Metodologías Didacticas Formación Semipresencial CP Desempleados

DISEO Y ELABORACIN DE METODOLOGAS, HERRAMIENTAS Y MATERIALES DIDCTICOS PARA APLICAR EN LA IMPARTICIN DE LA FORMACIN EN LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, DIRIGIDA A LA OBTENCIN DE CERTIFICADOS
DE PROFESIONALIDAD VINCULADOS AL CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO DIRIGIDA PRIORITARIAMENTE A TRABAJADORES DESEMPLEADOS
Financiado por:
ndice
NDICE:
CAPTULO 1 - PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN ..................................................... 5 1.1. JUSTIFICACIN DEL INTERS DEL ESTUDIO: CARCTER INNOVADOR DE LA PROPUESTA .............. 5 1.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO.................................................................................................... 9 1.3. MBITO Y UNIVERSO OBJETO DE ESTUDIO ............................................................................. 11 1.4. METODOLOGA Y FASES DEL PROYECTO ............................................................................... 12 1.4.1. Fase documental y anlisis inicial............................................................................. 12 1.4.2. Fase experimental: trabajo de campo....................................................................... 15
1.4.2.1. Entrevistas en profundidad ..............................................................................................15 1.4.2.2. Grupos de trabajo (paneles de expertos)..........................................................................21
CAPTULO 2 - CONTEXTO ECONMICO Y SOCIAL .............................................................. 26 2.1. GLOBALIZACIN, CRISIS ECONMICA Y TRANSFORMACIONES EN EL MERCADO DE TRABAJO ..... 28 2.2. LA SITUACIN DEL MERCADO DE TRABAJO EN ESPAA .......................................................... 34 2.3. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIN DE LA POBLACIN DESEMPLEADA .................................... 40 CAPTULO 3 - LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD .............................................. 43 3.1. EL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES Y FORMACIN PROFESIONAL ............................ 44 3.2. EL CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES .......................................... 47 3.3. LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ........................................................................... 51 3.3.1. La formacin contenida en los certificados de profesionalidad ................................ 53 3.4. CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD DE REFERENCIA PARA EL DISEO DE LA METODOLOGA DE
FORMACIN SEMIPRESENCIAL ..................................................................................................... 56
CAPTULO 4 - LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTO Y TIPOS.................................. 71 4.1. LA EDUCACIN A DISTANCIA ................................................................................................ 72 4.1.1. Concepto de Educacin a Distancia ......................................................................... 72 4.1.2. Orgenes de la educacin a distancia ....................................................................... 75 4.1.3. Objetivos de la educacin a distancia....................................................................... 77 4.1.4. Tipologas de la educacin a distancia ..................................................................... 79 4.2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA ............................................... 88 4.3. EL MODELO DE EDUCACIN SEMIPRESENCIAL ....................................................................... 93
ndice
CAPTULO 5 - MODELO DE FORMACIN SEMIPRESENCIAL: ANLISIS METODOLGICO ..................................................................................................................................................... 96 5.1. BASES INICIALES PARA EL DESARROLLO DEL MODELO FORMATIVO ......................................... 97 5.2. EL DISEO INSTRUCCIONAL ............................................................................................... 102 5.3. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DEL MODELO .................................................................... 106 5.4. ANLISIS DE LOS ESTUDIANTES .......................................................................................... 109 5.5. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA ACCIN FORMATIVA ......................................... 112 5.6. CONTENIDOS TERICO-PRCTICOS DEL CURSO .................................................................. 114 5.7. SELECCIN, DISEO Y UTILIZACIN DE LOS MEDIOS Y MATERIALES DIDCTICOS .................... 116 5.7.1. Tipos de materiales y medios didcticos ................................................................ 120 5.7.2. Seguimiento de los materiales y medios didcticos ............................................... 137 5.8. EL PAPEL DEL DOCENTE/TUTOR EN UN CONTEXTO EDUCATIVO CON PARTES A DISTANCIA ...... 139 5.9. ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN DEL ALUMNADO ................................................................... 148 5.10. MTODOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE ................................................................... 154 5.10.1. Concepto de evaluacin del aprendizaje .............................................................. 155 5.10.2. Funciones de la evaluacin................................................................................... 160 5.10.3. Tipos de evaluacin .............................................................................................. 164 5.11. ARTICULACIN ENTRE LA MODALIDAD FORMATIVA PRESENCIAL Y A DISTANCIA .................... 171 5.12. LA CALIDAD EN LA FORMACIN A DISTANCIA ...................................................................... 181 CAPTULO 6 MODELO DE FORMACIN SEMIPRESENCIAL: PROPUESTA METODOLGICA..................................................................................................................... 185 6.1. TEORAS DEL APRENDIZAJE Y FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DEL MODELO ........................ 186 6.2. CARACTERSTICAS A TENER EN CUENTA EN RELACIN AL ALUMNADO ................................... 189 6.3. OBJETIVOS DE LA ACCIN FORMATIVA SEMIPRESENCIAL ...................................................... 194 6.4. LA MOTIVACIN DEL ALUMNADO EN UN CONTEXTO DE EDUCACIN SEMIPRESENCIAL ............. 196 6.5. CONTENIDOS TERICO-PRCTICOS DE LA ACCIN FORMATIVA ............................................. 200 6.6. MATERIALES Y MEDIOS DIDCTICOS ................................................................................... 203 6.7. EL DOCENTE/TUTOR COMO ACTOR FUNDAMENTAL DEL PROCESO EDUCATIVO SEMIPRESENCIAL:
EL MODELO DE ACCIN TUTORIAL .............................................................................................. 209
6.8. EL SISTEMA DE EVALUACIN .............................................................................................. 216 6.9. COMBINACIN ENTRE LAS PARTES PRESENCIALES Y A DISTANCIA ........................................ 220 6.10. ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA CALIDAD...................................................................... 223
2
Diseo y elaboracin de metodologas, herramientas y materiales didcticos para aplicar en la imparticin de la formacin en la modalidad semipresencial, dirigida a la obtencin de certificados de profesionalidad vinculados al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el contexto de la formacin profesional para el empleo dirigida prioritariamente a trabajadores desempleados
ndice
CAPTULO 7 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA ........................................ 225 7.1. LA CUALIFICACIN COMO HERRAMIENTA DE MEJORA DE LA EMPLEABILIDAD: EL PAPEL DE LOS
CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ........................................................................................ 226
7.2. LA IDONEIDAD DEL MODELO DE EDUCACIN SEMIPRESENCIAL PARA LA IMPARTICIN DE LA

FORMACIN ASOCIADA A LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ............................................ 228
7.3. MODELO FORMATIVO SEMIPRESENCIAL ASOCIADO A LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ............................................................................................................................................... 230 7.3.1. Tipologas y dimensiones del modelo formativo semipresencial ............................ 230 7.3.2. Concrecin del modelo formativo............................................................................ 233 7.3.3. Determinacin de las horas y contenidos susceptibles de ser impartidos a distancia ........................................................................................................................................... 240 7.3.4. Muestra tipo de materiales y medios didcticos ..................................................... 241 7.4. PROPUESTAS DE MEJORA .................................................................................................. 242 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: ....................................................................................... 244
3
ndice
4
Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin
CAPTULO 1 - PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Justificacin del inters del estudio: carcter innovador de la propuesta
El nuevo marco que se abre al amparo de la progresiva conformacin e implantacin del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, inserto en el seno del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, determina una nueva forma de ordenacin de la formacin adquirida, as como nuevas necesidades de ajuste a los nuevos Certificados de Profesionalidad y a los perfiles profesionales asociados a los mismos. De forma paralela, se han abierto (aunque quizs de un modo ms velado) una serie de nuevas posibilidades de carcter operativo desde el punto de vista de la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la formacin que se contiene en cada uno de ellos.
Uno de los principales retos que surgen es el relativo a la inclusin, en la formacin asociada a los certificados de profesionalidad, de un significativo nmero de horas que pueden ser impartidas de forma no presencial. Por tanto, para los alumnos se abre una posibilidad para efectuar parte del proceso de aprendizaje a travs de metodologas abiertas y flexibles, facilitndose as el acceso a una formacin de alta intensidad en cuanto a su duracin e itinerarios, aparte de una notable flexibilidad a la hora de estructurar el ritmo y los tiempos de estudio. No obstante, el carcter novedoso que se abre con esta posibilidad tambin resulta un desafo a la hora de planificar y estructurar la formacin sin que la misma pierda calidad ni desvirte los objetivos y fines que se le asignan.
Es preciso garantizar la incorporacin de los cambios que se producen en el mundo laboral al entorno formativo de forma adecuada y gil, no slo mediante el anlisis de la adaptacin de materias y contenidos, sino tambin a travs del estudio
5
de nuevas tcnicas, metodologas y procesos. El desajuste entre los niveles formativo y laboral es, en muchas ocasiones, el origen de deficiencias notables en el sistema productivo tales como la falta de competitividad y las altas tasas de desempleo inherentes a determinados colectivos.
Las metodologas abiertas y a distancia suponen una nueva forma de enseanza-aprendizaje y precisamente, como consecuencia de su novedad, supone aadir en muchos casos una serie de obstculos importantes para el alumno que por primera vez accede a ellas. Por este motivo, resulta esencial determinar con el mayor cuidado y detalle:
a) Qu contenidos (dentro de los incluidos en las unidades formativas de los certificados de profesionalidad) pueden ser objeto de este tipo de metodologas.
b) Con qu intensidad se pueden emplear este tipo de metodologas en el desarrollo y asimilacin de los contenidos por parte de los alumnos.
c) Cmo articular y combinar la formacin presencial y a distancia.
d) Determinar qu medios, recursos didcticos y herramientas a aplicar en la imparticin de la formacin a distancia.
La introduccin de metodologas que permitan flexibilizar el tiempo de formacin puede ser decisiva si se busca una mayor conciliacin de la vida personal y profesional del trabajador, y tambin puede resultar muy til para facilitar el acceso a la formacin de determinados colectivos que experimentan dificultades especficas. Por otra parte, tambin hay que tener presente que, al reducir la cantidad e intensidad de las clases magistrales, se ha de compensar con un mayor nmero de actividades de aprendizaje autnomo, orientadas y supervisadas por el formador.
6
Teniendo en cuenta el nuevo contexto de la Formacin Profesional para el Empleo abierto por el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formacin profesional para el empleo, las reorientaciones normativas espaolas y europeas, la incorporacin de nuevas tecnologas y las fluctuaciones del panorama socioeconmico y laboral actual, resulta esencial incidir sobre la necesidad de definir tcnicas, estrategias y metodologas actualizadas y especficas que faciliten la adaptacin a este nuevo marco, contribuyendo a mejorar la calidad y el acceso a la formacin profesional continua.
A pesar de las posibilidades de aplicacin multisectorial, en el presente proyecto se han tomado como referencia para el diseo y la planificacin de materiales e instrumentos para la formacin no presencial, cuatro certificados de profesionalidad de reciente aparicin, vinculados a dos yacimientos de empleo tradicionalmente diferenciados y que en la actualidad conforman dos sectores con una alta proyeccin de futuro en trminos de actividad y generacin de empleo: estamos hablando de la promocin de la autonoma personal y la atencin a la dependencia por un lado, y del sector de las energas renovables por otro. Su importancia radica en su reciente actualizacin normativa, que ha modificado de manera sustancial las caractersticas que se exigen a los profesionales para el desempeo de las distintas ocupaciones, por lo que aumenta la necesidad de contar con profesionales cualificados:
a) En el caso de la promocin de la autonoma personal y la atencin a la dependencia, los cambios ms significativos hacen referencia a la cobertura para los distintos niveles de dependencia y a la creacin de nuevas actividades vinculadas a las exigencias que plantea la legislacin. Estamos hablando de uno de los sectores en los que ms empleo se espera en Castilla y Len en los prximos aos, en primer lugar por las ya comentadas nuevas demandas de cualificacin y, en segundo lugar, por el envejecimiento progresivo de la poblacin, lo que implicar mayores exigencias de personal para atender a ese segmento de la ciudadana. Todo ello supondr una revisin de las
7
cualificaciones y competencias de los profesionales que estn actualmente ocupados tanto en los servicios pblicos como en los privados, lo que exigir una redefinicin de las competencias de los trabajadores del sector. Los dos certificados, incluidos en la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, que se contemplan en el proyecto son:
Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio. Real Decreto 1379/2008, de 1 de agosto (SSC089_2)
Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales. Real Decreto 1379/2008, de 1 de agosto (SSCC320_2)
b) En el caso de las energas renovables, estamos ante un sector con un gran peso especfico en la regin y uno de los que mejores proyecciones de empleo posee para el futuro. El modelo energtico actual se encuentra en constate debate debido al impacto medioambiental y a las preocupantes consecuencias que se estn advirtiendo, de ah que las vas de bsqueda de nuevas fuentes de energa sean cada vez ms palpables y un mbito prioritario de las polticas de sostenibilidad medioambiental. Ello queda reflejado en el Plan de Fomento de las Energas Renovables (1999), que estableci como objetivo para 2010 que el 12% de la energa consumida en Espaa fuera de naturaleza renovable. Los certificados de referencia, que se encuentran dentro de la familia profesional de Energa y Agua, son:
Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas. Real Decreto 1381/2008, de 1 de agosto (ENA_261_2)
Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Trmicas. Real Decreto 1967/2008, de 28 de noviembre (ENA_190_2).
8
1.2. Objetivos del proyecto

