richieste e bisogni. Il gruppo si costituisce quindi come un humus particolarmente fertile, dal quale sorge in maniera spontanea la riflessione intorno alla propria condizione di educatore, tuttavia per far questo bisogna riuscire a tollerare di non sapere a priori come va a finire, di non avere in mente gi un [] assetto di soluzioni preformate ma attendere che il pensiero nasca allinterno della relazione. Forse ci si sente meno bravi, meno maestri, ma pi fiduciosi nelle risorse dei bambini, disponibili ad aspettare, a pensare prima di agire, capaci ancora di essere sorpresi (Bertone et al. 1991, p. 30). Il gruppo di lavoro e il conduttore aiutano loperatore a codificare i comportamenti e i messaggi dei bambini, sostenendolo nel penetrare il loro mondo interno, in modo da dare significato a ci che a prima vista appare incongruo e insignificante. In questo senso, utilizzare losservazione del bambino nella formazione degli insegnanti, ha il fine di avvalersi dei concetti psicoanalitici per promuovere delle modalit conoscitive e di relazione pi favorevoli alla pratica educativa, e finalizzate a sostenere nei bambini uno sviluppo il pi sereno possibile. In questi termini si pu dire che questo tipo di osservazione sia al servizio di un processo comunicativo, allinterno di un gruppo di lavoro, al fine di pervenire alla codifica di quanto osservato e registrato e ad una sua
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elaborazione ermeneutica che porti alla creazione di nuovi modelli di lettura della realt ed al cambiamento (Brutti-Ercolani-Parlani 1981, p. 118). In conclusione, imparando a fare attenzione ai processi transferali e controtransferali nel rapporto con i bambini attraverso un pensiero gruppale, gli educatori possono riuscire a rispondere meglio agli specifici bisogni che ogni bambino porta con s. Losservazione permette di pensare i bambini al di l degli aspetti prettamente didattici e di apprendimento, ed ogni insegnante pu imparare a mettere in atto delle modalit di rapporto finalizzate a favorirne lo sviluppo emotivo e cognitivo. Attraverso losservazione e, quindi, lidentificazione con il bambino e con i suoi bisogni, si scopre gradualmente un modo di entrare in rapporto con lui, diverso da quello dettato solamente da un ruolo professionale educativo inteso, in maniera riduzionista, come mero erogatore di nozioni da apprendere, ed possibile rendere alleducatore stesso uno spessore emotivo e relazionale che di fatto gli compete.
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VYGOTSKY, CUBILLAS E IL GOAL IMPOSSIBILE POSSIBILIT E IMPOSSIBILIT NELLA RIABILITAZIONE PSICOSOCIALE TRAMITE FOOTBALL
Vincenzo Carboni
Assistente Sociale
Fanno quello che vogliono, ma quel che si pu non possono farlo. Chi pu, pu solo limpossibile. Carmelo Bene (1986), Lorenzaccio, Nostra Signora Editrice.
Il calcio? Fare quello che non si pu fare per divertire la gente D.A.Maradona, da una intervista a Studio Sport, Mediaset, del 19/5/03, dopo aver palleggiato un numero imprecisato di volte con una pigna caduta da un albero
Premessa
Il football pu essere uno strumento di azione ri-abilitativa in gruppi di preadolescenti con disagio? Credo di s, soprattutto se lazione innescata porter indietro (avanti?) ad aprire antichi varchi creduti consolatoriamente chiusi per sempre. A questo proposito vi parler di una delicata fase di sviluppo del lavoro psicosociale tramite sport, una fase nella quale ognuno (compreso il coach/educatore) costretto dalle necessit riabilitative ad attraversare il proprio personalissimo deserto, intendendo con deserto larea del proprio disagio. Si tratta di una fase necessaria per unattivit che voglia dirsi riabilitativa nel suo senso pi pieno. Attraversare il proprio deserto vorr dire effettuare un
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esodo da un Non sono buono a fare niente!, ad un Forse posso, ed il punto proprio sulla parola forse. Quando si potr dire di aver fatto un tratto di strada? Quando da una fase di azione (intesa come la parte di allenamento cognitivo volta ad assumere nuove funzioni di adattamento rispetto al gruppo) si passer naturalmente ed in-coscientemente al compimento di un atto: un tiro al volo che si insacca allincrocio dei pali, oppure in maniera meno eclatante ma pi interessante per i nostri scopi- un movimento di corsa sul campo in armonia con i compagni tale da impedire alla squadra avversaria di manovrare con agiatezza e realizzare un goal certo.
Quel goal impossibile
Mentre mi accingevo a gettare su carta qualche riga, nella mia testa appariva e scompariva a pi riprese la scena di un goal. Due giocatori in maglia bianca con banda rossa diagonale sistemano il pallone sul punto di battuta. Si tratta di una punizione diretta. Il pallone posto a circa cinque metri in linea retta dallangolo dellarea scozzese. Dopo mi sono chiesto: com potuto accadere veramente? S, perch quel tiro avrebbe dovuto di logica finire in tribuna, eppure Avevo solo quindici anni ai mondiali del settantotto, e a me interessava solo di Rossi e Bettega. Avevamo appena battuto lArgentina padrona di casa. Ma dopo aver visto ScoziaPer ricordo che chiesi a mio padre il nome di quel giocatore capace di tanto. Mi rispose che si chiamava Teofilo Cubillas. Il nome non mi disse nulla, ma fu da allora che cominciai a guardare al di l dellazzurro di quelle casacche che conoscevo gi.
Larea del nostro (mio e loro) disagio
Avvertiamo la presenza di un mancato. Qualcuno tempo fa ci ha fatto credere di poter riuscire in qualcosa, ma la frustrazione dellaver esperito il processo di apprendimento derivante come intrinsecamente complesso ci ha fatto abdicare dallimpresa. Ora rimane lassenza di quella speranza, un buco nero buio e profondo, assolutamente insondabile. Si
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tratta di illuminare quel vuoto: ecco cosa una esperienza di riabilitazione psicosociale di fatto realizza. Ma tornare sui vecchi passi doloroso, specialmente quando le tracce sono state cancellate, e le piste non sono pi riconoscibili. Si tratta di fare quel cammino a ritroso senza la consolazione di una volta (essere bambini e perfettamente in/coscienti) e senza riferimenti in/certi di una volta (i nostri genitori). Ma avvertire la presenza di un mancato gi il primo segno di una baluginante fiducia: altrimenti perch ragazzi con disagio sociale e forte deprivazione si sentirebbero di appartenere ad un gruppo dove tramite il calcio si pu (forse) conoscere meglio s stessi?
La difficolt ad apprendere
In altre parole direi che ci troviamo di fronte ad una assenza (di curiosit, di abilit, di ricettivit), ad una qualit degradata di assenza intesa non come premessa del desiderio ma come baratro che tutto ingoia. Lassenza di cui parlo -di fatto- lincapacit di immaginare cambiamenti futuri di scenario. Si perduta da qualche parte la capacit di potersi sognare diversi da come si , in rapporto ad un come si sar spostato in un tempo a venire. Il ruolo sociale di questi preadolescenti infatti cristallizzato in ruoli out, rigidi e immodificabili (lasino, il buffone, il disturbatore, il ribelle). C stato un momento nella storia di apprendimento di questi ragazzi in cui la presunzione di possedere le competenze necessarie alla competizione sociale si rivelata appunto- tale. La delusione seguente allo scacco subito ha determinato affetti depressivi a cui per reazione- si risposto con il ribellismo, oppure con linibizione. Il paradosso che questi ragazzi sono stati via via costretti a comporre dentro di s stato allora il seguente: non possibile/non voglio conoscere ci che in realt desidero conoscere, vorrei tanto conoscere. Insomma, si giunti alla seguente equazione: non posso = non voglio. E proprio a questo punto che spesso siamo chiamati ad intervenire, quando oramai rimane solo il callo dellurto doloroso che c stato tra il desiderio per loggetto e la frustrazione conseguente allaverlo esperito come indigeribile. E Vincenzo Ricciotti a definire il concetto delleducatore come traghettatore (Vincenzo Ricciotti 2000), mutuandolo evidentemente dal concetto di reverie sviluppato da Bion (W.R. Bion 1972).
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Il traghettatore un adulto che facendo transitare nella propria mente loggetto danneggiato, lo rivitalizza attenuandone la persecutoriet. Quando il materiale non pensabile dal ragazzo, ladulto prende su di s loggetto persecutorio e lo trasforma da elementi (non pensati e non pensabili), in elementi , cio fruibili dal ragazzo. Come? Ladulto offre, propone, saggia, mette da parte per momenti successivi. Seduce come un pifferaio, affabula, meraviglia, riconduce il ragazzo al senso dello stupore per la scoperta. Di fatto accoppia la sua mente a quella del ragazzo cercando insieme a lui le strade giuste fino a che non emerga una rassicurazione tale da potersi accostare di nuovo alloggetto, sentito ora pi accessibile e familiare. Lobiettivo allora ricostruire le condizioni del desiderio. Va da s che il desiderio non pu essere dato, ma si pu stabilire uno scenario (riabilitativo) che possa evocarlo, esattamente come il setting entro il quale avr luogo il rito sciamanico di uno stregone.
Lo scenario
Abbiamo detto che il desiderio non pu essere dato, ma si pu, con la debole scienza che ci concessa, approntare uno scenario tale da suscitare la curiosit per la scoperta. Quando parlo di scenario intendo parlare certo dellorganizzazione del setting di lavoro ma soprattutto dellorientamento di questa ad un sentimento di sospensione (M.Masud Khan 1979). Si in trepidante attesa che emerga dal gruppo un senso rappresentato da una azione di gioco mediamente riuscita, da un atto di un singolo in grado di dare compimento al lavoro della squadra, dal raddoppio in fase difensiva di un ragazzo nei confronti di un compagno in difficolt, dalla ragionevole riduzione di atteggiamenti volti ad inseguire alibi consolatori. Si attende che tutto ci diventi una rappresentazione che possa disegnare una nuova qualit del disagio di cui il gruppo portatore. Ho stabilito quattro elementi che credo necessari a tale proposito per un lavoro riabilitativo. - Un oggetto vicino alla cultura di appartenenza. E Jerome Bruner ad affermare che la mente umana non pu esprimere i suoi poteri nascenti se non a patto di venire posta in
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condizione di farlo dai sistemi simbolici della cultura cui appartiene (Jerome Bruner 1991). Nel nostro caso attingiamo al football che forse a questo proposito possiede una qualit raappresentativa in eccesso essendo questo stesso una rappresentazione fortissima a livello sociale. Nel senso dato da Bruner, il calcio utilizzato come uno strumento culturale in grado di sostenere un dato dominio, intendendo con dominio una particolare funzione di acquisizione di conoscenza. Per Bruner un dominio in definitiva una sorta di apparato protesico della cultura. Siamo competenti in certi campi e incompetenti in altri. Per ragazzi come quelli che conosciamo il football uno strumento culturale popolare che pervade il mondo che loro proprio, e che quindi pu sostenere lo sviluppo di poteri mentali nascenti con carattere trasformativo. - La possibilit di fare una esperienza. Il preadolescente comincia a parlare delle cose, dei pensieri e dei sentimenti ma stavolta nelle cose, nei pensieri e nei sentimenti, cio facendo una esperienza di apprendimento che coinvolga i sensi e faccia della relazione con i pari e con ladulto la materia stessa dellapprendere. - Un gruppo di lavoro. Il gruppo inteso come comunit di lavoro che sostiene e amplifica le potenzialit dellindividuo, come corpo sovraindividuale, un corpo che qualcosa di pi del singolo componente e come tale in grado di arrivare ad un contributo impossibile da raggiungere in termini di ricchezza per ogni membro isolato (Neri C. 1996). - La presenza di adulti ricettivi e propositivi. Si apprende dalla vicinanza e non dallesortazione. Gli adulti sono in realt compagni di viaggio. Devono tenere insieme la memoria del lavoro con il ragazzo e il desiderio (prefigurare obiettivi, calibrarli con pazienza), almeno finch questo non emerga nel ragazzo stesso in forma di funzione mentale sufficientemente strutturata. Lesperienza qualificante che i ragazzi faranno sar rappresentata dal processo attraverso il quale un insieme di individui organizzeranno le proprie originali risorse umane al fine di divenire una squadra .
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Il football come strumento protesico
Come il coach pu aiutare allo scopo? Come pu farlo tramite uno sport di squadra come il football? Il calcio di fatto utilizzato lo abbiamo detto- come uno strumento protesico messo a disposizione dalla cultura -alla pari di apparati concettuali come il paradigma, la causalit, la narrazione, ecc.- per approdare a stati mentali pi elevati dalle cui vette tornare sui propri pensieri per vederli in una luce nuova. In altre parole il calcio pu essere lo strumento pi contiguo alla cultura di questi ragazzi per innescare lesperienza della mente che riflette su s stessa. Da un piano di azione e proprio attraverso questa, il calcio (proprio il calcio, quel gioco dove una manica di scalmanati in mutande si affannano a rincorrere una palla rotolante) pu permettere la formazione di nuove e pi astratte forme di pensiero simbolico. Affermo questo in analogia con il contributo che Vygotsky (Pensiero e linguaggio 2001) diede in particolare alla pedagogia, mettendo laccento in opposizione complementare con Piaget- sullaspetto culturale e soprattutto sociale dellapprendimento.
Lev Semnovic Vygotsky
I bambini secondo Vygotsky risolvono problemi pratici oltre che con le mani e con gli occhi (1 sistema di segnalazione: i sensi), anche con laiuto del linguaggio (2 sistema di segnalazione). In altre parole, n la mente, n la mano bastano allo scopo, ma necessitano di strumenti protesici culturali in grado di completarle (paradigma, la causalit, la narrazione, la logica, la metafora: in una parola, il linguaggio). Nellottica di Vygotsky il linguaggio di fatto un modo di mettere ordine tra i pensieri riguardanti la realt (Bruner 1993). Il calcio pu assolvere allo stesso scopo; pu essere lo strumento protesico messo a disposizione dalla cultura per completare mano e mente, e come tale permettere lesperienza di far cimentare la mente stessa con livelli pi elevati di sviluppo. Da unazione ad un livello superiore di simbolizzazione: il calcio diviene un laboratorio dove sperimentare s stessi come parte di un gruppo nel risolvere problemi relativi alla ottimizzazione delle risorse umane in campo a fini di competizione.
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Il calcio correre dietro a una palla
Il calcio percepito dai ragazzi innanzitutto come un gioco. Questo aspetto porta elementi di piacevolezza che sono di per s motivanti allassunzione di compiti strategici complessi altrimenti difficili da apprendere in altri contesti disciplinari. Va da s come il football a questo proposito possa essere considerato la palestra ideale per formare attegiamenti appresi come effetto secondario. Cosa vuol dire? Vuol dire che il calcio ha il pregio di essere appunto un gioco, e come tale di non avere altro fine che s stesso (Arnaldo Cecchini 1993). Tutti gli apprendimenti derivanti da un gioco entrano quindi nella sfera oserei dire- subliminale: giocando si impara, ma senza esserne pienamente coscienti. Leffetto primario del gioco il piacere. Leffetto secondario lappredimento di atteggiamenti. Ed questa sfera di effetto quella che ci interessa.
Il calcio come area di lavoro induttiva
Il calcio quindi qui inteso come area di lavoro induttiva (bassoalto) giocata attraverso piani di azione (movimento integrato di corpo, pensiero e linguaggio in uno spazio dato). Infatti lazione spesso la capacit di risposta pi diretta per un ragazzo con disagio. Detto ci, si tratta di permettere il passaggio ad uno stadio di comprensione simbolica di s pi elevata ed astratta che permetta il raggiungimento di una vetta pi alta, e da qui dare un senso allazione. Lo sviluppo mentale per Vygotsky muove infatti da particolari concreti ad un livello astratto, e da qui raggiungere uno stato di in/consapevolezza e intenzionalit, attribuire senso a noi stessi. Ma come colmare lo iato tra lazione e larrivo ad uno stato di consapevolezza di questa azione (scontato il paradosso che latto s intenzionale ma anche incosciente)? la vetta da cui dicevamo- guardare indietro per
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La Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP)
La ZSP secondo lelaborazione data da Vygotsky la distanza tra il livello evolutivo reale (pi o meno autonoma capacit di soluzione dei problemi) e il livello di sviluppo potenziale configurato come capacit di soluzione dei problemi sotto la guida di un adulto o in collaborazione con coetanei capaci (Pittaluga 2000). Da una azione ad una consapevolezza di questa azione si deve passare tramite un allenamento della funzione (a volte lungo e penoso, ma anche entusiasmante) al termine della quale il bambino acquisir coscienza e controllo e da questa vetta appena raggiunta programmare il percorso per raggiungerne unaltra. Si pu trattare della costruzione di una torre con pezzi molto piccoli per bambini di tre anni. Nel nostro caso si potrebbe trattare di acquisire la competenza dello stop a seguire di un pallone spiovente, oppure (di gran lunga pi complesso) acquisire la competenza di gioco secondo la quale se un compagno saltato dallavversario, ognuno della linea di difesa scala la marcatura per riguadagnare la parit numerica in fase difensiva.
Il ruolo sociale dellapprendimento
In altri termini possiamo definire la ZSP come unarea in cui la persona pi competente aiuta la persona pi giovane a raggiungere un livello pi elevato, poggiando sul quale potr riflettere in modo pi astratto sulla natura delle cose. Vygotsky definisce questo processo prestito di coscienza: ladulto offre la propria funzione in prestito, in attesa che questa emerga nel ragazzo una volta completato liter di allenamento cognitivo. Da qui discendono credo- tre fattori essenziali nellutilizzo dello sport di squadra come strumento ri/abilitativo. - Lapprendimento umano un fattore essenzialmente cooperativo. E lo scambio sociale che rende possibile linteriorizzazione (coscienza) di apprendimenti complessi a partire da piani di azione. Lo scambio formativo non deve avvenire solo tra coach e gruppo ma anche e soprattutto tra individui del gruppo, da quelli pi competenti a quelli meno competenti.
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Obiettivo del coach sar quello di creare un gruppo (team di lavoro) in cui permettere prestiti di coscienza multipli. - Il processo di prestito di coscienza non deve derivare da manifestazioni di volont ma da transazioni responsabili. Il coach fornisce un ponte realistico tra le capacit presenti e le situazioni da affrontare secondo assunzioni di responsabilit di volta in volta negoziate allinterno del gruppo. - Lapprendimento positivo quello che anticipa lo sviluppo. In altre parole, si tratta di stimolare la coscienza mediante espedienti atti a rendere il mondo di nuovo inconsueto e strano. Il coach dovr comporre sul campo problemi di gioco a misura di gruppo, ma abbastanza complessi da suscitare curiosit e piacere nellaffrontarli, badando di modulare con essi fatica e una certa dose di stress (esempio: 8 contro 8 su met campo senza portiere, con obbligo di lanciare rasoterra a un tocco, e segnare passando la linea della porta palla al piede). Il coach/educatore sar sempre disposto ad aggiungere al lavoro quel tanto di incertezza da provocare uno squilibrio cognitivo, una sorta di vertigine tale da spingere il gruppo a cercare per necessit un nuovo assetto. In definitiva le condizioni di ogni forma di acquisizione di conoscenza sono (1) lesistenza di una ZSP e di (2) procedimenti atti a favorire lingresso in tale zona (deserto) e il suo progressivo attraversamento. Riguardo ai procedimenti si tratta di azione tramite giochi, in attesa che maturino coscienza e controllo della funzione sottoposta ad allenamento.
Il coach/educatore
Coach e squadra nel suo insieme di fatto rappresentano stampelle mentali per lasciarsi alle spalle adattamenti scadenti. Per sfruttare la ZSP il coach deve mediare gli aspetti negativi (lodio ad esempio, come vedremo tra poco) con il passo ulteriore da compiere (Pittaluga 2000), tenendo presente che solo il team nel suo insieme pu compiere il passo. Se scritto che per quanto ci affanniamo non possiamo allungare di un giorno la nostra vita, cos il coach per quanto esercizio di volont faccia- non pu per nulla
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accelerare il processo; solo avviarlo, organizzarlo, avere fiducia ed aspettare in una fiducia sospesa. Si pu solo mostrare la soglia, il gruppo che la deve oltrepassare. Il film Matrix dei fratelli Wachovski esemplare a tale proposito. Di fatto Matrix un esempio di tutoring/coaching da parte di Morpheus nei confronti di Neo. E Morpheus che dice a Neo posso solo mostrarti la soglia (fase di azione); e poi: sei tu che la devi oltrepassare (atto). Una volta che Neo acquisir la consapevolezza di poter manovrare il codice a suo piacimento, sar in grado di riconoscersi lEletto e compiere lAtto di affrontare il Guardiano e distruggerlo. Ma che tipo di adulto sar in dettaglio il coach/riabilitatore?
La fase critica
Nei termini che ho appena descritto, il compito del coach sar quello di allenare cognitivamente ed emozionalmente i ragazzi tenendo presente nella propria testa due scopi principali: - reintrodurre loggetto (un qualunque oggetto, in questo caso il calcio) nello spazio del desiderio; - reintrodurre la funzione nellambito dellillusoria onnipotenza del soggetto allinterno di un discorso dellAltro (Jacques Lacan 1972), in modo da lasciarsi ri-costruire una immagine di s attiva allinterno del gruppo che esercita la funzione di accoglienza. In questo percorso il coach andr incontro a momenti critici pi o meno pesanti il cui superamento sar indispensabile in ordine al raggiungimento di quella immagine di s attiva di cui ho parlato. Il pi pericoloso rappresentato da una fase di passaggio particolare, caratterizzata nellauspicato passaggio da un non voglio ad un forse posso. Si tratta di questo. Il bambino, acquistando interesse per qualcosa che ha allettato la sua attenzione, ridiventa abbastanza audace da permettere ai suoi sentimenti e alle sue emozioni di svilupparsi di nuovo. Ma facendo questo, lo stesso bambino comincer a sperimentare il suo desiderio di conoscenza come intrinsecamente difficile e problematico. Dovr rivivere le antiche frustrazioni, subire le stesse mortificazioni che un tempo gli
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hanno fatto dire non voglio. Dovr di nuovo misurarsi con lo scarto tra la propria fantasticata idea di grandezza e lumiliazione seguente al sentirsi piccolo, incapace, non competente. Questo scarto, insieme al bisogno restaurativo messo in atto dal coach nel lavoro di gruppo, pu mobilitare aggressivit verso colui ritenuto responsabile del riaffiorare dello stesso antico disagio (disagio che un senso di autoconsolazione faceva credere di avere allontanato per sempre, una volta detto: non ne ho voglia!). Lodio, nel lavoro riabilitativo, assume varie forme: - atteggiamento predatorio (furti dai portafogli non custoditi, ad esempio); - crisi di aggressivit (frustrazioni conseguenti alla prova delle proprie identificazioni narcisistiche confrontate su di un piano di realt); - assenza (assenza ripetuta agli allenamenti senza una condivisione dei motivi nel gruppo); - attacchi al coach (accuse di essere noioso, di essere incompetente, di non essere abbastanza bravo rispetto ad allenatori veri di squadre vere); - attacchi ai compagni meno capaci; - provocazioni caotiche (turpiloquio ripetuto, ad esempio); - creazione di alibi esterni (Velasco 96) contro cui mobilitare rabbiosamente il gruppo per gettarvi sopra la responsabilit della propria performance ritenuta scadente (arbitro, campo pesante, il sole negli occhi). Il coach in ultima analisi un adulto in grado di resistere, opportunamente preparato a resistere agli attacchi rabbiosi verso s e verso il gruppo. Il coach sar appunto- una sorta di traghettatore, un adulto cio in grado di rappresentare il nocchiero in grado di condurre da una disperata waste land del non voglio ad una terra di sofferenze (Forse posso Forse ce la faccio) dove queste stesse sofferenze non sono eliminate in senso consolatorio ma acquistano un senso condiviso da una comunit, e dove il peso di divenire sostenuto da un gruppo/team in grado (forse) di rendere meno pesante il giogo delle necessit concesso dallesperienza.
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La transazione
Laspetto della transazione negoziabile importante perch in ragazzi molto deprivati contribuisce a creare unintenzionalit delle proprie azioni, quando ancora non matura la funzione mentale/affettiva corrispondente (Bruner 1993). Il gruppo come strumento a tale scopo prezioso, soprattutto nei momenti di impasse rispetto allassunzione di compiti. In un team infatti le difficolt di volta in volta incontrate non sono mai una colpa (bench il gruppo 9 volte su 10 evochi la colpa e il colpevole): esiste un gruppo che ha raggiunto un grado X di prestazione rispetto agli obiettivi condivisi e di cui ognuno -per la sua parte- si assume la responsabilit. Spetta al team nel suo insieme lavorare tramite azione al fine di sviluppare funzioni di pensiero che suscitino adeguamenti pi corretti delle risorse umane in campo per arrivare ad una maggiore capacit di competizione. Il campo di allenamento pu essere visto quindi come un Campo di Sviluppo Prossimale, una terra di nessuno in cui emerger un senso al proprio disagio sotto forma di atto, inteso come acquisita coscienza di una funzione mentale appresa e come tale parte integrante del funzionamento del team. Lesito del processo riabilitativo dovrebbe rappresentare per ciascun membro una testimonianza rispetto al gruppo: ho fatto della mia impossibilit/disabilit una funzione mentale utile che metto a disposizione del team. E poi: Sono in attesa di ulteriori funzioni di gioco da rendere utilizzabili. Da un possibile (piano di azione, ad esempio un 2 contro 2 porte larghe su frazione di campo) si dovrebbe allenare la funzione di gioco che permette una copertura omogenea delle zone di campo (ZSP: copertura delle zone), per arrivare ad una forma di atto eseguito dal team in fase di gioco (rientro veloce dietro la linea della palla del maggior numero possibile di giocatori per una copertura adeguata degli spazi in fase difensiva) che rappresenta lesito impossibile del lavoro nella misura in cui il team con la propria disposizione in campo impedisce un goal avversario. Se la squadra riuscir in questo modo a minimizzare i danni derivanti da un possibile errore di un compagno, questo atto impossibile sar lesito del passaggio attraverso un deserto ecco la Consolazione- che non pi la propria isolata e desolata waste land, ma stavolta il gruppo ad assumersi il
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deserto di ognuno nella misura in cui sapr estendere le dis/abilit di ciascuno in una forma utile al funzionamento di gioco del team.
La corsa impossibile di Tarik
Prover a spiegare meglio quanto voglio dire e per fare questo mi servir dellaiuto di Tarik (Vincenzo Carboni 2001). Questo ragazzino si presenta un giorno agli allenamenti con uno sguardo sveglio e due scarpe da pallone almeno di due numeri pi grandi del suo piede. Lo aspettavo. Mi era stato inviato da una collega del servizio sociale. So che viene da Marrakesch, so che ha dieci anni e frequenta la quinta elementare. Mi preoccupa un po il fatto che sia pi piccolo degli altri. E mingherlino, uno scricchiolo, mentre la squadra composta da ragazzi di scuola media inferiore la cui et arriva fino a sedici anni. Mi colp subito per la sua vivacit. Non tirava mai indietro la gamba nei contrasti, sia che avesse avuto di fronte un nano oppure un gigante. Pur essendo il pi piccolo si guadagn sul campo la stima muta dei compagni. Ebbene Tarik era uno dei pochi a mostrare attitudini naturali al gioco di squadra. Come succede di solito nei ragazzi di questa et, c la tendenza a giocare ognuno per proprio conto, a non pensare strategicamente in funzione della squadra. Questa tendenza naturale al protagonismo individuale era diventata per un elemento in eccesso, ed era proprio questo grado di eccesso a rappresentare bene ai miei occhi la difficolt di apprendimento (i nove undicesimi della mia squadra infatti erano stati respinti almeno una volta durante la propria carriera scolastica). Questa difficolt si rendeva evidente quando incontravamo avversari mediamente buoni. I miei non riuscivano a mettere insieme due passaggi di fila, avevano la pretesa di vincere da soli, a vivere la partita solo in funzione della palla; i pi dotati tecnicamente si incartavano in dribbling continui, mentre quelli meno dotati avevano la tendenza a nascondersi. Tarik aveva la capacit di entusiasmarmi, non tanto per delle giocate ad effetto quanto per dei movimenti di corsa sul campo che rivelavano in lui la capacit di leggere ed elaborare in frazioni di secondo una quantit enorme di informazioni.
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Eccovene un esempio. Durante un test-match la mia squadra aveva la tendenza a rimanere vittima di una situazione di gioco che metteva continuamente sotto pressione il nostro portiere. La linea di difesa era composta da cinque elementi. Il n. 2 e il n. 3 (Tarik) coprono a zona le corsie esterne; il 4 e il 5 sono i marcatori a uomo delle punte avversarie; il 6 fa il libero classico con funzione di ultimo uomo (regista difensivo) quando la squadra non in possesso di palla, ma funge anche come centrocampista aggiunto quando si tratta di iniziare lazione. Come si pu vedere la squadra gioca secondo un modulo difensivo misto zona\uomo, considerando che Dispongo di due ragazzi volenterosi (i due marcatori), ma che sono scarsi tecnicamente e poveri in quanto ad aggressivit e in carica agonistica. Si tratta di ragazzi piuttosto inibiti che cerco di allenare ad atteggiamenti pi attivi. A loro affido un compito rigido ma che ha almeno il pregio della chiarezza: seguire a uomo le punte avversarie e impedire loro di nuocere. Il regista difensivo molto dotato tecnicamente ma assolutamente inaffidabile in quanto a gioco senza palla. I due laterali sono veloci. Di Tarik (3) abbiamo gi detto. Laltro (2) riesce a giocare con una buona intensit per non pi di trenta minuti, poi cede ai primi segnali di fatica non sorretto da una carica nervosa adeguata. In cosa consisteva la situazione di gioco a cui non riuscivamo a rispondere? Il loro centrocampista esterno (7) dopo circa venti minuti di gioco riusciva regolarmente a saltare il nostro laterale (2), il quale -demoralizzato- rinunciava ad inseguire. I nostri marcatori centrali, non essendo in grado di leggere la situazione, continuavano a seguire le punte avversarie andando il pi delle volte a finire fuori zona. Il nostro ultimo uomo si disinteressava alla fase difensiva e, seppure con la difesa sotto pressione, non era motivato a recuperare la sua zona davanti al portiere. La morale della favola era che il loro centrocampista esterno provocava la superiorit numerica a favore della sua squadra nelle zone per noi pi pericolose, cio a ridosso immediato dellarea. Cosa ha impedito alla squadra di capitolare in pi occasioni? Tarik si poneva sempre in linea con i suoi compagni di difesa, ma avendo percepito la situazione di pericolo costante esegue pi volte il
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movimento in diagonale descritto sotto in modo da chiudere la strada allavversario lanciato a rete.
1 7 3 6 2 7 4 9 5 11 3
Il lavoro da svolgere in allenamento sar quello di apprendere a livello di squadra ci che Tarik esegue a livello individuale. Senza saperlo infatti Tarik esegue per parte sua un movimento che avrebbe dovuto essere la parte terminale di una fase (diagonale difensiva) eseguita da tutta la linea di difesa (se un compagno saltato tutti gli altri giocatori della linea scalano la marcatura per riguadagnare la parit numerica). Va da s come Tarik nel caso specifico abbia agito in uno dei modi possibili. Avrebbe potuto sostituirsi al laterale di destra invertendo i ruoli, oppure avrebbe potuto stringere al centro in maniera stabile richiamando un compagno dallattacco per il tempo necessario a respingere lassalto. Ma sarebbe eccessivo chiedere ad un solo individuo di poter essere la mente pensante di un gruppo. E il team nel suo insieme a dover imparare a pensare, a sviluppare la funzione del pensiero. Solo cos un insieme di individui pu diventare una squadra.
Possibilit e impossibilit
Chi pu, pu solo limpossibile. Ci vale a dire parafrasando Vygotsky- che vale la pena superare ogni volta il muro del proprio limite per giungere l dove possibile
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guardarsi indietro, e finalmente descriversi con le parole del discorso messo a disposizione dalla comunit cui si appartiene (Jerome Bruner 1998). Lo scopo riabilitativo sar quello di oltrepassare un limite impossibile. Si tratta di abbattere/aggirare un muro; con il linguaggio, oppure con un pallone. E il goal impossibile di Cubillas14. Per-Scozia 3-1: partita del gruppo D ai Mondiali del 1978. Al 70: punizione di esterno destro da sinistra che aggira la barriera dal lato sinistro. Come potuto accadere? Non poteva accadere. Eppure
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http://www.youtube.com/watch?v=TpRXix1DONE
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Clinica --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
BETWEEN INDIVIDUAL SELF AND SOCIAL SELF The vicissitudes of identification and identity as a clinical parameter for the group analytic process15
Jaime Ondarza Linares
Psichiatra, Psicoterapeuta, Gruppoanalista, Presidente del Centro di Analisi Terapeutica di Gruppo, gi docente Universit di Bologna, docente Scuola di Specializzazione in Psicoterapia Analitica della COIRAG
Group and groupality are the encounter space between Individual Self and Social Self. Groupanalysis as you well know, considers the group as a special field or setting, where one can enact, unveil, make aware, experience and transform the unconscious or preconscious conflictuality of relatedness.
The process of identity and identification are the axis when their vicissitudes converge. These can be usefully employed as a parameter of our every day clinical practice. The group groupality and the processes of identification and identity. 1. The Freudian thought: - Freud (1929) was the first to outline the psychodynamic link of the identification processes within the group.
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Presented at the XVII International Congress IAGP Rome 2009 organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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He suggested that new kind of libidinal investment that takes places between members of the mass. The libidinal pulsions are inhibited in their final aims and transformed in to identifications. Two kinds of identifications link the group formation: the shared oral regression and the identification with the leader, that result in the common projection of the ideal Ego within the group. - In spite of these intuitions, Freud shares with some sociologists of his time the pessimistic conception of the group conceiving the libido as been fundamentally antisocial and egoistic and that human nature being by tendency unable to establish good interpersonal relationship since it is driven towards the Ego and the search of pleasure rather than the other. So human nature can be only socialized under strong pressure. From the very beginning the psychoanalytical thought proposes a dichotomy between the individual and the group, between psychoanalysis and sociology. - This dichotomy continues to inspire many psychoanalyst that work with groups. This dichotomy wich is one of the main themes in the Freudian thought constitutes a unresolved epistemological problem as Freud himself reveals in some on his reflexions: (see Napolitani, 1987) the oldest psychology is the group psychology. Every single
individual is a result of many groups and thanks to the identification is subject to multiple links, and he has built his own ideal Ego on the basis of different models. Every single individual is therefore sharing many collective souls (Freud, 1921)
2. THE RELATIONAL PSYCHOANALISIS In psychoanalysis the process of development from the intrapsychic, monadic, mecanicistic and pulsionale model was a gradual and difficult one. From the primitive monade the kleinian cosmology conceived the objects relationship in the beginning as something within the intrapsychic (internal object). ( For example Projective identification, was considered we can say, as a sort of space probe. Only some years later it was Ogden (1991) who gave to projective identification the meaning of relational bridge).
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The development of the english school of object-relationship continued, with Guntrip, Fairban and especial Winnicot who overcame the subject as a unique, pointed out the necessity of the other (the mother) and an intermediary space for the relationships. Bowlby (Attachment theory) established the notion of security base from wich to explore new dimensions of relationships. - From an other perspective Kohut described the satellite systems of the self objects,
that brought the self psychology. From this theory three main research perspectives came out: 1. Kohut and his followers (The self-object matrix) 2. Stolorow, Atwood and Brandchaft (1987), crossing this satellite system, propose intersubjective psychoanalysis 1. A third group is made up of many important contributions that worked on different perspectives: Stern D. (1985) The interpersonal word of the infant; Lichtenberg J. (1985) on the motivational system of the self, towards a theory of the psychoanalytic technique; Shane N and coll. (1977) look for integration between the self psychology, the attachment theory, and the evolutive systemic theory. - Others that have conceived important aspects for the relational psychoanalysis are: Pichon Riviere (1970) in Argentina who proposed the psychoanalysis of link; and the group of the cultural models, in the USA: Sullivan, Fromm, Horney. For a more detailed study of this subject see Mitchell S.A. (1988) who probably without knowing Foulkes speaks of the concept of relational Matrix (J. Ondarza Linares, 2003, signals specific bibliographic references).
RELATIONAL PSYCHOANALYSIS FROM EGO TO SELF AND IDENTITY
The gradual transformation of relational psychoanalysis was evidenced for a consequential transformation more or less recognized of some components of the structural theory. Let us
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consider the gradual transformation of the concept of EGO (anchored to positivism in which EGO was synonymous of, consciousness, and Identity) to Self concept. This appears clear through an excursus of the psychoanalysis thought over this 60 years (from Winicott seminal contributions (1945), Hartman (1950), Jacobson (1954), Malher (1968) and mostly Kohut founder of Self Psychology (1971) and his followers, Khan (1974), Greenberg and Mitchell (1983), Duruz (1985). - Regarding the Italian Authors discussing and questioning about the problem of the Self as a psychical instance: -See Mussico who recently (2009) review the subject in his book La nascita del S . See also Maffei (2000) who revisites the junghian self concept trough the Freudian model. - 1. Despite the controversies whether the self is only a representation or a psychical instance (and or as a continuum in dialectical existential transformation) the SELF appeared clearly more connected to relatedness that EGO. - 2. As such, the self is linked to the identity between the body structures and the evolving mind. - 3. The Self is continuously permeated between the pulsionale need of been related between Individual Self and Social Self.
FROM THE MONADIC MIND TO THE SOCIAL MIND Groupanalysis and the processes of Identification and identity
In short we can say that groupanalysis, founded by S. H. Foulkes, is essentially the passage from the monadic individualistic mind to the social mind of the group in constant feed.back. This passage is an epistemological spiral that goes through the theory, the methodology and the technique of groupanalysis. The fundamental nodes are: 1. The relatedness (as named by Foulkes) or social instinct as a basic starting point. 2. The Network theory: each individual is a part (nodal point) of a psycho-social network hierarchically set-up. The network is the total system of people who it keeps linked and
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belonging to themselves in a common and reciprocal interaction. Mental processes are based on the bipolar relationship Individual-Group. 3. The Matrix construct: is the shared common background determining, eventually, the meaning and importance of all events (Foulkes 1964). Nevertheless, the epistemological value of the Matrix is sometimes difficult to conceptualize and circumscribe. Through Foulkesian works , it evolves from a methodological reference circumbscribed initially to the therapeutical group, to comprise the global context or the contents of the transpersonal communication. There is a constant dialectic between Fundation Matrix and Dynamic Matrix. The foundation Matrix (Foulkes, 1957) sustains a pre-existing stable community between the members of a group (all are human beings, all have the characteristic of the species the same anatomy and psychology and (perhaps) also the traces of ancient experiences [] they share a mental foundation matrix The foundation Matrix is the union bridge (biological, structural, cultural) with the Network in an evolutionary perspective and a new meaning of the Self identity. Since its origin the foundation Matrix (or primordial Matrix) contains the seeds of the Social Unconscious, sowm and germinated in the individual Self in his social perspective, this sets up and promotes a common protection and defence system founded on a tacit and basic unconscious pact based on reciprocal identifications, common ideals and shared renounces. The word Dynamic Matrix (initially applied to therapeutically evolutional perspectives of the analytic-group) refers to the transformation perspectives of the foundation matrix a new common sense and meaning of the individual differences: shared change. 4. The communication processes are at the centre of the groupanalytic process (which constitutes a fundamental epistemological change from the mecanicistic, pulsional model of psychoanalysis to groupanalysis). 5. The methodological and technical aspects of the groupanalytic model, that came out are that: the interpretation is a translation process, the groupanalytical experience is a self training in action. The therapists task must be matrix oriented promoting within the group itself a Matrix: a common shared context of communication, identity and significance.
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6. It seems to me important just to mention the contributions of the recent discoveries of neurobiology that could be considered as an organic basis of some foulkesian group analytic postulates The brain is structured as a social network. The concept of Social Synapsis as a neurological base (this gives us the a point to reflect about the construct of the Social Self) (See J. Ondarza Linares, 2009, Group analysis and neuroscience).
COMUNICATION LEVELS AND IDENTITY
S. F. pointed out that the Communication process within the analytic group arises in five different levels hierarchically and dynamically disposed (see attached scheme). From 20 years I have been outlining the theoretical, methodological and technical importance of this scheme (Ondarza Linares, J. 2001, 2004).
Levels of Communication of the Analytic Group (S.H.Foulkes, 1968)
Foulkes connects these levels of communication to the spheres of development of identity and relationships of E. Erikson (1965)
Levels 4-5 whit Autocosmo Level 3 whit Microsphere Levels 1-2 whit Macrosphere
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Presented by Levels 1.Current level tr. level (=transference in broad sense) Experiences in and outside the group. Interrelationships
Group Represents Community. Society. Public Opinion. Forum
When
2.Transfert level tr.Level (=transference in specific sense)
Transference Reactions Repetition compulsion
Primary Family. Present Family and Intimate Network (Plexsus)
3.Projective level Mirror Phenomena
Primitive phantasies Object relations. Intrapsychic shared in Matrix
Inner object. Part object
4.Body level
Physical manifestations
Body-image
5.Primordial level (Jungs collettive unconscious)
Universal Symbols
Archaic image (e. g. mother)
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Foulkes focuses on the Communication process at the centre of the groupanalytic process he makes an important epistemological change of the perspective and significance of the therapeutic process itself. This is no longer and not only considered as an insight, or and individual awareness or a sublimatory experience of forces and drives that move in a horizontal mecanicistic causality, but the therapeutic process is: to search and look for a new matrix of identity and meaning. By now I would like to focus on just one aspect dynamically connected with these levels: their importance for the identification and identity processes that appears and developed in the group. Erikson H. (1965) is one of psychoanalysts that dealt with the identity problems of the child. His concept of the bipolarity of identity is widely known: identity is being oneself (sameness) and being significant to others. Foulkes matches his 5 levels of communication to Eriksons epigenetic process which signals the evolutionary stages of the childs identity: Autocosmo-microcosmomacrocosmo: from the individual self to the social self, Kaes R. (1985 ) paraphrasing the evolutive phases, that happen in the group process recalls the group as a freudian perversepolimorph child I would rather call the therapeutic child group as an eriksonian child (Ondarza Linares 1999). The Identity concept is necessarily connected to the epistemological transformation of the Self concept. From positivist idealist construct in the past, Identity, is contemporarly conceived as a process or the continuum functioning of relationship between Individual and Social Self. We focused on this essential process as a methodological and clinical frame of our clinical use of groupanalytic process.
THE TEORY OF CLINICS IN THE GROUP ANALYTIC PROCESS
Some models of group as a whole conceives the analytical working through of the group process, regarding mostly some common and recurrent configurations of the group as a whole (see the Assumption Basic groups Bion 1972- of the common tension of group Ezriel, 1974) from these derivate their therapeutical transformations. Reflecting about it; it
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is possible to discover an implicit dichotomy between individual and the group in this theoretical and methodological premises, based mostly on the Kleinian metapsychology. Instead Foulkes and his followers base their methodological and clinical vision of the group analytic process on his own theoretic premises. Some of these theoretical bases were mentioned above. - Now I would like to focuse primarely on the theory of our clinical group analytic practice, concentrating on the identification and identity process that occurs in the group. My conviction was born in nearly 40 years in a feed back between theory and every day clinical practice within the groupanalytic circle. In which way is possible to construct a theory of our clinics practice, using the vicissitudes of the identity process as a marker? In which way could this perspective be useful? We can propose some methodologic and clinical steps. 1. The communication process is always at the centre of group analytic process. The group is a communication field. This process evolves mostly in a evolutive and hierarchical levels as signalled by Foulkes. This process of communication, travels conjointly with the processes of identity and identifications that arises constantly in the group. Semiologically we can always look for and search for the level in which the group are predominantly communicating. These appear as group as whole, subgrouping, or particular interactive configurations of all the members or some of them (synchronic and diachronic communication). Is the translation process of the Self training in communication evolving significantly or on the contrary is it blocked by individual or group resistances and constraints? 2. The therapists task and actitude is matrix centred (that is equivalent of the neutrallity and abstinence of the psychoanalytic situation). The therapist instead to guide the group tries to work through the group blocks of communication, to increase the promotion of the creative matrix of communication and identification. 3. The promotion of an intermediate space of identity, means to cross the frontiers of identity established by the group as a whole and each individual according to the experience that shaped their own self or false self. The group as a whole and every member,
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learns that the frontiers are both a need of individuation separation and also a point of contact, of encounter and shared mutual identification. 4.All these clinical issues can converge using the translation process (from symptom to its relational significance) to promote a Self training in action (common-action, communication De Mar 1973) which subjective interaction (Brown D.1994). 5. Of course this journey is not easy because the individual and group psychopathologies are reenacted in the group whitin their own characteristics, that request in extreme is essentially a self development throught
situations more activity of the therapist (for ex. Changing the group setting or structure). The ideal is to maintain the double alliance with the therapist and the group, to use it opportunely when veiled or blocking instances of the identity occur. 6. My description could appear heuristic or too schematic.. but I invite all the group analysts to be aware of this semiology of the clinic, oriented by the vicissitudes of the identity process and invite you also to share your clinical findings contributing in this way to better configurate a theory of our every day groupanalytic clinic practice.
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RISVEGLIO DEL S NEL TRATTAMENTO DI UN CASO DI PSICOSI 16