El objetivo general del proyecto ha buscado el desarrollo de una metodologa y una serie de recursos pedaggicos y materiales didcticos especficamente diseados para su empleo en el contexto del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y, en concreto, en los cuatro Certificados de Profesionalidad a los que se hizo referencia en el punto anterior. Vinculados al objetivo general, los objetivos especficos que se han perseguido son:
1) Disear y elaborar metodologas adecuadas y especficas para los mbitos formativos escogidos que permitan su imparticin en la modalidad mixta semipresencial.
2) Crear una herramienta de apoyo que facilite la formacin a los destinatarios finales del proyecto y a su futura transferencia a otros contextos.
3) Delimitar y desarrollar aquellos contenidos que pueden ser trasvasados de forma ms eficaz a la formacin no presencial.
4) Desarrollar materiales y recursos didcticos adaptados a la formacin no presencial que faciliten al alumno la adquisicin de las destrezas y conocimientos propios del itinerario formativo.
Tomando en consideracin el objetivo general y los objetivos especficos de la investigacin, en la misma se han tratado los siguientes temas y contenidos:
Los modelos de educacin a distancia y semipresencial existentes que han sido puestos en marcha por las distintas entidades educativas y laborales, con
9
el objetivo de analizarlos y comprobar su adecuacin al objetivo general del proyecto. Herramientas, recursos e instrumentos pedaggicos (tradicionales y
tecnolgicos) aplicables a la formacin a distancia a impartir en los certificados de profesionalidad. Contenidos asociados a los certificados de profesionalidad susceptibles de ser objeto de formacin no presencial. Nuevas necesidades formativas de los trabajadores. Funciones y tareas del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje no presencial. Los procesos de comunicacin verticales (docente alumnos) y horizontales (alumnos entre s). Posibles estrategias de colaboracin y cooperacin entre alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje. Herramientas de evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje no presencial. Mtodos de evaluacin de la calidad de la formacin no presencial.
10
1.3. mbito y universo objeto de estudio
El mbito territorial del proyecto es de carcter nacional, puesto que los certificados de profesionalidad de referencia y la formacin asociada a los mismos tienen validez en todo el territorio espaol. En cuanto al mbito sectorial, el proyecto presenta una aplicacin multisectorial, ya que la metodologa es de utilidad y vlida para todos los sectores de actividad. Sin embargo, el diseo y la elaboracin de la metodologa y los materiales van dirigidos a dos sectores concretos: a) promocin de la autonoma personal y atencin a la dependencia; y b) las energas renovables, por lo que los materiales e instrumentos generados para la puesta en prctica de la metodologa diseada estn necesariamente vinculados a la formacin asociadas a los citados sectores.
En cuanto al universo objeto de estudio y los destinatarios de la metodologa y los materiales, la aplicabilidad de los mismos se proyecta sobre el conjunto de trabajadores activos desempleados, independientemente del sector en el que se encuadren, ya que se trata de una metodologa de educacin semipresencial encuadrada dentro del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales por lo que, con las debidas adaptaciones y/o correcciones, sera vlida para cualquier sector. No obstante, el objeto de estudio y el modelo y las herramientas elaboradas estn centradas en los trabajadores activos desempleados que, reuniendo los requisitos mnimos de acceso, accedan a la formacin asociada a los certificados de profesionalidad de referencia, pertenecientes a los sectores de promocin de la autonoma personal y atencin a la dependencia por un lado, y las energas renovables por otro.
11
1.4. Metodologa y fases del proyecto
Teniendo en cuenta la naturaleza y las caractersticas complejas del tema a investigar, as como los objetivos y fines del proyecto, optamos por una metodologa que aglutina las siguientes tcnicas de investigacin: a) anlisis documental, implementado a partir de la deteccin, recopilacin y anlisis de fuentes de informacin. Se efectu una seleccin de informacin relevante en relacin al estudio y se proces y analiz la misma para ejecutar el proyecto; b) tcnicas cualitativas, a travs entrevistas en profundidad y grupos de trabajo en forma de paneles de expertos. Para ello se ha contado con la colaboracin de formadores y expertos en la materia objeto de estudio. La ejecucin del proyecto ha constado de las siguientes fases y planteamientos metodolgicos:
1.4.1. Fase documental y anlisis inicial
El objetivo de esta fase ha buscado analizar la informacin, datos, postulados tericos y experiencias prcticas con alto valor metodolgico en el campo de la educacin semipresencial y a distancia. Por tanto, en esta primera fase del proyecto se ha hecho una prospeccin y una exploracin de diferentes fuentes de informacin, con la finalidad de tomar como referencia aquella que es de utilidad para la posterior definicin del modelo de formacin semipresencial y las herramientas e instrumentos concretos. La metodologa que se ha implementado en la presente fase es la denominada anlisis documental, que pasaremos a describir a continuacin:
12
Descripcin de la metodologa
El anlisis documental es una metodologa de investigacin que comprende una secuencia programada de actividades con el objetivo de buscar, analizar, describir y representar la informacin relevante que se necesita atendiendo a los fines de la investigacin. Como consecuencia de ello, en la presente fase se ha efectuado una prospeccin, bsqueda, organizacin y anlisis de la informacin documental existente en una serie de mbitos, temas y asuntos determinados con anterioridad.
Fuentes del anlisis documental
La informacin obtenida del anlisis documental se expande por todas las fases y subfases de la investigacin, por lo que carece de sentido elaborar una lista taxativa, completa y minuciosa de la informacin obtenida. No obstante, s se expone a continuacin una relacin de aquellas fuentes de informacin que hemos considerado como ms relevantes. Se ha recolectado todo tipo de informacin referente al objeto del proyecto, comprendiendo documentos de contenido normativo, estadstico, social, formativo y sectorial. Para ello, se han utilizado distintas fuentes tanto institucionales, sectoriales como de diferentes asociaciones, fundaciones, entidades educativas y de formacin etc.:
INCUAL: Instituto Nacional de las Cualificaciones
Organismos, Agencias Servicios y Centros de Cualificaciones de las distintas Comunidades Autnomas.
Servicio Pblico de Empleo Estatal (antiguo INEM): publicaciones sobre empleo, estadsticas etc.
13
Instituto Nacional de Estadstica (INE): Encuesta de Poblacin Activa (EPA), ndices demogrficos y de poblacin, ndices referidos a actividad productiva e industrial (IPI, Indicadores de coyuntura, contabilidad nacional etc.).
Informes de coyuntura y mercado laboral de administraciones, entidades de derecho pblico y otros agentes especializados: informes del Consejo Econmico y Social de Castilla y Len (CESCYL), informes de coyuntura del Banco de Espaa, Seguridad Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales etc.
Informacin facilitada por la Junta de Castilla y Len a travs de su Sistema de Informacin Estadstica (SIE), Servicio Pblico de Empleo (ECYL),
Observatorio Regional de Empleo, Consejera de Economa y Empleo, Consejera de Agricultura y Ganadera, Cmaras Agrarias etc.
Informacin sobre modelos y propuestas educativas no convencionales: educacin a distancia, educacin semipresencial, e-learning, blended learning, educacin mixta etc. Para ello, se han revisado modelos puestos en marcha por diversas instituciones y entidades educativas, laborales, empresariales, sindicales etc. que han puesto en marcha paradigmas formativos del tipo que se persigue en este proyecto.
Estudios, documentacin, investigaciones, informes y publicaciones sobre educacin a distancia, semipresencial, e-learning, blended learning etc., adems de aspectos inherentes a los procesos educativos tales como la motivacin, accin tutorial, evaluacin, calidad etc.
Documentacin, experiencias prcticas, propuestas de aplicacin etc. sobre instrumentos, recursos y herramientas tiles y eficaces en la educacin a distancia.
14
Una vez recogida la informacin, se ha realizado una seleccin del contenido, extrayendo la informacin y los datos que se consideraran como ms relevantes, ordenndolos y relacionndolos con los objetivos del proyecto.
1.4.2. Fase experimental: trabajo de campo
La segunda fase de la investigacin engloba una serie de actividades experimentales que se han trabajado con expertos sobre la materia, tanto a nivel formativo y docente, como a nivel de contenidos. El trabajo de campo desarrollado comprende un conjunto de acciones encaminadas a la obtencin directa de datos e informacin procedente de fuentes primarias, es decir, de las personas y en el lugar y el tiempo en el tienen lugar los hechos y acontecimientos relevantes para la investigacin. La fase experimental se ha dividido en dos subfases que, desde el punto de vista de la investigacin cualitativa, comprenden dos metodologas diferenciadas: a) entrevistas en profundidad; y b) grupos de trabajo (paneles de expertos).
1.4.2.1. Entrevistas en profundidad
La primera subfase de la fase de experimental (trabajo de campo) se ha implementado a partir de una metodologa de investigacin de corte comprensivocualitativo mediante la tcnica de entrevistas en profundidad, un instrumento que se encuadra dentro de las fuentes orales y que permite el estudio de la cuestin a travs del relato de los protagonistas:
1) Expertos y profesionales en la materia objeto de estudio desde diferentes posiciones (investigadores, formadores, responsables de formacin etc.), con la intencin de compilar y recoger informacin relevante para la elaboracin de una metodologa de formacin semipresencial de los contenidos incluidos en los certificados de profesionalidad de referencia.
15
2) Alumnos presentes y pasados de acciones formativas propias de los certificados de profesionalidad de referencia. Consideramos necesario el contar con el testimonio de las personas que reciben la formacin, ya que sus relatos son de gran utilidad para el diseo de la metodologa y los materiales.
Descripcin de la metodologa
La entrevista en profundidad es una tcnica de investigacin de carcter cualitativo que se fundamenta en la celebracin de encuentros individuales, principalmente cara a cara, entre la parte investigadora y la informadora. Esta forma de interaccin social persigue la comprensin de las perspectivas y puntos de vista que tienen las personas entrevistadas sobre la cuestin a investigar, es decir, sobre metodologas de formacin a distancia y semipresencial, herramientas y recursos a utilizar etc. Estamos ante un paradigma metodolgico con gran tradicin en la investigacin cientfico-social, configurndose como un instrumento de reflexin que busca el anlisis de los relatos que construyen la visin o el posicionamiento del experto sobre situaciones especficas de inters, todo ello dentro de un contexto espacial y temporal concreto.
Hemos optado por la tcnica de entrevistas en profundidad debido a que se adeca perfectamente a los objetivos del proyecto, estando su utilizacin avalada y justificada por conjunto de razones (Taylor y Bogdan, 1990; Stake, 1998; Rapley, 2004):
1) Las personas estamos insertas en una estructura social en la cual la interaccin entre individuos, de la que la entrevista es una especie, juega un papel fundamental, dando sentido a nuestras vidas.
2) La entrevista genera y posibilita formas de conocimiento cultural y desde la experiencia.
16
3) Los conocimientos, hechos, situaciones y personas no son accesibles de otro modo, ya que se estn investigando aspectos inherentes a prcticas que no se encuentran en el mismo plano espacio-temporal. Se intenta lograr una comprensin de la experiencia subjetiva de los entrevistados.
4) Las entrevistas son un medio ptimo para acceder al conocimiento de aquello que las personas tienen de nico y en comn, lo especfico y lo compartido y/o general.
Dentro de los distintos tipos de entrevistas en profundidad existentes, hemos optado por realizar entrevistas semiestructuradas en las que se establecieron y concretaron los temas a seguir de manera previa pero no los contenidos concretos, posibilitndose as la adaptacin de las preguntas a los conocimientos y a la experiencia de cada experto, profesional y alumno consultado. El papel que juega el entrevistador es el de motivador y conductor de la entrevista, tomando siempre como referencia el guin diseado pero con la suficiente autonoma y libertad como para reconducir la conversacin hacia los centros de inters de la investigacin, centros que varan en funcin del entrevistado, ya que son especficos de cada persona. Se ha seguido un guin predefinido y semiestructurado, ya que ello favorece la flexibilidad y el dinamismo, evitando configurar las entrevistas como un instrumento cerrado y opaco, con un enfoque directivo y estructurado en su totalidad. Se ha buscado huir de preguntas preestablecidas e inmutables que obstaculicen la autonoma discursiva y se ha perseguido la inclusin de valoraciones y opiniones suficientemente cualificadas en los relatos.
La estructura del guin traza un recorrido por los principales puntos de inters que influyen en la elaboracin de una metodologa de formacin semipresencial para la imparticin de los contenidos formativos asociados a los certificados de profesionalidad. La vertebracin de las entrevistas comprende los siguientes ncleos temticos:
17
1) Idoneidad de la educacin a distancia para la imparticin de los contenidos de los certificados de profesionalidad: este apartado recoge la visin de los expertos en torno a la idoneidad de la educacin a distancia como especie formativa, sealando las ventajas e inconvenientes de la misma en su operativizacin prctica.
2) Propuestas metodolgicas para la educacin a distancia dentro de un modelo de educacin semipresencial: esta parte contempla las principales valoraciones de los entrevistados en lo que a la plasmacin metodolgica del modelo se refiere, tratndose distintos aspectos tales como la articulacin de las partes presencial y a distancia, factores a tener en cuenta en relacin al alumnado, tipo de contenidos susceptibles de ser impartidos a distancia, tutoras, estrategias de comunicacin y motivacin etc.
3) Materiales, recursos y herramientas para la educacin a distancia dentro de un contexto de educacin semipresencial: este apartado se centra especficamente en los materiales didcticos, tanto escritos como
audiovisuales, multimedia y online, que se pueden utilizar en el marco de una accin formativa como la que se pretende disear, ahondando en el proceso de elaboracin, seguimiento y mejora de los mismos.
4) La evaluacin del aprendizaje en la educacin a distancia dentro de un contexto de educacin semipresencial: otro de los aspectos clave en cualquier proceso educativo es, sin duda, la evaluacin de los aprendizajes del alumnado que ha tomado parte en el proceso de formacin. Por ello, esta parte de la entrevista pone el nfasis sobre las distintas estrategias existentes en la educacin con partes a distancia para implementar procesos de
heteroevaluacin y autoevaluacin eficaces.
18
5) La calidad en la educacin a distancia dentro de un contexto de educacin semipresencial: por ltimo, el guin traza un recorrido por los aspectos esenciales que hay que tener en cuenta para disear una accin formativa eficaz, efectiva y con la calidad suficiente como para conseguir los objetivos propuestos.
El anlisis de la informacin obtenida de los expertos y alumnos se ha hecho a travs de la tcnica de anlisis del discurso, en concreto con la modalidad del anlisis de tipo informacional (Alonso, 1998), mtodo que permite contrastar y analizar la informacin aportada. Lo esencial en este tipo de anlisis es la informacin, propuestas y sugerencias que ofrecen los entrevistados en funcin del tema de inters. Para ello, se sigui la siguiente secuencia:
1) Escucha atenta y trascripcin de las entrevistas
2) Revisin de los textos y los ficheros de audio en busca de informacin relevante para la investigacin
3) Estructuracin de la informacin tomando como base los temas de inters
4) Bsqueda de las coincidencias, similitudes y diferencias que existen en los relatos de los expertos y profesionales
5) Extraccin de informacin a priori no prevista en los bloques temticos del guin preestablecido
6) Elaboracin de una sntesis por suma categrica (Stake, 1998), con las principales aportaciones subdivididas por apartados, incidiendo en las propuestas ms interesantes y relevantes para el objetivo del proyecto y analizando las coincidencias y desacuerdos de los expertos
19
7) Elaboracin de conclusiones sobre la globalidad de las entrevistas
Se realizaron un total de 12 entrevistas en profundidad, 6 a expertos y profesionales y 6 a alumnos, todas ellas celebradas mediante el encuentro cara a cara de informador y entrevistador. Los lugares de realizacin de las entrevistas atendieron a criterios de comodidad, facilidad para la comunicacin, accesibilidad etc, con el objetivo fundamental de lograr una interaccin adecuada y precisa y una comunicacin clara, sin distorsiones ni barreras que pudieran coartar o malinterpretar los mensajes.
En cuanto al proceso de seleccin de los informantes y las caractersticas de la muestra, en lo referente el reclutamiento de expertos se hizo mediante la tcnica del muestreo incidental, es decir, se seleccion directa e intencionadamente a los informadores tomando en consideracin las diferentes esferas profesionales y de conocimiento en torno educacin a distancia, los certificados de profesionalidad, educacin de adultos etc. Por tanto, los criterios de seleccin de los informantes respondieron a dos criterios bsicos:
a) Expertos educacin a distancia y aprendizaje flexible: en este sentido, se ha intentado contar con personas con conocimientos profundos sobre la educacin a distancia y semipresencial en sus distintas modalidades (distancia pura, multimedia, virtual etc.), desde un punto de vista terico y prctico. Se ha entrevistado a profesionales del mundo universitario con amplia experiencia en la investigacin sobre nuevas formas de enseanza-aprendizaje, elaboracin de materiales didcticos y herramientas etc.
b) Profesionales de la educacin a distancia y semipresencial: La segunda categora engloba a personas que estn impartiendo o han impartido docencia, han coordinado programas formativos etc. mediante la modalidad de educacin a distancia en cualquiera de sus vertientes. Dentro de este grupo, adquieren
20
especial relevancia los profesionales que desarrollan su labor en el marco de la Formacin Profesional y/o la educacin de personas adultas.
En lo referente el reclutamiento de alumnos, el muestro se hizo igualmente mediante la tcnica del muestreo incidental, seleccionando a alumnos pasados y presentes de las acciones formativas derivadas de los certificados profesionales de referencia.
En los captulos 4 y 5 se exponen los hallazgos informativos ms relevantes extrados de las entrevistas en profundidad a los expertos y alumnos. A la hora de mostrar los extractos que muestran las palabras de los relatores, se ha mantenido la literalidad de sus palabras, con la finalidad de obtener un retrato lo ms fiel posible al mensaje original enunciado durante las entrevistas. Con la intencin de mantener el anonimato de las personas que han participado en la investigacin y sus opiniones, no se identifican ni se relacionan los relatos con las personas, tan slo se apunta si pertenecen a una u otra categora: 1) expertos y profesionales; y 2) alumnos.
1.4.2.2. Grupos de trabajo (paneles de expertos)
La segunda parte de la fase experimental se ha efectuado a travs de grupos de trabajo formados por expertos, quienes han contribuido decisivamente al desarrollo del planteamiento metodolgico de educacin semipresencial, tomando como base la formacin contenida (y los porcentajes de educacin a distancia sealados) de los certificados de profesionalidad de referencia.
Descripcin de la metodologa:
La metodologa a aplicar en esta segunda parte de la fase experimental se ha operativizado mediante grupos de trabajo y, ms concretamente, en la modalidad de
21
panel de expertos. El panel de expertos es una tcnica de investigacin de corte cualitativo y de carcter grupal que se basa en la reunin de profesionales expertos especialistas en las materias a tratar, con el objetivo de obtener informacin y datos relevantes directamente vinculados con los temas a analizar. Se trata de un mtodo muy adecuado para conseguir informacin vlida sobre un tema o un conjunto de temas que han sido determinados de manera previa. Es una tcnica que posibilita el tratamiento de numerosos temas y cuestiones diferentes en una sola sesin, permitiendo el contraste de las distintas visiones y perspectivas existentes sobre el tema (Aguilar, 2000; Comisin Europea, 2005). La eleccin de esta tcnica viene avalada por las ventajas que genera en relacin a lo siguiente (Comisin Europea, 2005):
1) Su utilizacin supone una racionalizacin de los recursos temporales del proyecto, ya que permite el tratamiento simultneo de varias cuestiones y materias.
2) De igual forma, implica una racionalizacin de los recursos econmicos del proyecto, ya que facilita el trabajo conjunto coordinado.
3) Los resultados y conclusiones derivados de los grupos de trabajo estn dotados de una gran credibilidad y fiabilidad, ya que son elaborados por profesionales y expertos y en las cuestiones a analizar.
4) Su puesta en prctica se caracteriza por la flexibilidad y la capacidad de adaptacin a las diferentes situaciones e imprevistos que puedan surgir durante el desarrollo
Los expertos realizan un anlisis y un estudio detallado de las cuestiones, contenidos y materias del mbito en el que estn versados, fundamentado en sus conocimientos y experiencias.
22
Seleccin y caractersticas de los de los participantes:
En los grupos formados por expertos se ha buscado obtener la mejor informacin y capacidad de trabajo posible sobre dos aspectos fundamentales:
a) Contenidos asociados a los certificados de profesionalidad en los que se basa el modelo de formacin. Los expertos poseen un conocimiento tcnico profundo sobre las unidades de competencia, realizaciones profesionales, criterios de realizacin, contexto profesional y mdulos y unidades formativas que se recogen en cada uno de los certificados profesionales de referencia, ya que son personas con aos de experiencia en las materias de inters.
b) Experiencia docente en las especialidades. Los expertos seleccionados son, adems de altamente competentes desde el punto de vista tcnico, personas con mucha experiencia docente en las especialidades de los certificados de profesionalidad.
Por tanto, los grupos de trabajo estuvieron integrados tanto por expertos tcnicos en las materias de los certificados de profesionalidad que se han tomado como base para en el diseo de la accin formativa, como por profesionales de la docencia. De igual manera, alguno de ellos ha tomado parte en experiencias de formacin a distancia. Con el fin de optimizar el desarrollo de las reuniones y de dotarlas del mximo rigor metodolgico y de proceso, se han configurado dos grupos de trabajo diferenciados, uno por cada familia profesional contemplada en el proyecto:
a) Grupo de trabajo 1: Certificados de la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.
b) Grupo de trabajo 2: Certificados de la familia profesional de Energa y Agua.
23
El planteamiento metodolgico se plasm mediante la seleccin de un conjunto de expertos con un perfil profesional predeterminado, emanado de las necesidades de anlisis que se detectaron y establecieron de manera previa. Los criterios de seleccin de las personas participantes en los grupos de trabajo respondieron a una triple exigencia:
Figura 1.1. Requisitos de validez del panel de expertos
Requisitos validez panel de expertos
Experiencia profesional
Independencia
Capacidad de trabajo en equipo
Fuente: Comisin Europea (2005)
1) Experiencia profesional: los expertos seleccionados han de ser profesionales con amplia competencia y experiencia en el campo correspondiente. Se cont con personas con una dilatada trayectoria formativa y tcnica en cada uno de los focos temticos de inters. La experiencia se erige como un requisito indispensable para que las aportaciones del experto tengan credibilidad.
2) Independencia: el criterio de independencia con el proyecto ha sido uno de los aspectos clave a tener en cuenta en el proceso de seleccin, ya que se debe evitar que los expertos sean parte activa del proceso y que tengan intereses secundarios en el mismo ms all de su participacin en el panel. Por tanto, se descartaron aquellos expertos que pudieran tener algn tipo de conflicto con el proyecto y con la naturaleza de la investigacin.
24
3) Capacidad de trabajo en equipo: el panel de expertos es una tcnica de naturaleza grupal, por lo que resulta fundamental que los expertos puedan cooperar y trabajar de forma coordinada, de ah que esta exigencia fuera clave a la hora de seleccionarlos.
Desarrollo de los grupos de trabajo
Una vez detallado el plan de seleccin de los participantes en los grupos de trabajo, a continuacin se describir sintticamente el marco en el cual se han desarrollado los grupos de trabajo. Para que la tcnica del panel de expertos incremente su validez, fiabilidad y consistencia, es necesario que se realice ms de un encuentro en torno al tema en cuestin, por lo que se realizaron 3 encuentros con cada uno de los dos grupos de trabajo. Para el correcto desarrollo de las mismas, se cuidaron al detalle los siguientes aspectos: 1) se busc un ambiente adecuado; 2) se foment la creacin de relaciones abiertas y amables entre los distintos expertos participantes, tratando de evitar conflictos y malentendidos y buscando una comunicacin sin distorsiones en el mensaje y en las formas; 3) se busc en todo momento que todos los miembros se sintieran parte activa importante del grupo; 4) se intent conseguir una identificacin plena de los expertos con los objetivos del proceso, establecidos previamente con claridad. Para ello, se delimit con exactitud el contexto de intervencin persona y su vinculacin con los objetivos generales de la tcnica de investigacin; 5) se impuls el desarrollo de una capacidad de adaptacin constante a las nuevas necesidades y a los cambios, realizando una evaluacin continua de los resultados de los grupos; y 6) a pesar de las obvias diferencias, se persigui la consecucin de una visin compartida sobre los acuerdos y decisiones relevantes.
25
Captulo 2 - Contexto econmico y social
CAPTULO 2 - CONTEXTO ECONMICO Y SOCIAL

La importancia del anlisis del contexto econmico y social radica en la proyeccin de sus caractersticas, peculiaridades y circunstancias concretas sobre los modelos y las prcticas. Sin duda alguna, a la hora de establecer un anlisis del contexto econmico y social actual no cabe sino hacer referencia a la crisis econmica y financiera internacional que est afectando de manera grave a las distintas economas del planeta (con mayor o menor intensidad). La crisis ha trastocado y condicionado enormemente las agendas polticas, econmicas y sociales de los distintos poderes pblicos, superando las fronteras nacionales en un marco donde la encomia, las tecnologas, la cultura, la informacin, etc. se globalizan. Uno de los efectos ms perniciosos que ha generado la crisis, especialmente en Espaa, deriva de todo lo que rodea al desempleo y sus consecuencias, la falta de puestos de trabajo para amplios segmentos de la poblacin, hasta el punto de que se ha convertido en la principal preocupacin para las autoridades de muchos pases.
En el caso espaol, la crisis ha propiciado, tras pocas de gran crecimiento, un proceso econmico recesivo, un movimiento cclico descendente de la economa que lleva aparejadas una serie de consecuencias tremendamente negativas para el sistema poltico, econmico y social y para el conjunto de la sociedad. Los datos de desempleados muestran una cifra superior a los cuatro millones y medio de parados (INE, 2010) y unas tasas de precariedad laboral realmente preocupantes. Como consecuencia de ello, las polticas laborales han de ser el eje sobre el cual se asienten las medidas encaminadas a reconducir la situacin y a minimizar las repercusiones negativas de la crisis. Es bajo estas circunstancias donde la cualificacin de los trabajadores, su capacidad para anticiparse y adaptarse a los cambios y el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, han de ser fundamentales. En este captulo se analizar el contexto socioeconmico actual y la situacin de las personas
26
desempleadas, colectivo prioritario del modelo formativo que se ha diseado en el presente proyecto.
27
2.1. Globalizacin, crisis econmica y transformaciones en el mercado de trabajo

Cuando se analiza el contexto socioeconmico vigente, el marco en el cual tienen lugar los distintos procesos de formacin para el empleo, inexcusablemente salen a colacin trminos como globalizacin, sociedad de la informacin, crisis econmica etc. Sin duda alguna, el trmino globalizacin est en boca de todo el mundo, desde los poderes pblicos, pasando por la comunidad acadmica hasta la ciudadana en general. No resulta fcil establecer una definicin del trmino, ya que es un fenmeno multidimensional y est revestido de una complejidad extrema. La globalizacin engloba un gran nmero de dimensiones que afectan a la esfera econmica, la tecnolgica, la social o la cultural, pero a la hora de establecer una definicin en conexin con la naturaleza de este proyecto, hay que apelar al sentido ms econmico del trmino. Por tanto, la globalizacin puede ser definida como un proceso de integracin internacional de las economas nacionales, muy influido por la reduccin de los costes de transporte y comunicaciones. Este proceso de integracin est constituido fundamentalmente por aumentos considerables del comercio internacional, de las inversiones directas en el extranjero realizadas por empresas nacionales o multinacionales, de intercambios tecnolgicos, de flujos de capital a corto plazo y de migraciones de trabajadores y de sus familias, produciendo cambios culturales importantes (Albi, 2005, p.9).
De la anterior definicin se puede inferir la idea del mercado como agente regulador de las dems esferas sociales, ver cmo la ideologa neoliberal ha expandido su visin socioeconmica del mundo y sus principios de organizacin del sistema. Las empresas, la economa y el mercado, determinan la naturaleza del sistema econmico de los diferentes pases. El nuevo marco dibuja un sistema gobernado por los mercados en el cual se implanta de manera progresiva la tecnologa, amn de otra serie de cambios, que hacen que los trabajadores tengan
28
que estar en un continuo proceso de actualizacin, formacin y reciclaje, para no quedar obsoletos, para no perder empleabilidad etc.
Por tanto, nos encontramos ante una economa cada vez ms global e interdependiente, donde el capital humano se articula como un factor clave para alcanzar el xito, para poder competir en unos mercados cada vez ms difciles. La interdependencia que genera el proceso globalizador implica un acceso a las tecnologas cada vez ms fcil, lo que ha contribuido a que se propague y asiente la sociedad de la informacin, un modelo social en el cual el conocimiento es la base del desarrollo econmico, social y personal. Pero este proceso de implantacin tecnolgica requiere un paralelo proceso de ajuste y adaptacin por parte de los trabajadores, para que tengan las competencias necesarias para desenvolverse con xito ante los retos que plantea el contexto actual. La celeridad con la que suceden los cambios y las innovaciones han motivado una serie de transformaciones constantes en las formas de organizacin y gestin del capital humano. Se crean continuas necesidades de aprendizaje, por lo que los trabajadores han de estar formndose y reciclndose continuamente si no quieren perder competitividad y empleabilidad. Por tanto, en los ltimos aos se ha generado un gran inters para impulsar el cambio y la renovacin de la formacin de los trabajadores, mxime en un contexto marcado por la posibilidad de movilidad a nivel internacional, por la existencia de una gran oferta de mano de obra. Hemos comprobado cmo ha crecido el nivel de cualificacin requerido a los trabajadores, el progreso tecnolgico y la interdependencia econmica a escala internacional estn modificando rpidamente el panorama de la economa, e incentivan an ms la necesidad de innovacin, mejora de la productividad y adaptacin sin traumas a cambios estructurales (OCDE, 2008, p.11).
Por otra parte, y desde un punto de vista ms social, estamos asistiendo a un progresivo desmantelamiento del Estado del Bienestar, de una serie de derechos sociales que creamos inviolables y que, como estamos viendo, poco a poco estn siendo vaciados de contenido. El concepto del trabajo estable, para toda la vida,
29
fuertemente protegido desde el punto de vista legal, vinculado a un lugar especfico etc. est dando paso a un trabajo precario, inestable, con altas dosis de incertidumbre, y que implica una necesidad de adaptacin constante. Vemos cmo se ha reducido la proteccin social (vivienda, educacin, prestaciones por desempleo, servicios sociales, pensiones etc.) y, de forma paralela, cmo se estn produciendo una serie de cambios fundamentales en la organizacin del trabajo y las relaciones laborales, cambios que estn profundamente influenciado por la nocin de flexibilidad, uno de los trminos sagrados del capitalismo del Siglo XXI. Desde una ptica esencialmente econmica, se estn generalizando los discursos que claman por la flexibilidad entendida sta como una desregulacin del mercado y de la relacin de trabajo, una minoracin del papel tuitivo del Derecho y una vuelta al pacto bilateral entre empresario y trabajador, en una relacin caracterizada por la asimetra. Por tanto estamos asistiendo a una reduccin progresiva del Welfare Estate, con una merma (cuando no eliminacin), de muchos de los derechos sociales que fueron conseguidos en dcadas anteriores.
Aquellos trabajadores que no son capaces de adaptarse a los cambios corren un serio riesgo de ser marginados a posiciones secundarias del sistema (Brunet y Belzunegui, 2003), ya que en el nuevo marco el capital humano queda obsoleto con mucha mayor celeridad, sobre todo en aquellos trabajadores menos formados y/o cualificados. Por tanto, se requiere flexibilidad para poder adaptarse a las transformaciones tecnolgicas, una capacidad de adaptacin constante polivalente. Durante las dcadas de los 70 y 80 se produce una cierta crisis de las maneras de producir, el modelo taylorista-fordista no resulta ya vlido, porque se trata de un esquema rgido para las demandas procedentes del mercado. La demanda de los pases centrales cae, sin que se abran suficientes mercados en otros pases que puedan compensar el mantenimiento del tipo de empleo predominante hasta la fecha. Por el contrario, cada vez se exige una mayor cualificacin y una mayor capacidad de anticipacin y adaptacin a los cambios, de ah el requerimiento de una flexibilidad laboral, profesionales polivalentes que sepan cmo realizar sus funciones con eficiencia, pero que paralelamente estn en disposicin de anticiparse a los cambios y
30
desafos que plantea el modelo vigente. Por ello, el contexto actual se encamina inexorablemente hacia la flexibilizacin y hacia la reestructuracin productiva, fenmenos que surgen parcialmente como un producto de los cambios tecnolgicos. El mercado de trabajo, por tanto, se modifica sustancialmente, aumentando los ndices de rotacin entre puestos de trabajo, con la consiguiente exigencia de adaptacin continua y, por tanto, una necesidad de formarse a lo largo de toda la carrera profesional para no quedar desfasado. Ello supone que el foco ya no se pone sobre las calificaciones, como se haca antao, sino que ahora la atencin se ha desplazado ha las competencias, hacia la interaccin de los saberes, conocimientos, y habilidades de la persona para resolver las situaciones y retos continuos que se dan en el trabajo.
En estos momentos, la crisis econmica y financiera que afecta a la gran mayora de pases europeos y que est golpeando con virulencia a Espaa est causando un conjunto de consecuencias altamente negativas (descenso de la produccin, contraccin del Producto Interior Bruto, aumento del dficit pblico, falta de crdito para las empresas etc.), lo que tiene efectos negativos directos en el mercado laboral y el colectivo de los trabajadores. En este sentido, las altas tasas de desempleo que sufre nuestro pas se han convertido en la principal preocupacin de los poderes pblicos en relacin al mercado de trabajo. De ah que la nocin de empleabilidad se erija como uno de los principales objetivos a conseguir para mejorar las condiciones de los trabajadores y aumentar sus posibilidades de conseguir un empleo. Segn la O.I.T. (2003), la empleabilidad es uno de los resultados fundamentales de una educacin y formacin de alta calidad y de la ejecucin de varias otras polticas. Abarca las calificaciones, los conocimientos y las competencias que aumentan la capacidad de los trabajadores para conseguir y conservar un empleo, mejorar su trabajo y adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo deseen o pierdan el que tenan e integrarse ms fcilmente en el mercado de trabajo en diferentes perodos de su vida. Las personas son ms empleables cuando han adquirido una educacin y una formacin de base amplia y calificaciones bsicas y transferibles de alto nivel, incluidos el trabajo en equipo, la capacidad para resolver
31
problemas, las tecnologas de la comunicacin y la informacin, el conocimiento de idiomas, la comunicacin y capacidad para aprender a aprender, as como competencias para protegerse a s mismos y proteger a sus compaeros contra los riesgos y las enfermedades profesionales.
En este contexto de desajuste entre la fuerza de trabajo y las demandas del mercado, la inversin en la mejora de la empleabilidad se ha convertido en uno de los ejes sobre los que pivotan las polticas pblicas de empleo, ya que se quiere potenciar que los trabajadores adquieran, actualicen y/o mejoren sus recursos, capacidades y conocimientos para poder acceder a un puesto de trabajo, para mantener el que ya tienen y/o para progresar laboralmente. El dotar a los trabajadores de una formacin que les permita la integracin sociolaboral en un entorno cada vez ms hostil resulta pues clave en el momento actual, para lo que se impone como necesario una formacin permanente y a lo largo de la vida, una formacin que aumente la cualificacin de los trabajadores y, por ende, sus competencias profesionales (conocimientos, habilidades y destrezas), lo que redundar en una mayor capacidad para encarar los retos que planeta el entorno. La cualificacin se articula como un elemento fundamental para no quedar en la periferia del sistema, para convertirse en trabajadores nucleares (Atkinson, 1987), aquellos que son ms valiosos para las empresas y que, por tanto, tienen una proyeccin laboral mucho ms elevada, dado que su sustitucin es mucho ms compleja. Por el contrario, aquellos trabajadores que no consiguen alcanzar una cualificacin adecuada son considerados como trabajadores perifricos y experimentan una precariedad mucho ms acuciada, una alta rotacin laboral, mucha ms facilidad para caer en el desempleo, peores condiciones laborales etc.
Por tanto, nos encontramos ante un contexto dinmico, complejo y plagado de incertidumbre laboral, y es ah donde la formacin, la cualificacin permanente, ha de jugar un papel clave. La optimizacin del capital humano es esencial en el marco de la sociedad del conocimiento, y ante la celeridad con la que acontecen los cambios en la
32
actualidad (sobre todo en el campo de la tecnologa, los esfuerzos adaptativos han de ser mayores y ms rpidos y eficientes si se quiere aumentar la competitividad y lograr un adecuado engranaje del trabajador en la estructura sociolaboral. La formacin continua, por tanto, ha de proporcionar a los trabajadores una serie de competencias para desenvolverse con eficacia en la sociedad del conocimiento, un marco que ha modificado sustancialmente las exigencias de cualificacin y que requiere
competencias profesionales, tcnicas, personales y sociales para que los trabajadores desempeen eficazmente su rol laboral y a la vez se sientan miembros activos de la ciudadana.
La necesidad de cualificacin viene impulsada desde las ms altas instancias educativas, como qued plasmado en el Consejo de Ministros de Educacin de la Unin Europea celebrado el pasado 11 de mayo. En el mismo se fij como objetivo prioritario reducir el abandono escolar de la poblacin europea por debajo del 20% para el ao 2020. Segn prospecciones del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP, 2010), en ese ao el 85% de los puestos de trabajo existentes en el mercado laboral europeo requerirn de una cualificacin especfica, de ah la importancia de la formacin permanente y de la cualificacin. Las estimaciones para Espaa hablan de 9 millones de trabajadores sin cualificacin en la actualidad, cifra que se quiere reducir hasta los 7 millones en diez aos.
Por tanto, vemos que la cualificacin de los trabajadores es un hecho fundamental bajo el contexto sociolaboral actual, una necesidad para los mismos si se quiere lograr un ajuste adecuado con los requerimientos del mercado de trabajo y de las empresas. De ah que sea de vital importancia emprender acciones formativas adecuadas, abiertas y flexibles, en especial con la poblacin que se encuentra en situacin de desempleo, ya que su situacin de riesgo y desamparo social es mucho mayor, tal y como veremos a continuacin.
33
2.2. La situacin del mercado de trabajo en Espaa