Giancarlo Di Luzio
Psichiatra, Psicoanalista membro IPA, Gruppoanalista membro IAGP-COIRAG Docente Scuola di Specializzazione in Psicoterapia Analtica COIRAG
Introduzione
Presenter il caso di una paziente psicotica che seguo in una terapia privata da quasi cinque anni, con un orientamento ispirato alla Psicoanalisi del S, con un approccio modificato e multimodale.17 Si tratta di una condizione psicotica di tipo schizofrenico18, che io indicher come non particolarmente grave in quanto non sono stati necessari ricoveri in servizi psichiatrici e il deterioramento delle funzioni psichiche e le alterazioni del comportamento sono rimasti limitati .19
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Relazione presentata alla Fourth European Conference on Self Psychology,Roma Maggio 25/28 2006. Vedi pi avanti la nota 3 per quanto riguarda le modificazioni e le multimodalit dellapproccio. 18 che, riferendoci alle classificazione psichiatrica pi in uso, il DSM IV-R, possibile definire schizofrenia, paranoide, di tipo episodico, con sintomi (residui intercritici) prevalentemente negativi. 19 Ritengo utile premettere alla descrizione del caso le considerazioni che seguono : a) Nella storia del movimento psicoanalitico un filone di psicoanalisti ha ritenuto, fin dallinizio, applicabile la psicoanalisi ai disturbi psicotici; ne ricordiamo quale capostipite Jung e in seguito Federn, Frieda Fromm Richmann, Sullivan, Arieti, Searles, Pao etc. nellarea Nordamericana e il movimento Kleiniano con Meltzer, Bion e Rosenfeld, la Scuola Francese (Racamier, tec,), Benedetti etc. in ambito Europeo. A questo si contrapposto un indirizzo guidato dallo stesso Freud, in cui non si riteneva applicabile lapproccio analitico, per difficolt inerenti allo sviluppo del transfert da parte dei pazienti psicotici. Kohut si sarebbe collocato su questo versante, come sembrerebbe dalla maggior parte dei suoi scritti, con la motivazione di una insufficiente strutturazione del s nucleare negli stati psicotici. b) Lincalzante mole di ricerche delle Neuroscienze non pu, a mio avviso, essere pi ignorata dalla Psicoanalisi.; esse stanno evidenziando in modo incontrovertibile lesistenza di alterazioni morfo-funzionali organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Primi Colloqui
Valentina, mi viene inviata circa 5 anni fa, allet di 24 anni, da una collega, amica della madre, che aveva avuto un colloquio con lei e laveva trovata piuttosto confusa e indecisa sul suo futuro. Lidea che ne avevo ricevuta era di una personalit immatura, che si era un po persa e che non riusciva a prendere una direzione nella vita. La vedo per un paio di volte da sola e poi con tutta la famiglia. Allora ha circa 25 anni. E una ragazza bella, di una bellezza non pienamente espressa, alta, bruna, ben fatta, leggermente in sovrappeso, vestita con una certa cura. Ha una mimica un porallentata, a tratti perplessa, come se riflettesse moti della mente riservati ma a lei non chiari. Nel primi colloqui emerge lo stato di una persona molto confusa su di s e sulla sua vita anche nellorganizzazione della quotidianit. Le sue giornate non hanno alcun programma. A volte d confidenza a persone incontrate per caso e le segue. La cosa mi
nel sistema neurale di pazienti schizofrenici ( per es. aree mesocorticali frontali e sistema recettoriale 5HT2A, aree mesolimbiche e sistema recettoriale D2, dilatazioni ventricolari, lesioni ippocampali, etc,..) e la ricerca psicoanalitica ne dovrebbe, a mio avviso, tener conto. Alcuni Autori ( per es. la D.ssa N.C.Andreasen; v. bibliografia) mettono in relazione le modificazioni morfofunzionali, la prognosi e la accessibilit della psicoterapia delle psicosi schizofreniche. c) Dai dati della ricerca (ma anche secondo la mia esperienza) si ha limpressione che la tipologia dei pazienti psicotici schizofrenici sia quanto mai variegata, spaziando lungo uno spettro che va da casi con gravi alterazioni morfo-funzionali scarsamente accessibile alla psicoterapia a casi con minimi o assenti deficit, in cui la comprensibilit psicodinamica elevata (nei primi prevarrebbero i cosiddetti sintomi negativi mentre nei secondi quelli positivi); in questi casi sembrerebbe utilizzabile un approccio psicoanalitico, come la lunga tradizione analitica ci suggerisce: ci tuttavia non considerato basato su evidenze, a causa della scarsit di studi di validazione di efficacia e quindi lutilit di un approccio psicodinamico non viene menzionato nei manuali pi diffusi di psichiatria (oppure viene addirittura considerato controindicato, vedi P. Fonagy, in bibliografia), i quali, invece, esprimono indicazione positiva verso altri trattamenti, per es. di tipo cognitivocomportamentale, perch validati da ricerche empiriche. Partendo da tali premesse, non viene ipotizzato in questo lavoro, che l approccio qui descritto sia positivamente applicabile a tutte le psicosi in generale n tantomeno a quelle pi gravi e destrutturate .Inoltre implicito che lapproccio psicoanalitico del S, in questi casi, debba essere ulteriormente modificato sia nella tecnica che nel setting: abbandono della tecnica classica, utilizzo di una tecnica attiva tesa a valorizzare le risorse del paziente, ampliamento degli strumenti per suscitare le libere associazioni, come disegni, miti, favole, stimolazione al confronto con il mondo esterno, assunzione regolare di una terapia psicofarmacologica, inclusione, se necessario, di altre figure terapeutiche (psicoterapeuta familiare, psichiatra per il monitoraggio farmacologico e eventuali inserimenti in strutture residenziali, semiresidenziali), lavoro a rete tra le figure terapeutiche, etc.,.
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lascia preoccupato. Ha lasciato da qualche anno luniversit in lettere. Mentre nellinfanzia era stata un bambina che non aveva dato alcun problema, in adolescenza i suoi comportamenti erano divenuti turbolenti e trasgressivi. Sembra che avesse scelto, come percorso individuativo adolescenziale, un comportamento imitativo verso i coetanei pi fichi e trasgressivi: le ragazze fiche avevano rapporti sessuali precoci e promiscui e anchella non poteva essere da meno. Gli altri si facevano e anchessa faceva altrettanto. A partire dai ventanni luso di sostanze, iniziato con la pubert, era decisamente aumentato in quantit e variet (cannabinoidi, cocaina, anfetaminici, LSD, pasticche da discoteca, etc.,) e il suo comportamento era diventato ancora pi sbandato. Spesso non rientrava a casa e non si sapeva dove fosse. Si era fidanzata col figlio di un noto professionista, che laveva ancora di pi coinvolta nelluso di cocaina e pasticche. Aveva iniziato a frequentare dei rave-parties. In uno di questi, una fine danno di circa dieci
anni fa, in Francia, aveva assunto miscele imprecisate di droghe e quantit massiccia di pasticche. Era quindi entrata in uno stato di inconsapevolezza, per qualche giorno. Ad un certo punto cera stato un black-out, si era spenta la luce ed era comparso un buco nero nella memoria; ella riportava la netta impressione che qualcosa di brutto le fosse successo, per cui aveva cancellato completamente i ricordi; ma le era rimasta la sensazione che qualcosa di molto importante fosse accaduto, qualcosa che aveva gettato come un ombra sulla sua vita: forse era stata vittima di violenze, abusi sessuali, orge20 Il blackout post-rave aveva segnato il punto pi basso della vicenda di V., ma anche linizio di una fase di ripresa. Infatti sorprendentemente, come per un oscura illuminazione, derivata paradossalmente21 dallepisodio del black-out, aveva telefonato al padre, e nonostante la confusione in cui versava, gli aveva chiesto di essere portata via di l. 22
Dopo qualche anno il lavoro analitico permetter un improvvisa ricomparsa dei ricordi ed una chiarificazione dellepisodio con un giro di volta molto significativo dellanalisi, su cui torneremo successivamente. 21 Paradossalmente, perch come se una luce che viene dal buio. 22 Questo aveva costituito una vera e propria rottura rispetto al periodo precedente di ribellione verso la famiglia, caratterizzato dalla adesione ad un gruppo di coetanei fichetti, viziati e drogati. Ella aveva vissuto da allora la cosa con sentimento di colpa, come se fosse un tradimento rispetto alla sua identit e agli amici legati alla droga. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Il padre laveva riportata a Roma, in famiglia. Da allora era entrata, per mesi, in uno stato di mutismo quasi catatonico, senza saperne il perch23, nonostante che luso delle sostanze fosse diventato assolutamente sporadico e limitato a cannabinoidi. Dopo qualche tempo, mentre si trovava da sola nella sua stanza, destate, nella casa di montagna, le era accaduto uno strano episodio (che stato possibile chiarire, in parte, solo recentemente): osservando i riflessi del sole che si muovevano sul soffitto, ad un tratto, aveva compreso che doveva dare una svolta alla sua vita. Aveva chiesto aiuto ai suoi che la avevano portata da vari specialisti; aveva iniziato un trattamento gruppoanalitico, durato qualche anno; successive consulenze presso altri professionisti erano state ricercate da parte dei familiari per il perdurare dei disturbi del comportamento. La sensazione di trovarmi di fronte ad esperienze ai limiti della rottura con la realt, a quel punto, si intensifica. Le mie impressioni di un disturbo grave divengono pi nette quando, alla mia domanda di quale fosse stata la sua esperienza di quella psicoterapia, risponde.: non ne ricordo quasi nullanon so a che servissea me non serviva, con il tono e latteggiamento di chi sia stato un casuale osservatore di vicende che non lo riguardano. Decido di approfondire con tatto la sua esperienza interiore attuale. Mi appare caratterizzata da nebulosit, irruzioni massicce della fantasia, un senso fragilissimo di identit di s . Seguendo la sensazione di aree tenute riservate, pongo, in maniera cauta e delicata, domande sullesistenza di esperienze allucinatorie uditive e di vissuti deliranti di riferimento, che vengono da lei confermate senza resistenze. Diventa quindi pi comprensibile lenigmaticit del suo stato mentale e dei suoi comportamenti. Rimango tuttavia colpito dal dominante meccanismo di disconoscimento o addirittura di negazione della gravit della patologia da parte di lei e soprattutto della famiglia. Dai dati raccolti mi
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Si trascinava tra linerzia e lapatia, qualche storiella con qualche ragazzo e qualche lavoro saltuario, come per es. di segretaria presso un amico del padre.
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convinco che la permanenza nello stato psicotico, anche se incistato e evidentemente non troppo grave (se non ha portato a ricoveri o a comportamenti grossolanamente alterati), risalirebbe ad almeno un anno prima. Come poi mi riuscir di ricostruire, dal momento del ritorno dalla Francia, in modo evidentemente molto coperto, se misconosciuto da medici e familiari, ella aveva vissuto e viveva stabilmente esperienze allucinatorie e deliranti: voci che le dicevano quel che doveva fare o la incoraggiavano, oppure la criticavanopensava di essere mal vista o derisauna volta aveva perfino creduto di essere un caneunaltra volta aveva fatto la pip come un animale allaperto. Dunque i medici e gli psicoterapeuti, da cui i genitori la avevano condotta, sembravano non aver rilevato lo stato di disorganizzazione psicotica, evidentemente ben nascosto, tranne un noto psichiatra , che avendo esposto ai genitori la gravit dello stato, le aveva prescritto antipsicotici e laveva inviata da un altro psicoterapeuta.. Ma V. non avrebbe seguito questa indicazione e solo saltuariamente avrebbe ingerito qualche pasticca di risperidone.
Colloqui familiari e contratto terapeutico
Nel delinearsi di questo quadro psicopatologico, il colloquio con i genitori mi sembra quanto mai opportuno. Nellincontro i genitori pi che preoccupati si mostrano insoddisfatti dei comportamenti di V.: la considerano una adolescente scavezzacolo, pigra e con scarsa voglia di fare. Tra le righe si coglie una scarso senso di stima e di fiducia in lei. Al figlio presente al colloquio, viene visibilmente riservata lapprovazione e lammirazione dei genitori e in particolare della madre: egli bravo, educato ed un brillante studente di Chimica. Il fratello, interrogato sul suo punto di vista sulla situazione, sembra essere un estraneo di passaggio. Non ne sa molto e la cosa non lo riguarda. Il padre di circa sessantanni ha un aspetto grintoso ed un tono di voce elevato, roboante, che induce una certa soggezione. E un alto magistrato e ha svolto compiti operativi contro la malavita. Nella sua vita, (vengo poi a sapere anche da altre fonti), stato in prima fila in campagne piuttosto pericolose. Appare piuttosto autoritario, anche se
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mostra una certa affettivit nei confronti della figlia; stato e sta molto fuori di casa. So dalla collega, che egli presenterebbe un fondo depressivo ed un matrimonio da sempre in crisi, con storie extra-coniugali da parte sua. La moglie, impiegata , ha cercato di reagire alle ferite inflttele dal marito, con tentativi di rifarsi con altre relazioni extra-matrimoniali, ma sembra che uno stato di autosvalutazione dellidentit femminile le abbia impedito di reagire con efficacia ai comportamenti di lui. Pertanto appare una donna profondamente frustrata e piena di rabbia svalutativa, che, come poi si vedr, espelle e svuota nella figlia. Nella famiglia quindi paiono operare meccanismi di tipo identificativo-proiettivo da parte dei genitori su figli con una sorta di scissione verticale: il figlio maschio, studente in chimica bello, buono, intelligente; V. invece cattiva, incapace, pigra. Con parole caute ma esplicite, informo i genitori dellesistenza di un stato serio di sofferenza mentale della figlia, da cui derivano i comportamenti di svogliatezza e pigrizia. A questo punto assisto ad un evoluzione drammatica ma visivamente molto significativa del funzionamento relazionale della famiglia. Infatti a quelle parole, la madre , richiamando i comportamenti pigri e infruttuosi della figlia, quasi io le avessi dato, anzich gli esiti di una valutazione psichiatrica, delle ragioni in mano per rimproverare V., irrompe contro di lei con violenza inaudita, urlandole che una buona a nulla nella vita, che non si mai data da fare, etc. Alle critiche e rimproveri crescenti sulla sua scarsa adeguatezza sul piano del comportamento, del rendimento scolastico e lavorativo, V. oppone fragili e vani tentativi di autodifesa. Ma ad un tratto si svolge davanti ai miei occhi una scena sconvolgente, che tuttora vivida nella mia mente per l aspetto bizzarro e paradossale che pu rappresentare per un analista: V. si alza piangendo a dirotto e si tuffa di getto sul lettino analitico, in posizione capovolta, atterrando a pancia in gi, con i piedi sul cuscino e la testa al posto dei piedi, singhiozzando disperatamente ad alta voce, per una lunghissima decina di minuti. Ho limpressione, quasi visiva, che ci sia un analogia tra lo sconvolgimento mentale subito da V. e la posizione particolare assunta sul lettino: quella sorta di capovolgimento interiore, che la madre le ha prodotto umiliandola con rimproveri anzich sostenerla con affetto, (come ci si sarebbe attesi, una volta appresi i dolorosi
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contenuti della mia comunicazione), mi sembra che sia stato di getto da V. rappresentato, tramite la posizione capovolta sul lettino. Vengo cos, con una certa violenza, a contatto con una chiara sofferenza psicopatologica familiare, che si riveler nel tempo strettamente intrecciata alle difficolt di sviluppo del S di V, ma intravedo anche un positivo atteggiamento di collaborazione.24 Dopo una ponderata riflessione decido di coinvolgere la famiglia nella responsabilit del trattamento dicendo loro che posso tentare una psicoterapia analitica ma alle seguenti condizioni: -V. dovr venire regolarmente alle sedute, con frequenza iniziale settimanale, da intensificare successivamente; -dovr assumere la terapia farmacologia, che in un primo momento le prescriver io stesso; -dovranno essere svolti dei colloqui familiari con un terapeuta diverso da me, ma in contatto con me, perch i genitori vengano sostenuti nei loro atteggiamenti verso la figlia (in realt era una strategia per coinvolgerli in una successiva terapia familiare); -tutta la famiglia dovr sentirsi impegnata nella responsabilit di far seguire tali condizioni, inclusa la terapia psicofarmacologica; -a distanza di sei mesi, avremo un nuovo incontro in cui avrei sciolto le mie riserve sulla praticabilit della psicoterapia e la possibilit di trattare il caso nel setting privato. Accettato laccordo, iniziamo il trattamento, vis-a-vis, una volta a settimana.
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E in quel momento che, colpito dalla sua disperata situazione, inizio a sentire V. come una mia paziente. Allora faccio appello a tutta la mia autorevolezza professionale e tranquillizzo la famiglia, facendo notare per il loro comportamento incongruo rispetto alle mie comunicazioni e riconfermo la necessit di una attenta riflessione e aggiorno lincontro ad alcuni giorni dopo. In quei giorni, mi ritrovo da solo, nella situazione difficile di delineare un progetto terapeutico per la ragazza, consapevole dei rischi che ella corre nella quotidianit, nello stato confusionale in cui si trova. Arrivato allincontro conclusivo, torno a spiegare ai genitori che la figlia ha un disturbo psichico serio e una vulnerabilit radicata nella personalit, la cui natura, gravit e curabilit, sar possibile definibile solo con una osservazione prolungata nel tempo. Esplicito i miei dubbi se sia possibile seguirla solo ambulatoriamente e privatamente e se non sia meglio coinvolgere un servizio pubblico, vista limpossibilit di monitorare i suoi comportamenti nella quotidianit. Ma i genitori ( ricordo che il padre un alto magistrato ), per ragioni di immagine e di privacy, escludono questa ipotesi.
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S alieno e isolamento
Nei primi mesi i comportamenti di V. sono piuttosto angoscianti: a volte scompare di sera e non si sa dove sia andata.25 Dopo qualche tempo, forse grazie anche
allassunzione regolare dellantipsicotico , le mie preoccupazioni si attenuano. Lentamente rientrano la confusione, le allucinazioni, i deliri. In questa fase una parte del lavoro consiste nella comprensione della funzione dei sintomi positivi. I vissuti deliranti di riferimento, di derisione, le allucinazioni in cui voci la criticano e i vissuti di essere mostruosa ed aliena sembrano dare una
coesione seppur psicotica al s confuso, attraverso una concretizzazione dei vissuti autosvalutativi , mentre alcune allucinazioni sembrano darle una direzione o svolgere la funzione di sostenere il S, fornendole consigli, stimoli, incoraggiamenti. In questo senso potremmo anche parlare, paradossalmente, di una funzione di oggetto-s dei sintomi positivi psicotici che permette di evitare langoscia panica di frammentazione del S26 . La frequenza alle sedute diventa sempre pi regolare anche se per mesi, il pi delle volte, rimane in silenzio per tutta lora .
Pare risentire della perdita delle esperienze psicotiche e, nellimpatto non pi mediato dalla psicosi con la realt interna-esterna , compare una stato depressivo; non ha pi voglia di uscire di casa, priva di sentimenti e di pensieri; si sente impresentabile, si vergogna; non vuole vedere nessuno; pensa di non avere cose in testa da poter dire e se ce lha teme che siano del tutto stupide; quindi non parla; Col tempo inizia a portarmi vissuti del passato, che nel fondo sono tuttora presenti: sentirsi non umana, un alieno, un mostro; accenna allesperienza di essersi sentita un cane ( tema su cui ritorneremo a pi riprese negli anni).
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Io sono preoccupato e mi chiedo se la mia non sia stata una scelta un po irresponsabile; se non dovesse essere seguita anche da un centro diurno o addirittura ricoverata in un SPDC (Servizio Psichiatrico di Diagnosi e Cura). 26 il Panico organismico di Pao organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Io visualizzo il suo s come un deserto privo di vita, una identit vuota.27 Dato che in terapia ho di fronte a me una persona che ha difficolt ad esprimersi, sento la necessit di inventarmi dei modi per vitalizzare la terapia. Le chiedo di parlarmi della sua vita quotidiana e mostro il mio interesse; cerco di renderla attiva nella terapia.
Le dico che per capire quali sono i suoi problemi ho bisogno che, anche se le difficile, cerchi di provare a sperimentarsi nel confronto con il mondo esterno, in quanto con questa sorta di stimolazione esterna del suo mondo emotivo, avremmo vissuti di cui parlare nelle sedute e da cui capire la natura del blocco del suo S28. Con questo compito, V. pare ricevere un senso di fiducia e diventa pi attiva, pi aperta. Cercando di cogliere con altri mezzi i suoi vissuti interni, ad un certo punto, le chieder di portarmi dei disegni, favole o miti che labbiano colpita ora o da bambina e di cercare di recuperare ricordi dinfanzia, anche se le sue memorie sono scarse e nebulose. Pi in l le chieder anche di scrivere riflessioni o appunti sulle sedute (vista limpossibilit di aumentare le sedute e lutilit di impegnarla nella attivit autoriflessiva).
In questa fase, anche a causa dei sentimenti di impotenza provocati dalla stasi terapeutica, una parte di me si sentirebbe spinta a vederla con lidentit di un a persona handicappata, perch si presenta e sembra realmente tale, colludendo in tal modo con la visione che ne hanno i familiari. Considerandola tale, potrei sostenerla solo con farmaci e colloqui di sostegno. Ma a quel punto qualcosa dentro di me, che non saprei completamente definire, scattato: io avevo tratto lintuizione, dal complesso della situazione , che in realt il S di V., seppur gravemente sofferente, non fosse realmente handicappato ovvero gravemente danneggiato nella struttura; piuttosto sembrava esser stato gravemente inibito e inabilitato
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A questo proposito suggestivo fare un confronto con i disegni che appaiono appunto vuoti. E come se nel paziente isolato, la libera associazione possa produrre nulla, se non si espone il paziente a stimoli esterni che facciano risuonare il mondo interno.
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nel suo sviluppo dalla pervasiva sofferenza psicopatologica familiare: limmagine che mi rappresentavo del suo S era quella della spora, ovvero la forma in cui il seme vitale di alcune piante si spoglia di aspetto vivente e assomiglia allelemento inorganico per sopravvivere ad ambienti ostile e desertici (nel nostro caso la famiglia e il suo s attuale), ma che in nuovo terreno pi fertile (la terapia) avrebbe potuto riesprimere il suo potenziale di vita. Questa ipotesi, probabilmente, diventa anche un oggetto-s che ci possa sostenere e dare fiducia nellimpervio cammino terapeutico. Le poche volte che parla, quando esprime lassenza di una percezione anche minima di valore di s, le trasmetto la possibilit di disidentificarsi dalla immagine negativa che meccanismi propri e relazioni parentali le hanno strutturato quale identit nota: senza questa identit, ella non si vede e non sa chi sia. Allora riesaminiamo la sua storia e cerchiamo di darle una comprensibilit. La fase di trasgressione adolescenziale che cambia il suo ruolo di bambina che non d problemi appare un tentativo di dare comunque uno sviluppo individuativo-separativo al s bloccato e percepito difettoso. Ladesione al gruppo di coetanei tossici e lutilizzo della droga doveva darle una trasformazione chimica magica e onnipotente del s, che la facesse sentire fica, sicura, capace, stimabile, indipendente e staccata dalla famiglia. Per tutto il corso della terapia V. esprimer nostalgia verso il s drogato-forte rispetto a quel s attuale cos svalutabile, che ella ora sperimenta in terapia: non crede a quella possibilit di sviluppo di s che io sembro prometterle . Mi dice: questo s se lo inventano gli analistiquesta vera Valentina non esistemi sento incapacediversa dagli altricon la droga s che mi sentivo bene!ero dura,
fortecapacespacciavorubavo nei supermercati e nessuno se ne accorgevami guadagnavo i miei soldi!
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Uscita dallisolamento : la comparsa di Massimo Seduta dopo seduta si attenua la vergogna: riprende ad uscire di casa. 29 Un giorno entra nella sua vita e nella terapia Massimo. Avevo spinto V. ad esporsi alla realt esterna, a ricercare un lavoro. Decide di fare un concorso e qui incontrer un ragazzo con cui, in brevissimo tempo, si metter assieme. Ho modo di conoscerlo di persona perch, quasi come una sua appendice, me lo ritrovo stazionare spesso in studio, nella sala daspetto. I genitori non ne sono allinizio, molto contenti. In effetti anche a me, allinizio, sembra essere portatore (di nuovo!) di un lieve handicap, ma poi ho il modo apprezzarne laffettuosit e la dedizione, lamore nei confronti di V., e la discreta intelligenza che lo sostiene negli studi universitari, nonostante quellaspetto un po strano. Lavoreremo sul loro rapporto; col suo apparire deficitario sembra essere un suo gemello, ( pi presentabile di V.?), che la porta per mano nel mondo e forse la fa sentire una persona umana come gli altri. In effetti il processo di apertura verso gli altri e il mondo ha una forte accelerazione con lentrata in campo di M.: inizia a frequentare gli amici di M. e successivamente altra gente. Grazie ai miglioramenti, possibile al padre trovarle un lavoro in una agenzia turistica. V. accetta, anche se con un po dansia e nostalgia per la stato adolescenziale, che teme di perdere. Linizio del lavoro e quindi lesporsi in nuovo contesto interpersonale coincidono con una destabilizzazione del S che aveva ora raggiunto un relativo equilibrio.30 .
Limminente inizio del lavoro laveva messa in uno stato di angoscia frammentante ma nonostante questo la mia proposta di intensificare la cura rimaneva in fase di stallo31.
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Si risveglia il suo interesse per i vestiti, entra nei negozi e prima di venire in seduta fa spesso shopping.
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Infatti in una seduta di quel periodo si presenta alquanto confusa e disorganizzata ed esprime il suo vissuto, con frasi del tipo: Valentina non sta pi qui in menel corpo ma nel cielo, accanto a mevola . Provvedo a farle sospendere temporaneamente il lavoro e aumento il dosaggio dellantipsicotico
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Comparsa dellautoriflessivit e consapevolezza dellidentit di capro espiatorio
V. diviene col tempo pi aperta; si rende conto di avere una mente capace di riflettere e si sente valorizzata nellessere considerata una persona con emozioni e pensieri degni di interesse e comprensibili. Ora (con una parte di s) pu credere che possa esser vero quello che lanalista le dice: che lei ha in s un potenziale di sviluppo, che pu riprendere il suo cammino. Di fronte al suo scetticismo che qualcosa di buono possa venire dai contenuti da lei portati in seduta, le dico che, come nel gioco del puzzle, sembra che un pezzo non significhi nulla; ma se, con pazienza, assembliamo i pezzi, progressivamente unit sempre pi grandi e chiare ci indicano lesistenza di una immagine totale dotata di significato. La svalorizzazione dei contenuti interni si attenua e pian piano riesce a comprendere aspetti del mondo interno; le sue capacit autoriflessive si consolidano con incremento dellautostima. Riesce a recuperare frammenti del passato recente e pi lontano. In una seduta mi racconta: ero piccola- verit o fantasia?- vidi pap e mamma che facevano lamoremi sembravano degli animalidelle bestietemevo che si facessero del malesentivo che cera negativitcera negativit in famigliaallora decisi che quella negativit dovevo prendermela io addossoper liberarne la famiglia;
Questo ruolo di capro espiatorio, con la funzione di depurare la famiglia di negativit32, viene assunto dentro di s come parte importante della sua identit e tale
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Il rifiuto ad aumentare le sedute individuali motivato, come gi detto, pretestuosamente da motivi economici, a mio avviso, nascondeva le resistenze della patologia familiare e la negazione della malattia di V. Solo recentemente i genitori hanno rispettato laccordo di far seguire la cura farmacologia da un altro psichiatra e di effettuare (con lo stesso) un contemporaneo trattamento familiare.
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Il termine negativit quello usato dalla paziente; con esso V. descrive il complesso di percezioni negative che ella ha vissuto nella relazione con la coppia genitoriale; esso sembra riferirsi al malessere psichico individuale e coniugale che alla della patologia di accadimento di cui ha sofferto V. e che ha contribuito a strutturare il deficit del suo S (tra laltro interessante riportare che un collega, che nel passato
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tema, diverr un motivo ricorrente, nel materiale onirico, associativo, mnestico e
mitopoietico ( vedi in seguito la favola della Bella Addormentata).
Anche i sogni sembrano avere pi spazio nella sua mente e possono essere ricordati.33 Anche come risultato del potersi nutrire non pi con le sostanze ma con le sue stesse risorse psichiche, prima bloccate, V. diviene sempre pi puntuale e collaborativa ; assume regolarmente la terapia farmacologia, che nel tempo le viene ridotta. Il nostro un rapporto affettuoso. Sembra che sia sufficiente il fatto che io la rispetti e la consideri perch lei stia meglio. La mia attivit come analista consiste soprattutto nella funzione speculare e nella comprensione empatica. Negli ultimi anni la situazione diventata molto pi tranquillizzante. In un momento favorevole riesco a far accettare ai genitori di andare da un collega psichiatra che seguir la terapia farmacologia e la psicoterapia familiare. Con lui si
troveranno bene e i rapporti familiari miglioreranno. Io avr la possibilit di non essere pi solo nella responsabilit terapeutica di un caso cos delicato. Negli ultimi tempi inoltre ho avuto lopportunit di discutere questo caso con un gruppo di colleghi , che mi ha permesso di vederlo da altri e diversi punti di vista34. Come
ebbe dei colloqui con i genitori, mi ha riportato che il padre aveva avuto relazioni sessuali di tipo sadomasochista) 33 Ne riporto uno dello scorso anno: una ragazza (), dopo aver fatto un lungo viaggio in treno, va in un posto e ruba una reliquia sacra (una Madonna), poi viene processata e nel processo dice che prender i voti. Il sogno finisce con gli interrogatori del giudice sullatto della ragazza. Dallanalisi del sogno emerger che la Madonna la droga: il linguaggio religioso viene usato per parlare di sostanze: la marijuana viene chiamata Mari-Anna, con allusione alla Madonna; Dio c si scrive dove c spaccio di eroina e cos via. Si riconferma quindi lidea che la droga sia per V. la sostanza miracolosa, leucaristia che dovrebbe trasformare il s negativo-mostruoso in s forte, positivo. 34 si infatti attivato un gruppo di co-visione di colleghi, (Dr. G. Di Leone, , Dr. J. Karp , D.ssa L. Pancheri, Dr.F. Paparo, Dr.ssa R. Spallina, , Dr.ssa A.Tirabasso; e altri colleghi di un altro gruppo: Dr.ssa E. Ceccarelli, Dr.ssa I. Fontana, , Dr. B. Gustini,, Dr.ssa P. Marinelli, D.ssa R. Rodriguez) che ringrazio molto per laiuto e il sostegno datomi. Il collega psichiatra, il Dr. R. Piperno, che anche terapeuta familiare, intervenuto recentemente in uno di questi incontri e c stata la possibilit di uno scambio sul caso.
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noto questo setting allargato costituisce un importante fattore terapeutico nel trattamento di psicotici. Ora V. mi porta spesso sue riflessioni in seduta con pensieri di cui rilevo la profondit. Ma ella ha bisogno di un continuo rispecchiamento da parte mia, per convalidare lesperienza che essi realmente le appartengono, che essa non sia uninvenzione dellanalista e che lei abbia un mente in grado di funzionare egregiamente.35 Per dare unidea di come si svolgessero i nostri incontri riporter due sedute dello scorso anno.
Illuminazione delbuco nero (seduta n1)
Unsalto qualitativo nel processo di autoriflessione e di scioglimento delle difese avviene un giorno di giugno dello scorso anno. V. viene in seduta con una strana espressione, che mi ricorda quella della Monna Lisa. Ha un sorriso enigmaticosembra come distesaalleggerita da un pesouna misteriosa luce di speranza negli occhi. Le chiedo: Oggi ha una luce diversa negli occhiuna luce di speranzache le successo? V. ho capito cosa successo in quel rave... mi ci sono voluti 10 anni! ma ora mi tornato il ricordoera una cosa semplice! ( sorride sollevata)ero piena di robastavo con il mio ragazzo ero drogata .. guardavo solo davanti alloragli altri, le altre cose attorno a me non mi interessavanoio vedevo davanti a me la droga, solo la droga! non mi giravo mai a guardarmi attorno il mio sguardo era solo avanti quella volta invece mi girai di fiancoera come se volessi guardarmi attorno... mi girai di fiancoe vidi una ragazza che mi camminava accanto mi assomigliavaero io!...ero io ma avevo solo un giacchetto diversopi vivaceho capito che non poteva essere
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Dato che ora lavora riesco, nonostante la parsimonia dei genitori, ad ottenere un aumento dellonorario e ne approfitto per far pagare lincremento a V. e farle sentire la terapia sempre pi sua.
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realt, quella ero io! era una visione! ...ora ho ritrovato quel qualcosa che mi mancava!mi tornata la speranzasi illuminato il buioera proprio quella visione che mi aveva dato lo shock!...da allora tutto si era bloccato in me io quel capodanno su
in Francia mi ero fatta mille ipotesi!che era successo?ero stata violentata?... cosa mi avevano fatto?... perch avevo dimenticato tutto?...sentivo che era successo qualcosa di molto forte, perch poi avevo subito chiamato pap...e gli avevo detto: portarmi via!... questi qu sono stronzi! avevo deciso di svelare tutto a pap... poi per tanto tempo non riuscii pi a parlareda allora era come se ci fosse un bucoun buco neromi mancava qualcosaero diventata estranea ai miei amici A: chi era quella ragazza? che cosa era quella visione? V: ero ioma diversanon poteva essere verodoveva essere una allucinazione!quella visione fu lo shock che spense tutto e fu buio A.: unaltra spi vivavitalecon quel giacchetto?... V.: forse smi ero girata avevo capito che potevo essere diversa non pi drogata stare bene senza droga una ragazza come altreche poteva fare anche unaltra vitache poteva guardarsi attorno per questo ho chiamato pap allora per questo ho detto a pap sono stronzi e mi sono allontanato da loro A.che diceva? come si sentiva allora?* V.: come se avessi abortito ma chi avevo abortito? un figlio?... A: forse una parte di sla s stessa vitalequella che non crede che esista? V:me stessa?...Valentina stessa?...forse ora come se lavessi ritrovata e mi tornata la speranzaecco la rabbia! Ero arrabbiata perch lavevo incazzavo con gli altri per questo!.... per questo ero arrabbiata con tutti!.... A. anche con se stessa?. Unenergia nuova traspare dal volto rischiarata lombra sul viso; c pi vita. A: come se fosse rinata V: Valentina non era una deficiente, anche se era cos che mi vedevo?ma chi stata la Valentina che ha vissuto adesso?chi ?....mi mancava qualcosa allora mi sentivo inadeguataconfusapiena di rabbianon sapevo dove andare
abortita e mi
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A:come se ora avesse ritrovato una bussola? V:forse s(sorride)vivevo come i personaggi dei videogiochiero
surrealemi anche tornato un ricordo dellinfanzia...avevo cinque-sei annimio padre, dopo essere stato a lungo fuori mi rivide e disse ma chi sei tu?... ma io non ti
conosconon ti riconosco !la stessa cosa che capitata a me quel capodannocome io non mi ero riconosciuta cos lui non mi aveva riconosciuto!mio fratello invece non ha mai avuto questi problemi (parla del riconoscimento positivo e sicuro che i suoi hanno del fratello e della differenza con lei) mi tornata in mente la favola di Cenerentolaio allora ero Cenerentola stato un incubo... una matrigna che mi eliminava A. una matrigna cera anche dentro di suna parte di s la perseguitava e tendeva ad uccidere il s vitale le ha fatto abortire una parte di s stessa V:io prendevo la droga A: con la droga lei cercava energia...ma era anche un modo di far agire in s la matrigna che uccide la parte vitale di s.. P: la mela che la matrigna d a Biancaneve come la droga A: la droga-mela avvelenata sembra buona ma uccide la Valentina vitale per questo allora in adolescenza V. era inibita, bloccata e dovette drogarsi anche per essere una adolescente come le altre36
Il risveglio della bella addormentata nel bosco ( seduta n2)
Il processo di presa di distanza dal s disumano prosegue. In una seduta del novembre dello scorso anno,V. arriva in anticipo di qualche minuto: sorridente.
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Lavoriamo a lungo e ripetutamente sulla comprensione di questi episodi. Continuiamo ad elaborare lipotesi che ella non abbia potuto tollerare un qualche aspetto della situazione familiare e che abbia dovuto farsi carico onnipotentemente della negativit dovuta alla sofferenza dei genitori ( in particolare dei vissuti di svalorizzazione femminile della madre), riempiendo s stessa di negativit, organizzando un s mostruoso negativo, occultando, inibendo (o addormentandocome vedremo poi) lautentico s potenziale.
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A.: sorride?.. (mi chiedo di che cosa ) V.: normale sorridere A. capisco che allude al fatto che ora si sente di pi un essere umano e che gli esseri umani sorridono e che si rassicura sul fatto che non ci sia nulla di alieno nel sorridere); allora esclamo : certo normale sorridere!... V:. sono andata dal dottore37 con pap e mammaora siamo tutti pi tranquilli (si riferisce alla differenza rispetto al passato in cui latmosfera familiare era di sicuro pi tumultuosa) A. Di che avete parlato? V:. prima erano loro che criticavano meora sono io che io critico loroabbiamo parlato del lavorodi Massimo A. penso che sia stata fatta una valutazione positiva, no ? stato fatto il punto con i suoi V.:s A.: probabilmente sorrideva anche per questosono state fatte delle
valutazioni positive V:. racconta dellultima volta, pochi giorni fa, in cui stata nel paese di Massimo; dice gli amici di Massimo si fanno le canne e a me riesce difficile resistere A.: c attrazione verso il personaggio che la droga costruiscelillusione della costruzione chimica del s idealema in realt distruzione chimica del s reale lei non crede di avere un s reale vitale e di valore e la droga il miracolo che le d energia V.: io non penso di avere una personalitio non credo di averlaa volte
penso che sia una illusione in cui la psicoterapia mi abbia fatto credere. A . qui abbiamo fatto lipotesi che lei abbia una potenziale personalit vitale ma che sia rimasta bloccata V.: io penso che Massimo stia con me per i soldi
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si tratta del collega psichiatra e terapeuta familiare, di cui ho parlato, che segue la famiglia e controlla la terapia farmacologica.
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A. : certo!... perch lei non pu pensare di avere qualcosa di valore per cui un ragazzo stia con leila sua malattia che lei non pu vedere n percepire le sue capacit e potenzialit positive V.: (perplessa e pensierosa):certo paradossale io non esistoma Dio ha dato la vita a tutte le creature perch io non dovrei avere la vita? lha data a tutte tranne che a me ?..non possibile! A.:lei ha creduto di essere senza vitaun essere non umano V:. si pensavo di essere un canequando stavo malenella casa di montagnaforse era un giocouscivo da me...un modo per non soffrireforse cercavo di sentirmi cos almeno un essere viventeora sono diversa esprimo di pi la fragilit A.: lei non si riteneva un essere umano anche a causa del disprezzo verso di s V.:ricordo un sognoavevo paura di non vedere una scena beneforse erano le personei genitori quelli che mi vogliono bene A.:ha difficolt a vedere chi le vuole bene perch il suo vissuto autosvalutativo le impedisce di percepire che qualcuno lapprezzi V.:ma io mi conoscevo in un certo modoora come faccio a capire quando sono la vera me?... A.(Le ricordo le esperienze di s, condivise in terapia, in cui un suo nucleo di attivit spontanea ed efficace si espresso): ..quando veramente s e non un
personaggio lei lo sa! Lo sente! V.: (con laccenno di un sorriso riflessivo conferma con prontezza la mia affermazione) ricordo che da piccola mi aveva colpito molto la favola della Bella
Addormentata nel Boscomi aveva colpito la parte che parla della maledizione alla bambinaquesta storia della maledizione mi ricorda un episodio quando avevo tre, quattro anni passeggiavo con mamma quando vidi ad un tratto una donna che mi guard brutto mi gett addosso uno sguardo negativo...un occhio cattivoallora ebbi paura che mi avesse mandato una maledizione volevo confidarmi con mammagli dissi qualcosa ma mamma aveva la mente altroveforse aveva frettami disse qualcosa comestai
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tranquillama io avevo paura che fosse una strega che mi avesse fatto una fatturaallora pensai: meglio che la maledizione me la do io da sola!mi pento di non averle spiegato quella mia paura e di non essermi confidata in seguito di pi con mamma perch da allora mi chiusi e iniziai a fare tutto da sola().
Una interpretazione della genesi della psicosi di Valentina
In seguito riesco a recuperare la favola, grazie ai colleghi con cui discutevo il caso, nella versione originale. Vengo colpito dal fatto che nella versione integrale di Charles Perrault La Bella Addormentata, dopo essere stata risvegliata, abbia un vicenda alquanto tormentata e angosciosa. Infatti, dopo essersi creata una nuova famiglia con il principe (da cui ha due figli), ha a che fare con la madre del principe, che unorchessa. Questultima, in assenza del figlio in guerra, tenta a pi riprese di divorare dapprima la piccola, poi il nipote, la principessa e poi tutti e tre, ma colta sul fatto dal figlio si getta nel pentolone pieno di serpenti e altri animali velenosi, in cui voleva cucinare i tre. In una seduta dello scorso anno torniamo a parlare di quellepisodio, quando nella casa di montagna vedendo i riflessi ondeggianti del sole sul soffitto, aveva sentito che doveva dare una svolta alla sua vita, che doveva farsi aiutare. V. ricorda che quei riflessi erano simili a quelli dei fili di alluminio, rispecchianti, che pendevano dal soffitto di una discoteca a Londra. Da essi era rimasta molto affascinata; era un periodo in cui era libera da droga, ballava allegra e sentiva che la sua persona poteva essere vitale e positiva. Nel vedere quei riflessi aveva intuito che poteva riprendersi, svegliarsi, utilizzando le energie e le potenzialit vitali che cerano dentro di lei anche se inespresse e bloccate. Spesso negli ultimi tempi lavoriamo con la guida di questa favola e abbiamo potuto insieme costruire unipotesi interpretativa sulla genesi del suo stato psicotico. Nella sua infanzia V., si era sentita minacciata nel suo vero s, potenzialmente sano e vitale, dalle negativit della sofferenza patologica familiare; per sfuggire a questa
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sorta di fattura a morte , V. si era data una maledizione meno mortifera e pi protettiva addormentando il S, ma in tal modo inibendone lo sviluppo. Aveva quindi sviluppato una identit adattiva negativa e svalutata con una funzione onnipotente di capro espiatorio della negativit familiare. Quando era arrivata ladolescenza il processo individuativo le chiedeva di
risvegliarsi; ma lesporre il vero S ad confronto pi diretto con le figure familiari e con i coetanei era probabilmente troppo angoscioso per lei (come la persecuzione dellorchessa della favola). Aveva tentato di risvegliarsi con la droga .Ma la droga le aveva spalancato la strada alla la psicosi. La psicosi la aveva abbacinata, abbagliata accecandola, al-lucinata, con una visione shockante e intollerabile del suo potenziale vero S . Era entrata nel buio, nella vita non-umana, ma nello stesso tempo quel S, come una spora, aveva ripreso in lei il progetto di vita e lentamente stava cercando di guadagnare spazio in lei. Nellepisodio dellilluminazione, le impressioni stimolate dai riflessi del sole destate avevano fatto riemergere, chiaramente davanti a lei, limmagine di una V. viva, viva grazie al suo S risvegliato. Nellanalisi V. sta cercando di destarsi definitivamente dal lungo sonno del S.
Conclusioni
Il caso di V. ci pu illuminare sulle vicende del S in situazioni psicotiche di tipo schizofrenico non eccessivamente gravi e sulle problematiche relative al trattamento analitico. Con un riferimento alla favola citata ripercorriamo la vicenda di V. Nonostante una potenzialit sostanzialmente sana di sviluppo 38, il S nucleare di V. aveva avuto probabilmente precoci difficolt nella strutturazione, che per non erano state colte n dai familiari, n da altre figure di riferimento. ( La principessina aveva faticato a venire alla luce ma era nata sana e bella).
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Senza poter escludere lesistenza di una qualche vulnerabilit neurale.
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La psicopatologia familiare, incentrata su un padre scarsamente rispecchiante, assente e depresso e una madre con severi disturbi dellautostima e dellindividuazione femminile, ha fatto sentire V. minacciata nel suo s potenziale. (La maledizione mortifera della strega cattiva della Bella Addormentata); Ella si era protetta occultando il S, inibendone lo sviluppo. (Nella favola la maledizione di morte sostituita dalla fata buona con lincantesimo dell addormentamento). Con modalit magico-onnipotente V. aveva preso su di s tutta la negativit della famiglia organizzando un falso s adattivo, negativo, handicappato, vuoto, mostruoso, alieno. Il S potenziale era stato dimenticato, coperto dal s negativo e dai disturbi psicotici. (La Bella Addormentata viene dimenticata nel castello coperto da rovi e una fitta foresta). Con questo s V. non era in grado affrontare ladolescenza. Il processo di individuazione le richiedeva un risveglio del vero S, che per rischiava (nella realt o nella fantasia) di essere annullato e inglobatoda parte della patologia familiare e pi specificatamente da parte di quella della madre, la quale forse non poteva tollerare lespressione della vitalit sana femminile della figlia (la Bella Addormentata e il frutto della sua procreativit, i figli, sono minacciati di essere divorati dalla madre del principe). Lanalisi, tramite la riattivazione dei transfert doggetto-s, in particolare attraverso il rispecchiamento delle espressioni sane del S e lincoraggiamento della attivit autoriflessiva e di presa di coscienza, ha ricontattato il s potenziale vitale nascosto sotto il s adattivo negativo e ne ha riattivato il processo di sviluppo.
Bibliografia
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Clinica --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
LA TERAPIA DI NICCOL: LA MACCHINETTA CON LA PANCIOLLA