Tal y como se ha apuntado con anterioridad, el contexto sociolaboral actual est profundamente afectado por la crisis econmica y financiera que estn experimentando las economas europeas y mundiales, pero en Espaa, sin duda alguna, las consecuencias estn siendo ms graves que en la mayora de pases del continente, ya que la crisis se est traduciendo en una masiva destruccin de puestos de trabajo que ha elevado notablemente la tasa de paro desde el inicio de ciclo recesivo.
Los datos de la Contabilidad Nacional de Espaa publicados por el Instituto Nacional de Estadstica (2010) indican que durante 2009 tanto en el conjunto del pas como en todas las comunidades autnomas por separado se registraron tasas de crecimiento negativo en el Producto Interior Bruto (PIB). Analizando el conjunto de la Unin Europea, se produjo una cada interanual del 4,7%, mientras que en Espaa esa cada fue del 3,7% (cuando en 2006 aument un 4,0%, en 2007 un 3,6% y en 2008 un 0,9%). Pero mientras las economas europeas empiezan a atisbar y a experimentar la recuperacin econmica, en Espaa y en otros pases del sur de Europa esta recuperacin, segn todas las estimaciones, ser mucho ms lenta, con la consiguiente dificultad para la creacin de empleo neto.
Como podemos observar en los datos facilitados por Eurostat, la destruccin de empleo en Espaa fue en 2009 el triple que en el conjunto de la Unin Europea, con un descenso en el nivel de empleo del 6%, mientras que la media de la zona euro fue del 2% y la de la Unin Europea del 2,1%. A pesar del anuncio de brotes verdes, la creciente incertidumbre vinculada al crecimiento de la economa nacional mundial, las hipotticas analogas con los casos de Grecia e Irlanda, las amenazas de quiebra, los riesgos de insolvencia, el cierre masivo de empresas y negocios (con los consecuentes despidos de trabajadores) y la falta de competitividad de una economa
34
que durante las fases de crecimiento anteriores se bas de manera excesiva en la burbuja inmobiliaria, hacen que se vislumbre una poca de grandes dificultades para el mercado de trabajo espaol, con un gran nmero de desempleados. Por eso, la formacin, actualizacin y el reciclaje de los mismos resulta capital.
Por tanto, en el marco de una formacin profesional encuadrada en los certificados de profesionalidad dirigida fundamentalmente a los trabajadores desempleados, para conseguir una mejor comprensin del marco socioeconmico en el cual que se insertan los procesos de formacin y cualificacin, a continuacin se van a repasar las principales cifras del mercado de trabajo espaol.
Como se ha comentado, el fenmeno del desempleo est, desgraciadamente, en el foco de todas las miradas en los ltimos tiempos en el pas, ya que sus consecuencias son altamente negativas para la persona y para la sociedad. Tomando como base los datos de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) correspondientes al tercer trimestre de 2010 facilitados por el Instituto Nacional de Estadstica, las tasas de actividad y paro en Espaa y en las distintas comunidades autnomas son las siguientes:
35
Figura 2.1. Ocupados, parados, tasa de actividad y tasa de paro en Espaa

Ocupados Espaa Andaluca Aragn Asturias Islas Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia C. de Madrid Regin de Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla Fuente: INE (2010) 18.546.780 2.826.776 552.962 413.412 506.001 771.863 241.223 1.013.676 785.235 3.176.084 1.927.069 385.337 1.118.731 2.870.400 562.934 270.186 941.036 136.801 24.762 22.292 Parados 4.574.700 1.129.500 87.200 68.900 104.500 310.200 33.400 181.400 192.600 669.400 588.900 111.300 195.300 545.600 177.300 38.500 104.300 22.300 7.200 6.800 Tasa actividad 60,08 58,48 57,66 51,83 68,13 62,00 55,47 55,64 57,50 63,27 60,40 54,79 55,14 64,93 62,34 60,16 57,41 60,29 53,85 52,11 Tasa paro 19,79 28,55 13,62 14,29 17,12 28,67 12,18 15,18 19,70 17,41 23,41 22,41 14,86 15,97 23,95 12,47 9,98 13,99 22,44 23,37
Tal y como podemos observar en la tabla, la tasa de paro nacional es del 19,79%, el porcentaje ms alto de la Unin Europea, donde segn datos de Eurostat (2010) la tasa de paro se situ en el 10,1% en el caso de los pases de la zona euro y en el 9,6% en el conjunto de la Unin. Por Comunidades Autnomas, Canarias y Andaluca son las comunidades con mayor tasa de paro, superando el 28%, seguidas de la Comunidad Valenciana, Ceuta, Melilla y Extremadura, todas por encima del 20%. En el lado contrario se sitan el Pas Vasco (la nica que baja del 10%), Cantabria o Navarra.
El nmero de activos es de 23.121.480, una cifra prcticamente igual que el trimestre anterior y un 0,56% ms alta que en el mismo trimestre del ao anterior. El
36
nmero de ocupados es de 18.546.780, un 0,38% ms que en el trimestre anterior pero un 1,71% menos respecto al mismo trimestre de 2009. El nmero de parados, que es de 4.574.700, ha descendido ligeramente respecto al trimestre anterior, un 1,52%, pero si tomamos como referencia el tercer trimestre de 2009, se observa un aumento del 10,95%%. La tasa de paro, que se sita en el 19,79%, ha descendido un 0,31% respecto al segundo trimestre de 2010, peor ha aumentado un 1,85% respecto al mismo trimestre del ao anterior.
La tasa de actividad de los hombres es del 68,28%, mientras que la de las mujeres es del 52,22%. La tasa de paro se ha ido igualando en los ltimos tiempos, situndose en un 19,29% en el caso de los hombres y en un 20,40% en el caso de las mujeres. Por edades, en los segmentos ms bajos se observa una tasa de paro muy alta, con un 59,9% entre las personas de 16 a 19 aos, un 36,2% en las de 20 a 24, un 18,53% en las de 25 a 54 y un 13,5% entre las personas de ms de 54 aos. El nmero de hogares con todos sus miembros activos en paro es de 1.292.300, lo que supone un descenso de 15.900 personas respecto al trimestre anterior, el primer descenso desde el ao 2007.
En cuanto a la estructura ocupacional por sectores, en el siguiente grfico vemos que el sector servicios es ampliamente mayoritario:
37
Figura 2.2. Ocupacin por sectores productivos (en porcentaje)
Agricultura; 4,07
Industria; 14,02 Construccin; 8,99
Servicios; 72,92
Fuente: INE (2010)
Por otra parte, la tasa de paro por sectores productivos supera el 20% en la agricultura y en la construccin, mientras que en la industria y en los servicios se sita por debajo del 10%:
38
Figura 2.3. Tasa de paro por sectores productivos
Servicios; 9,29 Agricultura; 23,54
Construccin; 21,66 Industria; 8,62
Fuente: INE (2010)
El nmero de desempleados de larga duracin es de 1.872.000, un 3,38% ms que en el trimestre anterior y un 55,06% ms que el mismo trimestre de 2009, mientras que el nmero de personas que buscan su primer empleo es de 378.400, un 4,59% ms que en el segundo trimestre de 2009 y un 20,35% ms que en el mismo trimestre de 2010.
39
2.3. La importancia de la formacin de la poblacin desempleada

Tal y como hemos podido observar, el contexto socioeconmico espaol est profundamente afectado por las altas tasas de desempleo existentes y por la fuerte incertidumbre socioeconmica que se dibuja en el horizonte. A consecuencia de ello, la cualificacin de las personas, especialmente las desempleadas, la motivacin para el avance continuo del individuo y el aprendizaje a lo largo de la vida deben articularse como pilares bsicos de toda la estructura sociolaboral del pas, ya que contribuir no slo al desarrollo personal y a la autorrealizacin de la persona, sino que impulsar tambin sus posibilidades de encontrar un empleo o mejorar en el que ya tiene. Por otra parte, la cualificacin de la fuerza de trabajo permitir avances en el campo de la productividad, la cualificacin y la excelencia.
El trabajo, particularmente desde la Revolucin Industrial, se ha ido asentando progresivamente como un factor clave de la experiencia humana. Desde una perspectiva econmica, es el principal medio econmico que permite a las personas la satisfaccin de sus necesidades materiales, mientras que desde una perspectiva social genera un contexto en el se producen una gran cantidad de relaciones sociales e interpersonales. Por otra parte, es uno de los principales factores de autorrealizacin de la persona, jugando un papel clave en la identidad personal de los sujetos (Salanova, Peir y Prieto, 1996).
En un contexto socioeconmico como el actual, marcado por las altas tasas de desempleo, la falta de trabajo est generando, por tanto, una serie de consecuencias muy negativas sobre la poblacin. El desempleo es hoy en da uno de los temas que ms preocupan a la opinin pblica, como muestran los datos de las encuestas peridicas que divulga el Centro Superior de Investigaciones Sociolgicas (CIS). Tal y como lo ha definido la Organizacin Mundial de la Salud (1986), es la principal catstrofe epidemiolgica para muchas sociedades. Y eso es as porque tiene repercusiones sobre: a) la persona desempleada individualmente considerada, ya que
40
el paro es un factor que debilita emocionalmente al individuo y, por ello, lo hace proclive a caer en estados de nimo bajo, con las consecuencias que ello implica; b) desde el punto de vista familiar, el desempleo puede llegar a afectar a la vida familiar, tanto desde el punto de vista econmico (falta de recursos) como afectivo (aparicin de conflictos en el mbito familiar etc.); y c) desde la perspectiva social, numerosos estudios demuestran que la apata poltica aumenta y que la participacin social disminuye entre la poblacin desempleada.
Por tanto, bajo esta coyuntura, la formacin de las personas desempleadas y su cualificacin juegan un papel esencial como medio de lucha contra todas estas repercusiones negativas. A consecuencia de ello, se han de implementar estrategias y programas formativos de calidad.
Como conclusin a este captulo, podemos establecer que la formacin y cualificacin de las personas desempleadas es clave porque:
1) Impulsa y aumenta la empleabilidad de los desempleados, ya que cuando la persona logra una cualificacin es ms fcil que consiga un puesto de trabajo, tal y como demuestran las estadsticas.
2) Fomenta el desarrollo de la carrera profesional de la persona a travs de su cualificacin, por lo que sus posibilidades conseguir un mejor empleo, de avanzar profesionalmente y de promocionar cuando logre emplearse, son mayores.
3) La formacin es un elemento de lucha contra la inactividad, los estados de nimo bajo y la falta de autoestima que, en ocasiones, el desempleo proyecta sobre la persona que carece de una ocupacin remunerada. Al estar formndose y cualificndose, los desempleados perciben que estn
41
aprovechando su tiempo y que van a tener ms posibilidades de encontrar un empleo.
4) Frente una situacin de crisis como la que est experimentando Espaa, que ha provocado importantes cambios ocupacionales en sectores clave del mercado de trabajo (construccin etc.) y de la economa espaola, la formacin y la cualificacin de las personas desempleadas contribuye a reorientar su carrera profesional, redirigindolas hacia sectores pujantes con proyeccin de futuro.
5) La formacin es un importante elemento de motivacin hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, con los beneficios profesionales y personales que ello conlleva.
42
Captulo 3 - Los Certificados de Profesionalidad
CAPTULO 3 - LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

La accin formativa semipresencial que se va a disear en el presente proyecto emana directamente de la formacin asociada a los cuatro certificados de profesionalidad de referencia. Este captulo tiene como intencin principal la de ofrecer una contextualizacin del marco en el que se circunscribe la metodologa de formacin semipresencial que se va a elaborar en el proyecto.
Por tanto, en primer lugar se hace referencia al Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, marco regulador de los certificados de profesionalidad. En segundo trmino, se analiza el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, instrumento del Sistema que contiene la relacin de certificados de profesionalidad.
En tercer lugar, se hace un recorrido por la regulacin de los certificados de profesionalidad, figura central para el desarrollo de la accin formativa. Por ltimo, se ofrece una descripcin de los certificados de profesionalidad de referencia para el diseo de la metodologa de formacin semipresencial.
43
3.1. El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional

El Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin Profesional contiene un conjunto ordenado de instrumentos y acciones que tienen como meta la promocin y el desarrollo de la integracin de las distintas ofertas de formacin profesional existentes. Como consecuencia de ello, uno de los principales recursos con los que cuenta el Sistema es el denominado Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, instrumento en el cual se encuadran los distintos certificados de profesionalidad sobre los que se va a disear la accin formativa.
La Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional seala en su exposicin de motivos que el Sistema nace y se desarrolla como consecuencia de la continua necesidad de modernizacin, actualizacin y mejora permanente tanto de la configuracin institucional como de la formacin profesional. La funcin bsica del Sistema es la de aportar un orden lgico, coherencia y eficacia a la hora de planificar, ordenar y administrar la formacin profesional y las cualificaciones profesionales, dotndolas de la mayor transparencia posible, favoreciendo el desarrollo profesional y social de las personas y tratando de cubrir las necesidades del sistema productivo, especialmente en un momento de crisis econmica como el actual. Los principios bsicos del Sistema Nacional se encuentran recogidos en el artculo 2.3. de la ley:
a) La formacin profesional estar orientada tanto al desarrollo personal y al ejercicio del derecho al trabajo como a la libre eleccin de profesin u oficio y a la satisfaccin de las necesidades del sistema productivo y del empleo a lo largo de toda la vida. b) El acceso, en condiciones de igualdad de todos los ciudadanos, a las diferentes modalidades de la formacin profesional. c) La participacin y cooperacin de los agentes sociales con los poderes pblicos en las polticas formativas y de cualificacin profesional. d) La adecuacin de la formacin y las cualificaciones a los criterios de la Unin Europea, en funcin de los objetivos del mercado nico y la libre circulacin de trabajadores.
44
e)
La participacin y cooperacin de las diferentes Administraciones pblicas en funcin de sus respectivas competencias.
f)
La promocin del desarrollo econmico y la adecuacin a las diferentes necesidades territoriales del sistema productivo.
El Sistema trata de huir de rigideces, por lo que ha sido diseado como un instrumento abierto y flexible, un marco en el cual han de interactuar y participar los distintos actores sociales. Como consecuencia de esta exigencia, en su desarrollo se ha propiciado la implicacin de administraciones pblicas, agentes sociales, universidades, cmaras de comercio y organismos y entidades dedicadas a la formacin. Los objetivos o fines del Sistema se enumeran en el artculo 3 de la ley:
1) Capacitar para el ejercicio de actividades profesionales, de modo que se puedan satisfacer tanto las necesidades individuales como las de los sistemas productivos y del empleo. 2) Promover una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios, de acuerdo con las necesidades de cualificacin del mercado laboral y las expectativas personales de promocin profesional. 3) Proporcionar a los interesados informacin y orientacin adecuadas en materia de formacin profesional y cualificaciones para el empleo. 4) Incorporar a la oferta formativa aquellas acciones de formacin que capaciten para el desempeo de actividades empresariales y por cuenta propia, as como para el fomento de las iniciativas empresariales y del espritu emprendedor que contemplar todas las formas de constitucin y organizacin de las empresas ya sean stas individuales o colectivas y en especial las de la economa social. 5) Evaluar y acreditar oficialmente la cualificacin profesional cualquiera que hubiera sido la forma de su adquisicin. 6) Favorecer la inversin pblica y privada en la cualificacin de los trabajadores y la optimizacin de los recursos dedicados a la formacin profesional.
Para lograr esos fines, el Sistema posee una serie de instrumentos, que se recogen en el artculo 4 de la Ley Orgnica 5/2002 y son: 1) el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; 2) un procedimiento de reconocimiento, evaluacin, acreditacin y registro de las cualificaciones profesionales; 3) la informacin y
45
orientacin en materia de formacin profesional y empleo; y 4) la evaluacin y mejora de la calidad del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. A continuacin nos centraremos en el primer instrumento, el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, el marco en el cual se encuadran los certificados de profesionalidad.
46
3.2. El Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

El artculo 4.1. de la Ley Orgnica 5/2002 establece que el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales ordenar las identificadas en el sistema productivo en funcin de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional que sean susceptibles de reconocimiento y acreditacin. Por tanto, este instrumento abarca las cualificaciones profesionales ms relevantes y con mayor significacin en el empleo del sistema productivo espaol, estructuradas en torno a un orden en familias profesionales y niveles, configurndose como la referencia esencial a la hora de elaborar la oferta de ttulos de formacin profesional y los certificados de profesionalidad. Cada cualificacin profesional conlleva una serie de mdulos formativos que suponen el contenido de la formacin profesional. Las funciones del Catlogo son (INCUAL, 2010):
1. 2. Adecuar la formacin profesional a los requerimientos del sistema productivo. Integrar las ofertas de formacin profesional. A partir de este Catlogo se disean la Formacin Profesional Ocupacional y la Formacin Profesional Reglada, por lo que sirve de marco comn para ambos sistemas formativos. 3. Ejercer como referente para la evaluacin y el reconocimiento de las competencias adquiridas por vas informales y no formales. 4. 5. Promover la formacin a lo largo de la vida. Elevar la calidad de la formacin profesional en su conjunto, satisfaciendo las necesidades de los usuarios para elevar la demanda social de este tipo de formacin. 6. Transparentar el mercado laboral, de modo que se facilite el ajuste entre oferta y demanda de trabajo. 7. Fomentar una mejor cualificacin de la poblacin activa, mediante la formacin permanente a lo largo de la vida, premisas ambas del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formacin Profesional. 8. 9. Mejorar la informacin y la orientacin profesionales. Potenciar la calidad y evaluacin del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formacin Profesional
47
En cuanto la estructura del Catlogo, est organizado en funcin a un conjunto de familias profesionales (26) y niveles de cualificacin (5) que responden al grado de conocimiento, iniciativa, autonoma y responsabilidad que se requieren para el correcto y efectivo desempeo de las tareas asociadas al puesto de trabajo correspondiente.
Figura 3.1. Familias profesionales y niveles de cualificacin
Familias Profesionales - Agraria - Martimo-Pesquera - Industrias Alimentarias - Qumica - Imagen Personal - Sanidad - Seguridad y Medio Ambiente - Fabricacin Mecnica - Electricidad y Electrnica - Energa y Agua - Instalacin y Mantenimiento - Industrias Extractivas - Transporte y Mantenimiento de Vehculos - Edificacin y Obra Civil - Vidrio y Cermica - Madera, Mueble y Corcho - Textil, Confeccin y Piel - Artes Grficas - Imagen y Sonido - Informtica y Comunicaciones - Administracin y Gestin - Comercio y Marketing - Servicios Socioculturales y a la Comunidad - Hostelera y Turismo - Actividades Fsicas y Deportivas - Artes y Artesana Nivel 5 Competencia en un amplio conjunto de actividades muy complejas ejecutadas con gran autonoma. Diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles. Planificacin de acciones y diseo de productos, procesos o servicios. Responsabilidad en direccin y gestin. Nivel 4 Nivel 3 Competencia en actividades que requieren dominio de tcnicas y se ejecutan con autonoma. Responsabilidad de supervisin de trabajo tcnico y especializado. Comprensin de los fundamentos tcnicos y cientficos de las actividades y del proceso. Competencia en un amplio conjunto de actividades complejas. Diversidad de contextos con variables tcnicas cientficas, econmicas u organizativas. Responsabilidad de supervisin de trabajo y asignacin de recursos. Capacidad de innovacin para planificar acciones, desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios. Nivel 2 Competencia en actividades determinadas que pueden ejecutarse con autonoma. Capacidad de utilizar instrumentos y tcnicas propias. Conocimientos de fundamentos tcnicos y cientficos de la actividad del proceso. Nivel 1 Niveles de Cualificacin Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro de procesos normalizados. Conocimientos y capacidades limitados.
Fuente: INCUAL (2010)
48
La definicin de cualificacin profesional viene establecida en la Ley Orgnica 5/2002, que la concibe como el conjunto de competencias profesionales con significacin en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin, as como a travs de la experiencia laboral. La cualificacin posibilita el desempeo eficiente del trabajador en relacin a una ocupacin concreta con valor en el mercado de trabajo, englobando una serie de competencias profesionales (conocimientos y capacidades). Se estructura de la siguiente manera:
Una competencia general que define de manera breve las funciones bsicas que ha de desempear el trabajador cualificado.
Descripcin del el contexto profesional en cual se inserta la cualificacin, con referencia a los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo asociados.
Las cualificaciones se desagregan en unidades de competencia, el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial.
Cada unidad de competencia contempla un conjunto de realizaciones profesionales, que son los comportamientos objetivos esperados del profesional competente.
A su vez, las realizaciones profesionales contemplan determinados criterios de realizacin que establecen el nivel aceptable de la realizacin profesional para cumplir con los objetivos y metas del sistema productivo, sirviendo como referente para la evaluacin de la competencia profesional.
Para cada unidad de competencia se define el contexto profesional asociado que establece los medios de produccin, productos y resultados del trabajo,
49
informacin utilizada o generada propios de la realizacin profesional correspondiente.
La formacin necesaria para la obtencin de cada unidad de competencia, que se establece en los respectivos mdulos formativos.
Figura 3.2. Estructura de la cualificacin profesional

CUALIFICACIN PROFESIONAL
DATOS DE IDENTIFICACIN
DENOMINACIN NIVEL COMPETENCIA GENERAL ENTORNO PROFESIONAL
UNIDADES DE COMPETENCIA UNIDAD DE COMPETENCIA 1 UNIDAD DE COMPETENCIA 2 UNIDAD DE COMPETENCIA N
FORMACIN ASOCIADA MDULO FORMATIVO 1 MDULO FORMATIVO 2 MDULO FORMATIVO N
REALIZACIONES PROFESIONALES
CRITERIOS DE REALIZACIN
CONTEXTO PROFESIONAL
CRITERIOS DE REALIZACIN MEDIOS DE PRODUCCIN PRODUCTOS Y RESULTADOS INFORMACIN UTILIZADA O GENERADA
FUENTE: INCUAL (2010)
50
3.3. Los Certificados de Profesionalidad

Los certificados de profesionalidad estn regulados por el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero. Se trata de instrumentos plasmados en forma documental y con plena validez en el territorio nacional que acreditan de manera oficial las cualificaciones profesionales recogidas en el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, cualificaciones que son inherentes al perfil profesional de una ocupacin o puesto de trabajo. Los certificados contienen una descripcin detallada de la cualificacin profesional, contemplando la forma de ejecucin correcta de las competencias profesionales que se vinculan a los mismos. Por otra parte, definen los contenidos mnimos que han de incluir las acciones formativas que capacitan al trabajador para el desempeo de las tareas inherentes a la ocupacin.
El artculo 2.1. los define como el instrumento de acreditacin oficial de las cualificaciones profesionales del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el mbito de la Administracin laboral, que acredita la capacitacin para el desarrollo de una actividad laboral con significacin para el empleo y asegura la formacin necesaria para su adquisicin, en el marco del subsistema de formacin profesional para el empleo regulado en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo. Un certificado de profesionalidad configura un perfil profesional entendido como conjunto de competencias profesionales identificable en el sistema productivo, y reconocido y valorado en el mercado laboral. Como se recoge en el prembulo del Real Decreto, cada certificado acredita una cualificacin profesional determinada contenida en el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, cualificaciones que pueden haber sido adquiridas mediante la experiencia laboral, vas no formales de formacin y acciones de formacin profesional para el empleo.
La finalidad de los certificados de profesionalidad viene establecida en el artculo 3 del Real Decreto:
51
1.
Acreditar las cualificaciones profesionales o las unidades de competencia recogidas en los mismos, independientemente de su va de adquisicin, bien sea a travs de la va formativa, o mediante la experiencia laboral o vas no formales de formacin segn lo que se establezca en el desarrollo del artculo 8 de la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional.
2.
Facilitar el aprendizaje permanente de todos los ciudadanos mediante una formacin abierta, flexible y accesible, estructurada de forma modular, a travs de la oferta formativa asociada al certificado.
3.
Favorecer, tanto a nivel nacional como europeo, la transparencia del mercado de trabajo a empleadores y a trabajadores.
4.
Ordenar la oferta formativa del subsistema de formacin profesional para el empleo vinculada al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
5. 6.
Contribuir a la calidad de la oferta de formacin profesional para el empleo. Contribuir a la integracin, transferencia y reconocimiento entre las diversas ofertas de formacin profesional referidas al Catalogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
La estructura de los certificados gira en torno a dos grandes bloques:
1. Descripcin de la ocupacin (referente profesional): describe el perfil profesional del certificado, que est definido por la cualificacin profesional y por las unidades de competencia que se incluyen en el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Se contempla informacin sobre aquellos requisitos que la legislacin vigente exige para el ejercicio profesional.
2. Descripcin de la formacin necesaria para el desempeo de la ocupacin (referente formativo): se compone de los mdulos formativos del Catlogo Modular de Formacin Profesional que estn ligados a cada unidad de competencia recogida en el certificado de profesionalidad.
La identificacin del certificado de profesionalidad incluir los siguientes apartados: 1) denominacin; 2) familia profesional; 3) nivel; 4) cualificacin profesional de referencia; 5) relacin de unidades de competencia que configuran el certificado de profesionalidad; 6) competencia general; 7) entorno profesional; 8) duracin en horas
52
de la formacin asociada; 9) relacin de mdulos formativos del Catlogo Modular de Formacin Profesional.
Los certificados de profesionalidad responden a los requerimientos y necesidades que impone la sociedad del conocimiento (competitividad, empleabilidad, movilidad, cohesin e integracin social etc.). Su expedicin corresponde a los servicios pblicos de empleo estatal y autonmicos. Su obtencin se puede materializar a travs de dos vas: 1) superando todos los mdulos formativos contenidos en los respectivos certificados de profesionalidad; y 2) superando los procedimientos para la evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin. La unidad mnima acreditable es la unidad de competencia y podr hacerse de forma sucesiva, no es necesario acreditar todas las unidades de competencias de una sola vez. En nuestro caso, nos centraremos en la primera de las dos vas enunciadas, la relativa a la superacin de los mdulos formativos, ya que es el marco que ha de servir como base a la accin formativa semipresencial que se pretende disear.
3.3.1. La formacin contenida en los certificados de profesionalidad
La formacin que han de superar los trabajadores para la obtencin del certificado de profesionalidad se estructura en mdulos formativos. Tal y como establece el artculo 5.1. del Real Decreto 34/2008, los mdulos formativos son conceptualizados como el bloque coherente de formacin asociada a cada una de las unidades de competencia que configuran la cualificacin acreditada mediante el certificado de profesionalidad.
Los mdulos formativos estn contemplados en el Catlogo Modular de Formacin Profesional, que funciona como la referencia necesaria para integrar las ofertas de formacin profesional que posibilitan el aprendizaje a lo largo de la vida, as como una respuesta a las necesidades formativas de los distintos sectores
53
productivos. La oferta de cualificaciones profesionales es dinmica, se va completando de acuerdo al desarrollo de los distintos sectores y de la sociedad, y se aprueba mediante Real Decreto. La relacin concreta de las cualificaciones existentes en la actualidad puede ser consultada en la web: http://iceextranet.mec.es/iceextranet/bdqCualificacionesAction.do
En cuanto a la descripcin de cada mdulo formativo, se incluye:
1) Datos de identificacin: denominacin del mdulo, nivel, cdigo de la unidad de competencia asociada y duracin en horas
2) Especificaciones de la formacin: capacidades y sus criterios de evaluacin, capacidades a desarrollar en un entorno real de trabajo, desarrollo de contenidos que permitan alcanzarlas y, en su caso, las unidades formativas y las orientaciones metodolgicas para impartir el mdulo.
3) Parmetros y criterios del contexto formativo: requisitos mnimos de los formadores, espacios, instalaciones y equipamientos, y criterios de acceso de los alumnos.
Siempre que proceda y se superen las 90 horas, los mdulos formativos se subdividirn en unidades formativas (mximo tres) de una duracin menor, con el lmite inferior de 30 horas. Estas unidades sern certificables y su superacin dar lugar a la certificacin del mdulo formativo, certificacin que ser de carcter acumulativo.
Para la adquisicin y mejora de las competencias profesionales de los trabajadores en relacin a los mdulos formativos de los certificados de profesionalidad se pondrn en marcha acciones formativas, que podrn realizarse por la totalidad de los mdulos formativos o de modo independiente. Tambin podrn
54
complementarse con otra formacin no contemplada en los certificados de profesionalidad pero que resulta de gran utilidad: tecnologas de la informacin y la comunicacin, trabajo en equipo, prevencin de riesgos, orientacin profesional etc.
En cuanto a la modalidad de imparticin, las acciones formativas podrn desarrollarse de forma presencial, a distancia, teleformacin o mixta. Cuando se incluya una modalidad a distancia, el certificado de profesionalidad establecer el nmero mximo de horas que pueden ser impartidas a travs de esta metodologa. Por otra parte, la formacin se ha de realizar con una serie de soportes, herramientas e instrumentos didcticos que se articulen de manera sistemtica y que posibiliten un marco de interaccin entre los agentes implicados: alumnos, profesores, tutores y recursos. Asimismo, se deben desarrollar las pertinentes acciones tutoriales como complemento a la enseanza y elemento bsico de seguimiento y apoyo al alumno.
Por ltimo, se impone la necesidad de realizar una evaluacin sistemtica y continua, ya sea por mdulos o por unidades formativas, con el objetivo de comprobar la adquisicin de las competencias profesionales por parte de los alumnos. Esta evaluacin tendr que hacerse por los formadores que imparten las acciones formativas mediante mtodos que aseguren la calidad, fiabilidad y validez de los resultados.
55
3.4. Certificados de profesionalidad de referencia para el diseo de la metodologa de formacin semipresencial

Para la elaboracin del modelo de formacin semipresencial se han elegido cuatro certificados de profesionalidad pertenecientes a dos familias del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales:
a) Familia de Servicios Sociales y a la Comunidad: sector de atencin a las personas en situacin de dependencia. Certificados de Profesionalidad: 1) Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio; y 2) Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales.
b) Familia de Energa y Agua: sector de energas renovables. Certificados de Profesionalidad: 1) Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas; y 2) Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Trmicas.
La razn por las que se han escogido estos certificados y no otros responde a cuestiones de inters tanto cuantitativo como cualitativo. Los mbitos sectoriales seleccionados son de gran importancia por dos razones principales:
a) En primer lugar, por su reciente actualizacin normativa, que ha modificado sustancialmente las caractersticas del empleo en estos sectores.
b) En segundo lugar, por la exigencia que impone el mercado laboral de contar con profesionales cualificados.
Esta doble necesidad ha propiciado la aparicin de un conjunto de profesionales con formacin y muchas veces con amplia experiencia en el campo concreto, pero sin una titulacin habilitante que les permita demostrar su cualificacin
56
a nivel formal, de ah que los certificados de profesionalidad se articulen como una va idnea para otorgar validez documental a las competencias que los trabajadores han adquirido por vas formativas no formales o por la experiencia laboral. A continuacin pasaremos a describir someramente los mbitos sectoriales seleccionados y la formacin asociada a cada certificado de profesionalidad:
Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad (sector de atencin a las personas en situacin de dependencia):
Los dos certificados de profesionalidad encuadrados en esta familia profesional surgen a raz de la aprobacin de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y Atencin a la Personas en situacin de Dependencia, que ha dibujado un nuevo panorama y ha generado cambios importantes en la regulacin del sector. En concreto, se han producido modificaciones relativas a la cobertura que se ofrece en los distintos niveles de dependencia y a la creacin de nuevas actividades vinculadas a las exigencias plasmadas en la legislacin.
Las novedades legislativas estn asociadas a cambios de naturaleza sociodemogrfica en la poblacin espaola, que experimenta desde hace tiempo un progresivo proceso de envejecimiento. Segn el Padrn Municipal de Habitantes del Instituto Nacional de Estadstica (INE, 2010) el porcentaje de poblacin que supera los 65 aos es del 16,89% (14,54% en los hombres y 19,18% en las mujeres). Esta coyuntura permite presagiar un aumento del empleo en el sector de atencin a la dependencia, tanto en lo referente a los dispositivos de cobertura existentes como en otros mecanismos que se destinan a cubrir las necesidades de la poblacin dependiente. Por ello, las cualificaciones vinculadas al sector y las competencias que se exigen a los profesionales han requerido una actualizacin para adecuarse a los requerimientos normativos de los trabajadores, tanto actuales como potenciales, de las instituciones pblicas y privadas que se encargan de este tipo de servicios. A 1 de
57
noviembre de 2010, las solicitudes de situacin de dependencia ascendan a 1.452.555 (IMSERSO, 2010).
Los dos certificados que se han seleccionado se encuadran en este contexto. Ambos son de nivel 2, es decir, el trabajador debe tener competencia en actividades que ha de realizar con autonoma, tener la capacidad de utilizar instrumentos y tcnicas propias del puesto de trabajo y tener conocimientos de fundamentos tcnicos y cientficos de la actividad. El perfil de los certificados de profesionalidad y la formacin asociada a cada uno de ellos (con el porcentaje de horas a distancia permitido en cada mdulo formativo) es el siguiente:
Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio (Real Decreto 1379/2008):
El profesional debe ser capaz de ayudar en el mbito socio-sanitario en el domicilio a personas con necesidades especiales de salud fsica, psquica y social, aplicando las estrategias y procedimientos ms adecuados para mantener y mejorar su autonoma personal y sus relaciones con el entorno. Los puestos de trabajo que puede desempear la persona que posee este certificado son los de Auxiliar de ayuda a domicilio, Asistente de atencin domiciliaria y el de Cuidador de personas mayores, discapacitadas, convalecientes en el domicilio. El trabajador podr ser contratado por administraciones pblicas que ofrezcan servicios domiciliarios de atencin a personas dependientes, empresas privadas que oferten servicios de atencin al usuario o que se encarguen de servicios pblicos de esta naturaleza y tambin podr establecerse como autnomo, ofertando directamente sus servicios o creando su propia empresa asocindose con otros tcnicos. Las unidades de competencia, la formacin asociada al certificado y el nmero de horas permitidas a distancia es el siguiente:
58
Figura 3.3. Unidades de competencia del certificado de Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio
Cualificacin profesional de referencia Unidades de competencia Desarrollar intervenciones de atencin fsica domiciliaria dirigidas a personas con necesidades de atencin sociosanitaria
UC0249_2
SSC089_2 Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio. (RD 295/2004 de 20 de febrero de 2007)
UC0250_2
Desarrollar intervenciones de atencin psicosocial domiciliaria dirigidas a personas con necesidades de atencin sociosanitaria Desarrollar las actividades relacionadas con la gestin y funcionamiento de la unidad convivencial
UC0251_2
59
Figura 3.4. Formacin asociada al certificado de Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio

Mximo Mximo Horas Horas Horas Permitidas Permitidas Distancia Distancia (%)
Mdulos formativos
Unidades formativas
UF0119 : Caractersticas y necesidades de atencin higinicosanitaria de las personas dependientes MF0249_2 Higiene y atencin sanitaria domiciliaria UF0120 : Administracin de alimentos y tratamientos a personas dependientes en el domicilio UF0121: Mejora de las capacidades fsicas y primeros auxilios para las personas dependientes en el domicilio Total unidades formativas UD0122: Mantenimiento y rehabilitacin psicosocial de las personas dependientes en el domicilio MF0250_Atencin y apoyo psicosocial domiciliario UF0123: Apoyo a las gestiones cotidianas de las personas dependientes UF0124: Interrelacin, comunicacin y observacin con la persona dependiente y su entorno Total unidades formativas UF0125: Gestin y aprovisionamiento y cocina en la unidad familiar de personas dependientes UF0126: Mantenimiento, limpieza y organizacin del domicilio de personas dependientes Total unidades formativas MP0028: Mdulo de prcticas profesionales no laborales Total certificado
70
40
57,14
50
20
40,00
50 170 80
20 80 40
40,00 47,06 50,00
50
30
60,00
80 210 60
40 110 20
50,00 52,38 33,33
MF0251_2:Apoyo domiciliario y alimentacin familiar
40 100 120 600
10 30
25,00 30,00
220
36,66
60
Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales (Real Decreto 1379/2008):
El trabajador debe ser capaz de ayudar en el mbito socio-sanitario en instituciones a personas dependientes aplicando las estrategias diseadas por los profesionales del equipo interdisciplinar y los procedimientos para mantener y mejorar la autonoma personal y sus relaciones con el entorno. Los puestos de trabajo que puede desempear la persona que posee este certificado son los de Cuidador de minusvlidos fsicos, psquicos y sensoriales, Cuidador de personas dependientes en instituciones y Gerocultor. El trabajador podr ser contratado por administraciones pblicas o empresas privadas en centros o equipamientos que presten servicios de atencin sociosanitaria, centros residenciales o centros de da. Las unidades de competencia, la formacin asociada al certificado y el nmero de horas permitidas a distancia es el siguiente:
61
Figura 3.5. Unidades de competencia del certificado de Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales
Cualificacin profesional de referencia Unidades de competencia Preparar y apoyar las intervenciones de atencin a las personas y a su entorno en el mbito institucional indicadas por el equipo interdisciplinar Desarrollar intervenciones de atencin fsica dirigidas a personas dependientes en el mbito institucional Desarrollar intervenciones de atencin sociosanitaria dirigidas a personas dependientes en el mbito institucional Desarrollar intervenciones de atencin psicosocial dirigidas a personas dependientes en el mbito institucional
UC1016_2
UC1017_2 SSC320_2 Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones (RD 1368/07 de 19 de octubre de 2007) UC1018_2
UC1019_2
62
Figura 3.6. Formacin asociada al certificado de Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales
Mximo Mximo Horas Horas Permitidas Permitidas Distancia Distancia (%) 20 66,67
Mdulos formativos
Unidades formativas
Horas
MF1016_2: Apoyo en la organizacin de intervenciones en el mbito institucional
UF0127: Apoyo en la recepcin y acogida en instituciones de personas dependientes UF0128: Apoyo en la organizacin de actividades para personas dependientes en instituciones Total unidades formativas
30
70 100
50 70
71,43 70,00
MF1017_2: Intervencin en la atencin higinico alimentaria en instituciones MF 1018_2: Intervencin en la atencin sociosanitaria en instituciones
70
30
42,86
70
30
42,86
UF0129: Animacin social de personas dependientes en instituciones MF1019_2: Apoyo psicosocial, atencin relacional y comunicativa en instituciones UF0130: Mantenimiento y mejora de las actividades diarias de personas dependientes en instituciones UF0131: Tcnicas de comunicacin con personas dependientes en instituciones Total unidades formativas
30
15
50,00
50
20
40,00
50 130 80 450
20 55
40,00 42,31
MP0029: Mdulo de prcticas profesionales no laborales Total certificado
185
41,11
63
Familia Profesional de Energa y Agua (sector de energas renovables):
El segundo sector elegido para el diseo de la accin formativa es el de las energas renovables. Nos encontramos ante un sector para el que las distintas prospecciones de empleo auguran una alta demanda de empleo a medio plazo. Las consecuencias ecolgicas del modelo energtico vigente impulsan la necesidad de contar con energas renovables, ya las energas convencionales tienen numerosas consecuencias perniciosas sobre el medio ambiente.
Hace ms de una dcada, en 1999, se aprob el Plan de Fomento de las Energas Renovables (PFER), en el que se marcaba como objetivo que para el ao 2010 el 30% de la electricidad y el 12% de la energa primaria fueran producidas a partir de fuentes de energa renovable. Estas cifras no han sido alcanzadas, tal y como demuestran las estadsticas proporcionadas por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio en 2009: el total de la demanda elctrica que se ha cubierto a partir de fuentes de energa renovables es del 26%, pero tan slo se ha alcanzado el 7,6% de la demanda de energa primaria. An as, hay regiones como Castilla y Len que han superado ampliamente esas estimaciones, por lo que se vislumbra una creciente importancia del sector en el mapa energtico espaol, lo que hace que se pronostique un incremento de la demanda del nivel de empleo.
Los dos certificados seleccionados, al igual que sucede en el sector de atencin a la dependencia, son de nivel 2. El perfil y la formacin asociada es el siguiente:
64
Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas (Real Decreto 1381/2008):
El trabajador debe ser capaz de efectuar, bajo supervisin, el montaje, puesta en servicio, operacin y mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas con la calidad y seguridad requeridas y cumpliendo la normativa vigente. Los puestos de trabajo que puede desempear la persona que posea este certificado son: Montador de placas de energa solar, Montador de instalaciones solares fotovoltaicas, Instalador de sistemas fotovoltaicos y elicos, Operador en central solar fotovoltaica y Operador de instalaciones solares fotovoltaicas. El trabajador podr ser contratado por empresas pblicas o privadas que se dediquen a realizar la promocin, el montaje, la explotacin y el mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas para la produccin de energa elctrica, tanto en instalaciones conectadas a red como en instalaciones aisladas con o sin sistema de apoyo. La relacin de mdulos y unidades formativas y el mximo de horas a distancia permitidas es la siguiente:
65
Figura 3.7. Unidades de competencia del certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas
Cualificacin profesional de referencia Unidades de competencia
UC0835_2 ENA261_2 Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas (RD 1114/2007 de 24 de agosto)
Replantear instalaciones solares fotovoltaicas
UC0836_2
Montar instalaciones solares fotovoltaicas Mantener instalaciones solares fotovoltaicas
UC0837_2
66
Figura 3.8. Formacin asociada al certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas
Mximo Mximo Horas Horas Horas Permitidas Permitidas Distancia Distancia (%) 90 60 150 30 50 40 90 20 55,56 66,67 60,00 66,67
Mdulos formativos
Unidades formativas
UF0149: Electrotecnia MF0835_2: Replanteo de instalaciones solares fotovoltaicas UF0150: Replanteo y funcionamiento de instalaciones solares fotovoltaicas Total unidades formativas UF0151: Prevencin de riesgos profesionales y seguridad en el montaje de instalaciones solares MF0836_2: Montaje de instalaciones solares fotovoltaicas UF0152: Montaje mecnico en instalaciones solares fotovoltaicas UF0153: Montaje elctrico y electrnico en instalaciones solares fotovoltaicas Total unidades formativas MF0837_2: Mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas MP0032: Mdulo de prcticas profesionales no laborales Total certificado
90 90 210
0 0 20
0,00 0,00 9,52
60
20
33,33
120 540 130 24,07
67
Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Trmicas (Real Decreto 1967/2008):
El trabajador debe ser capaz de efectuar, bajo supervisin de un tcnico con el carn profesional de instalaciones trmicas en edificios, el montaje, puesta en servicio, operacin y mantenimiento de instalaciones solares trmicas, con la calidad y seguridad requeridas y cumpliendo la normativa vigente. Los puestos de trabajo que puede desempear la persona que posea este certificado son: Tcnico de sistemas de energas alternativas, Instalador de energa solar por tuberas, Montador de Placas de Energa Solar, Montador de instalaciones solares trmicas, Instalador de sistemas de energa solar trmica, Mantenedor de instalaciones solares trmicas. El trabajador podr ser contratado por empresas pblicas o privadas que se dediquen a realizar el montaje, la explotacin y el mantenimiento de instalaciones solares trmicas para la produccin de agua caliente sanitaria o para el apoyo a sistemas de calefaccin y otros usos.
68
Figura 3.9. Unidades de competencia del certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Trmicas
Cualificacin profesional de referencia Unidades de competencia
UC0601_2
Replantear instalaciones solares trmicas
UC0602_2 ENA190_2 Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Trmicas (RD 1228/2007 de 7 de octubre de 2006)
Montar captadores, equipos y circuitos hidrulicos de instalaciones solares trmicas
UC0603_2
Montar circuitos y equipos elctricos de instalaciones solares trmicas
UC0604_2
Poner en servicio y operar instalaciones solares trmicas
UC0605_2
Mantener instalaciones solares trmicas
69
Figura 3.10. Formacin asociada al certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Trmicas
Mximo Mximo Horas Horas Permitidas Permitidas Distancia Distancia (%) 60 66,67
Mdulos formativos
Unidades formativas
Horas
MF0601_2: Replanteo de redes de gas UF0189: Prevencin y seguridad en el montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas UF0190: Organizacin y montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas Total unidades formativas
90
MF0602_2: Montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas
30
20
66,67
90 120
40 60
44,44 50,00
MF0603_2: Montaje elctrico de instalaciones solares trmicas MF0604_2: Puesta en servicio y operacin de instalaciones solares trmicas MF0605_2: Mantenimiento de instalaciones solares trmicas MP0043: Mdulo de prcticas profesionales no laborales Total certificado
90
20
22,22
60
20
33,33
60
30
50,00
160 580 190 32,75
70
Captulo 4 - La Educacin a Distancia: Concepto y tipos
CAPTULO 4 - LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTO Y TIPOS

En el presente captulo se va a contextualizar la educacin a distancia en sus diferentes modalidades, tratando de ofrecer una descripcin detallada a nivel conceptual de la misma y analizando el porqu de su aparicin y desarrollo posterior.
La educacin a distancia nace tradicionalmente asociada a una serie de razones de carcter social, econmico e histrico, y su ulterior expansin y diversificacin est afectada por esos condicionantes que la han configurado en una multitud de formas y modalidades distintas, como podemos corroborar en el momento actual. Por ello, al estar diseando un modelo de educacin semipresencial, se hace esencial comprender la base terica e histrica sobre la que se sustenta la educacin a distancia.
Ms adelante se efectuar un repaso por las principales tipologas que existen sobre el fenmeno, terminando con un repaso por las diferentes dimensiones presentes en la educacin a distancia.
Para finalizar el captulo, se ofrecer una reflexin sobre las ventajas e inconvenientes de la educacin a distancia, para terminar ofreciendo una descripcin y las lneas maestras que guan nuestro modelo de educacin semipresencial.
71
4.1. La Educacin a Distancia