Fabiana Fossati
[Psicologa, psicoterapeuta, membro associato Sipsia Societ Italiana di Psicoterapia Psicoanalitica dellInfanzia dellAdolescenza e della Coppia]
Questo articolo riporta il delicato lavoro analitico che ha visto per pi di due anni me terapeuta ed il piccolo Niccol un bambino di quattro anni e mezzo che arriva nel mio studio a dicembre del 2006, con la richiesta di terapia e una diagnosi di Disturbo generalizzato dello sviluppo- impegnati nel processo di strutturazione del S di un bambino straordinariamente dotato, ma impedito nellunificazione dei vari elementi della sua persona. Limpegno che richiede il lavoro con i bambini psicotici o autistici implica anche la passione e lamore che questi ed i loro genitori meritano: i figli in quanto privati del dono di una vita pienamente goduta, e i genitori, in quanto privati della realizzazione di avere un figlio sano. Accogliendo nel setting della terapia con il bambino ora il padre, ora la madre, ora entrambi, a seconda delle richieste di Niccol, riesco a tessere una nuova trama di rapporti in cui pazientemente ognuno, con diverse modalit e finalit, pu riprendere il proprio percorso di individuazione. Nel lavoro con questo bambino, con la coppia genitoriale e con i livelli primitivi ed arcaici della mente stato fondamentale analizzare il mio controtransfert cercando di tenere insieme attraverso un pensiero unificante i vari livelli comunicativi del bambino: quello sensoriale, quello posturale, quello verbale, quello gestuale, ed ancora cognitivo, emotivo, mimico, ludico, cogliendone le minime sfumature, integrandole in una visione globale interna e risignificando al piccolo emozioni, vissuti, stati danimo, in una restituzione di
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elementi alfa (Bion 1965) che trovano nelle pieghe del mio mondo interno, la possibilit di trasformazione e di affrancamento da quegli elementi beta, rimasti nel bambino per vari motivi come bloccati e non trasformabili. Attraverso questo lavoro vorrei sottolineare la trasformazione dellimmagine di Niccol, da quella di un bambino rotto a quella di un bambino capace di rompere le barriere delle sue difese dalle angosce impensabili. La prima conoscenza di Niccol avviene attraverso le immagini incoerenti, frammentate e contrastanti che di lui mi presentano i suoi genitori: un bambino percepito ora troppo vicino, attaccato, possessivo, controllante, con marcate difficolt di separazione; ora troppo lontano, chiuso ed isolato in un mondo tutto suo; ora, in alcuni momenti, partecipe dentro un rapporto di scambio comunicativo. Questa visione genitoriale disarticolata appare corrispondente allesperienza del bambino, in cui si alternano differenti modalit di funzionamento psichico, con una mancanza di coesione e unit del S e carenza di capacit integrativa, come ho modo di osservare quando lo incontro.
Dalla F alla mia Faby
Niccol un bimbetto biondo con gli occhi azzurri definiti da lunghe sopracciglia marroni; appare scoordinato, goffo nei movimenti, con un corpicino vuoto e privo di armonia tenuto insieme da modalit rigide ed autistiche di funzionamento. Nel primo incontro egli viene accompagnato dal pap, che poi per circa due mesi e mezzo rester di sotto e far salire il figlio con la moglie perch, come lui stesso dice, meglio che io lo veda con la madre con la quale stato in modo esclusivo fino ad un anno per poter capire meglio cosa sia successo39.
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Il bambino, infatti, per il primo anno di et stato accudito esclusivamente dalla mamma la quale racconta che quando Niccol aveva 13 mesi si sono trasferiti a Roma e da quel momento lo sviluppo del bambino, che fino ad allora, era nella norma, si arrestato. Continua dicendo che a livello linguistico il figlio non si mai dovuto sforzare troppo in quanto lei soddisfaceva ogni suo bisogno prima ancora che lui lo esprimesse. La mamma racconta che il figlio appena nato dormiva sempre, infatti loro, a volte preoccupati, andavano a controllarlo spesso e per mangiare spesso dovevano svegliarlo. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Niccol chiama le persone con liniziale del nome, come se cercasse di mantenere un anonimato dellaltro nel contatto, oppure con la freddezza e la durezza dellautomobile che posseggono; io infatti sono F e poi Opel. La percezione dellaltro sembra che per lui possa essere solo una esperienza molto parziale basata su sensazioni parzializzate. Il linguaggio ecolalico e stereotipato; spesso dice cose incomprensibili che la madre traduce dando delle sue interpretazioni, spesso lontane foneticamente da quanto emesso. I genitori sembrano entrare fortemente in ansia quando Niccol si isola o dice cose incomprensibili: il pap strabuzza gli occhi, mentre la madre reagisce sostituendosi al figlio in modo compensatorio, riempiendo cos i suoi vuoti e le sue assenze. Spesso lo sollecitano a fare, a giocare, non solo verbalmente ma anche fisicamente, lo solleticano, lo toccano come per destarlo dal nulla. Sin dal primo incontro emerge la difficolt del bambino di separarsi dai genitori e cos decido di accettare che li porti dentro la stanza perch in tal modo sento di mettermi nella condizione di poter osservare e comprendere meglio le interazioni, senza operare una forzatura eccessiva rispetto alle difficolt ed alle risorse, sia del bambino che dei genitori stessi. Continuando a vederlo con la mamma e il pap fornisco anche loro la possibilit di osservare una diversa modalit interattiva, favorendo lemersione di una diversa relazione che possa tener conto della separazione non traumatica e non traumatizzante40. Propongo tre sedute settimanali al bambino ed un incontro mensile con i genitori che poi diventer quindicinale. Gli incontri con Niccol si succedono senza variazioni significative con una continua alternanza di modalit di funzionamento differenti e contrastanti. Queste alternanze nel funzionamento mentale del bambino avvengono sotto il mio sguardo e proprio attraverso il mio guardarlo in modo attento e partecipe, posso fornire una iniziale esperienza di continuit e di collegamento.
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Dopo circa quindici giorni dallinizio della terapia di Niccol in un incontro con la coppia la madre scoppia a piangere dicendo che poich tutti i problemi del figlio sono nati con il trasferimento a Roma a causa del suo lavoro, lei vorrebbe lasciare tutto e tornare a vivere al paese. Ora per il bambino ha cominciato la terapia che in tal modo verrebbe interrotta, quindi loro non sanno cosa fare. Decido di intensificare gli incontri con la coppia assumendo su di me e sulla terapia la responsabilit di rinviare il loro ritorno al paese di origine. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Nel rapporto con me Niccol inizialmente sembra ignorarmi, ma in realt presto mi accorgo che, seppure con sguardi fugaci, tiene sotto un controllo onnipotente ogni mio movimento. Nel primissimo incontro con la coppia genitoriale la mamma racconta che allasilo nido il bambino piangeva disperatamente fino a procurarsi il vomito; alla scuola materna, questanno, piange, anche se in modo pi accettabile. Vedendo che Niccol quando lei lo accompagna a scuola si dispera e poi per tutto il resto del giorno resta strano, anche a dire delle maestre, ha deciso di risolvere il problema non facendosi proprio trovare al suo risveglio. Il bambino non vedendola non chiede di lei ed appare pi sereno proprio come se la mamma assente non esistesse: la mamma pu essere pensata solo come insieme a Niccol e non come mamma separata da lui. In questa prima fase della terapia sento nel controtransfert di dovermi limitare ad offrire un ambiente confortevole ed affidabile, accettando di aspettare e rispettare i tempi del bambino, evitando di colludere con le angosce genitoriali tendenti ad iper-stimolarlo. In mancanza di un linguaggio verbale articolato e di un gioco simbolico attraverso cui possono emergere contenuti del mondo interno, cerco di dare rilievo alla postura, alla mimica, ai gesti ed ai comportamenti, parlando al bambino di sensazioni e di emozioni. Considerando alcuni comportamenti come proto-simbolici cerco di dare un senso al suo vissuto, tollerando le oscillazioni repentine da una modalit di funzionamento pi integrato ad una pi di tipo autistico, che spesso lascia un vuoto incolmabile nella mia comprensione. La mia voce ed il mio sguardo sembrano svolgere una funzione di involucro contenente e protettivo (Anzieu 1996) nel quale il rapporto con Niccol possa costituirsi gradualmente, poco alla volta. Anche nei movimenti sono molto misurata e dosata, non mi avvicino mai troppo, mi lascio usare da lui consentendogli di fare una esperienza di attendibilit e continuit. Da un lato accolgo il bisogno di indifferenziazione del piccolo, mantenendo quello stato di illusione onnipotente di cui mi sembra avere bisogno; dallaltro cerco di riconoscere e facilitare tutti quei momenti in cui sembrerebbero affiorare tracce del riconoscimento dellaltro da S, fornendo anche delle micro-disillusioni tollerabili.
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Niccol sempre pi spesso chiede di essere guardato, ed come se sotto lo sguardo attento dellaltro egli possa cominciare ad esistere, a prendere forma e consistenza. Dopo circa tre mesi dallinizio della terapia compare il gioco del nascondino: Niccol si nasconde dietro alla tenda e chiede, dapprima solo al genitore presente in seduta, poi in un secondo momento anche a me, di essere cercato per poi ricomparire. Trovato e riconosciuto comincia a fare esperienza di integrazione corporea ed emotiva; pu vedere riflessa negli occhi dellaltro una immagine progressivamente pi intera e coesa di S. Man mano in questo gioco, mentre da solo nascosto pu cominciare a chiedersi dov il genitore che non presente in seduta, pu cominciare cos a nascere dallassenza il desiderio dellaltro senza che la percezione dellassenza stessa diventi catastrofica. Un altro gioco che Niccol chiede sempre pi spesso di fare il gioco del canestro; lui tira la palla verso langolo della scrivania dove tengo il cestino per le carte che diventa il suo canestro tentando di farvela entrare e ricreando una esperienza in cui essere tenuto e contenuto, come il bambino dentro le braccia e la mente della mamma. La creazione di questo gioco, fa capire che le sue difese onnipotenti servono per fronteggiare il dolore della disgiunzione nellesperienza della bocca col seno. Questo gioco come se consentisse al piccolo paziente di ritrovare una esperienza di illusione primaria, forse interrotta bruscamente nella relazione originaria con la mamma. Spesso tira la palla senza guardare, ad occhi chiusi come se cominciasse a sentire, nel transfert, di potersi fidare perch dallaltra parte c un canestro che contiene e non lascia cadere. Penso al fatto che forse in questi primi mesi di terapia sono stata chiamata a svolgere, tra le altre cose, per Niccol una funzione strutturante e contenitiva proprio come lesperienza che un neonato fa con il seno, con la voce della mamma, con lo sguardo e con lessere tenuto in braccio. Il gioco del nascondino e quello del canestro rappresentano al tempo stesso per Niccol due esperienze importanti di individuazione e di unione, in cui luna sembra essere possibile in virt dellaltra e viceversa: come se luna negasse laltra, la preservasse e al tempo stesso la favorisse. Ora il bambino pu cominciare ad entrare anche in una relazione non pi solo parziale con la F o la Opel, ma con la mia Faby, come lui stesso comincia a chiamarmi.
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La fine di ogni incontro vissuta da Niccol come linterruzione di una continuit che lo porta a difendersi con modalit autistiche di funzionamento: guarda verso lalto, dice parole incomprensibili in modo ecolalico. La forte angoscia separativa fa si che lui spesso non mi saluti e mi chiuda dentro la stanza, pensando cos onnipotentemente di controllarmi e di ritrovarmi l dove mi ha lasciata. Tutto procede con queste modalit fino a che non avviene un evento, che sembra immettere nella seduta il trauma, il caos e la disintegrazione.
La rottura dellonnipotenza ed il caos come difesa
Seduta del 12 marzo 2007 A tre mesi dallinizio della terapia Niccol arriva con circa quindici minuti di anticipo (abitualmente arriva in ritardo), non apro io la porta ma un collega. Io sono nella mia stanza a scrivere, sento parlare e riconosco la voce di Niccol che ripete: Non venuta Faby ad aprire ma venuto il signore. Al solito orario vado in sala dattesa e lo trovo in braccio al pap, lo saluto, loro si alzano e lui dice: Eccola Faby! Il padre lo rassicura dicendogli che lui gli aveva detto di stare tranquillo perch io ero nella mia stanza. Niccol ripete varie volte: Era nella stanza, non ci venuta ad aprire! Il pap conferma che oggi non venuta Fabiana ad aprire alla porta ma venuto il si Niccol completa dicendo signore. Entrano nella stanza ma il bambino sembra ignorarmi, il padre lo sollecita ripetutamente e salutarmi e a giocare con me, poi commenta: Ma come da quando sei uscito da scuola non hai fatto che dire dov Faby, quando andiamo da Faby e ora che sei qui non la guardi neppure? Dico che forse oggi lui si sente smarrito e anche un po arrabbiato per il fatto che non mi ha trovata subito appena arrivato e magari ha pensato che non cero e non ero, come sempre, pronta per giocare con lui!
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Possiamo pensare che la percezione del volto trasformato, estraneo, sembrerebbe aver creato una rottura traumatica ed anche dato origine ad un innesco di memorie traumatiche registrate nel S, in cui lintensit delloggetto disorganizza lo psichismo in una esperienza non rappresentabile. Ci sembrerebbe anche essere la causa della paura che la stessa esperienza possa essere ripetuta, come si evince dalla seguente seduta successiva a questa.
Seduta del 13 marzo 2007 Aspetto Niccol che in ritardo di 10 minuti; vengo attratta da rumori e voci per le scale, ma solo dopo un po riconosco, dalle urla, la voce di Niccol. Suonano alla porta, apro ed entrano Niccol, la mamma ed il pap. La signora mi dice sottovoce che oggi stata una tragedia portarlo perch non voleva venire! Niccol dice: Eccola Faby, ci ha aperto Faby! Entrano tutti e tre nella stanza mentre la mamma invita il figlio a dirmi che lui oggi non voleva venire e domanda con insistenza: Perch non volevi venire? Dov che volevi andare? Lui risponde: Da Fabiana. Niccol ripete in modo ecolalico che Faby era nella stanza. Dico che io ero nella stanza e lo aspettavo per giocare insieme, anche se lui forse temeva che anche oggi andasse ad aprire la porta qualcun altro e che io non ci fossi. Niccol prende la madre per mano e la porta sul tappeto, poi comincia a svuotare le ceste dei giochi a terra camminando senza badare ai giochi che vengono calpestati e calciati. Viene poi alla scrivania e comincia a buttare le costruzioni una alla volta dalla parta della stanza non ancora invasa dal caos.
Nel caos e fra i rumori penso che attraverso gli oggetti buttati a terra, Niccol sembra esprimere il suo vissuto di caduta, di perdita dellesperienza di essere tenuto in modo sicuro e prevedibile, vissuto che il bambino al contempo cerca di espellere. Tale modalit espulsiva e la disintegrazione sembrano essere per Niccol una esperienza difensiva rispetto ad emozioni intollerabili di spavento, rabbia e angoscia.
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Calpestando i giochi cammina per la stanza ed afferra il tubo di cartone nel quale qualche incontro prima aveva incastrato la macchinetta piccola e lo porge alla mamma dicendole di tirarla fuori. La madre non capisce, allora io gli dico che nel tubo c una macchinetta e Niccol vuole vedere se ancora l dentro al sicuro. La signora chiede al figlio se deve tirarla fuori. Lui risponde di s e lei, faticosamente, la fa uscire: la macchinetta cade a terra, lui la prende, la guarda e la rimette dentro al tubo che poi lancia in aria. Il tubo lo colpisce in testa; allora lui lo prende e lo lancia verso di me. Io provo a prenderlo al volo ma non ci riesco. Niccol raccoglie il tubo caduto a terra, viene verso di me ed improvvisamente lo usa per colpirmi in testa. La madre ed il padre in coro dicono: Noo! Niccol ripete il gesto, io lo contengo e commento che forse vuole farmi provare la stessa sensazione di dolore che ha provato lui poco prima, e forse mi vuole anche dire che spaventato ed arrabbiato con me per il fatto che ieri non gli ho aperto la porta, ho mandato il signore e poi lho anche fatto aspettare non essendo subito pronta per giocare con lui. Niccol prende la palla e la mette nella busta, la chiude e mi chiede dov. Dico che la palla non c pi, sparita! Niccol allora la tira fuori e me la mostra dicendo contento:Eccola! Penso che attraverso latto del far scomparire e ricomparire la palla lui riviva lesperienza di me sparita e poi ritrovata. Qualche minuto prima della fine della seduta Niccol lascia la stanza e mi chiude dentro lasciandomi nel caos totale di una stanza che sembra essere un campo di battaglia.
Penso che il micro-trauma del non essere stata trovata l dove lui si aspettava di trovarmi, abbia determinato per Niccol una rottura dellonnipotenza, confrontandolo con lassenza e la separatezza: la madre-terapeuta diventa una presenza estranea e persecutoria che non pu essere da lui integrata con la mamma presente, che lo tiene e lo sostiene. Questo accadimento ha fatto anche rivivere a Niccol, nel transfert, lesperienza traumatica originaria dellimprovviso cambiamento nel rapporto di unione con la madre e lincontro con lestraneit (anche in relazione con la figura paterna). Questa esperienza viene depositata nello spazio terapeutico e nella mia mente perch io possa contenerla, sentirla e significarla, consentendo al bambino di poterla progressivamente sperimentare, integrare, pensare.
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Per tutto il periodo successivo a questa seduta Niccol ripropone in ogni incontro questa modalit frammentata e disgregata che mi fa vivere, contemporaneamente, emozioni confuse e contrastanti. La frammentazione ed il caos delle sedute rimandano ad uno stato di disintegrazione difficile da contenere: i genitori sono molto spaventati e non riescono a dare un senso a questi comportamenti del figlio, che sentono essere distruttivi. In questi momenti mi sento a disagio, impotente ed in bala di questo turbinio che talvolta cerco di interpretare come un caos che Niccol sente e che prova a mettere fuori, tentando in tal modo di sperimentare la tenuta dello spazio e la mia. Talvolta mi identifico anche con i giochi calpestati e rotti che tento di proteggere raccogliendoli e rimettendoli nei cestini. Penso che il trasferimento a Roma quando il bambino aveva tredici mesi, il rientro al lavoro della mamma, siano state delle esperienze di delusione troppo repentina e precoce che hanno lasciato un buco inelaborabile nel vissuto del piccolo. La disintegrazione e la frammentazione che il paziente porta in seduta, mi fanno pensare alla difesa elaborata di cui parla Winnicott (1962), che consiste in una produzione attiva di caos come difesa contro lintegrazione in assenza di sostegno materno dellIo che resta nellambito dellonnipotenza. Sembra che nellatto del buttare gli oggetti come se Niccol riproducesse la sensazione interna di caos e confusione di parti di lui non tenute e non contenute, che vengono espulse fuori e che per ora possono essere esperite in uno spazio-contenitore che quello terapeutico, ed anche condivise con laltro (me terapeuta). Il fatto che il collega fosse un uomo mi sollecita a fare delle ipotesi rispetto al rapporto di Niccol con la figura paterna che forse, proprio come il collega alla porta, avvertito dal bambino come estraneo, depositario degli aspetti materni frustranti. Gaddini (1989) parla di una funzione paterna che nasce dalla scissione di tutti quegli aspetti materni di attesa vissuta come assenza, come frustrazione, come vuoto, che vengono messi sul padre per preservare la figura materna. Con il trascorrere dei mesi la presenza dei genitori nella stanza sembra funzionare anche per fornire un modello alternativo di introduzione di nuove modalit interattive con Niccol. La mia funzione, inizialmente contenitiva e di supporto, assume nel tempo una connotazione diversa arricchendosi nelloffrire al bambino, attraverso piccole
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rappresentazioni ludiche, modalit interattive diverse nellutilizzazione dei giochi, dando forma e nome alle esperienze emotive.
Ad esempio in una seduta in cui Niccol mi lancia sulla scrivania una macchinina che cade a terra, io la raccolgo dicendo che forse la macchinetta sentendosi buttata via e allontanata con forza, proprio come forse lui si sente quando mamma e pap lo lasciano per andare al lavoro, spaventata ed ha bisogno di sentirsi protetta e al sicuro, allora costruisco una sorta di garage con le costruzioni e la metto dentro, mentre Niccol sorride dicendo che ora la macchinetta contenta nel garage.
Partendo dallimitazione di me terapeuta, che si pone con il bambino con una funzione terza di sostegno e differenziazione processo che successivamente assumer una connotazione pi identificativa - il padre prova lui stesso ad interagire con Niccol in maniera diversa dalla moglie, meno materna, meno protettiva; come se stesse prendendo corpo la nascita di una funzione nuova atta a differenziare, ad accogliere la separatezza e lautonomia. Anche negli incontri con la coppia cominciano ad emergere specificit e diversit dei coniugi e delle differenti interpretazioni dei comportamenti e del disagio di Niccol; una differenziazione fra loro ed una conflittualit che pu essere compresa, accettata e gestita nelle sedute con la coppia. Sembra che le modalit di interazione di questi genitori con il bambino siano molto diverse: la mamma sembrerebbe trattarlo come un bimbo piccolo e bisognoso, il padre invece desidererebbe vedere un figlio autonomo, capace di gestirsi che va sfidato anzich sostenuto. Penso non ci sia ancora la possibilit di sperimentarsi nellautonomia potendo contare sul sostegno dellaltro che contiene, media e rende possibile la crescita e la differenziazione non traumatica.
In una seduta Niccol, dopo aver buttato i giochi a terra, si accorge che il trattore si rotto ed fuoriuscito il conducente: si ferma, lo raccoglie e prova ad aggiustarlo, non ci riesce e comincia a battere i piedi e la testa a terra. Il padre interviene e cerca a
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rimettere dentro il pupazzo, ma Niccol non sembra soddisfatto perch si vede che non era pi come prima; allora lo porta da me. Verbalizzo che buttando i giochi a terra e calpestandoli essi si possono rompere e poi lui sembra dispiaciuto e si aspetta che io possa aggiustarli. Riesco ad incastrare il pupazzo nel trattore e lo faccio correre verso Niccol, il quale lo rimanda da me e cominciamo cos a creare un gioco tra me, lui ed il pap. Commento che questo trattore e le macchinette possono essere usati da noi per correre, per creare delle connessioni e delle unioni.
Questa seduta sembra abbia rappresentato un viraggio nella terapia: infatti Niccol nelle sedute successive non svuota pi i cestini a terra, ma si avvicina cercando con fiducia quello di cui ha bisogno, che poi trova e contento comincia ad usarlo. Prende le macchinette, le porta alla scrivania, si siede a terra e le fa correre dalla parte opposta dove io le accolgo per poi rimandargliele: le macchinette corrono tutte insieme, una alla volta, si rincorrono, si trovano e si allontanano per poi ritrovarsi di nuovo. In opposizione a caos e frammentazione ora ci sono direzione, coesione e collegamenti, unioni tra me e lui, tra me, lui ed il genitore presente. Avendo verbalizzato non solo il caos e la confusione presente nelle sedute, ma anche i sentimenti di Niccol, avendoli potuti differenziare da quelli dei genitori, la qualit del buttare assume significati diversi: ad esempio diventa espressione di rabbia quando lui non si sente capito, oppure viene frustrato dai genitori o da me. In prossimit delle vacanze estive (giugno 2007), che comunico con largo anticipo, tale modalit, collocandosi prevalentemente sul finire della seduta, sembra assumere il significato delleffetto catastrofico della separazione che avverr di l a poco. Verbalizzo ed interpreto i sentimenti del bambino che non vorrebbe andare via ed il fatto che la mia comunicazione che dobbiamo salutarci, sembra farlo sentire, proprio come i giocattoli, buttati via, allontanati e rifiutati. Dopo qualche tempo Niccol, come avesse interiorizzato la durata della seduta, lascia la stanza qualche minuto prima della fine dicendo che ora ci salutiamo e lui va a prendere mamma. Sembrerebbe che ora il bambino stia provando a gestire le angosce
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separative facendosi attivo e facendo vivere a me i sentimenti di vuoto, di abbandono e di perdita, per lui ancora troppo difficili da tollerare e simbolizzare. Ora sembrerebbe possibile cominciare a vivere la separazione e la separatezza, senza sentirsi annientati e disintegrati dallangoscia conseguente. Le macchinette sembrano essere la personificazione di Niccol, di mamma e pap che possono stare insieme, separarsi e poi ricongiungersi in uno spazio-tempo condiviso che diventa lo spazio di transizione di cui parla Winnicott (1958, p. 285) che favorisce unione e separazione, vicinanza ed allontanamento.
In una seduta di met giugno Niccol prende uno spago e lo porta alla mamma in sala dattesa. La signora lo afferra e chiede al figlio cosa ci deve fare; lui risponde che deve darlo a Ro. Mi spiegano che la signora mamma Cang e lui Ro, il cangurino che vuole stare sempre nel marsupio della mamma. La madre gli chiede cosa ci fa il cangurino con lo spago e lui risponde che la corda per catturare Efi. Lei chiede chi Efi e Niccol risponde che sono io. Io divento lamico Efelante che lui cattura con la corda ed insieme dobbiamo andare nel bosco per fare tante avventure. Penso che, accettando di far entrare Niccol con i genitori nella stanza, io abbia fornito la possibilit ad entrambi di cominciare una separazione non forzata e non traumatizzante: il bambino che non entrava da solo, rappresentava anche la parte simbiotica del genitore che non poteva tollerare di lasciare andare il figlio. Nel transfert sembra che, ora, per Niccol io rappresenti non pi solo un sostituto materno che verbalizza i sentimenti e le azioni e differenzia quelle sue da quelle di mamma e pap, ma un oggetto con qualit differenti da quelle materne, divento l amico-elefante con cui lui sente di poter andare a fare delle nuove avventure, lasciando il marsupio della mamma. Anche lutilizzazione della corda sembra sottolineare lesistenza e la concretizzazione di un legame che unisce, circonda, traina e tiene.
Nella penultima seduta prima delle vacanze estive Niccol, (dopo nove mesi di terapia) dopo aver giocato con me con la corda a catturarci, lascia la corda e cade a terra. Io commento che lui ed io giochiamo a catturarci mantenendoci legati attraverso la corda,
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per, se poi la corda viene lasciata, lui non pi tenuto e cade a terra. Interpreto che con larrivo delle vacanze estive lui si sente come senza la corda che lo tiene in piedi e rischia di cadere. Niccol prende le costruzioni e prova a lanciarle verso di me, la madre lo ferma, ma lui si arrabbia e dice: Lasciami, sono arrabbiato! Interpreto la sua rabbia verso di me che ora lo lascio per andare in vacanza ed il suo sentirsi privato di un sostegno.
Tornati dalle vacanze estive Niccol sembra contento di ritrovare i giochi e me. Spesso mi dice: Ionoi, ti vogliamo tutti bene! Comincia poi a lasciarmi nella stanza da sola andando dal genitore in sala dattesa, oppure mi chiude fuori dalla stanza e lui resta dentro con il genitore commentando che io ora sto piangendo.
Sembra che lui possa cominciare a separarsi dallaltro, seppure per brevi momenti, decretando lui la separazione: questo gli consente di non sentirsi abbandonato e ferito, al contempo sperimenta la reazione dellaltro che subisce la separazione, non restandone distrutto. Spesso si affaccia nel corridoio per assicurarsi che io ci sia e che stia piangendo. Il genitore che resta con lui sembrerebbe non tollerare la separazione e spesso agisce le angosce e le paure del figlio dicendo che io fuori mi dispero, e che loro non possono restare nella mia stanza senza di me: Niccol allora torna a prendermi per giocare tutti insieme. In un incontro con i genitori essi mi raccontano che ci sono stati dei grossi miglioramenti: Niccol durante lestate voluto andare al paese con la nonna per qualche giorno, ha chiesto alla mamma che gli venisse tolto il pannolino la notte e lei lo ha accontentato ed ha cominciato a dormire in camera da solo. Apprendo inoltre che ci sono stati cambiamenti concreti nella loro vita: la signora infatti ha ottenuto il contratto a tempo indeterminato presso la ditta per la quale lavora, ed il marito ha cambiato azienda, ottenendo un contratto pi vantaggioso, ma soprattutto stato trasferito a Roma ed hanno cominciato a fare dei piccoli lavoretti nella casa per renderla pi vivibile. Ritengo molto interessante in questo caso vedere come i movimenti di Niccol verso una progressiva differenziazione siano sempre accompagnati da cambiamenti concreti
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nellassetto familiare. Tali cambiamenti sembrano essere una esteriorizzazione di cambiamenti relativi al mondo interno della coppia genitoriale che sembrerebbero andare nella direzione di un investimento sulla autonomia e sulla differenziazione, non solo del bambino, ma anche della coppia che ora pu sganciarsi dalle famiglie di origine. Di seguito riporto una seduta nella quale si evidenzia un bambino molto diverso rispetto al bambino conosciuto un anno prima che quasi non aveva consistenza e si muoveva in modo robotico nella stanza. Qui c un bambino che usa gli oggetti, che gioca con me e che comunica attraverso il linguaggio intenzioni e stati emotivi, seppure abbozzati, e tenta di separarsi attivamente dalla mamma rappresentando la separazione attraverso limmagine di una mamma che cade e si ferisce.
La separazione come ferita
Seduta del marted 6 novembre 2007 A quasi un anno dallinizio della terapia Niccol arriva in seduta accompagnato dalla madre ed entra subito per giocare nella stanza mentre la signora va in sala dattesa. Niccol prende le macchinine e le fa scorrere verso di me. Mi dice che ora giochiamo che Niccol e la zia si rincorrono mentre le altre macchine guardano. Il pap, la mamma e la nonna devono per restare vicine e se per caso vengono urtate e spostate dalle macchinette in corsa, lui ferma il gioco e mi chiede di metterle bene, oppure viene lui stesso a farlo. Interpreto che ora la macchinetta Niccol gioca con la macchinetta zia, proprio come lui ed io giochiamo mentre la mamma di l che aspetta. Aggiungo che per le macchinette che stanno a guardare devono restare vicine come per colmare il vuoto dellassenza e non sentirsi sole senza di lui. Niccol mi dice che ora la mamma lo prende tira la macchinetta Niccol e poi mi dice di aspettarlo qui perch lui va a dire alla mamma di prenderlo. Va in sala dattesa e parla con la mamma; dopo un po torna nella stanza chiudendo la porta dietro di s con forza. Saltella eccitato e dice che ora la mamma caduta e si fatta male. Lo ripete diverse volte e poi va a nascondersi dietro alla tenda. Ripete che la mamma si fatta male ed ora sta piangendo. Mi sembra un po preoccupato, allora gli propongo di andare a vedere cosa fa la mamma e lui accetta. Appena lo vede la
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madre gli dice: Ma cosa fai prima mi dici di venire e poi mi lasci fuori? Apprendo che poco prima lui aveva chiesto alla madre di seguirlo nella stanza, ma poi laveva chiusa fuori: forse per questo poi temeva che la mamma fosse caduta e si fosse fatta male. Niccol chiede alla mamma di venire con noi a giocare a rincorrerci. Dopo poco esce per andare in bagno e la mamma lo segue. Torna correndo e chiude la porta dietro di s lasciando nuovamente la signora in corridoio. Niccol in tono concitato ripete: Lho lasciata fuori,lho lasciata fuori. Ora lei caduta e si fatta male! Interpreto che lui ora teme che avendo lasciato la mamma fuori dalla stanza, lei possa sentirsi sola e triste, immagina possa essere ferita perch non con lui. Niccol ripete che ora caduta e si fatta male. Gli chiedo se vuole aprire per vedere la mamma e lui accetta contento ed eccitato. Apriamo la porta e vediamo la signora nel corridoio che dice al figlio: Ma che vuoi lasciarmi fuori, non mi vuoi dentro con te? Niccol chiude di nuovo la porta e va a nascondersi dietro alla tenda. Continua a ripetere che la madre caduta e si fatta male. Comunico che ora dobbiamo salutarci e continueremo a giocare insieme domani: ora lui andr da mamma e insieme torneranno a casa. Niccol risponde: No, no...non voglioe poi adesso arriva lambulanza che porta Niccol e mammina a casa.
In questa seduta Niccol lascia fuori la mamma per la prima volta facendosi attivo nellatto di abbandonare; egli verbalizza che la mamma caduta proiettando su di lei quello che possiamo ipotizzare essere il suo vissuto di sentirsi caduto dalla mente dellaltro, abbandonato, ferito ogni volta che laltro si allontana. Sembra che per Niccol ora sia possibile patteggiare le angosce separative che sperimenta facendole vivere allaltro: prima alla terapeuta, ora anche alla mamma. La separazione, prima impensabile e non rappresentabile, ora pu essere raffigurata come una caduta, una ferita. Nella seduta successiva, langoscia e il senso di colpa rendono impossibile la separazione del bambino dalla mamma che restano fisicamente attaccati per tutto il tempo.
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Il bimbo immaginario
Verso met marzo (dopo un anno e tre mesi di terapia) comincia ad essere presente, sia in seduta che a casa, un bimbo immaginario di cui Niccol si deve prendere cura e attraverso il quale, a volte, esprime ai genitori i suoi stati danimo, le sue emozioni ed i suoi bisogni. Negli incontri con la coppia cerchiamo di dare un significato a questa fantasia. Sembra che il compagno immaginario di Niccol abbia una pluralit di significati e di funzioni: potrebbe essere espressione dei suoi aspetti pi bisognosi e fragili che possono essere visti solo se messi nellaltro, oppure potrebbe rappresentare una soluzione creativa e una valenza evolutiva nel fronteggiare le angosce inerenti lintegrazione del S. Questo bambino immaginario potrebbe collocarsi nellarea dei fenomeni transizionali, nella transizione tra unione e separazione, dipendenza e autonomia; oppure potrebbe essere una figurazione del desiderio genitoriale (Adamo 2006). A giugno i genitori mi annunciano contenti di aspettare un bambino. I miglioramenti di Niccol ed il suo atteggiamento curioso ed affettuoso col bimbo immaginario, sembra abbia rappresentato per loro la possibilit di riprendere il sogno di una famiglia con tanti figli. Parlando di come si aspettano che Niccol reagir alla nascita del fratellino-sorellina, essi sembrerebbero negare completamente qualunque sentimento di gelosia e di invidia per loro impensabili. Al ritorno dalle vacanze estive (agosto2008) mi raccontano di aver lasciato Niccol con i nonni per tre settimane il mese di agosto e lui, pur esprimendo con estrema chiarezza i suoi sentimenti di rabbia, restava serenamente con loro. La separazione per era sempre preparata: i genitori, infatti, il giorno prima dicevano al figlio che lindomani non li avrebbe trovati. Sembra che ora la disperazione e la rabbia provate dal bambino possono essere da lui espresse e verbalizzate e dai genitori, contenute, condivise ed elaborate. La signora dice anche che il rientro a scuola stato positivo: Niccol li ha stupiti molto perch diventato pi aderente alla realt, dimostrandosi presente e non perso in un mondo parallelo.
Seduta del gioved 18 settembre 2008 (ultima seduta della settimana)

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Niccol vuole portare nella stanza il pap, prende il pongo, lo porta alla scrivania, me lo porge chiedendomi di fare un serpentone lungo. Prendo il pongo e lo allungo, Niccol lo prende e comincia a tagliarlo a pezzettini che poi uno alla volta cerca di ricompattare in un unico pezzo. Mi chiede di fare la pancia. Lavoro il pongo fino a farlo diventare qualcosa di tondo e glielo porgo, lui contento prende le forbici e comincia a tagliare il pongo prima superficialmente, poi via via sempre pi in profondit. Il padre chiede se quella la pancia della mamma e lui annuisce e continua a tagliare; il pap allora dice che forse lui vuole aiutare il fratellino ad uscire! Niccol risponde affermativamente, ma affonda sempre con maggiore forza le forbici. Il pongo a forma di pancia viene ridotto in tanti brandelli ed il pap, facendo una smorfia, ringrazia il figlio per laiuto al fratellino che lui dovr proteggere. Niccol lascia i brandelli di pongo sulla scrivania e prende la mano al pap e comincia a tirarlo: si sdraia a terra e facendo leva sui piedi inarca la schiena e si tiene aggrappato al braccio del padre obbligandolo ad una posizione scomoda e dolorosa. Niccol dice che dalla pancia usciranno una sorellina ed un fratellino. Il padre continuando a tenerlo in maniera sempre pi impacciata, risponde sorridendo che nella pancia della mamma c soltanto un fratellino. Niccol dice di no e poi aggiunge che la sorellina resta incastrata dentro. Il padre cerca di rassicurarlo che non c nessuna sorellina che rester dentro la pancia. Niccol continua a tenersi alla mano del padre che per, dopo un po, cede. Niccol cade, sbatte la testa a terra e si arrabbia, piange e cerca con i piedi di dare botte al pavimento. Niccol vuole andare via. Dico che forse parlando della pancia della mamma e del fratellino lui sente il desiderio di andare a casa, e di stare con mamma come fosse il fratellino-sorellina che resta incastrato nella sua pancia.
Sembra che in questa, come anche in altre sedute, Niccol rappresenti nel gioco i vissuti ed i sentimenti che prova rispetto alla nuova condizione della mamma: lui vorrebbe far venire fuori il fratellino, non soltanto come cerca di mettere in evidenza il pap, per la gioia di averlo presto fra loro, ma anche per interrompere questa condizione privilegiata di fusione con la mamma, che lui ancora desidererebbe vivere. La sorellina che resta incastrata
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nella pancia, forse rappresenta nella sua fantasia lui stesso che espelle fuori il fratellino e resta fuso con la mamma. Credo sia interessante laccadimento della caduta di Niccol che non riesce pi a tenersi-essere tenuto dal padre che sembrerebbe la drammatizzazione della paura di non sentirsi tenuto e contenuto dai genitori: lui che cade come se fosse espulso dalla pancia ed anche dalla mente del genitore che lo sostituisce con un nuovo bambino.
La pancia e la panciolla
Seduta del mercoled 1 ottobre 2008 (seconda della settimana) Niccol viene per la prima volta accompagnato dalla baby-sitter; arrivano in anticipo ed io li faccio aspettare. Preparata la stanza torno a prenderlo e lui subito corre nella stanza da solo mentre vengo trattenuta dalla ragazza che faccio aspettare fuori. Raggiungo il bambino nella stanza, mi siedo alla scrivania e lui mi porta la scatolina del pongo e me la porge chiedendomi di aprirla e di fare il serpente lungo lungo che poi con le forbici taglia in tanti pezzetti. Unisce i pezzi di pongo mettendoli uno sullaltro e mi chiede poi di fare la pancia; io rendo tondo il pongo e poi lui contento e sorridente impugna le forbici e comincia ad infilzare la pancia sminuzzandola. Cerca poi di ricompattare il pongo che viene lasciato sulla scrivania. Niccol prende un foglio sul quale comincia a disegnare delle figure ovali e tonde allinterno delle quali fa altri piccoli cerchietti che evocano nella mia mente le immagini di una ecografia. Chiedo se ha voglia di dirmi cosa ha disegnato e lui dice: La pancia con dentro tutti i desideri. Interpreto che sembra proprio che lui immagini che la pancia della mamma contenga tante cose preziose e desiderabili! Niccol taglia il foglio a pezzetti che lascia cadere a terra, poi esce dalla stanza e va in bagno, la baby-sitter lo raggiunge e lo aiuta, poi torna nella stanza correndo, entra e sbatte ripetutamente la porta chiudendola. Va al tavolinetto e prende le macchinine che porta sotto alla scrivania facendole correre dalla mia parte. Le macchinette mamma, pap e Niccol corrono prima insieme, poi una alla volta ed io verbalizzo che le macchinette
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possono stare tutte insieme o anche correre separatamente, proprio come lui ora pu stare in alcuni momenti con pap e mamma, ed in altri momenti stare da solo. Niccol lascia la macchinetta piccola da una parte come a guardare e fa correre le macchinette mamma e pap che lancia con forza cercando di farle scontrare. Dico che ora la macchinetta Niccol resta in disparte a guardare le macchinette mamma e pap che si rincorrono, si scontrano e fanno tanto rumore. Niccol prende il pongo e cerca di metterlo prima sotto alla macchinetta pap, poi non riuscendo a farlo restare attaccato, prova a metterlo sopra e contento fa correre la macchinetta con la panciolla. Per un po fa correre la macchinetta pap che poi lancia dalla parte opposta della stanza. Continua poi a far correre la macchinetta mamma e la macchinetta Niccol.
Sembra che nel far scontrare le macchinine mamma e pap Niccol rappresenti la scena primaria che lo vede escluso ed in una condizione osservativa. Mi chiedo anche se in questo momento Niccol non stia esprimendo la sua fantasia che cos come la panciolla nella realt ce lha la mamma, forse potrebbe averla anche il pap, o anche lui stesso; inoltre mandando via il pap con la panciolla lui pu avere la mamma tutta per s.
Seduta del mercoled 8 ottobre 2008 (seconda della settimana) Niccol viene accompagnato dalla mamma la quale invita ripetutamente il figlio ad entrare da solo nella stanza, ma lui non vuole saperne. Entrano insieme a giocare, ma poi Niccol non si occupa pi della mamma che fa sedere sulla sedia. Prende il pongo, mi chiede di fare il serpente che lui tagliuzza e poi va a prendere le tre macchinette e cominciamo a farle correre. Niccol mi chiede di tirare solo la macchinetta mamma e la macchinetta pap, la macchinetta Niccol deve restare dalla mia parte in attesa. Lancia con forza le macchinette che sbattono ripetutamente contro la scrivania e contro il muro: la macchinetta mamma in seguito ad uno scontro resta danneggiata e Niccol subito si alza, me la porta e mi chiede di aggiustarla. Si rotto un sedile interno che io cerco di aggiustare con lo scotch. Niccol la prende e la riempie di pongo dicendo che adesso la macchinetta super-accessoriata: ha la climatizzazione e la radio dentro! Dico che in
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seguito agli scontri la macchinetta mamma ha perso il sedile che lui mi ha chiesto di aggiustare, poi lui lha riempita di pongo e di tanti accessori, proprio come per riparare il danneggiamento. Niccol continua a lanciare la macchina che a furia di scontri si apre in due e lui cerca di forzare lapertura, poi guarda la mamma e dice: Tu resta l ferma e guarda. La mamma interviene dicendo al figlio di smetterla perch cos la macchinetta si rompe e poi lui non pu pi giocarci. Dico che ora la macchinetta mamma piena di cose belle, proprio come la mamma con la pancia contenente il fratellino, viene lanciata con forza da Niccol che forse a volte pu sentirsi arrabbiato con lei che aspetta un altro bambino. Potendo esprimere la sua rabbia e la sua aggressivit nel gioco, lui tenta di proteggere la mamma reale dai suoi sentimenti di rabbia e di aggressivit che possono essere espressi e poco alla volta accettati ed elaborati.
Sembra che in questa seduta il bambino voglia portare dentro la mamma per farla assistere a tutto questo gioco, nel quale lui esprime i suoi sentimenti di rabbia e di aggressivit rispetto alla nuova condizione della mamma. Il fatto che ci avvenga sotto lo sguardo della mamma reale ha un duplice valore: da un lato garantisce al bambino che la mamma possa comprendere ed osservare i suoi sentimenti che nella realt i genitori tenderebbero a negare, dallaltro la presenza della mamma reale lo rassicura rispetto alleffetto dei suoi attacchi. Infatti, egli ad un certo punto si volta a guardarla come per assicurarsi e rassicurarsi che la mamma l al riparo da tutto e che forse al tempo stesso pu, con il mio aiuto, comprendere e tollerare che lui possa provare ed esprimere, nella fantasia, tali sentimenti che ad un bravo fratellone non sarebbero concessi. Niccol si prepara alla nascita del fratellino facendosi regalare un bambolotto che nutre ed accudisce come secondo le aspettative dei genitori. A marzo nasce il fratellino ed Niccol stesso ad informarmi di questo, dicendomi che prima di venire stato a trovare la mamma e Lorenzo in ospedale. Dopo qualche mese il piccolo paziente comincia progressivamente e riservare trattamenti pi aggressivi alla bambola, della quale ad un certo punto chiede ai genitori di potersi disfare. I genitori con stupore mi raccontano che il figlio
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ha chiesto di buttare nel cestino il bambolotto perch a lui non piaceva pi. Riflettiamo circa il fatto che ora che Lorenzo st crescendo, ed via via sempre pi vigile, e non pi solo una lumachina come Niccol lo aveva definito, lui vorrebbe disfarsene e non potendolo fare decide di buttare via il bambolotto. Niccol, nei mesi successivi alla nascita del fratellino, diventa sempre pi provocatorio e richiedente nei confronti dei genitori che in tal modo non possono dimenticarlo n metterlo da parte.
Dallamico immaginario alla capacit di immaginare e ricordare La terapia di Niccol ancora in corso, e vorrei riportare un evento relativamente recente che mi ha profondamente colpita e commossa: in una seduta Niccol, che ha da poco tempo perso una nonna a cui era molto legato, arriva in seduta e mi dice che lui oggi vuole disegnare il ricordo di sua nonna. Prende un foglio e traccia con il pennarello rosso quattro linee a formare una cornice, Poi prende il celeste e comincia a tracciare dei segni leggeri come volesse accennare ad un percorso che dice essere la nonna che sta sorridendo. Mi chiede di partecipare al disegno: io gli devo dire quando deve smettere di usare un colore e cominciare ad usarne un altro. Aggiunge che devo decidere io i colori usandoli tutti. Mentre disegna racconta con tenerezza che lui si divertiva tanto a giocare con la nonna, che per ora andata in cielo. Dico che forse in questo ricordo della nonna ci sono tanti colori, proprio come il suo ricordo evoca in lui tanti sentimenti diversi, di gioia, di dolore, tristezza ecc. Niccol dice che la nonna piange ed anche mamma e pap. Finito il disegno mi chiede di tagliare i bordi bianchi; poi prende il foglio e lo porta in sala dattesa per farlo vedere alla mamma. Tornato nella stanza il bambino si sdraia sul lettino e mi dice di essere triste ed anche arrabbiato perch la nonna in cielo e lui vorrebbe che stesse sempre qui con lui. Trovo meravigliosa questa seduta in cui Niccol pu ricordare la nonna e parlare dei sentimenti che la sua morte evoca in lui. Mi sembra straordinario come in Niccol lo spazio terapeutico e la mente dellanalista abbiano potuto nel tempo contribuire a strutturare una funzione terza, simbolica, che ora lui sembra abbia potuto interiorizzare. Mentre prima
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loggetto, in modo onnipotente, smetteva di esistere dal momento in cui non era visivamente accessibile a lui, ora Niccol sembra poter accedere ai sentimenti depressivi dellassenza, accettando di poter far vivere in lui il ricordo della nonna morta. Sembra che ora il paziente abbia potuto accedere alla posizione depressiva di cui parla la Klein (19211958).
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Cultura e Societ --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La memoria del trauma della Shoah nella costruzione dellidentit europea