4.1.1. Concepto de Educacin a Distancia
Las especiales caractersticas que posee la educacin a distancia respecto a la educacin tradicional han motivado a los estudiosos de la cuestin a enunciar varias definiciones de la misma. Para contextualizar el fenmeno, a continuacin se exponen algunas de las ms relevantes.
Para Casas (1982) "el trmino educacin a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas, que tienen en comn el hecho de que stas no se cumplen mediante la tradicional contigidad fsica continua, de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos los mtodos de enseanza en los que debido a la separacin existente entre estudiantes y profesores, las fases interactivas y preactivas de la enseanza son conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecnicos o electrnicos".
Otra de las definiciones ms comnmente aceptadas es la que ofrece Cirigliano (1983) quien, diferencindola de la educacin tradicional, establece que en la educacin a distancia, al no darse contacto directo entre educador y educando, se requiere que los contenidos estn tratados de un modo especial, es decir, tengan una estructura y organizacin que los haga aprendibles a distancia. Esa necesidad de tratamiento especial exigida por la distancia es la que valoriza el diseo de instruccin en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para hacerlos aprendibles. En la educacin a distancia, al ponerse en contacto el estudiante con el material estructurado, es decir, contenidos organizados segn su diseo, es como si en el texto o material, y gracias al diseo, estuviera presente el propio profesor".
72
Sarramona (1981) afirma que la enseanza a distancia es una metodologa en donde las tareas docentes acontecen en un contexto distinto de las discentes, de modo que stas resultan, respecto de las primeras, diferidas en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez".
Por ltimo, en una definicin mucho ms concisa, Serrano y Muoz (2008) establecen que la educacin a distancia es la modalidad educativa que comprende una situacin formal de enseanza y de aprendizaje donde el docente y el discente se encuentran en una dimensin (tmporo-espacio-cultural) distinta, estableciendo por ello una relacin a travs de diferentes medios y modelos de comunicacin, de tal forma que facilite as la transmisin y la recreacin del conocimiento, con posibilidad de dilogo e interaccin sncrona o asncrona.
Como conclusin, Garca Aretio (1987, 2009), establece las principales caractersticas de la educacin a distancia:
1) Separacin profesor-alumno: sin articularse como un dogma absoluto (ya que muchas instituciones establecen algn componente presencial a travs de tutoras, videoconferencias, llamadas de telfono etc.), no existe una relacin espacial y temporal directa entre docente y beneficiario de la formacin. El profesor se erige como un facilitador del aprendizaje para los alumnos, reforzando el estudio personal y la motivacin de los mimos.
2) Utilizacin masiva de los medios tecnolgicos: esta caracterstica est ntimamente ligada al desarrollo de la tecnologa, fundamentalmente de Internet y todo aquello que rodea a la red (correo electrnico, chats, programas de mensajera etc.). La tecnologa opera como un mecanismo reductor de las barreras espacio-temporales, adems de permitir un acceso ms igualitario a la
73
formacin,
luchando
contra
los
obstculos
econmicos,
al
reducir
considerablemente los costes.
3) Aprendizaje independiente y flexible: en primer lugar, la educacin a distancia implica para el alumno la capacidad de desarrollar un aprendizaje autnomo e independiente, sin estar condicionado por la presencia fsica de un profesor y teniendo a su disposicin multitud de recursos. El alumno posee la facultad, asimismo, de aprender a hacer y aprender a aprender, y puede establecer su propio ritmo de estudios, calibrar el tiempo que dispone para la formacin etc.
4) El apoyo tutorial: la enseanza tradicional presencial ha seguido un esquema principalmente grupal, mientras que en la enseanza a distancia se sigue una metodologa esencialmente individual, aunque asistida por el tutor de forma presencial o virtual.
5)
Comunicacin bidireccional: la interaccin y el dilogo son variables fundamentales en el proceso de educacin a distancia, por lo que se establece un necesario dilogo entre los alumnos y los docentes. Los modelos ms recientes han incluido tambin la interaccin entre los propios alumnos.
74
4.1.2. Orgenes de la educacin a distancia
A la hora de analizar las posibles causas que motivaron la aparicin de los paradigmas educativos a distancia, se advierte una multicausalidad que subyace a numerosas razones de contexto, econmicas, culturales y tecnolgicas. Garca Aretio (1999), enumera una serie de factores que propician el nacimiento y el desarrollo de la educacin a distancia:
a) Los avances sociopolticos: en primer lugar, se produjo un aumento de la demanda social de la educacin, lo que tuvo como consecuencia una masificacin de las aulas y la incapacidad del sistema para absorber toda la demanda educativa. Ello se gener por dos factores principales: a) la explosin demogrfica; y b) las clases sociales emergentes exigan el acceso a la educacin. Por tanto, los centros e instituciones educativas existentes se vieron desbordados, ya que no podan asumir la gran cantidad de personas que demandaban servicios educativos, lo que a su vez gener una debilitacin del vnculo personal entre docentes y alumnos.
En segundo lugar, las guerras y las revoluciones acaecidas en el Siglo XX impulsaron una serie de bruscos cambios sociales que propulsaron la bsqueda de nuevas formas de educacin, modelos econmicos accesibles y eficaces para formar a los profesionales que la reconstruccin econmica requera en aquel momento.
En tercer lugar, existan capas de poblacin que no tenan acceso a la educacin pero que posean capital y condiciones suficientes para un desarrollo socioeducativo satisfactorio (adultos, residentes en zonas rurales, amas de casa, enfermos, inmigrantes etc.).
75
b) El aprendizaje a lo largo de la vida: en los ltimos aos se ha generalizado la idea y la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), ya que supone la mejor manera de hacer frente a los retos que la sociedad del conocimiento plantea sobre los trabajadores. La velocidad con la que se producen los cambios sociolaborales en la actualidad obliga a las personas a estar en un proceso de reciclaje y reconversin continuo, imponindose la conveniencia de contar con un activo humano flexible, polivalente y con capacidad para anticiparse a los cambios.
c) El alto coste de los sistemas educativos tradicionales: los sistemas educativos clsicos implicaban un alto coste de instalaciones, personal, recursos materiales etc., lo que unido a la necesidad de aprender a lo largo de la vida, la explosin demogrfica y el aumento de la demanda educativa por parte de determinados sectores sociales, hicieron a las autoridades repensar las vas tradicionales de educacin y la bsqueda de alternativas para cubrir la demanda de trabajo.
d) El avance de las Ciencias de la Educacin: las limitaciones de los sistemas educativos tradicionales conllevaron una redefinicin de la educacin con el objetivo de flexibilizar las rigideces de la formacin convencional. El desarrollo de las Ciencias de la Educacin y la Psicologa posibilitaron una serie de avances metodolgicos y de utilizacin de recursos educativos que potenciaban el trabajo individual sin la presencia fsica del profesor.
e) Las transformaciones tecnolgicas: los avances tecnolgicos que se han producido en las ltimas dcadas en el campo de la informtica y la electrnica han permitido minimizar el efecto negativo de la distancia entre alumno, profesor y metodologa, distancia que haba lastrado tradicionalmente los sistemas educativos a distancia. Con el desarrollo de las tecnologas
76
multimedia e Internet, la brecha espacial se reduce, con los consiguientes efectos positivos para la educacin a distancia.
4.1.3. Objetivos de la educacin a distancia
La educacin a distancia es consecuencia, tal y como se ha comentado parcialmente, del propsito de superacin de una serie de barreras sociales, econmicas, de organizacin etc. (aumento de la demanda educativa, reduccin de costos, acceso a la educacin de colectivos tradicionalmente excluidos de la enseanza, formacin de adultos etc.), a la par que responde a una serie de requerimientos del alumnado y de instituciones pblicas y privadas. Los principales objetivos de la formacin a distancia son (Garca Aretio, 2001):
1) Democratizar el acceso a la educacin: la educacin a distancia nace, entre otras razones, con la intencin de ofrecer cobertura educativa a las capas sociales que tradicionalmente estaban marginadas de los circuitos educativos, incrementando el nmero de plazas en los centros, abarcando poblacin geogrficamente dispersa, dando la posibilidad de formarse a quienes no terminaron sus estudios y ofreciendo un paradigma formativo flexible a aquellas personas que por cuestiones temporales y espaciales no pueden asumir un modelo presencial.
2) Impulsar estrategias de aprendizaje autnomo basado en la experiencia: frente al aprendizaje excesivamente dirigido y estructurado de la educacin presencial ms clsica, la educacin a distancia permite al estudiante establecer sus propios ritmos y la adquisicin de una serie de actitudes, intereses y valores que fomentan la independencia y la autonoma, facilitando la identificacin del alumno como sujeto activo. Por otra parte, propicia una manera de aprendizaje vinculada a la vida laboral y social.
77
3) Crear una enseanza basada en la innovacin y en la calidad: la enseanza a distancia no es una copia de la enseanza tradicional, sino que aglutina en su seno componentes innovadores que le permiten ofrecer modelos formativos de calidad y eficaces, diversificando y ampliando la oferta de estudios, incluso supliendo y superando la educacin presencial en muchos casos.
4) Fomento de la educacin para toda la vida (lifelong learning): la sociedad del conocimiento ha impuesto una serie de necesidades que exigen que la persona se actualice y se recicle constantemente, por lo que la educacin a distancia, sobre todo por la flexibilidad que permite y por las posibilidades que ofrece, se articula como un mecanismo idneo para la satisfaccin de tales necesidades. Por otra parte, la educacin permanente supone un estmulo para el individuo, una motivacin que va encaminada a lograr la autorrealizacin de la persona.
5) Reduccin de los costos de la educacin: si bien es cierto que en determinadas ocasiones los costos de la educacin a distancia pueden ser incluso superiores, en la mayora de los casos los modelos formativos a distancia suponen un importante ahorro de costes tanto para las instituciones educativas (instalaciones etc.), como para los alumnos (desplazamientos etc.).
78
4.1.4. Tipologas de la educacin a distancia
A la hora de establecer una clasificacin de los distintos tipos de educacin a distancia, hay que tener en cuenta el criterio, pues la tipologa resultante ser de una naturaleza u otra. A partir del anlisis de las caractersticas y la articulacin de la educacin a distancia en el marco de los paradigmas educativos existentes, podemos hablar de cinco dimensiones fundamentales a la hora de establecer una tipologa de la educacin a distancia (McConnell, Harris y Heywood, 1999; Garca Aretio, 2007; Serrano y Muoz, 2008): 1) dimensin institucional; 2) dimensin organizativa; 3) dimensin tecnolgica; 4) dimensin pedaggica; y 5) dimensin relativa al plan de estudios.
Dimensin institucional
En primer lugar, en cuanto a su dimensin institucional, cabe establecer una doble perspectiva: a) centros unimodales o autnomos; y b) centros duales, bimodales o mixtos (Daniel, 1999; Garca Aretio, 2007):
a) Modelo unimodal: esta forma de organizacin de la educacin a distancia se da en aquellos centros que se centran exclusivamente en la enseanza a distancia, descartando cualquier forma de aprendizaje presencial. En funcin de su organizacin y de los distintos tipos de formacin a distancia ofrecida, podemos encontrar las siguientes subclases:
Sin servicios virtuales: dentro de esta categora se encuadran las instituciones que ofrecen educacin a distancia de una forma convencional
(correspondencia etc.), sin aplicaciones telemticas etc. Esta manera de articular la educacin a distancia se encuentra en un claro declive, ya que la tecnologa ha terminado por superarla.
79
Con
servicios
virtuales:
se
trata
de
instituciones
tradicionales
que
progresivamente han ido incorporando a su modelo pedaggico las nuevas tecnologas, bien ofreciendo cursos exclusivamente a travs de Internet, bien contemplando formacin de esta clase como complemento a sus cursos tradicionales.
Virtuales autnomos: este subtipo unimodal, fundamentado en la tecnologa, engloba a aquellas instituciones que ofrecen todos sus servicios a travs de plataformas digitales, como los campus virtuales.
Virtuales dependientes: se trata de instituciones dedicadas a la formacin permanente, el reciclaje profesional etc., a travs de medios digitales. Su peculiaridad radica en que normalmente son ofrecidos por organizaciones o empresas cuya principal labor no es la educativa.
b) Duales, bimodales o mixtos: este paradigma organizativo combina la educacin presencial tradicional en las aulas con sistemas de formacin a distancia. En relacin a la organizacin y la articulacin de ambas modalidades, se pueden distinguir los siguientes elementos:
Educacin presencial y educacin a distancia: comprende a aquellas instituciones que ofrecen cierto tipo de formacin tanto de manera presencial como a distancia. En el segundo caso, muchas veces la instauracin de la formacin a distancia viene motivada por una gran demanda de reciclaje o readaptacin profesional.
Educacin semipresencial (blended learning): se trata de programas de formacin que combinan ambas perspectivas, ofrecindose una parte de la
80
educacin de forma presencial y la otra a distancia. Normalmente, se establecen porcentajes mnimos y mximos para cada tipo educativo.
Algunas materias: dentro del mismo programa de estudios, algunas materias o contenidos se ofrecen de manera presencial y el resto exclusivamente a distancia.
Infraestructuras compartidas: los recursos docentes, de espacios y de servicios se ponen a disposicin de los alumnos para que, de forma voluntaria, puedan ser utilizados en la educacin a distancia.
El complemento virtual: en un contexto de aprendizaje presencial, se ofrece a los alumnos la posibilidad de complementar de manera virtual la educacin, con herramientas como pginas web, chats, foros etc. En este seno nace el modelo de enseanza-aprendizaje virtual (e-learning), un modelo que se caracteriza por la no presencialidad en el proceso formativo, ya que el dilogo, la comunicacin, la interaccin etc. se lleva a cabo a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs). Cuando hablamos de programas educativos basados en la tecnologa, pero con partes presenciales en ocasiones se cita el trmino blended e-learning.
Dimensin organizativa
En segundo lugar, atendiendo a la interaccin entre los docentes y los alumnos, nos encontramos ante una triple opcin:
1)
Relacin slo sncrona: la comunicacin entre el profesor y el alumno se realiza de forma exclusiva a travs de medios telemticos en tiempo real, tales como chats, programas de mensajera instantnea o videoconferencia.
81
2)
Relacin slo asncrona: la interaccin entre las partes no se produce en tiempo real, sino que el alumno recibe el material para su estudio en solitario y la evaluacin de la formacin se realiza a distancia, bien por el profesor o bien por un sistema automtico.
3)
Relacin tanto sncrona como asncrona: se produce en modelos en los que se combinan las dos formas de interaccin entre profesor y alumno comentadas anteriormente. Los estudiantes adquieren los materiales o acceden a ellos a travs de medios virtuales, contando en todo momento (de manera sncrona o asncrona) con el apoyo de profesores o tutores para realizar sus tareas.
Dimensin tecnolgica
En cuanto a la dimensin tecnolgica, ha que tener muy en cuenta la evolucin de la metodologa y la tecnologa a la hora de determinar distintas especies en esta dimensin. Taylor (2001, 2005) identifica cinco clases o modelos de educacin a distancia, basados en el tipo de tecnologa utilizada:
1) Primera generacin Modelo por Correspondencia. Este modelo de enseanza se fundamente casi exclusivamente en el estudio a travs de materiales fsicos impresos. Se generan manuales tericos y guas para el estudio, cuadernos de trabajo, actividades complementarias a cada leccin y ejercicios para evaluar la adquisicin de conocimientos. Este modelo sigue una estructura de currculo cerrado y se centra en propuestas metodolgicas muy tradicionales: se requieren unos contenidos muy determinados para el estudio que luego han de ser reproducidos por el alumno (Garca Aretio, 2007). Resulta esencial la figura del tutor, que es quien supervisa todo el proceso de aprendizaje. Hoy en da, las instituciones que siguen este modelo permiten la
82
interaccin entre docente y alumno tanto presencialmente como a distancia (correos, llamadas telefnicas etc.).
2) Segunda generacin Modelo Multimedia. Se trata de un modelo que se empez a desarrollar durante la dcada de los sesenta. Utiliza una mezcla de los mtodos propios de la primera generacin (si bien se mejoran desde un punto de vista pedaggico) con tecnologas multimedia como cintas de audio y vdeo, ordenadores (vdeos interactivos, procesadores de texto etc.) Si bien el avance tecnolgico es notable, los contenidos son uniformes para todo el alumnado, para que lo estudien en solitario, siendo muy escasa la interaccin entre alumno y profesor ms all de la correspondencia o el telfono e inexistente la interaccin entre alumnos.
3) Tercera generacin Modelo de Teleaprendizaje. Este modelo nace a mediados de la dcada de los ochenta y su carcter innovador radica en la incorporacin de tecnologas telemticas de informacin y comunicacin. Supone una ruptura con los modelos vigentes hasta la fecha, ya que posibilita el estudio a distancia y a su vez una interaccin sncrona y asncrona tanto con los docentes (vertical) como con los dems alumnos (horizontal). Entre los instrumentos tecnolgicos concretos que utiliza se pueden destacar los programas de radio y televisin, videoconferencias, conferencias mixtas entre sistemas de audio y mtodos informticos etc.
4) Cuarta generacin Modelo de Aprendizaje Flexible. A mediados de la dcada de los noventa nace este modelo, cuya principal novedad es la incorporacin de Internet a las metodologas seguidas anteriormente, lo que modifica sustancialmente el proceso de enseanza y aprendizaje. Los materiales multimedia, que antes se entregaban de manera fsica al alumno (cds, cd-roms etc.), ahora se facilitan a travs de Internet. Pero sin duda la mayor novedad es
83
la posibilidad de implementar cursos online, huyendo de la estandarizacin de materiales y recursos para todos los alumnos, es decir, a partir de ahora se pueden establecer itinerarios formativos individuales y personalizados. Aparte de los materiales que se entregan al alumno, la enseanza y el aprendizaje se ven enriquecidos enormemente por la facilidad de acceso a otros recursos: pginas web, artculos, animaciones, grficos etc. El alumno tiene en sus manos una herramienta de bsqueda de informacin muy poderosa lo que, al realizarse de manera autnoma, refuerza la autoestima, lo que flexibiliza el proceso didctico y mejora las posibilidades de aprendizaje. Se inicia lo que se conoce como la comunicacin mediada por ordenador (Computer-Mediated Communication), tanto vertical como horizontal, lo que aumenta enormemente las posibilidades de establecer comunicaciones de carcter sncrono (programas de mensajera, chats, videoconferencias) y asncrono (foros, correo electrnico etc.).
5) Quinta generacin Modelo de Aprendizaje Flexible Inteligente. La ltima innovacin surge a final del siglo pasado. No supone tanto una ruptura con la metodologa anterior (se sigue sirviendo de las comunicaciones telemticas va Internet principalmente, la comunicacin mediada por ordenador etc.), sino que su principal aporte es la creacin de un modelo que permite reducir notablemente los costes de la formacin. En este sentido, se incorporan al Modelo de Aprendizaje Flexible propio de la cuarta generacin: a) campus virtuales, como espacios de comunicacin e intercambio de informacin, una estructura especficamente diseada para la optimizar no slo la enseanza a distancia, sino tambin la gestin y la administracin, procesos de investigacin, etc.; y b) la posibilidad de establecer sistemas de tutora con respuestas automatizadas.
84
Hay que decir que estas generaciones no son excluyentes, es decir, existen instituciones que combinan elementos de varias generaciones de educacin a distancia. La eleccin de una u otra metodologa ha de estar condicionada por numerosos factores personales y de contexto, tales como la posibilidad de acceso a la tecnologa, el nivel cultural de los destinatarios de la formacin etc.
Dimensin pedaggica
Otra de las dimensiones a considerar surge del anlisis de los distintos modelos pedaggicos que han inspirado la educacin a distancia (Garca Aretio, 2007):
En primer lugar, segn las corrientes pedaggicas, surgen las siguientes clases: a) tradicional, basada en esquemas memorsticos y en la jerarqua entre profesor y alumno; b) participativa, que potencia las interacciones entre las partes implicadas y el contexto. El foco se pone sobre el estudiante, el protagonista, siendo el papel del docente el de facilitar y orientar en el proceso de aprendizaje; c) conductista, se fundamenta en la organizacin y estructuracin del organigrama educativo y en la pedagoga por objetivos (se aprende de manera progresiva segn se van alcanzando); y d) constructivista, un enfoque centrado en la construccin del autoconocimiento por parte del alumno, basado en estrategias flexibles y en el cual el docente se erige como un mediador entre el aprendizaje y la metodologa y los recursos.
En segundo lugar, resulta necesario tener en cuenta las variables que se ponen en juego en el proceso de enseanza - aprendizaje. Ateniendo a las mismas, se pueden delimitar los siguiente enfoques: a) centrado en el alumno: el inters se pone sobre el estudiante, en un proceso de aprendizaje que se adapta a su capacidad y a su ritmo; b) centrado en el profesor: este enfoque enfatiza el papel de la enseanza y del profesional de la misma: el profesor, por lo que los procesos de enseanza son
85
preeminentes a la hora de configurar los modelos educativos; c) centrado en los contenidos: los objetivos del proceso de enseanza a distancia quedan subordinados a los contenidos y materias concretas a impartir; d) centrado en las tecnologas: lo importante son los medios que se utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje, los recursos tecnolgicos disponibles para articular y desarrollar el citado proceso; e) centrado en las interacciones: modelo que propugna una va de enseanzaaprendizaje de corte social, ya que se basa en las interacciones que se producen entre los docentes, los alumnos y estos ltimos entre s, tanto de manera sncrona como asncrona; y f) modelo integrador: el ltimo enfoque enfatiza la necesidad de integrar todas las variables anteriormente consideradas de forma armnica y flexible.
En tercer lugar, se analiza el tipo de cursos o materias a impartir y, en funcin de la naturaleza de las mismas, se opta por un enfoque determinado: a) con apoyo presencial, es decir, se combinan modelos metodolgicos presenciales y a distancia; y b) a travs de soportes tecnolgicos, donde se da una preeminencia absoluta al aprendizaje a travs de las nuevas tecnologas, con campus virtuales, herramientas multimedia etc.
Por ltimo, en las variables que forman parte del proceso de enseanza y aprendizaje hay que destacar el grado de dependencia y autonoma por parte del alumnado en el mismo: a) estudios libres: en este modelo se da una total libertad al alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje, no existe supervisin alguna por parte del docente, limitndose en muchos casos a proporcionar el material de estudio; b) estudio independiente no tutelado: modalidad que obvia la interaccin entre el profesor y el alumno, basndose nicamente en los materiales objeto de estudio y en la evaluacin de la adquisicin de conocimientos; y c) estudio independiente tutelado: en este caso se produce una supervisin, orientacin y gua por parte del docente. Las tutoras pueden ser individuales, grupales o una combinacin de ambas.
86
Dimensin relativa al plan de estudios
Por ltimo, la ltima dimensin a considerar sugiere un anlisis de las posibilidades que los planes de estudios ofrecen al alumno a la hora de seleccionar los tiempos y la carga acadmica (Serrano y Muoz, 2008):
a) Cerrado, reglado o rgido: esta modalidad se da cuando el plan de estudios est acotado en cuanto al tiempo de realizacin de la formacin y la carga acadmica, con periodos preestablecidos y determinados de antemano. Los requisitos del plan de estudios son de carcter estricto.
b) Flexible: en este caso el plan de estudios marca al alumno un mximo y un mnimo en lo referente al tiempo de realizacin de la accin formativa y la carga acadmica de la misma. Esta modalidad permite la movilidad, el intercambio etc.
c) Abierto: el plan de estudios posee una serie de estructuras, normas, requisitos y metodologas flexibles y abiertas, sin establecer plazos para la realizar la formacin. De esta manera, el alumno adecua la carga horaria y acadmica a sus caractersticas.
En conclusin, podemos decir que el anlisis de las diferentes tipologas existentes en la educacin a distancia nos deja entrever la complejidad del fenmeno y sus posibilidades de adaptacin a las peculiaridades y exigencias de los contextos y colectivos concretos.
87
4.2. Ventajas e inconvenientes de la educacin a distancia