David Meghnagi
Professore di Psicologia Clinica allUniversit degli Studi Roma Tre, dove dirige il Master internazionale in Didattica della Shoah; Full member dellInternational Psychoanalytical Association (IPA); membro ordinario della Societ Psicoanalitica Italiana (SPI); gi vicepresidente dellUnione delle Comunit Ebraiche Italiane. membro della Delegazione italiana presso la ITFR.
Solo per lumanit redenta il passato citabile in ognuno dei suoi momenti. W. Benjamin, Tesi di filosofia della storia
Proviamo ad immaginare di non avere pi nessuno dei nostri cari. Che da un giorno allaltro sparisca nel nulla lintera popolazione della nostra citt, che nove decimi della popolazione del nostro paese venga violentemente annientata. Proviamo ad immaginare di perdere, da un momento allaltro, i nostri parenti pi stretti, i fratelli e le sorelle, i genitori, i nonni e gli zii; di perdere tutti insieme gli amici vicini e lontani, di non avere con chi dividere il dolore, lontani dalla casa, espulsi dal lavoro, braccati e soli con unangoscia senza nome e che alla fine non ci siano nemmeno i cimiteri dove poter piangere i nostri cari. Proviamo a pensare questo ed altro, potremmo forse in parte comprendere cosa stato il genocidio nazista per chi lha subito, quale ferita abbia rappresentato nella coscienza dei sopravvissuti, quale dramma interno esso abbia costituito per chi, salvatosi, porta il
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fardello per chi non c pi, consumato dagli incubi e da un senso di colpa lacerante per quanto infinitamente irrazionale. Immaginiamo che per il prolungamento della nostra sopravvivenza, di qualche giorno o mese, qualcun altro sia morto prima, che per una selezione qualcun altro perito nelle camere predisposte alla distruzione finale, che per ogni lavoro utile al nemico, come chimico o scienziato, un altro uomo senza volto sia stato anticipatamente inserito nel numero previsto dei morti e degli uccisi ogni giorno di ogni mese. Proviamo ad immaginare e forse potremmo capire che cosa stato veramente il ritorno alla vita di chi ha fatto lesperienza della deportazione e dei campi. Percepiremmo nella sua intensit la violenza di chi oggi vorrebbe colpevolizzare le vittime per un passato che non passa, perch si rifiutano di dimenticare, perch vogliono coltivare il ricordo di quel che stato. Non ci chiederemmo come mai i diretti interessati di questa immane tragedia, non dimenticano. Ci chiederemmo al contrario come essi abbiano potuto
continuare a vivere conservando la fiducia nei vicini, condividere le speranze di un futuro migliore con chi ha finto di non vedere, o non ha voluto guardare. Come abbiano potuto riacquistare la fiducia nel genere umano e come abbiano conservato la fede, per quanto essa non possa pi essere la stessa se non al prezzo di un diniego profondo e di unauto censura che fa violenza allintelletto e alla fede in un Dio giusto e buono. Detto in termini religiosi, il vero grande miracolo nella recente storia ebraica aver continuato a credere in Dio, nonostante Auschwitz, o Auschwitz. Mi sono lungamente chiesto nel corso degli anni come abbia fatto lebraismo a sopravvivere allimmane catastrofe dello sterminio nazista. Da quali fonti emotive abbia attinto la linfa per tornare a vivere, che cosa abbia impedito nei figli dei sopravvissuti lo svuotamento di ogni desiderio di vita e di gioia. Le domande non sono prive di significato sul piano psicologico ed hanno implicazioni pi ampie nella riflessione sui processi di elaborazione collettiva del lutto. Altre popolazioni in contesti diversi hanno perso ogni voglia di vivere, la loro cultura si disgregata, sottoposta ad un attacco concentrico dallesterno e dallinterno. Le risposte sono principalmente tre e vi torner pi avanti: il fatto ovviamente che a vincere la guerra sia stata la coalizione antifascista, il culto della
paradossalmente a causa di
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memoria, e la nascita dello Stato ebraico. Senza Israele e ci che ha significato la sua nascita per centinaia di migliaia di sopravvissuti e di nuovi esuli dal mondo arabo, il mondo ebraico avrebbe rischiato un lutto senza fine, e la dissoluzione dei residui di vitalit da cui ha preso avvio la rinascita nel dopoguerra. Siamo abituati a pensare alla morte come ad un atto conclusivo che interrompe lesistenza. La morte, a livello biologico e psichico, un processo che comincia molto prima. Quando la vita perde significato, il sistema immunitario a risentirne. La ripetitivit dei massacri in America Latina, la mancanza di considerazione con cui i regimi dittatoriali hanno costantemente violato la vita dei loro cittadini, affonda i suoi germi in una storia pi antica che non mai stata realmente elaborata. La tragedia dei desaparecidos argentini solo un esempio di un meccanismo che a livelli diversi non ha cessato di insidiare le culture di un continente che non ha mai fatto interamente i conti con il suo peccato di origine, la distruzione violenta delle civilt che cerano prima, la mancata elaborazione di un intero ciclo storico che va dalla Reconquista in Spagna allespansione coloniale nelle Americhe. La violenza ha finito per colpire non solo chi cera prima ma anche chi arrivato dopo. Il lutto di chi partiva fuggendo dal proprio paese di origine alla ricerca di una nuova vita, non si mai realmente incontrato con quello di chi era stato cacciato dai suoi luoghi di origine. In un ripetersi ciclico di violenze e distruzioni, una dinamica relazionale di tipo schizoparanoide non ha mai cessato di insidiare la vita pubblica del continente.
Lesperienza del sopravvissuto
Lesperienza del sopravvissuto consta di due momenti distinti e correlati: il trauma iniziale con i suoi effetti disgreganti e devastanti sulla personalit e le conseguenze, che possono durare unintera esistenza e richiedono un investimento unico di risorse, se non si vuole soccombere. Lessere sopravvissuti comporta una vaga ma molto particolare responsabilit, dovuta al fatto che quello che sarebbe dovuto essere un nostro diritto di nascita il diritto di vivere la nostra vita in relativa tranquillit e sicurezza invece di essere
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arbitrariamente assassinati dallo Stato, il cui compito sarebbe quello di proteggerla- in realt vissuto come un colpo di immeritata e inspiegabile fortuna. un miracolo che io mi sia salvato quando invece milioni di persona esattamente simili a me sono perite; perci, se accaduto, deve essere per un qualche imperscrutabile fine. C una voce, quella della ragione, che alla domanda Perch proprio io?, cerca di rispondere stato per pura e semplice fortuna, un caso; non esiste altra spiegazione; ma la voce della coscienza ribatte: vero, ma se tu sei potuto sopravvivere stato perch qualche altro prigioniero morto al tuo posto. E sotto a questa voce ne sentiamo unaltra che in un bisbiglio ci muove unimputazione ancora pi grave: Alcuni sono morti perch tu gli hai soffiato quella mansione meno faticosa; altri perch non gli hai dato quel boccone di pane di cui tu, forse, avresti potuto fare a meno. E rimane sempre laccusa finale, alla quale non si pu trovare una giustificazione accettabile: Sei stato felice che fosse toccato a qualcun altro e non a te. Lirrazionalit di questi sensi di colpa e dellimpressione di essere in qualche modo moralmente debitore non diminuisce il loro potere di dominare tutta la vita; per molti versi proprio la loro irrazionalit che li rende tanto difficili da padroneggiare. I sentimenti che poggiano su una base razionale possono essere affrontati con misure razionali, ma i sentimenti irrazionali sono il pi delle volte inattaccabili dalla ragione, e vanno affrontati a un livello emotivo pi profondo41. Di fronte a situazioni estreme ci si pu lasciare distruggere dallesperienza, la si pu rimuovere negando che possa avere un qualunque conseguenza duratura. Ma si pu anche lottare per tutta lesistenza per conservarne la consapevolezza e integrarla nella memoria. La pi distruttiva delle risposte la conclusione che la reintegrazione della personalit sia impossibile, o inutile, o entrambe le cose. In questi casi il sopravvissuto percepisce la propria vita come frammentata. Una tale condizione di frammentazione e di lutto ben rappresentata nei romanzi di Isaac Bashevis Singer, che non a caso ha continuato a scrivere in jiddish, come se i veri destinatari dei romanzi, i lettori assassinati a milioni, fossero ancora in vita. Il mondo del sopravvissuto andato a pezzi ed egli non sa pi come venirne
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B. Betteheim (1959-72), Sopravvivere, Milano, Feltrinelli, 1988, pp. 37-38.
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a capo. La decisione inconscia di non essere capace di ricostruirsi la vita ha come sfondo la percezione che tutto quello che apparteneva al mondo di ieri e che dava senso allesistenza sia andato per sempre perduto senza possibilit di recupero; sia per sempre scomparso. Altri, la maggioranza, per sopravvivere, ricorrono ai meccanismi della rimozione e della negazione. Una volta usciti da unesperienza limite, tentano di tornare alla vita di un tempo, come se nulla fosse accaduto. Siccome non era possibile dimenticare, la cosa pi simile alla negazione, di non permettere a quellesperienza di modificare il loro modo di vivere o la loro personalit. In verit poter tornare immutati alla vita dopo la liberazione era il desiderio ardente di molti prigionieri; credere a questa possibilit rendeva psicologicamente pi sopportabile la degradazione a cui si era sottoposti42. Il ricorso a questi meccanismi non una prerogativa esclusiva della Shoah. una reazione comune di fronte alle tragedie della vita e della storia: ricordare i fatti in quanto fatti storici negandone per o rimuovendone la portata psicologica, perch riconoscerla esigerebbe una ristrutturazione della nostra personalit e una modificazione della visione del mondo. Sul versante delle civilt che si sono rese colpevoli della Shoah, si individua qui una delle molle psicologiche di un certo revisionismo storico, che non nega lesistenza dei campi o lentit della tragedia, ma finge che tutto sia, o debba essere come prima, colpevolizzando le vittime perch non vogliono dimenticare. I sopravvissuti che negano che lesperienza del campo di concentramento abbia demolito la loro integrazione, che rimuovono il senso di colpa e la sensazione di avere uno speciale debito morale da estinguere, spesso se la cavano abbastanza bene nella vita, almeno apparentemente. Ma a livello emotivo sono come svuotati, perch gran parte della loro energia vitale viene spesa per mantenere funzionanti la negazione e la rimozione, e perch non possono pi avere fiducia che la loro integrazione gli offra la sicurezza, qualora venisse messa alla prova, giacch una volta venuta meno a questo compito43. La loro vita in realt costruita su un castello di carte, fondata su uninsicurezza di fondo, unangoscia esistenziale che consuma lesistenza, dove basta un po per riattivare il sentimento della precariet.
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B. Bettelheim, Sopravvivere, cit., p. 42. Ibid., p. 43.
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Conservare le abitudini e i riti, continuare a vivere come se tutto fosse normale, alzarsi la mattina, radersi come ogni giorno e andare al lavoro anche se tutto ormai privo di senso, pu talora essere lestrema risorsa contro la disperazione e la tentazione del suicidio. La condizione preliminare per il conseguimento di una nuova integrazione data dal riconoscimento della gravit del trauma subito e della sua natura.
Lutto individuale e lutto collettivo
Nel dialogo tra le generazioni il lutto un momento importante di riconciliazione e di ricostruzione. Possiamo separarci non solo come sostiene Freud, perch lasciamo morire la persona amata per poter vivere noi. Possiamo separarci, perch ad altri livelli ci riconciliamo con la persona perduta, facendola rivivere dentro, proiettandone il ricordo nella vita nella quotidiana e nel futuro dei nostri figli. Recuperando il passato, redimendo le ferite aperte, apriamo una porta sul futuro. Di fronte alla perdita di una persona cara, viviamo, agiamo e ci comportiamo in una prima fase come se fossimo noi stessi appartenenti al mondo dei morti, siamo ripiegati su noi stessi, abbiamo bisogno di stare soli o in compagnia di persone, cui siamo legati da profondi affetti, i famigliari e i parenti stretti44. I rituali elaborati da ogni cultura sono ricchi di indicazioni per segnalare agli altri questo nostro stato, per chiedere e ricevere aiuto. Tra gli ebrei duso non radersi la barba per un intero mese se la perdita coinvolge i genitori, la moglie, i marito o i figli. Nello prima settimana del lutto, si esentatati anche dalla preghiera quotidiana. Lunico obbligo leggere il Kaddish, la preghiera dei morti. In una situazione normale la vita, dopo un certo periodo, riprende il suo corso. La persona ritrova in s le energie per tornare a vivere. Appunto in una situazione normale. Per normalit intendo la presenza protettiva del gruppo famigliare, e della cerchia pi ampia degli amici, i parenti, i colleghi di lavoro.
Su questi aspetti del comportamento umano in una prospettiva etologica e psicoanalitica cfr. J. Bowlby (1979), Costruzione e rottura dei legami affettivi, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1982 . organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Nel lutto individuale, quando la situazione lo permette, facciamo rivivere al nostro interno le persone che non ci sono pi. Lelaborazione del lutto possibile non solo perch ad un livello, LIo sceglie di vivere e lascia morire la persona amata, ma perch ad altri livelli questa torna a vivere dentro di noi45. Questo quanto accade generalmente accade nel lutto normale. Quando non ce la facciamo, ci accusiamo di colpe immaginarie o reali, secondo una logica tipica del processo primario, amplificandole nella nostra onnipotenza; diventiamo responsabili di tutto e dobbiamo perci espiare per tutto sino alla morte. il caso della melanconia. Oppure per difenderci da tale pericolo, cerchiamo rifugio nel diniego pi assoluto, vivendo una vita non nostra, avvolgendo di normalit quel che non pi, trasferendo sulle generazioni che vengono dopo il peso dei conflitti irrisolti e il fardello di colpa opprimente. La vita di chi viene dopo diventa in questi dolorosi casi una continua interrogazione alla Sfinge. I figli sono costretti a diventare adulti prima del tempo, devono fare da genitori ai loro genitori per non andare a pezzi loro stessi. Nel lutto individuale la funzione di mediazione tra le diverse istanze psichiche svolta dallIo. lIo deve fare i conti con il fardello di colpa inconscio, a mettere in atto i meccanismi di difesa e di rielaborazione. Nei processi collettivi lazione dellIo di intreccia con quella pi dei movimenti politici, culturali e sociali e lelaborazione individuale con quella collettiva. Il discorso cambia quando il lutto colpisce in modo estremo una collettivit intera. Venendo meno il sostegno diretto del gruppo di riferimento, lelaborazione del lutto richiede uno sforzo ulteriore, perch ci si ritrova ancor pi soli. Il suicidio di molti testimoni della tragedia dello sterminio, molti anni dopo che avevano ritrovato la libert, non un fatto casuale. Per sopravvivere bisognava dimenticare, non pensare a quel che era accaduto, evitare di voltarsi per guardare il passato, conservare
Cfr.Il lutto, scrive Freud, invariabilmente la reazione alla perdita di una persona amata o di un'astrazione che ne ha preso il posto, la patria ad esempio, o la libert, o un ideale o cos via [...]. Orbene, in cosa consiste il lavoro svolto dal lutto? Non credo di forzare le cose se lo descrivo nel modo seguente: l'esame di realt ha dimostrato che l'oggetto amato non c' pi e comincia a esigere che tutta la libido sia ritirata da ci che connesso con tale oggetto. Contro tale richiesta si leva un'avversione ben comprensibile [...] gli uomini non abbandonano volentieri una posizione libidica, neppure quando dispongono gi di un sostituto che li inviti a farlo. Questa avversione pu essere talmente intensa da sfociare in un estraniamento dalla realt e in una pertinace adesione all'oggetto, consentita dall'instaurarsi di una psicosi allucinatoria di desiderio. S. Freud (1915), Lutto e melanconia, in OSF, vol. VIII, pp. 103-104. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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lapparente normalit dei gesti, continuare a vivere come se tutto fosse come prima, anche se nulla poteva essere pi come prima. Per i giovani pi facile, la vita proiettata sul futuro, il sentimento della perdita pu essere rimosso salvo riemergere molti anni dopo. Per gli anziani pi difficile, soprattutto se a essere interamente colpite le ragioni dellesistenza e la speranza di un diverso per i figli. Lasciarsi morire, o peggio, suicidarsi una tentazione molto forte, pu essere una forma estrema di manifestazione del sentimento di umiliazione e di dignit offesa. Il percorso del lutto individuale passa in questi casi per quello collettivo, il primo rimanda al secondo in un intreccio di domande irrisolte che assumono il carattere di unossessione: Perch a me e non ad altri? Come impedire che tutto questo si ripeta? Di fronte a un lutto estremo che coinvolge la collettivit intera, anche la visione religiosa del mondo appare profondamente intaccata: Perch Dio ha permesso questo? Dovera Dio nel momento della solitudine pi estrema?. Non a tutti dato poter rispondere che Dio era presente con le vittime che soffrivano, nel muto urlo di chi moriva solo e abbandonato, nel grido disperato Io sono lultimo!, oggetto di meditazioni diverse e convergenti, da chi, come Levi, Bettelheim, Amery e Celan46, hanno affrontato il problema da posizioni laiche, e da chi come Jonas, Frankl, Wiesel, lo hanno fatto tornando a interrogare i testi della tradizione47. Se nei processi di elaborazione normale del lutto riprendiamo a vivere riconciliandoci con la persona perduta. Nella melanconia, come ha sottolineato Freud, il lutto diventa senza fine e proietta le sue ombre sul futuro intero. questa la situazione che rischia di crearsi quando il lutto investe unintera collettivit, quando la distruzione violenta colpisce un intero gruppo. Per uscire dal lutto bisogna dare un significato al futuro. Ma come si pu dare significato al futuro se la possibilit di un futuro stata per sempre recisa?
Cfr. P. Levi, Opere, 3 voll. Torino, Einaudi, 1958-1987; B. Bettelheim (1959-72), Sopravvivere, cit.; J. Amery (1977), Intellettuale ad Auschwitz, tr. E. Gianni, Torino, Einaudi, 1987; Id. (1976), Levar la mano su di s, tr. E. Gianni, Torino, Bollati Boringhieri, 1990 P. Celan, Poesie, tr. M. Kahn e M. Bagnasco, Milano, Mondadori, 1976. 47 H. Jonas, Il concetto di Dio dopo Auschwitz. Un voce ebraica, Genova, Il Melangolo, Genova, Il Melangolo, 1989; V.E. Frankl, Uno psicologo nei lager, Milano, Edizioni Ares, 1994; E. Wiesel (1958), La notte, Firenze, Giuntina, 1980. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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Il diniego di fronte ad una grande catastrofe storica, pu scegliere due strade opposte: relativizzare e minimizzare, amplificare altri eventi correlati al fine di svuotare la portata dirompente della catastrofe sul pensiero e sulla teoria, lasciando con ci che tutto resti come prima. Non potendo negare la realt, si opta per il diniego interpretativo. Procedendo per questa strada si pu anche arrivare rendere responsabili di una colpa coloro che vogliono ricordare, rendendoli responsabili per il fatto che il passato non passi, accusandoli di poggiare sul ricordo una presunta rendita di posizione. Per far fronte al crollo di un intero mondo dopo la cacciata dalla Spagna, la Qabbalah sottopose il testo biblico e la tradizione orale ad una forte tensione, facendo sprigionare dalle Scritture significati nuovi in grado di dare un senso alla tragedia delle espulsioni. La lacerazione del corpo di Israele, il suo dolore, la frammentazione e la dispersione fra le genti erano il simbolo di un processo che si svolgeva nel mondo del Pleroma. In questa possente concezione la sofferenza di Israele, le sue aspirazioni e sogni di redenzione erano parte di un processo che coinvolgeva lintero mondo animale e vegetale. Nella prospettiva della Qabbalah, la sofferenza di Israele era parte di una sofferenza cosmica che coinvolgeva la Shechinah, il grembo divino, il suo essere madre di ogni creatura. Lebreo chiuso nel suo ghetto, e con lui ogni altro essere, poteva assolvere alla funzione di liberare le scintille divine rimaste intrappolate nel cosmo dopo la rottura dei Vasi Divini. Una teoria che non fa il lutto si satura diventando inutilizzabile. Il lutto lo fanno le persone e la societ, ma sotto certi aspetti lo fanno anche le teorie. Le teorie subiscono linfluenza dei processi di elaborazione del lutto, di ritualizzazione e di rielaborazione della memoria. La discussione sul passato anche la maschera con cui si guarda al presente e si progetta il futuro. La memoria un terreno di scontro che non riguarda unicamente il passato, ma il futuro. Lo scontro sulla memoria riguarda la capacit di fare tesoro dellesperienza del passato, lidea che abbiamo della societ, il futuro che vogliamo darci. Questultimo sempre un risultato di come guardiamo al passato, proiettandolo nelle aspirazioni e nei sogni. Il rapporto dei singoli e dei gruppi con le rispettive teorie e credenze obbedisce agli stessi meccanismi che presiedono il rapporto fra le persone e le istituzioni. Nel legame di tipo conviviale il gruppo e le sue rappresentazioni possono essere apparentemente
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accettate e riconosciute nella loro autorit, lasciando il tutto inalterato. come se fra due persone lincontro non fosse mai realmente avvenuto. Ciascuno resta comera prima
dellincontro. Il singolo accetta le credenze del gruppo, e il gruppo gli riconosce un ruolo, senza che in realt avvenga mai nulla che le vivifichi e produca un cambiamento in entrambi le direzioni. Per dirla con Bion un tipo di rapporto che non produce odio, ma non produce nemmeno amore, conoscenza e cambiamento. Nel rapporto parassitario il gruppo e le sue rappresentazioni sono svuotati di ogni valore anche quando sono apparentemente assunti. A dominare sono lodio e linvidia. In quello simbiotico, la credenza del gruppo e le sue rappresentazioni sono prese sul serio, sottoposte a processi verifica che producono nel rapporto fra il singolo e il gruppo odio, amore e conoscenza48.
La memoria come terreno di scontro
In uno dei romanzi pi belli di Singer, Shosha, lamicizia di due bambini ebrei, assurge a metafora di un lutto impossibile. Arele, futuro celebre scrittore, e Shosha, una graziosa fanciulla affetta da ritardo che ha conservato intatte negli anni le sembianze infantili, si ritrovano dopo anni. Lamicizia dei due si traduce in un amore tanto profondo quanto incredibile. Shosha (Shoshele) confessa al suo amato di essere ammalata e di aver smesso di crescere. Arele la rassicura dicendole che non labbandoner mai e far in modo che vivr per sempre. Shoshele era un nome diffuso nella Shtetla, ma fa anche rima con Shoah, ne contiene le lettere. Arele un diminutivo di Ariel, che in ebraico vuol dire leone di Dio, simbolo della trib di Giuda, da cui secondo la promessa divina il messia sarebbe dovuto nascere il Messia, Laccoppiamento tra Shosha e Arele ha una valenza simbolica, le loro sono nozze sacre, tra la speranza messianica e il dolore senza nome, tra lan maamin, il canto dei deportati, e la realt estrema della selezione. Shosha limmagine dellanima ebraica ferita,
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Cfr. W. R. Bion, Attenzione e interpretazione, Roma, Armando, 1973.
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di un dolore che non trova pace, di un lutto impossibile. Arele limmagine del principio maschile che vuole riportare in vita la sua amata. In forme diverse il tema ricompare ovunque, nei sogni dei pazienti, nei racconti e nelle poesie. ll racconto dellEsodo insegna a ricordare. Ricordare e racconterai. Nel libro dellEsodo si racconta una storia di schiavit ma anche di liberazione. Il progetto omicida del Faraone di uccidere tutti i bambini ebrei per cancellare per sempre la stirpe di Abramo, si conclude per intervento divino con la morte dei primogeniti egiziani. Langoscia degli ebrei sulle rive del mare, si tramuta in un canto di liberazione, che si lascia alle spalle i fantasmi del passato. Il Faraone e le sue armate periscono nei flutti del mare che si rinchiude su di loro lasciando passare i figli di Israele. Nella storia dello sterminio nazista Dio assente. Ad Auschwitz, questo leco del racconto orale e scritto, Dio non cera e il Messia non arriv. Hitler fu alla fine sconfitto e i nazisti morirono in grande numero. Purtroppo riuscirono per a portare in larga parte a termine il loro progetto pi folle contro gli ebrei dEuropa che furono sterminati a milioni. Lintroduzione del racconto della rivolta dei ghetti alla fine della lettura della Haggadah di Pesach, non fa che rendere pi esplicito il paradosso della storia religiosa dellebraismo: avere consegnato allumanit lidea di un Dio giusto e buono, che agisce e ha compassione per ogni sua creatura, che soffre col mondo, e doversi invece confrontare con limmagine opposta. Il cristianesimo delle origini trov talmente insopportabile questa condizione da collocare nellal di l la vera vita. Anche se poi in realt, furono i popoli cristiani ad erigere chiese ed imperi, mentre gli ebrei sognavano nei ghetti lavvento di unera di pace per il genere umano in cui il lupo avrebbe pascolato con lagnello. Non qui in discussione la legittimit di una scelta che ha anzi un grande valore pedagogico ed etico, in quanto collega il dolore pi recente alle speranze di una storia millenaria. Nei kibbutzim della sinistra israeliana, il racconto dellEsodo ha accolto anche la fatica e il dolore di chi ha bonificato il deserto e le paludi per ridare vita alla speranza. Gli alberi piantati a milioni in omaggio ai nuovi nati e per ricordare i cari sono serviti anche a bonificare lanima.
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La ritualizzazione degli eventi pi gioiosi e dolorosi unesigenza primaria di ogni tradizione. Il problema nasce quando la frattura tra il passato e il presente diventa radicale. Quando la tradizione codificata diventa muta, o rischia di essere tale. Nella storia ebraica questa frattura si verificata molte volte, conducendo ad una rilettura profonda della tradizione religiosa e del ruolo di Dio nella storia. Lebraismo, come lo conosciamo prende corpo dopo le distruzioni del primo Tempio. La sfida era di rendere possibile unesistenza religiosa e nazionale anche in assenza di un territorio, lontani dal Tempio e dai luoghi di culto di Gerusalemme. in risposta al pericolo di unestinzione e della necessit di una riorganizzazione che viene fissato il canone. Il timore che la tradizione andasse per sempre perduta, spinse gli esseni a nascondere sotto le sabbie del deserto i loro scritti sacri. Le autorit rabbiniche procedono alla stesura della Mishna per evitare che la trasmissione possa interrompersi; la Sinagoga prende definitivamente il posto del Tempio. Colpito al cuore, lebraismo procede oltre nella spiritualizzazione dei suoi valori. A contare sono le preghiere del cuore, che prendono il posto dei sacrifici. La storia si ripetuta in seguito con la stesura del Talmud e col Mishn Torah di Maimonide. La storia si ripete con lespulsione dalla Spagna e la tragedia dellinquisizione. Lesperienza della Shoah ha portato al suo estremo limite questo paradosso. Dopo la Shoah nulla pi poteva risultare uguale: larte e la poesia, la filosofia e la teologia. Non solo per lentit della tragedia, ma per il modo in cui si realizzato lo sterminio, il luogo in cui avvenuto, nel cuore dellEuropa e dei suoi simboli costitutivi, lideologia che lo ha sostenuto. Il lutto ha investito i fondamenti della civilt e dei suoi simboli religiosi. Dopo Auschwitz il mondo non pi lo stesso. Il cambiamento ha investito la teologia e limmagine stessa del divino. Si trattato di una frattura nella coscienza collettiva, che la consapevolezza crescente ha contribuito a dilatare. Di un processo lento, per molti versi contraddittorio, ma ineluttabile nel tempo e nello spazio. Si pensi allopera di Primo Levi. Quando lo scrittore torinese propose la pubblicazione di quello che sarebbe divenuto in seguito un classico sulla letteratura sui campi, non trov un editore disposto a farlo proprio. Il libro fu pubblicato a
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proprie spese presso una piccola casa editrice. Dovettero passare altri dieci anni prima che lEditore Einaudi riprendesse in considerazione il precedente rifiuto. Ci si pu chiedere oggi maliziosamente come mai ci possa essere accaduto, che dei lettori colti e avveduti, antifascisti dichiarati, abbiano potuto opporre il loro rifiuto alla pubblicazione di Se questo un uomo. Ma le ragioni contingenti, le gelosie, le invidie personali, le piccolezze che possono aver spinto ad esprimere un giudizio negativo sul libro di Primo Levi, passano in secondo piano se messi in relazione ad eventi pi vasti che coinvolgono la vita collettiva. Il ritardo con cui lopera di Primo Levi si affermata sulla scena culturale italiana, stato parte di un processo di elaborazione collettiva di un lutto che non ha coinvolto solo gli ebrei, ma la cultura nel suo insieme. Ci sono voluti altri anni perch venisse alla luce Il giardino dei Finzi Contini, e con esso altri importanti contributi di riflessione e di rivisitazione di una pagina dolorosa della nostra storia pi recente. Limmensit della tragedia induce gli spiriti religiosi pi consapevoli al silenzio. Leclissi ha coinvolto il divino. limmagine di Dio ad essere violata nei campi. E se c stato un miracolo di aver continuato a credere nel bene. Nonostante tutto e perch non vi era altra scelta. Il paradosso delletica moderna sta tutto qui. Non importante che Dio esista, importante vivere come se ci fosse. Non pi Dio a dover salvare gli esseri umani, come nelle vecchie teodicee trionfali, ma luomo a portare sulle sue spalle lidea di Dio, a doverne salvare lesistenza per salvare se stesso. A modo loro, i mistici della Kabbalah lo avevano compreso quando avevano posto al centro della loro preghiera la meditazione sul Nome, per unire dal basso ci che in alto era andato in frantumi. Se voi mi farete esistere, recita un antico Midrash, io esisto. Chi lo ha formulato diceva molto pi di quanto non potesse egli stesso immaginare sui paradossi della visione ebraica del mondo. La generazione dei sopravvissuti si nel frattempo assottigliata. La Shoah dopo una lunga rimozione che ha coinvolto lo stesso mondo ebraico, assurta a mito di
fondazione di quel che lEuropa e il mondo non avrebbe pi voluto che si ripetesse. La Shoah assurta a simbolo del male assoluto e a pietra di paragone di ogni evento. Nella crisi che ha coinvolto le grandi narrazioni ideologiche del Novecento, la memoria della Shoah ha finito per riempire un vuoto identitario e di appartenenza. In nome
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di una riparazione impossibile agli ebrei si affidato il ruolo di officianti di un rito che la societ fatica a fare proprio. In quanto tali sono chiamati anche ad essere tutori di quel rito, i guardiani di una nuova ortodossia in base al quale stabilire che cosa debba rientrare nel rito. Si venuta a creare una situazione nuova e complessa dalle molteplici sfaccettature, dove alla luce si mescola lombra. Una situazione carica di ambiguit irrisolte e di potenziali pericoli. Solo per citare un recente sondaggio dellISPO, il 36% dei cittadini europei (in Italia il 34%) sono dellopinione che gli ebrei dovrebbero smettere di fare le vittime e di parlare della Shoah. Ma se gli ebrei non partecipano al rito o non lo officiano loro stessi, il rischio che altri se ne approprino col rischio di trasformarlo in unarma puntata contro di loro. Se invece assolvono al rito, in cambio dei vantaggi parziali che derivano dal ruolo di
sacerdoti e officianti, il rito viene anno dopo anno svuotato e finisce con lappartenere solo a loro. La societ occidentale pu liberarsi da unimmagine opprimente prendendone le distanze illudendosi di ritrovare cos la pace perduta. Nel lungo periodo, la gestione del rito rischia di diventare unarma rivolta contro gli ebrei stessi, accusati per una presunta rendita di posizione da cui altri popoli con le loro sofferenze sono esclusi. Quanto pi il rito affidato agli ebrei, tanto pi la memoria della tragedia appartiene solo a loro. Se essi rinunciano al rito, il rito pu essere assunto da altri e officiato anche contro di loro rovesciando, in nome della Shoah, laccusa di perpetrare quelle stesse sofferenze che essi hanno un tempo ingiustamente subito su altri popoli. Come accaduto che un popolo che ha tanto sofferto, ripeta coi palestinesi, ci che ha subito ad opera dei tedeschi?. La domanda puntualmente arriva dopo un dibattito, o la proiezione di un filmato con il povero testimone nella scomoda posizione di doversi giustificare. Lestetismo ipocrita pu giustificare per altri il male compiuto in nome dellingiustizia e delle sofferenze subite, ma non per gli ebrei. Lo si visto ignobilmente con il terrorismo suicida antisraeliano sino a quando ad essere colpite non erano anche le citt europee. Con gli ebrei si procede in maniera opposta. Anche lesistenza di Israele, il suo atto di nascita, pu diventare una colpa originaria, da cui non si sfugge se non cessando di
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esistere. Come nellinsegnamento della Chiesa preconciliare, si giudicati per ci che si e non per quello che si fa e quello che si fa irrimediabilmente ricondotto ad una presunta essenza originaria. Landamento della crisi mediorientale fissa i tempi, la virulenza e le forme di questa perversa logica. Se la crisi del conflitto arabo israeliano si acuisce, la domanda pu assumere un carattere virulento, al punto che le istituzioni ebraiche che predispongono linvio dei testimoni per lo svolgimento del rito, hanno preso la sana abitudine di affiancare il testimone sacerdote con un giovane preparato a rispondere su questi temi. Il testimone tornato dallinferno pu parlare solo ed esclusivamente dellinferno. Lesperto di politica pu invece rispondere sul resto, entrando con ci nel merito delle storture prodotte da una cattiva informazione e dalla non conoscenza. Il rito salvo ma non per sempre. Il pericolo solo momentaneamente allontanato, con gli ebrei nella scomoda posizione di doversi confrontare con un duplice ricatto: lobbligo di ricordare perch gli altri dimenticano, e laccusa di fissare gli altri in una posizione di colpa perenne. Se non sono io per me, chi per me, se non ora quando?, insegnano i saggi del Talmud. Non si pu sperare che altri possano portare un peso se non lo sentono interamente loro. Se non vi altra via, occorre almeno guardare ai rischi che nel lungo periodo essa comporta. Dopo Auschwitz lantisemitismo pu esprimersi in modo apparentemente rispettabile solo se prende di mira gli ebrei come Stato, demonizzando Israele e deformando la tragedia di un conflitto che ha ormai un secolo sino a renderlo irriconoscibile. Il cerchio del nuovo antisemitismo si chiude con laccusa agli ebrei di voler fissare gli altri popoli in un sentimento di colpa perenne per acquisire privilegi e coprire le colpe di Israele. La memoria personale coinvolge le emozioni e il pensiero. di ricordi e di
storiefamigliari. Man mano che levento si allontana e il rito si svuota, come si svuotato quello della Resistenza in Italia, il rischio che chiunque non si riconosca nei valori della cultura occidentale, o sia in aperto contrasto con essa possa identificare gli ebrei con i mali di questa societ. Lodio contro Holliwood diventa fastidio per la memoria di Auschwitz. Lodio contro lOccidente e il potere americano diventa tuttuno con quello contro Israele,
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poco importa se Israele un paese piccolo e accerchiato, da sempre esposto al pericolo di una distruzione. I Rotoli del Mar Morto riportati in vita, sono oggi conservati in un Museo. In caso di attacco nucleare tornerebbero sotto il suolo di Gerusalemme per essere salvati e conservati a futura testimonianza. Il messaggio degli israeliani chiaro. In caso di estinzione violenta, rester la memoria. Il che la dice lunga sui contenuti dei loro incubi notturni. Il sionismo aspirava a fare degli ebrei un popolo come gli altri, a edificare uno stato ebraico come gli altri stati. Lesito paradossale di questa impresa stato di avere uno Stato diverso dagli altri. Lo Stato degli ebrei diventato lebreo degli Stati, e gli ebrei i suoi ambasciatori in ogni luogo del mondo, non solo agli occhi dei suoi nemici, degli antisemiti vecchi e nuovi, ma anche degli amici pi sinceri, che ne difendono lesistenza. Le tradizioni comunitarie un tempo svalutate in nome dellebreo nuovo, si sono riprese una rivincita e la possibilit di vincere unelezione si misura ormai con la capacit di rispondere ai richiami e alle rivendicazioni dei singoli gruppi comunitari (sefarditi e hashkenaziti, ebrei di origine russa e di origine marocchina ecc). La societ israeliana somiglia ad un laboratorio postmoderno che ha sperimentato con molto anticipo molti dei problemi che assillano oggi lEuropa. A non accorgersene sono gli europei che dopo avere lungamente preteso di impartire lezioni agli israeliani sulla convivenza tra popoli diversi, scoprono con angoscia di non essere affatto avanti in fatto di tolleranza, e che molti dei problemi che pensavano di essersi lasciati per sempre alle spalle si sono violentemente riaffacciati, mostrando quanto fragili siano le costruzioni umane.
Tra Occidente e Oriente
Israele appare ai suoi amici come ai suoi nemici, un pezzo dEuropa trapiantato in Oriente. La realt diversa, pi complessa di quanto non appaia ad una prima e semplicistica lettura. Per quel che valgono delle metafore, utilizzate spesso come schermo per occultare e confondere, geograficamente, culturalmente e simbolicamente, Israele
contiene lOriente come lOccidente. Occidente nella misura in cui i padri fondatori del
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sionismo si ispiravano ad una visione dello Stato e della rinascita nazionale che traeva linfa dalle ideologie dominanti dellOttocento, portando con s un pezzo di Europa nel Vicino Oriente ne avevano accelerato la presa di coscienza politica e nazionale. Oriente perch in quella striscia di terra madre, delle grandi civilt del Libro, e che separa lOriente dallOccidente la civilt ebraica ha preso corpo e si sviluppata per oltre un millennio a contatto con lOriente profondo. Per non parlare delle tante diaspore che hanno segnato la Diaspora con i suoi forzati spostamenti e le sue invenzioni creative che ne hanno reso possibile la sopravvivenza nei secoli. Sotto questo aspetto Israele porta dentro di s i tanti orienti e i tanti occidenti con cui si incontrato nella sua dolorosa storia uscendone segnato ma anche positivamente trasformato in uno scambio che non mai venuto meno anche nei momenti pi difficili. La condizione di minoranza oppressa o tollerata sperimentata dagli ebrei sotto il cristianesimo e lislam, stata anche larena in cui lebraismo non ha smesso di interrogarsi e scambiare trasformando la sua condizione di debolezza in una condizione di forza per poter sopravvivere nelle condizioni pi impervie. Il rapporto che lebraismo ha intrattenuto con le civilt cristiana e islamica nella storia, non stato solo lespressione di una condizione di subalternit, di rifiuto e di oppressione, ma anche di arricchimento culturale, religioso e simbolico, di uno scambio grazie al quale lebraismo riuscito a rinnovarsi e sopravvivere. La stagione doro degli ebrei spagnoli fu anche il risultato di un creativo incontro con la civilt islamica, cos come la grande esplosione di creativit degli ebrei che uscivano dai ghetti fu il risultato di un creativo per quanto doloroso incontro con la cultura circostante, di cui Auschwitz come anche lo scontro attuale che oppone Israele al mondo arabo, non erano necessariamente lepilogo. La storia avrebbe potuto prendere unaltra direzione. Non tutto era scritto, n tutto gi scritto almeno per gli ebrei dovrebbe essere cos. In ogni generazione il racconto dellEsodo dovrebbe essere commentato come se la liberazione riguardasse quella generazione. La scelta tra la morte e la vita riguarda ogni momento. La disperazione della ragione non potr mai cancellare lottimismo della volont. La comparsa dellangelo che annulla il comando di sacrificare il figlio esisteva nella mente divina prima che il mondo
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venisse alla luce e ne rende possibile lesistenza. Non tutto necessariamente scritto, anche nelle situazioni pi tragiche vi una possibilit di scelta per quanto condizionata e limitata dalle circostanze e dai processi storici pi ampi. Il debito che lOccidente ha verso Israele va oltre le tragedie che hanno insanguinato il secolo che si appena chiuso. Difendendo lesistenza dIsraele, lEuropa difende in realt lunica immagine credibile di un suo futuro possibile. Lambivalenza con cui lEuropa guarda a Israele il sintomo di un rapporto irrisolto che lOccidente intrattiene col suo passato pi antico e recente, la tentazione di alcuni settori del mondo politico di farne a meno e di abbandonarlo al suo proprio destino un grave sintomo di fuga dalle
responsabilit della politica, segno di una incomprensione profonda della versa posta in gioco oggi nei rapporti fra civilt e culture, Stati e nazioni, democrazia e convivenza tra i popoli, che pu portare al collasso morale. Il rifiuto di Israele, la sua trasformazione in Stato paria giudicato in base a criteri che non si applicherebbero a nessun altro Stato il sintomo di un fallimento dei rapporti fra lEuropa e il mondo arabo, lOccidente cristiano e lIslam. Non qui in discussione il diritto dovere alla critica di questo o quel governo, perch la critica il sale della democrazia. qui in discussione le forme che assume, le metafore a cui attinge, le immagini e gli stereotipi di cui si alimenta. Per non parlare della falsificazione e lo stravolgimento dei fatti. Come dimostrano gli inquietanti sviluppi della politica nucleare iraniana, il diritto di Israele ad esistere entro confini sicuri internazionalmente riconosciuti, la sua sicurezza la condizione stessa della possibilit del dialogo fra lOccidente e lIslam. la condizione per una composizione storica, politica e morale dei conflitti che
insanguinano la regione. Senza Israele questo dialogo non sarebbe nemmeno pensabile. LEuropa e il mondo arabo, lOccidente e lIslam potranno tornare a parlarsi, se Israele pacificato col mondo arabo presente fra loro come testimone dei loro e dei propri lutti.
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Cultura e Societ --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
PSICOTERAPIA E RESPONSABILIT49
Angelo R. Pennella
Docente di Psicoterapia presso la Scuola di Specializzazione in Psicologia della Salute, Universit Sapienza di Roma; Didatta della Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica e Psicoterapia Psicoanalitica Sirpidi di Roma.
Desidero iniziare questo intervento leggendovi un brano tratto da un romanzo di Achille Campanile In campagna unaltra cosa in cui si parla, tra laltro, delle vicende un po pepate di un giovane adulto chiamato Serenello che va a trascorrere le vacanze estive nella casa di campagna degli zii. Per chi non conosce Campanile, tra i maggiori umoristi della letteratura italiana del novecento, posso dire che i suoi romanzi non hanno struttura, sebbene non siano certo privi di soggetto. In qualche modo, possono essere considerati come opere programmate sul modello del caos, un modo per prendere in giro le parole ed il senso comune. Non a caso, si detto che le sue opere sono pretesti sotto forma di romanzo (Almansi, 1984, p. II) ed proprio in questo senso che intendo utilizzare la sua citazione. Non sta bene guardar nelle tasche altrui afferma Serenello , ma voglio che tu faccia un atto di maleducazione, Orazio. Sono cos simpatici i maleducati! Guardati dalle persone bene educate. Te ne fanno di tutti i colori senza che te ne accorgi. Viva la faccia dei maleducati. Son sinceri, divertenti e [] Per renderti maleducato, ti far ficcar locchio nelle mie tasche. Giacca; tasca interna: un rigonfio portafogli; rigonfio di tutto meno che di denaro. I denari li porto nella tasca sinistra dei pantaloni, per trarre in inganno i ladri che, concentrando le loro mire sul rigonfio portafogli, si troverebbero, fatto il colpo, con un
Il presente testo una parziale rielaborazione dellintervento effettuato nel corso della Giornata di Studio su Lintervento psicologico clinico tra competenza e responsabilit. Implicazioni etiche e giuridiche organizzata dalla Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica e Psicoterapia Psicoanalitica Sirpidi il 25 novembre 2006 a Roma. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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pugno di mosche in mano, e precisamente con alcuni ricordi personali, un paio di ciocche di capelli e carte. Oh, ma, Orazio, non mi tradire. Che non debba pentirmi daverti fatto questa confidenza. Acqua in bocca con tutti. (Campanile, 1984, p. 43) Come avrete notato, Serenello invita Orazio vecchio, onesto ed affezionato servitore dello zio a compiere un atto maleducato. Gli chiede, infatti, per dirla con Campanile, di fare qualcosa che non sta bene affermando che i maleducati sono divertenti, a differenza delle persone bene educate, di cui ci si deve guardare. La richiesta al servitore, in sostanza, quella di non essere pi una persona dabbene per diventare un maleducato ficcanaso. Il protagonista spinge quindi Orazio sulla china della trasgressione dapprima facendogli sbirciare nelle proprie tasche e successivamente confidandogli un segreto: i suoi denari non si trovano nel portafoglio, con buona pace dei ladri, ma nella tasca sinistra dei pantaloni. Ecco emergere per in Serenello il timore che Orazio possa rivelare ad altri il suo segreto. Gli chiede allora di non tradirlo, di tutelare cio la confidenza ricevuta, di tornare ad essere, in altri termini, quella persona onesta e riservata che lui stesso poco prima gli aveva detto di tradire. Ma i maleducati non erano divertenti ed i bene educati persone di cui diffidare? Per quale motivo il protagonista della storia desidera trasformare il vecchio, onesto ed affezionato servitore dello zio in un maleducato? In una persona cio che sbircia nelle tasche altrui? Ma se cos, perch ha poi timore di vedere in lui un indiscreto chiacchierone pronto a tradirlo? Insomma cosa vuole da lui: la correttezza o la scorrettezza? Lonest o la disonest? evidente che mi sto ponendo e vi sto proponendo una serie di quesiti relativi alle motivazioni, ai desideri, ai bisogni di questa persona, ma anche al modo con cui chiede allaltro nella fattispecie ad Orazio di comportarsi nei suoi confronti. A questo punto sar chiaro a tutti che sto utilizzando il testo di Campanile quale pretesto per evocare un concetto fondamentale per la psicoterapia psicoanalitica, quello di transfert.
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Come si ricorder, nellaccezione freudiana, espressa in modo molto chiaro da Greenson (1978), il transfert visto come uno spostamento dei vissuti esperiti dal paziente nei confronti di una figura del passato su quella del terapeuta; per dirla con Laplanche e Pontalis (1974), si tratterebbe quindi di una ripetizione di prototipi infantili vissuta con un forte senso di attualit e fondata su una distorsione dellesperienza attuale. In questa prospettiva, il transfert sarebbe pertanto un fenomeno imputabile esclusivamente al paziente, considerando limputabilit come lattribuzione di unazione a un agente come alla sua causa (Abbagnano, 1971-1993, p. 748). Il fatto quindi di interrogarsi su motivazioni, desideri e bisogni di quella persona dunque in linea con una prospettiva in cui si connota il singolo soggetto quale unica causa degli eventi. A questo punto vorrei notare che i quesiti che mi sono posto hanno focalizzato la mia, probabilmente anche la vostra attenzione sul comportamento e sulle intenzioni del protagonista, sui suoi bisogni e desideri, collocando inevitabilmente Orazio sullo sfondo della situazione. Ma come ha risposto Orazio alle sollecitazioni del nipote del suo padrone? Ha accettato di guardare nelle tasche dellaltro, incuriosito e sedotto dalle argomentazioni che gli venivano proposte, oppure ha rifiutato, magari chiudendosi gli occhi? Ed ancora: come ha reagito allidea di essere considerato un potenziale traditore? Cosa gli ha suscitato tutta la situazione? E queste emozioni cosa lo hanno indotto a fare? Certo ci si potrebbe porre anche altre domande su Orazio, ma la questione che intendo evidenziare che nel momento in cui ci interroghiamo su questo personaggio e sul ruolo da lui svolto nella situazione ci rendiamo immediatamente conto che si sta parlando di una interazione in cui il comportamento agito dal vecchio servitore un dato tuttaltro che irrilevante. Se quindi indubbio che luno esprime al secondo una proposta coerente alle sue esperienze pregresse, per altrettanto indubbio che la risposta di Orazio non pu non incidere sullo sviluppo della relazione.
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Prima di proseguire, mi sembra importante sottolineare che la questione non si esaurisce per nelle possibili risposte di Orazio alle sollecitazioni di Serenello necessario notare, infatti, che cos facendo si continuerebbe a considerarlo un soggetto subordinato che si limita, in fondo, solo a rispondere a qualcosa originatosi dallaltro ma si estende, a mio avviso, alla simbolizzazione affettiva di Orazio da parte di Serenello e al ruolo che il vecchio servitore aveva per il ragazzo prima della sua proposta trasgressiva. Certo, sappiamo poco del loro rapporto, potremmo tuttavia chiederci in che modo si esprimeva, ad esempio, lonest di Orazio: come reagiva, ad esempio, lonesto ed affezionato servitore dello zio alle marachelle del giovane Serenello? Era per lui un complice che lo proteggeva o un delatore? Poniamo allora le cose in termini diversi, proviamo cio ad abbandonare la prospettiva individualista con cui abbiamo affrontato la situazione narrata da Campanile e cha tanta importanza ha avuto in psicologia (Grasso, Salvatore, 1997) per acquisirne una di tipo relazionale; ci renderemmo subito conto che la nostra attenzione andrebbe a ci che accaduto e che accade tra queste due persone e non a quello che si potrebbe ipotizzare essere avvenuto dentro luna o laltra di esse. Questo ci porta ancora una volta al concetto di transfert, ma non nella sua accezione classica, quanto piuttosto a quella elaborata negli ultimi decenni in cui non lo si considera pi una mera distorsione dellesperienza attuale, ma una tra le molte interpretazioni possibili della situazione terapeutica in quanto esperienza interpersonale. Riprendendo in questo Gill (1982) e Cremerius (1983), si pu infatti considerare il transfert come il risultato di ci che il paziente sente nella relazione oggettuale con il terapeuta. Il transfert, in altre parole, lesperienza plausibile che questi fa dellaltro (il terapeuta) in una specifica relazione, unesperienza inevitabilmente fondata sui contributi allinterazione apportati nel qui ed ora da entrambi i partecipanti. Si pu parlare pertanto di una fantasia relazionale prevalente (Grasso, 1997; Grasso, Cordella, Pennella, 2003) in cui sono compresenti elementi adattivi e manipolatori ed in cui confluiscono gli aspetti cognitivi e motivazionali tipici delle modalit relazionali del paziente.
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Giunti a questo punto credo sia evidente luso analogico con cui ho utilizzato il testo di Achille Campanile: la situazione descritta pu infatti essere intesa come una metafora della relazione terapeutica in cui noi gli Orazio della situazione siamo chiamati ad assumere il ruolo di chi sbircia nelle tasche altrui, di chi viene a conoscenza dei preziosi segreti dellaltro, ma anche di chi pu trasformarsi in un maleducato traditore. Sebbene tutto ci possa evocare il tema, particolarmente significativo per la prassi psicoterapeutica, delle violazioni del setting, mi limito a ricordare il lavoro pubblicato da Gabbard e Lester (1995) per dedicarmi invece al concetto pi generale di responsabilit. Troppo spesso, infatti, quando si parla di deontologia in psicoterapia, ci si sofferma esclusivamente sui comportamenti, per cos dire, estremi agiti dal terapeuta, cosa che se da un lato riesce a catturare linteresse, a volte un po pruriginoso, dei colleghi, dallaltro spesso allontana per la questione delletica grazie alla rassicurante idea che quei comportamenti non ci riguardino. Il parlare delle violazioni pi grossolane svolge quindi, almeno in alcuni casi, una funzione difensiva rispetto allattivazione di un pensiero pi attento al nostro ruolo e alle nostre responsabilit quotidiane nella prassi clinica e psicoterapeutica. Torniamo allora per un attimo alla situazione descritta da Campanile: dobbiamo riconoscere che nel momento in cui spostiamo la nostra attenzione dalle motivazioni e dai desideri del nipote per rivolgerci al ruolo svolto da Orazio ci troviamo a confrontarci con la sua responsabilit. Una responsabilit che non si esaurisce per nella scelta tra luna o laltra delle alternative proposte da Serenello le cui differenze, come avremo modo di constatare tra breve, non sono poi cos sostanziali come potrebbe apparire di primo acchito ma include anche il ruolo da lui svolto nel passato nonch quello che assumer, a seguito della sua scelta, nellimmediato futuro. La sua decisione, il suo comportamento a fronte della richiesta di Serenello incider infatti sullevoluzione del loro rapporto ed proprio su questo aspetto che desidero attirare la vostra attenzione. Chiariamo per il significato da attribuire al termine responsabilit.
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Con questa parola si indica la possibilit di prevedere gli effetti del proprio comportamento e di correggere il comportamento stesso in base a tale previsione (Abbagnano, 1971-1993, p. 748). interessante ricordare che il concetto ed il termine di responsabilit sono piuttosto recenti nella cultura occidentale; essi apparvero infatti negli ultimi decenni del 1700 quando, con lavvento delle prime carte costituzionali, si inizi a parlare di governo responsabile e di responsabilit di governo a proposito di quelle compagini che agivano sotto il controllo dei cittadini ed in vista di tale controllo. Lidea di responsabilit implica dunque il concetto di libert, la possibilit cio di orientare la propria azione avendo margini di discrezionalit: infatti ovvio che se la nostra azione determinata solo dalla necessit, la previsione di ci che potrebbe accadere a seguito dei nostri atti sarebbe inutile. Il concetto di responsabilit acquista cio senso solo nel momento in cui si configurano opzioni alternative e si ha la libert di dare corpo alla propria preferenza. Ma in che termini si responsabili in quanto psicoterapeuti? O, se si preferisce, in che senso la prassi psicoterapeutica una prassi responsabile? A prescindere dagli aspetti legali, in questa sede vorrei piuttosto focalizzarmi su quella particolare responsabilit che si configura nel momento in cui si cessa di considerare la nostra una prassi incernierata sullaltro per considerarla invece una prassi fondata sulla relazione. Il cambiamento nel modo di concettualizzare il transfert ed il passaggio, se si guarda la questione in termini pi generali, da un paradigma monopersonale ad uno bipersonale e relazionale (cfr. tra gli altri Mitchell, 1988; Gill, 1994; Giannone, Lo Verso, 1994, Aron, 1996), non ha infatti implicazioni meramente teoriche e tecniche ma ha un impatto notevole anche dal punto di vista della responsabilit del terapeuta. Se prima ci si poteva cullare nellidea che quanto diceva e faceva il paziente costituiva solo leco di un passato che si era riattivato a livello endopsichico, in una prospettiva relazionale si ha invece lobbligo di interrogarsi sulla propria partecipazione a quanto accade nella situazione clinica, cio sui possibili esiti delle nostre azioni. Dobbiamo confrontarci, in
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altre parole, con una responsabilit che deriva dal fatto che si sta lavorando sulla e con una relazione che noi stessi concorriamo a costruire. Dicevo per che si pu parlare di responsabilit solo nel momento in cui si ha la libert di scegliere tra opzioni diverse, opzioni che devono per essere realmente tali: se cos non fosse, non ci sarebbe infatti alcuna libert n tanto meno responsabilit. Tornando ancora una volta al testo di Campanile, mi sembra evidente che Serenello non offre in realt alternative ad Orazio: se questo ultimo si decidesse a guardare nelle tasche del giovane diventerebbe un maleducato ed un potenziale traditore; se rifiutasse, si confermerebbe come una persona bene educata ma, proprio per questo, falsa e pronta a farne di tutti i colori. Al di l della loro apparente diversit, entrambe le alternative renderebbero quindi Orazio una persona di cui necessario diffidare. Ma questo cosa significa? Si dovrebbe forse pensare che Serenello leggasi paziente non offrendo una reale alternativa sottrae ad Orazio leggasi psicoterapeuta qualsiasi responsabilit circa gli esiti delle sue scelte ed azioni? Francamente mi sembrerebbe una posizione discutibile, specie alla luce di quanto affermavo prima a proposito della partecipazione del terapeuta allo sviluppo della relazione clinica. Il nocciolo della questione proprio questo: il fatto di essere coautori della relazione mette il terapeuta nelle condizioni di poter proporre opzioni alternative a quelle ipotizzate ed offerte spesso in modo altamente costrittivo dal paziente stesso. Il compito del terapeuta quindi quello di esplorare, individuare e sviluppare con il paziente alternative diverse da quelle che egli tende a configurare sulla base della propria storia personale. Per dirla in altri termini, il terapeuta ha una sua opzione da proporre che non rinvia per ad un contenuto o ad una azione da svolgere ma ad un modo di affrontare le cose, ad un metodo che ha come fine proprio lampliamento della gamma di opzioni disponibili. In sostanza, il terapeuta deve sospendere lagito collusivo per sostituirlo con un processo di pensiero che possa orientare lazione sul riconoscimento di alternative differenti da quelle coercitivamente ipotizzate dal paziente.
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Prendiamo ancora una volta il testo di Campanile: non vi sar sfuggito il fatto che la situazione non si esaurisce nella relazione che lega Serenello ad Orazio. Questi, come abbiamo pi volte notato, infatti il vecchio, onesto ed affezionato servitore dello zio di Serenello. lui a pagargli lo stipendio ed a lui che Orazio deve dare conto del proprio operato: siamo di fronte, in sostanza, ad una relazione triadica. Ma questo non apre nuovi scenari interpretativi? Non ci spinge ad esplorare meglio la situazione e ad ampliare le opzioni disponibili? Abbandoniamo per, almeno momentaneamente, Campanile per parlare di una situazione clinica: un incontro di supervisione. Da qualche tempo seguo un giovane collega che si specializzato in psicoterapia e che ha deciso di riflettere con me sul suo lavoro clinico. In uno dei nostri incontri, mi ha riferito il sogno di una sua paziente. Questa giovane donna, che chiameremo Carla, gli ha raccontato: Ho sognato che lei (terapeuta) stava in un balcone intorno ad un tavolo e brindava insieme a degli amici, probabilmente suoi colleghi psicologi. Nello sfondo riconosco la piazza rossa di Mosca. Nella piazza c tanta gente, forse c una festa, anche lei (terapeuta) partecipa a questa grande festa di massa ma stando su questo balcone in alto che si affaccia sulla piazza. Nella seduta successiva Carla ha ripreso il sogno attraverso alcune associazioni. Afferma che il terapeuta poteva far parte di un gruppo ristretto di psicologi intellettuali ed aggiunge, sempre seguendo le sue associazioni con il mondo intellettuale, che in questo periodo sta frequentando un cineforum in una parrocchia. Lorganizzatore, un religioso che insegna in una universit cattolica, convinto che tutti i film trasmettano sempre spesso in maniera inconsapevole una morale, sia essa positiva o negativa. Il suo metodo dunque quello di far emergere gli aspetti meno evidenti dei film affinch lo spettatore possa assumere un ruolo pi attivo e consapevole. Nei confronti del cineforum, Carla ha un atteggiamento ambivalente: da un lato, lunica occasione che ha per poter vedere alcuni film senza vivere emozioni troppo intense
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(il cineforum le serve infatti da contenitore per affetti che teme di non saper gestire), dallaltro, non sopporta che tutto sia valutato, discusso, analizzato allinterno di schemi rigidi e un po bacchettoni. Per esemplificare, racconta di aver rivisto un film che nel passato le era particolarmente piaciuto e che stato invece criticato dal religioso perch portatore, secondo lui, di un attacco allistituto matrimoniale. Penso siano evidenti le possibili connessioni esistenti tra i diversi contenuti proposti dalla paziente: il sogno presenta infatti una situazione in cui il terapeuta assiste, dallalto di un balcone, ad un evento di massa, cos come il religioso assiste, dallalto del suo ruolo, ai film proiettati nel cineforum. Anche le ambientazioni proposte sembrano emotivamente equivalenti: nel sogno, ci troviamo in un santuario dellideologia comunista (la piazza Rossa di Mosca), nel cineforum siamo in un luogo sacro per la religione cattolica (la parrocchia). Non possiamo daltronde evitare di notare le somiglianze nella funzione svolta dai due contesti chiamati in causa dalla paziente: il setting costituisce infatti uno spazio in cui Carla si sente contenuta e per certi versi libera parlando di ci che le accade di esprimere alcune delle sue emozioni pi intime, cosa che accade per anche nel cineforum in cui la visione del film o, se preferite mantenere il link tra i due contesti, di situazioni ed eventi particolari le consente di affrontare il suo mondo emotivo sentendosi contenuta dalla formalit della situazione. Alla luce di quanto detto, uno degli aspetti su cui ci siamo soffermati con il collega stato quello della rappresentazione che Carla dava dellorganizzatore del cineforum, nella convinzione che potesse essere una chiave di lettura dei suoi vissuti anche nei confronti del terapeuta. In effetti, si tratta di figure che hanno molte cose in comune: entrambi fanno parte di organizzazioni caratterizzate da una gerarchia e da un sistema di principi e regole comportamentali ed entrambi hanno una relazione con la paziente in cui discutono, analizzano e valutano gli oggetti alla luce di una precisa e consolidata prospettiva. Entrambi evocano per anche il rischio che limpulso al cambiamento, la volont di rivoluzionare vecchi equilibri e costumi conduca ad un esito opposto: allortodossia e al
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regime in cui non si hanno n alternative n libert di scelta. Il terapeuta pu quindi trasformarsi in un bacchettone che applica, a volte impone, in modo rigido le proprie teorie e convinzioni su ci che giusto o sbagliato per laltro. Lafflato innovatore, inizialmente teso ad ampliare la gamma delle possibili opzioni, si pu dunque trasfigurare in un atteggiamento in cui ammessa ununica possibilit, ununica indiscutibile interpretazione delle cose: ci che relativo pu diventare quindi assoluto e la plausibilit vestirsi di verit. A tutto questo c per da aggiungere unaltra possibile opzione: quella del rapporto esistente tra il giovane psicoterapeuta ed il suo supervisore che evoca, tornando a Campanile, quello che Orazio (lo psicoterapeuta, nella nostra analogia) intrattiene con lo zio (il supervisore?). Senza argomentare troppo i nessi analogici, mi sembra per evidente che il materiale clinico che mi ha proposto il giovane collega evochi un tema rilevante anche per la nostra relazione: come nel cineforum e nel setting terapeutico, anche nella supervisione infatti possibile trasformare un percorso di crescita e di cambiamento in un processo di irrigimentazione (Kernberg, 1996) in cui la libert e la responsabilit sono annichilite da opzioni mentali e comportamentali rigide ed univoche. Sia pure en passant, mi sembra interessante, a questo proposito, ricordare non solo i casi in cui psichiatri e psicoterapeuti aiutarono i propri pazienti a sviluppare falsi ricordi di abusi sulla base di opinioni trasformate in certezze prive di qualsiasi opzione alternativa (Loftus, 1997), ma anche latteggiamento di una certa psicoanalisi in cui lanalista non si limitava a suggerire e facilitare, ma annunciava e decodificava (Giannakoulas, 2003, p. 54), quasi dovesse attuare una azione pedagogica nei confronti del paziente. In quanto clinici, la nostra responsabilit rinvia dunque alla consapevolezza di essere chiamati a gestire una relazione a cui concorriamo in modo tuttaltro che irrilevante, a partire dai nostri valori, atteggiamenti, convinzioni. Pensiamo, ad esempio, al terapeuta che esprime nel suo atteggiamento la convinzione che i problemi dei pazienti siano da attribuire essenzialmente a genitori colpevoli.
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Di fatto, il suo atteggiamento depaupera il paziente di ogni motivazione, fantasia, desiderio e lo solleva, non tanto dalla colpa, quanto dalla responsabilit, cosa che per non pu che infantilizzarlo privandolo proprio di ci che ci rende adulti: la possibilit di assumerci lonere delle nostre scelte. Mi avvio comunque a chiudere consapevole di essermi limitato a sfiorare il tema della responsabilit in psicoterapia, tema che a mio parere non si pone solo nel caso di aperte violazioni del setting, in cui semmai si evidenziano gli aspetti estremi della responsabilit, ma anche e specialmente nel rapporto quotidiano con il paziente: infatti in esso che si agisce ci in cui crediamo. In linea con la logica che ho cercato di seguire, ho pensato di concludere proponendovi due citazioni e lasciando a voi la scelta di quella che vi sembra, sulla base delle vostre idee ed emozioni, la pi adatta e pertinente. La prima di Dashiell Hammett: pensare una cosa complicata: si tratta di afferrare tante idee nebulose, metterle insieme e farle combaciare il meglio possibile. uno dei motivi per cui tutti si aggrappano alle loro opinioni [] in confronto con la nebulosit del cammino anche lopinione pi balorda appare ragionevole, logica, concreta e se uno labbandona anche per un momento ripiomba nella nebbia e deve cercarsene unaltra per sostituire quella perduta. La seconda tratta invece da un racconto di Mark Twain: la differenza di opinioni che rende possibili le corse dei cavalli.
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Bibliografia
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Cultura e Societ --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
UNO, NESSUNO, CENTOMILA PADRI

V. Cristiano50, R. Bucci51, V. Maloni52 Questo articolo nasce da alcune riflessioni fatte in occasione di un convegno53 sul tema della paternit alla cui organizzazione abbiamo contribuito. Eravamo rimasti colpiti dal fatto che, proprio in quei giorni, comparisse su un quotidiano nazionale un articolo sullo stesso argomento. Dato il nostro interesse per la gruppalit, e considerando lopinione pubblica come una espressione del pensiero di un gruppo, ci siamo trovati a riflettere insieme su come tale tema veniva trattato nei media i quali sono i principali agenti formativi della cultura di massa. Nellarticolo si parlava di un famoso uomo politico che ipotizzava di lasciare la vita professionale per dedicarsi ai figli. Era posta lattenzione sullascesa di questo fenomeno dei pap che decidono di ridurre lo spazio dedicato al lavoro, per assolvere quei compiti che nei decenni precedenti spettavano alla madre. Ci siamo chiesti: come mai questo cambiamento? Abbiamo riflettuto sulle modificazioni avvenute nella struttura sociale con la conquista del lavoro da parte delle donne e il progressivo allontanamento delle figure familiari di complemento, come le nonne e le zie; in questo modo nata la cosiddetta famiglia nucleare. Torniamo al presente: da indagini ISTAT condotte nel biennio 2006-2007 si pu osservare come sia in aumento il tempo trascorso dai padri insieme ai figli, confrontandolo con il decennio precedente. Einteressante osservare anche che le attivit svolte dai padri, con figli con meno di 3 anni, riguardano anche compiti come la vestizione e metterlo a letto per dormire.
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Psicologa, Psicoterapeuta, Gruppoanalista (C.O.I.R.A.G.) Psicologo, Gruppoanalista in training (C.O.I.R.A.G.) 52 Psicologa, Gruppoanalista in training (C.O.I.R.A.G.) 53 Padre, II Convegno Nazionale organizzato dallA.P.R.E , tenutosi a Roma il 25 Ottobre 2008 presso lUniversit Pontificia Salesiana. organoAssociazionediPsicoanalisidellaRelazioneEducativaA.P.R.E.editorinchief:R.F.Pergola iscrizionealTribunalediRoman142/09del4maggio2009 (copyrightAPRE2006)
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E fondamentale leggere i cambiamenti di ruolo da un punto di vista storico e culturale, altrimenti si rischia di cadere in conclusioni fallaci estrapolando le persone dal loro contesto di vita. Come afferma Pontati (1999): nellindagare la paternit vi un errore di fondo, quello di utilizzare modelli interpretativi intrapsichici per analizzare fenomeni sociali. I diversi ruoli familiari non vanno ridotti entro confini privati, ma studiati nei diversi contesti storici. Quando le tecniche e i paradigmi adottati prescindono dalla comprensione del contesto, assistiamo ad una scissione tra la teoria, il significato e la pratica con risultati clinici nulli nel migliore dei casi. Riferendoci nuovamente alle ricerche ISTAT e, paragonando tali nuove abitudini con quelle dei padri delle generazioni precedenti, saremmo quasi tentati di chiudere il problema dicendo: ma quale padre assente? Egli non mai stato cos presente Viene fatto notare, per, che non ricopre pi il ruolo precedente come se gli mancasse qualcosa Ovviamente dal punto di vista psicologico non possiamo fermarci al semplice dato quantitativo riguardo la sua presenza, necessario fare un analisi della qualit di questo tempo relazionale. Innanzitutto quando si parla di assenza della funzione paterna, opportuno precisare che non si parla dei padri in carne ed ossa ma appunto di una funzione che pu essere presente tanto nel padre, quanto nella madre. Se allora osserviamo il problema adottando un punto di vista storico-culturale, le cose cambiano e, invece di osservare una carenza della funzione paterna, osserviamo una crisi conseguente alle trasformazioni sociali. I modelli educativi condivisi nella cultura attuale post-moderna non sono pi ben definiti come era per i padri precedenti, il padre contemporaneo si trova nella situazione pirandelliana nella quale il proprio ruolo non uno, si pu essere centomila padri diversi, tanto da sentirsi nessuno. Ci troviamo in una fase storica riconducibile ad un passaggio depoca (Melucci, 1994) nella quale si esperisce il mondo in maniera incerta e si ha la sensazione di vivere senza ben sapere quale sar lapprodo, dove sar e quando arriveremo in un porto tranquillo. Nellepoca della globalizzazione, dellinformazione come risorsa centrale, della continua differenziazione e della flessibilit, ci che viene chiesto allindividuo di essere autonomo, capace di costruire la propria biografia con labilit del bricoleur e lintuito del navigatore di bolina.
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Sciolti gli ormeggi ci troviamo liberi in un mare aperto, profondo e sconfinato, senza possibilit di gettare ancore stabili (Pieroni, 2002, p.8). La societ post-moderna accelera processi di individualizzazione e ognuno di noi si trova a fare le spese con scelte che non possono essere delegate allappartenenza, ai gruppi, alle societ. In questa societ liquida il padre (e quasi ogni altro ruolo sociale) si chiede chi sono e come sono?. Egli deve fare i conti con esigenze sempre maggiori che provengono dalla famiglia, da una famiglia che per cambia rapidamente e non d tempo di osservare i ruoli per quello che sono, si ricorda solo da dove si partiti e dove si arrivati smarrendo completamente il percorso che nel mezzo. In tale rapidit di cambiamento ci che sembra essere il perno su cui poter cominciare a riflettere la possibilit di transitare dal concetto di essere padre dal sentirsi padre. La maggior parte delle analisi sociologiche e culturali partono dalla definizione dellessere padre e dal significato attribuitogli nel corso della storia. Lessere padre visto in termini di ruolo; il riconoscimento da parte della societ di funzioni e responsabilit che vengono ritenute necessarie nel contesto attuale e nei confronti dellaltro, in questo caso i figli. Il padre , il padre deve. I modelli culturali di riferimento che si sono susseguiti nel corso dei secoli hanno tentato di dare la forma necessaria al ruolo paterno in base alle caratteristiche del tempo e del luogo in cui si esperiva la paternit. Sin dalla preistoria, ad esempio, lindispensabile qualit della figura paterna, in quel momento addirittura in termini sopravvivenziali, era una maggior socialit del maschio nel dividere il cibo che riusciva a procacciarsi, ed unaggressivit maggiormente correlata alla difesa della donna e della prole che allattacco verso lesterno. Caratteristiche necessariamente associate ad una superiorit fisica delluomo e dal bisogno di poter insegnare ai figli come sopravvivere. La selezione ha premiato quei maschi che si prendevano cura della propria prole. Nella maggioranza delle culture le caratteristiche di differenziazione evolutiva del padre (maggiore forza fisica, migliore attitudine a preparare il bambino all'et adulta) furono sufficienti a decretare la superiorit del padre allinterno della struttura familiare e sulla figura femminile. Successivamente, la creazione di uno stato organizzato su base patriarcale, e l'adorazione del Dio padre, capo di tutti gli dei, furono i passi successivi che sancirono definitivamente il dominio del padre sulla terra e nei cieli. Questo modello culturale ha
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accompagnato la storia dell'uomo fino quasi ai nostri giorni, appena scalfito nei secoli precedenti il ventesimo dalle rivoluzioni borghesi che misero in discussione il potere assoluto. Agli inizi del 900 questo ruolo paterno inizia a essere in crisi. Il modello paterno autoritario aveva portato all'esaltazione degli aspetti di concretezza, razionalit e attenzione alla realt tipici del carattere maschile. Sul piano educativo la separazione dei figli dalla madre era molto efficace, e sul piano sociale ci comport un forte sviluppo culturale, economico e tecnologico. Lungo questa linea evolutiva si potuta realizzare la metamorfosi da maschio a padre, sorretta e radicalizzata nel corso del tempo da linsieme delle strutture, norme e rituali succedutesi nelle varie epoche e culture che hanno permesso di mantenere costante quel ruolo di padre a differenza della donna la cui funzione materna si regge su basi pi naturali ed istintuali (a partire dalla gravidanza al parto e allallattamento). Con lodierno sgretolamento della struttura tradizionale della famiglia, con lassenza di ruoli ben definiti gi allinterno della coppia genitoriale e non, con le nuove conquiste della rivoluzione femminile, il padre si ritrova a fronteggiare una paternit non pi assegnata e consegnata dalla societ, dal matrimonio, dalla legge, su cui a volte tentava di appoggiarsi e anche di nascondersi per esimersi da una serie di richieste emotive pi profonde: la nuova funzione paterna si costituisce su basi differenti, associate al senso di responsabilizzazione personale e non pi sociale e quindi su dinamiche emotive e affettive pi potenti. I nuovi rimproveri sullassenza di una figura paterna nella epoca della post-modernit fanno i conti con levoluzione di un ruolo che si riflette e si erige sempre pi internamente, e che deve ancora pi strutturarsi in modo solido per fronteggiare le fluttuazioni e la flessibilit di un epoca che non ha costanti culturali stabili su cui ancorarsi. Tale contesto rimanda alla necessit di fare affidamento sulle singole capacit deluomo e sulla sua personale visione e interpretazione della funzione paterna, dove ogni uomo intende e fraintende la funzione paterna con la propria modalit di sentirsi padre: Il sentirsi padre la percezione emotiva della paternit, la capacit di costruirsi un'immagine accanto al proprio bambino: ci ha spinto gli uomini di oggi ad andare a tentoni, a provare diverse direzioni, alcune sbagliate, come il voler costituire una diade padre-bambino
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contrapposta a quella madre-bambino, o peggio voler sostituire quest'ultima in toto. Una strada adottata dai padri moderni implica sicuramente una aspetto di accudimento maggiore che per non necessariamente deve essere confuso con un maternage, ma si potrebbe leggere nellottica di una holding winnicottiana. Il sentirsi intimamente padre ancora di pi viene accolto e rafforzato dalla nostra cultura: in
quest'ottica rientrano anche i nuovi approcci al parto realizzati dalle equipe ostetriche degli ospedali, che favoriscono il coinvolgimento del padre in tutta la fase del "venire al mondo". Da unindagine condotta nel territorio di Reggio Emilia nei Centri Nascita della provincia emergono dei dati significativi: il comportamento dei padri, durante la gravidanza e il parto, risultato modificato rispetto al passato e orientato a una maggiore partecipazione: sembrerebbe emergere una consapevolezza del proprio ruolo di padre, la conoscenza delle necessit del neonato, il desiderio di essere protagonista accanto alla madre nei primi momenti di vita con una maggiore attenzione e capacit ad esprimere le proprie emozioni ed i propri vissuti. Questi padri sono pi attenti ai problemi educativi. Possono apparire pi tolleranti e permissivi, emotivamente pi fragili e insicuri, ma con maggiori capacit relazionali. Nelle prime fasi di vita del bambino, i padri si occupano maggiormente delle cure, e questo sembra aumentare la fiducia del piccolo. Successivamente, i padri adottano uno stile diverso, interagendo maggiormente con i primogeniti maschi, diventando compagno di giochi. Questo risulta decisivo per lo sviluppo della competenza intellettuale e della creativit, nonch dell'autostima. La debolezza del Super io paterno attuale e l'assenza nel sociale di forti riferimenti culturali ed etici della paternit favorisce, paradossalmente, una scelta pi autentica, smascherando i finti padri di un tempo. Chi decide di diventare padre oggi fa una scelta pi consapevole, basata sull'affettivit e l'attaccamento al proprio piccolo. Nelle prime fasi della crescita, le figure del padre e della madre tendono un po' a confondersi, per via del fatto che i padri cercano una comunicazione pi affettiva ed empatica, e si occupano di pi della cura. Ma nel momento dell'adolescenza, i figli si accorgono di aver bisogno di una figura autorevole e competente che li aiuti sia ad uscire dall'infanzia che a scoprire il loro vero s.
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Il padre a questo punto deve indicare la strada della separazione dalla madre, ma non facendone un obbligo o un dovere, ma in quanto l'espressione di un diritto, di un desiderio. Il padre si pone come donatore di senso agli stati confusi ed enigmatici dalla vita interiore, una guida empatica. I padri odierni non trasmettono pi regole severe e sguardi minacciosi, ma cercano di far capire ai loro figli la convenienza di un percorso di sviluppo che d pi libert, autonomia, indipendenza. La somministrazione delle regole avviene quindi in maniera molto pi lenta e faticosa. Si cerca di coinvolgere i figli nelle decisioni che li riguardano, in modo che essi siano legati da un patto di fiducia, Il padre deve diventare un alleato e una risorsa per realizzare s stessi nel mondo esterno. Tale transito evolutivo costellato da ostacoli, da tentativi mal riusciti, ma soprattutto da problematiche personali e sociali con cui luomo che cerca di fare e sentirsi padre deve fare i conti: lassenza fisica dei padri nelle sempre pi frequenti separazioni coniugali o di un padre estremamente impegnato nel lavoro in un periodo di crisi economica si configurano spesso come occasioni di fuga dalle proprie responsabilit, sempre pi esperite in modo conflittuale: i padri stessi comprendono, avvicinandosi a questa dimensione intima del proprio ruolo paterno, quanto sia difficile sopperire alla loro assenza con pagamenti di altra natura. Ulteriormente ha influenza la relazione con la figura materna, che prima di tutto compagna o ex moglie: lutilizzo, soprattutto in termini economici, del bambino nella cause di separazione maschera spesso conflittualit irrisolte allinterno delle coppie; stessa triangolazione pu avvenire allinterno di un nucleo familiare ancora in piedi. Ci si trova sempre davanti a contesti nuovi e diversificati in cui emerge chiara la richiesta delluomo alla societ di acquisire una nuova identit come padre di fronte a queste configurazioni familiari in continuo cambiamento che continuano a rimandare ad una coscienza e conoscenza individuale delle proprie funzioni: ci che assente la figura paterna della societ e non del singolo. Un degli innumerevoli casi di padri arrivati nel nostro studio esemplificativo ed esplicativo del contesto sopracitato: P. un uomo di 44 anni separato da quasi tre anni che richiede un aiuto per riuscire a recuperare una relazione con le sue due figlie di 18 e 12
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anni: riuscito a stabilire una relazione amicale con lex moglie che ora ha un altro compagno e una separazione consensuale: ora impegnato con unaltra donna anchessa madre di due bambine di 7 e 11 anni; inoltre un insegnante di liceo e racconta innumerevoli difficolt incontrate nella gestione della classe e nel rapporto con gli alunni. Uno dei principali difficolt di cui esso stesso consapevole ma che assume sempre pi importanza nel corso degli incontri insieme il desiderio e la difficolt ad assumere un ruolo autorevole sia come padre che come insegnante per cui i figli e gli alunni ascoltino e abbiano rispetto per le sue parole, ma soprattutto lo stimino come figura che possa essere un punto di riferimento. Daltra parte per emerge in modo preponderante anche il desiderio ed il tentativo di mettersi nei panni delle figlie e degli alunni, in modo da comprendere le loro esigenze e essere un sostegno affettivo nei momenti critici. C contemporaneamente la tentazione di riappropriarsi di quella figura di padre delle societ tradizionali che per non pi sufficiente, ma soprattutto poco appartiene alla propria dimensione psichica provo ad essere autorevole ma mi riesce di essere solo autoritario e la necessit di fungere da contenitore emotivo per rompere quellesclusivit materna che gli sembra lo allontani dai figli. Stesso meccanismo avviene allinterno dellistituzione scuola: il confrontarsi con le insegnanti, che spesso applicano una sorta di maternage con gli alunni e si fanno ben volere per evitare i conflitti, lo pone in una situazione di conflitto, che passa dall essere amico degli alunni e quindi riuscire ad avere un colloquio con loro, al far rispettare le regole e infliggere punizioni che al contrario sembra allontanarli. Come possibile conciliare i due aspetti? La risposta per fortuna ci arriva dai ragazzi: rimangono estremamente dispiaciuti dallallontanamento per motivi lavorativi delluomo,
confermandogli la sua capacit nel ruolo di insegnante, buono e cattivo nello stesso momento. Stessa conferma gli arriva dalla figlia grande, che gi dimostra una disponibilit al dialogo ed una maturit di cui lui stesso rimane stupito. Si crea una situazione a tratti paradossale: come i figli e gli alunni possano insegnare a lui a raggiungere delle consapevolezze mancanti. In tale ritratto emerge come il transito da padre in un nucleo familiare costituito a padre separato e poi a padre acquisito per i nuovi figli della compagna avvenga per tentativi ed errori. Le domande pi frequenti riguardano quanto e come pu avere parola
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sulleducazione delle figlie e quanto invece concesso alla nuova figura maschile ora presente nel suo ex nucleo familiare; quanto e quando pu assumersi un ruolo paterno ma senza sostituirsi ed invadere il territorio appartenente allaltro padre quando si ritrova con i figli della compagna; quanto importante o necessario riunire i vari figli per creare una sorta di nucleo allargato dove in ogni situazione possibile loro possano ritrovare una figura di accudimento e di protezione e guida. In questo continua fluttuazione, dove la configurazione familiare pu cambiare giornalmente il padre tradizionalista non funziona pi; il ruolo fisso e precostituito impossibile; ma ancora non chiaro cosa funzioni davvero: tutto rimandato alle proprie potenzialit e alla capacit di oscillare come un pendolo dall autorevolezza
allaccudimento cercando di capire cosa meglio in quel determinato momento e contesto. Il rimando alla propria figura paterna obbligatorio, ma ormai vista come obsoleta o mancante di quellaspetto affettivo che il padre odierno ritiene assolutamente necessario ma che poco si concilia con la classica funzione normativa paterna. Secondo Pontalti (ibidem) errato parlare di nuovi padri. Viviamo in unepoca in cui nuovi sono tutti gli assetti evolutivi e questo un compito, una responsabilit, una ricchezza che impegna tutti noi, indifferentemente dal gender, dallet, dalla collocazione generazionale. Per Dalal (1998) lidentit non qualcosa che possediamo, essa piuttosto un fenomeno che affonda le sue radici in una rete di interazioni e relazioni sociali (p.226); in base a ci il compito che la psicologia e le scienze umane devono assumere quello di pensare lessere padre allinterno della complessit delle relazioni tra le persone considerando anche il loro carattere transgenerazionale (Lo Verso, 1989), in quanto la significazione ed elaborazione del ruolo avviene in modo peculiare allinterno di ogni gruppo familiare nel corso delle generazioni.
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Abstracts
LA VIRT STRUTTURANTE DEL SIMBOLO PATERNO: LEGGE, MODELLO, PROMESSA Rocco Filipponeri Pergola
Il padre, nella sua funzione psicodinamica, svolge un ruolo essenziale sin dal concepimento: rispetto alla formazione dellidentit del nascituro, rispetto al sostegno alla capacit di accudimento della madre, rispetto al processo di disindentificazione da parte di questultima nei riguardi del bambino/a come, simmetricamente, rispetto al processo di separazione-individuazione del bambino/a. La funzione paterna aiuta ad accedere ad unesistenza libera, autonoma, orientata verso lavvenire.
LA PROSPETTIVA TRANSGENERAZIONALE: I CONTRIBUTI DELLANALISI TRANSAZIONALE Alessia DallArgine
Facendo riferimento alla nuova dimensione transgenerazionale, l'autrice propone un parallelismo tra la prospettiva psicanalitica e quella analitico-transazionale. Partendo da concetti come quelli di impianto ed intromissione delineati da Laplanche, l'autrice delinea un confronto con alcuni concetti chiave dell'Analisi Transazionale. In particolare viene fatto riferimento al copione di vita e ai messaggi ingiuntivi ed attributivi. Nella parte finale del lavoro viene delineata l'ipotesi di un possibile processo alla base della trasmissione transgenerazionale, secondo l'ottica dell'Analisi Transazionale. Viene inoltre presentata una situazione clinica per mostrare come le ingiunzioni dal genitore al bambino possano costituire il fondamento di contenuti psichici fra le generazioni.
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Larticolo si conclude con una riflessione relativa al possibile statuto transgenerazionale di tutta lAnalisi Transazionale.
LA COSTRUZIONE DELLA RELAZIONE EDUCATIVA Anna Maria Disanto
Nellarticolo viene illustrata limportanza che hanno le emozioni nella relazione educativa e nellapprendimento facendo riferimento alla psicoanalisi e alle pi recenti scoperte delle neuroscienze. La relazione educativa diviene una educazione alle emozioni per realizzare quella che Goldman chiama intelligenza emotiva. I bambini fin dalla nascita hanno bisogno di imparare a riconoscere, gestire e modulare il proprio mondo emozionale interno, per riuscire a sviluppare adeguati livelli di autonomia, autostima e competenze relazionali, senza rimanere intrappolati in un mondo pulsionale con scarse capacit di adattamento alle esigenze della crescita e della realt. Allinterno del gruppo classe, lalfabetizzazione emotiva potr essere utilizzata efficacemente per elaborare conflitti irrisolti, ridurre le tensioni, contenere comportamenti aggressivi e provocatori, migliorare le relazioni tra insegnanti e allievi, e favorire rapporti di cooperazione, fiducia e solidariet tra i ragazzi. Il difficile compito a cui chiamato linsegnante quello di trasformare il conflitto in una esperienza di apprendimento: importante problematizzare, il riflettere sulle situazioni difficili conflitti per allargare larea della pensabilit e scoprire inediti punti di riferimento. Lobiettivo del lavoro educativo consentire al ragazzo in difficolt di riappropriarsi dei suoi problemi, per diventarne consapevole e trasformare le modalit per affrontarli, riconoscendo i propri limiti, ma anche le proprie capacit, per raggiungere maggiore serenit e benessere.
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RIFLESSIONI SULLUSO DELLINFANT OBSERVATION NELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI ASILO NIDO, SCUOLA MATERNA ED ELEMENTARE Gabriele Terziani
In questo lavoro si prende in considerazione il metodo psicoanalitico dellinfant observation per mostrare come una sua possibile applicazione alla formazione degli insegnanti di asilo nido, scuola materna e scuola elementare, possa essere di grande utilit al fine di sviluppare delle migliori capacit di risposta ai bisogni emotivi dei bambini. In particolare viene mostrato limportantissima funzione di riflessione e attribuzione di significati che il gruppo di educatori, facilitato da un conduttore psicoterapeuta, pu fornire attraverso la discussione di osservazioni condotte allinterno dellistituzione, considerando come specifico oggetto di elaborazione i processi di transfert e controtransfert che emergono nella quotidiana pratica educativa.
VYGOTSKY, CUBILLAS E IL GOAL IMPOSSIBILE POSSIBILIT E IMPOSSIBILIT NELLA RIABILITAZIONE PSICOSOCIALE TRAMITE FOOTBALL Vincenzo Carboni
Si mostra come il gioco del calcio possa essere utilizzato come strumento di azione riabilitativa in gruppi di preadolescenti con disagio. I ragazzi descritti hanno perduto la capacit di immaginare cambiamenti e di potersi sognare diversi da come si , in rapporto ad un come si sar spostato in un tempo a venire. Durante la loro storia di apprendimento la presunzione di possedere le competenze necessarie alla competizione sociale stata delusa e lo scacco subito ha determinato affetti depressivi a cui, per reazione, si risposto con il ribellismo, oppure con linibizione. Lobiettivo delleducatore ricostruire le condizioni del desiderio, approntando uno scenario tale da suscitare la curiosit per la scoperta.
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Facendo riferimento al contributo di Vygotsky sullaspetto culturale e sociale dellapprendimento, il calcio viene utilizzato come uno strumento protesico messo a disposizione dalla cultura a cui appartengono i ragazzi per innescare lesperienza della mente che riflette su s stessa e permettere la formazione di nuove e pi astratte forme di pensiero simbolico.
RISVEGLIO DEL S NEL TRATTAMENTO DI UN CASO DI PSICOSI Giancarlo Di Luzio
LAutore ci descrive il trattamento di una giovane paziente schizofrenica utilizzando un orientamento ispirato alla Psicoanalisi del S. Viene passata in rassegna la letteratura psicoanalitica in merito a questi disturbo e viene proposto un interessante punto di vista, rendendo possibile integrare la teoria di Kohut con delle problematiche da lui stesso considerate non trattabili analiticamente. Attraverso la descrizione del lavoro terapeutico lAutore ci mostra come venga utilizzato un approccio multimodale per poter sostenere lo sviluppo del S della paziente rimasto inibito a causa della psicopatologia familiare. E interessante lanalisi della sintomatologia positiva schizofrenica fatta dallAutore, egli ne ipotizza una funzione di oggetto-s: tali allucinazioni sono servite alla paziente per evitare langoscia panica di frammentazione del suo S. La terapia viene seguita nei suoi sviluppi e la paziente viene accompagnata nel suo graduale abbandono delle esperienze psicotiche, per poter contattare progressivamente la realt interna-esterna servendosi della mediazione analitica. L iniziale vissuto di vuoto della paziente trova uno spazio di ascolto e di elaborazione attraverso la decisione del terapeuta di vitalizzare la terapia utilizzando una tecnica pi attiva: attraverso la comprensione empatica ed invitando la paziente a
sperimentarsi allesterno per poter ottenere utili stimolazioni e lavorare su di esse in seduta.
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Lanalisi, tramite la riattivazione dei transfert doggetto-s, in particolare attraverso il rispecchiamento delle espressioni sane del S e lincoraggiamento della attivit autoriflessiva e di presa di coscienza, ha ricontattato il s potenziale vitale nascosto sotto il s adattivo negativo e ne ha riattivato il processo di sviluppo.
LA TERAPIA DI NICCOL: LA MACCHINETTA CON LA PANCIOLLA Fabiana Fossati
In questo articolo dal taglio preminentemente clinico, lautrice ci fa entrare nella stanza danalisi conducendoci attraverso la terapia di un bambino di quattro anni e mezzo che presenta una diagnosi di Disturbo Generalizzato dello Sviluppo. Fin da subito evidente limpostazione dialogica fra materiale clinico e riflessioni personali dellanalista, impostazione che ha il grande pregio di permettere al lettore di seguire in vivo il progresso del lavoro terapeutico, attraverso una finestra sulla terapia e sui processi mentali dellanalista stesso. Il processo terapeutico si dispiega in questo modo attraverso il racconto dei processi di cambiamento del mondo esterno e interno del bambino, che nel corso della terapia compie quasi una seconda nascita, un dischiudersi allesterno attraverso un processo di strutturazione del S. Di grande interesse risulta inoltre il rapporto con i genitori del bambino, che attraverso la terapia del proprio figlio, e un contatto diretto con la terapeuta per mezzo di sedute a frequenza quindicinale, operano loro stessi un processo di cambiamento, interiorizzando una funzione di rispecchiamento e significazione dei vissuti propri e del bambino, grazie allidentificazione con la terapeuta stessa. In tal senso, oltre che una pregevole narrazione clinica, questo lavoro presenta degli spunti di enorme interesse per quanto riguarda il lavoro con i genitori nelle terapie in et evolutiva, toccando importanti tematiche da un punto di vista clinico, che possono aprire delle utili riflessioni sulla genitorialit in generale.
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LA MEMORIA DEL TRAUMA DELLA SHOAH NELLA COSTRUZIONE DELLIDENTIT EUROPEA David Meghnagi
Il trauma della Shoah ha richiesto decenni per essere elaborato collettivamente, riemergendo dalla lunga rimozione che ha coinvolto lo stesso mondo ebraico. Tale tragico evento oramai rappresenta un mito di fondazione dell identit europea: essa ci che il mondo non avrebbe pi voluto che si ripetesse, il simbolo del male assoluto. LAutore si interroga su come abbia fatto lebraismo a sopravvivere a questa catastrofe e si addentra nei processi di elaborazione collettiva del lutto. Da una iniziale tendenza a rimuovere o negare lesperienza per non esserne sopraffatti, si arrivati gradualmente alla consapevolezza dellaccaduto per integrarlo nella memoria. La tessitura dei ricordi avvenuta nel dialogo tra le generazioni: il lutto un momento importante di riconciliazione e di ricostruzione dellidentit collettiva. Israele collocato tra Occidente e Oriente, anzi, al tempo stesso Occidente e Oriente e per tali caratteristiche rappresenta la possibilit vivente di una composizione storica, politica e morale dei conflitti che insanguinano la regione.
PSICOTERAPIA E RESPONSABILIT Angelo R. Pennella
Servendosi dei riferimenti ad un romanzo di Campanile lAutore delinea, per analogia, importanti questioni etiche sulla relazione terapeutica. La comprensione del transfert da sempre uno degli strumenti fondamentali della cura psicoanalitica; oramai non possiamo pi considerarlo come semplice ripetizione di relazioni esperite nella prima infanzia ma, seguendo unottica relazionale, esso co-costruito nellincontro tra terapeuta e paziente. Dal momento che si sta parlando di una interazione, il terapeuta non pu non incidere sullo sviluppo della relazione e questo pone la questione della responsabilit. In
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che termini si responsabili in quanto psicoterapeuti? Lidea di responsabilit implica il concetto di libert: la possibilit cio di orientare la propria azione avendo margini di discrezionalit. La una prospettiva relazionale impone lobbligo di interrogarsi sulla propria partecipazione a quanto accade nella situazione clinica, cio sui possibili esiti delle nostre azioni. Il fatto di essere coautori della relazione mette il terapeuta nelle condizioni di poter proporre opzioni alternative a quelle ipotizzate ed offerte, spesso in modo altamente costrittivo, dal paziente stesso. Il compito del terapeuta quindi quello di esplorare, individuare e sviluppare con il paziente alternative diverse da quelle che egli tende a configurare sulla base della propria storia personale.
UNO, NESSUNO, CENTOMILA PADRI V. Cristiano, R. Bucci, V. Maloni
Da un iniziale sguardo sulla realt sociale e culturale quale quella che si configura nelle famiglie odierne, larticolo si pone lobbiettivo di dare una visone il pi possibile allargata ed esplicativa dei nuovi contesti dove lindividuo si ritrova a operare e gestire la propria genitorialit. Partendo da un breve escursus sulla funzione paterna nel corso dei millenni si traccia la strada che va dal essere padre al sentirsi padre con tutte le difficolt che una tale trasformazione comporta. Anche attraverso un esempio clinico si tenta di osservare e dare spazio al nuovi modi di vivere la paternit, ai nuovi ruoli che si vanno assumendo allinterno di realt familiari sempre pi complesse e diversificate, con la consapevolezza di non avere risposte sulle configurazioni familiari che si assumeranno, ma osservandole nel loro passaggio e nei tentativi delluomo di adattarsi ma soprattutto di essere flessibile in un mondo in continuo movimento che ha perso molte delle antiche certezze.
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Numero 3 Volume 1 IJPE Dicembre 2009-1

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InternationalJournalofPsychoanalysisandEducationIJPE vol.I,n.

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Disanto A. M. (2009), La costruzione della relazione educativa, in IJPE, n 3, vol. I, Roma

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Buona Seconda Navigazione

Roma, 14 dicembre 2009

Rocco Filipponeri Pergola

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Genitorialit tra normalit e patologia

Linterazione reciproca madre-bambino

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Genitorialit a rischio e depressione materna

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La virt strutturante del simbolo paterno: legge, modello, promessa

Lavvento del padre nello sviluppo

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Legge, modello, promessa

Cfr. La relation dobject, (Sem. livre IV, inedito).

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LA PROSPETTIVA TRANSGENERAZIONALE: I CONTRIBUTI DELLANALISI TRANSAZIONALE

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Le due facce del transgenerazionale

Pi avanti nel testo aggiungono:

Il contributo dell'Analisi Transazionale

A B Fig. 1: Analisi strutturale di primo ordine.

A2 A2 in via di formazione G1 B2 A1 B1 Fig. 2: Analisi strutturale di secondo ordine

Fig. 3: Analisi strutturale di terzo ordine. Il Bambino somatico

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Il Copione di vita...e i suoi elementi transgenerazionali

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Una delle ultime definizioni di copione date da Berne cos recita:

(Berne 1972, p. 124).

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Le influenze ancestrali e i messaggi di copione

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L'epicopione: la patata bollente tra le generazioni

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LA COSTRUZIONE DELLA RELAZIONE EDUCATIVA

Il ruolo delle emozioni nella relazione educativa

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Metacognizione delle relazioni

allevoluzione dei reciproci processi identificativi,

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La gestione dei conflitti

Come possibile trasformare il conflitto in unesperienza di apprendimento?