Una vez constatada la novedad educativa que supuso la educacin a distancia (y que an supone, debido a su constante evolucin y a los modelos hbridos, virtuales y mixtos que se han ido creando en los ltimos aos), podemos afirmar que la educacin a distancia posee una serie de efectos positivos y virtualidades que permiten una optimizacin de la formacin. Entre las mltiples ventajas que se suelen sealar, cabe destacar las siguientes (UNESCO, 1998; Garca Aretio, 2001):
1) Un acceso ms abierto a la educacin para todos los estudiantes, ofertando mayores posibilidades de adquisicin de saberes, competencias, actitudes y relaciones.
2) Contribuye a superar barreras de carcter geogrfico, social, cultural o institucional.
3) Mayores facilidades para conciliar la vida familiar y laboral, ya que no se fundamenta en horarios rgidos e inamovibles, y no exige un desplazamiento fsico.
4) Aprendizaje personalizado, centrado en el individuo y sus necesidades. Permite tener en cuenta las variables fundamentales de los individuos a la hora de aplicar el plan de formacin.
5) Ahorro de costes (formadores, viajes, dietas etc.), ya que supone un abaratamiento del proceso educativo.
6) Democratizacin de la educacin, abriendo la misma a sectores de poblacin tradicionalmente excluidos de los cauces formativos.
88
7) Supone una gran oportunidad para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), con las implicaciones que ello tiene para el desarrollo personal, el reciclaje profesional, la actualizacin de competencias etc.
Tal y como hemos podido constatar en las entrevistas en profundidad a expertos y profesionales en la educacin a distancia, los relatos subrayan la mayora de las ventajas que hemos comentado:
es muy interesante para los alumnos, son gente mayor, hombres y mujeres, porque les permite estar trabajando, con menos formacin presencial. Son perfiles de gente que en su mayora estn trabajando, tambin hay personas que han terminado un ciclo formativo, de categora similar, y que no han encontrado nada de nada (experto/a-profesional)
la ventaja fundamental es que pone a disposicin de la gente que no tiene posibilidad de asistir a la enseanza presencial contenidos, cursos etc. que de otra manera no podra acceder (experto/a-profesional)
normalmente se hablaba de la enseanza a distancia como algo opuesto a la enseanza presencial, pero son totalmente complementarios. Bien es cierto que viene a cubrir un nicho donde no llegaba la formacin presencial, sobre todo por la dificultad de combinar vida laboral con formacin inicial, continua etc. por razones geogrficas, personales o laborales. Tambin colectivos ms marginados como discapacitados o presos. Ahora que se habla tanto de la formacin a lo largo de la vida, de la formacin permanente. Adems, como el ciclo de conocimientos cada vez es ms corto se hace necesario articular un sistema de formacin continua y para eso la educacin a distancia tiene muchas ventajas y ha evolucionado mucho, con todos los soportes digitales. Atiende demandas educativas no satisfechas por otras vas de formacin, se dice que democratiza el acceso a la enseanza y a la formacin. Tambin tiene la ventaja de personalizar o individualizar la formacin, que los modelos son demasiado homogneos a veces (experto/a-profesional).
89
lo positivo es que no necesitas ir a un centro que est distante, o que en tu ciudad no hay esa formacin para cursarla. Tambin si t trabajas y quieres un ttulo y ms o menos tienes capacidad para trabajar por ti mismo, tambin me parece un mtodo estupendo (experto/a-profesional).
Por otra parte, tambin existen numerosos inconvenientes, problemas y barreras asociados a los programas formativos a distancia. Algunos de los ms frecuentemente citados en las diferentes publicaciones son (Garca Aretio, 2001, 2003):
1) Dificultades para lograr una socializacin adecuada, ya que se pierde la interaccin fsica entre profesores, alumnos y, en general, todos los agentes educativos.
2) Las transformaciones en la relacin docente-alumno-institucin pueden suponer cambios problemticos para muchos estudiantes, ya que la educacin a distancia exige un alto grado de autodisciplina y autonoma.
3) La mayora de los programas educativos que, total o parcialmente, se imparten a distancia se basan en mtodos virtuales o, al menos, multimedia. An hoy en da y especialmente en los pases que no poseen un alto desarrollo econmico, el acceso a un ordenador y a Internet no est generalizado. Por otra parte, se trata de un aprendizaje mayoritariamente destinado a la poblacin adulta, en cuyo seno se inscribe un alto segmento de poblacin que posee conocimientos limitados en lo que a Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se refiere.
4) Muchos de los programas a distancia requieren que los individuos tengan desarrolladas altas habilidades de estudio, comprensin lectora elevada etc.
90
5) En lo referente a la evaluacin del aprendizaje y a la calificacin, la educacin a distancia implica un mayor riesgo de fraude o plagio, ya que los alumnos pueden tener a su disposicin distintos materiales, ayuda personal etc. para superar las pruebas. Este inconveniente se ve mitigado cuando la evaluacin es presencial, algo muy comn en programas formativos total o parcialmente a distancia.
6) Resulta ms complicado motivar a los alumnos, ya que se pierde la interaccin cara a cara con el profesor, un elemento clave a la hora de manejar el componente motivacional, reducir las tasas de abandono, el fracaso educativo etc.
7) En muchas ocasiones, los docentes y profesionales de la educacin no estn preparados adecuadamente para afrontar un programa educativo total o parcialmente a distancia, limitndose a un mero cambio en los medios y no en la concepcin de la formacin
En las entrevistas en profundidad tambin hemos corroborado la percepcin de que la enseanza a distancia puede conllevar problemas e inconvenientes:
a veces no es tan barata como la gente cree. Exige un tipo de persona de autorregulacin de autoaprendizaje y con ciertas destrezas y habilidades que a lo mejor no son tan necesarias en la educacin presencial. En la educacin a distancia el centro es el alumno, en la presencial es el profesor sobre el cual pivota todo. Uno de los inconvenientes es el aislamiento del proceso de informacin. A veces puede ser demasiado homogeneizadora (experto/a-profesional).
creo que hay limitaciones por la edad, no es adecuado para todas las edades, y si no estn bien pensadas y bien diseadas las herramientas que se ponen a disposicin del alumnado, el aprendizaje puede ser bastante duro, bien concebidas, bien configuradas, bien
91
diseada la oferta de cursos y contenidos, puede ser muy difcil de seguir para alumnos que no tienen la posibilidad de combinarlo con lo presencial (experto/a-profesional).
Tal y como hemos visto, la implementacin de modelos educativos con todo o partes a distancia estn afectados por numerosos factores, algunos facilitadores y otros que dificultan y obstaculizan la efectividad educativa. Son muchos los estudios que afirman que los resultados de la educacin a distancia no son peores que los de la educacin presencial tradicional (Moore y Thompson, 1990; Russel, 1999; Garca Aretio, 2001), pero es necesario que la misma est bien diseada y que cuente con los medios y recursos adecuados.
92
4.3. El modelo de educacin semipresencial

En nuestro caso, nos encontramos ante un programa educativo basado en los certificados de profesionalidad de referencia que, como ya hemos comentado, permiten que un nmero significativo de horas sean impartidos por vas no presenciales, sin especificar cmo. Pero, por otra parte, la mayora de la formacin se imparte por vas presenciales (el porcentaje vara ostensiblemente en funcin de los mdulos o unidades formativas). Nos encontramos ante un tipo formativo que se conoce como semipresencial y que se inspira en modelos como el blended learning, blended e-learning, aprendizaje mezclado, aprendizaje hbrido, aprendizaje flexible etc. Existe un gran debate acadmico sobre la terminologa que est asociada a este modelo formativo y sus consecuencias (Sangr, 2002; Garca Aretio, 2004a, 2004b; Serrano y Muoz, 2008), pero no es nuestra intencin entrar en el fondo del debate. La idea clave que subyace al modelo es la seleccin de las vas y medios ms adecuados para cada necesidad educativa que se cree, tal y como establece Brennan (2004), que concibe este tipo educativo como cualquier posible combinacin de un amplio abanico de medios para el aprendizaje diseados para resolver problemas especficos. A pesar de que puede parecer que estamos frente a un elemento novedoso, tal y como afirma Brodsky (2003) blended learning no es un concepto nuevo. Durante aos hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vdeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutora.
Desde nuestra perspectiva, a la hora de hablar de aprendizaje semipresencial, blended-learning etc., estamos hablando de un aprendizaje integrado (Garca Aretio, 2004b), una modalidad educativa donde convergen las virtudes de ambas modalidades, sin buscar puntos intermedios sino tratando de armonizar,
complementar, integrar y conjugar los distintos medios, estrategias, tcnicas, instrumentos, metodologas etc. Por tanto, las lneas maestras que han de guiar el
93
modelo metodolgico que se pretende disear en el presente proyecto son las siguientes (Garca Aretio, 2004b):
1) Combinacin y complementariedad de las ventajas de los aprendizajes presenciales y a distancia, mitigando las repercusiones negativas de cada modalidad. Este modelo ha de permitir la correccin de los errores o fallos que se derivan de un proceso enteramente a distancia. En nuestro caso, estamos hablando de materias que exigen un alto grado de demostracin prctica, por lo que este modelo de enseanza aprendizaje resulta muy adecuado.
2) Armonizacin de las virtudes del aprendizaje autnomo e independiente con los efectos positivos del aprendizaje colaborativo. Como seres sociales, los alumnos y docentes necesitan la interaccin social, pero a su vez la autonoma e independencia son atributos que enriquecen el modelo formativo.
3) Establecer patrones de comunicacin eficaces y efectivos a travs de una multiplicidad de formas (horizontales, verticales, simtricas, asimtricas, sncronas, asncronas etc.). En este sentido, resulta esencial un elemento como la motivacin del alumnado, elemento crtico en los programas de formacin enteramente a distancia.
4) Integracin de las tecnologas propias de la formacin virtual, los recursos clsicos de la educacin a distancia y los propios de la educacin presencial. En los distintos aspectos inherentes al modelo formativo semipresencial que se va a disear, se buscar la seleccin de las vas ms adecuadas para la consecucin de los objetivos previstos.
94
5) Utilizacin de materiales didcticos de muy variado tipo y formato, con el objetivo de ajustarlos a las necesidades de cada situacin concreta y a las caractersticas del alumnado y el profesorado.
Las caractersticas del modelo semipresencial y la articulacin de las partes fsicas y a distancia sern tratadas con mayor profundidad en los siguientes captulos, donde se hace un planteamiento metodolgico mucho ms detallado de la cuestin.
95
Captulo 5 - Modelo de Formacin Semipresencial: Anlisis Metodolgico
CAPTULO 5 - MODELO DE FORMACIN SEMIPRESENCIAL: ANLISIS METODOLGICO

En el presente captulo se van a sentar las bases para el desarrollo del modelo de educacin semipresencial que se persigue en el presente proyecto, focalizando el anlisis sobre la parte educativa a distancia y sobre la articulacin entre esta parcela formativa y la modalidad presencial.
El diseo de la accin formativa no se har de una forma catica y desorganizada, sino que se prestar especial atencin al diseo instruccional, ya que resulta capital contar con una metodologa de diseo instruccional que contemple todos aspectos de importancia a considerar. Por ello, se ha partido de unas bases iniciales previas, emanadas de las distintas metodologas de investigacin aplicadas durante el desarrollo del proyecto, bases que suponen un punto de partida pensado y fundamentado, pero que no implican inamovilidad, ya que el devenir de la investigacin y la propia esencia del modelo lo configuran como un paradigma dinmico y adaptable a las necesidades que se vayan detectando.
Por otra parte, al tratarse de un modelo semipresencial, con partes educativas presenciales y partes educativas a distancia, se hace esencial contar con estrategias de articulacin de ambas modalidades, por lo que este aspecto ser tratado con detalle en el captulo.
En la descripcin de los diferentes aspectos propios de la accin formativa se expondrn los principales hallazgos de la investigacin en este sentido, es decir, los distintos anlisis metodolgicos que surgen de la investigacin documental, de las entrevistas en profundidad y de los grupos de trabajo en forma de paneles de expertos.
96
5.1. Bases iniciales para el desarrollo del modelo formativo

El anlisis documental, las entrevistas en profundidad y los grupos de trabajo en forma de paneles de expertos nos han permitido elaborar una serie de bases iniciales a tener en cuenta para el posterior desarrollo del modelo y de las herramientas concretas implementadas en la metodologa formativa objeto del proyecto. Las bases que se ofrecen a continuacin han surgido de una exhaustiva labor documental, en la que se han analizado las publicaciones ms relevantes, tanto nacionales como internacionales, relativas a la educacin semipresencial y la educacin a distancia. Por otra parte, las entrevistas en profundidad a expertos y alumnos nos han permitido conocer el punto de vista de los actores sociales protagonistas del proceso formativo. Por ltimo, los grupos de trabajo en forma de paneles de expertos nos ofrecen una perspectiva grupal de parte de los agentes implicados. Al tratarse de una propuesta inicial, las bases no son cerradas y taxativas, ya que se han modificado, matizado y/o concretado a la par que se ha ido desarrollando la investigacin, pero sin duda han supuesto un punto de partida muy vlido para poner el foco sobre aquellos aspectos que ms relevancia tienen para la posterior definicin y concrecin del modelo formativo. A continuacin, se enuncian las bases de la propuesta inicial:
1 BASE: Una de las principales tareas previas a la elaboracin y determinacin del modelo formativo es el anlisis de las caractersticas de los alumnos potenciales. La posibilidad de incluir unas tecnologas u otras, unos mtodos pedaggicos u otros etc., est condicionada por el especto sociodemogrfico a abarcar, de ah que se vislumbre como esencial el anlisis de sus caractersticas.
2 BASE: La accin formativa no se ha de elaborar de manera inconexa y parcelada, sino que tiene que seguir un diseo instruccional coherente con los objetivos del proyecto, que ha de estar estudiado, analizado y establecido de antemano. La accin
97
formativa, se fundamenta en slidas bases pedaggicas y se contempla como la unidad bsica de desarrollo de la programacin realizada. Las distintas unidades formativas que la contienen se han de organizar de forma conexionada, no como unidades independientes, de tal forma que un alumno que inicie su formacin en el marco del Certificado de Profesionalidad correspondiente desarrolle un itinerario formativo que le permita un ajuste y una circulacin formativa idnea en torno a las diferentes competencias profesionales a adquirir y acreditar.
3 BASE: La accin formativa responde a un modelo de educacin semipresencial que se inspira en los fundamentos del blended learning o aprendizaje flexible, mezclado etc. Si bien, por los imperativos establecidos en los distintos reales decretos que regulan los certificados de profesionalidad, la mayora de las horas han de impartirse de forma presencial (en los certificados de referencia en el proyecto, el porcentaje mximo de horas a distancia oscila entre el 24,07% y el 41,11%), el modelo a desarrollar contempla tanto horas presenciales como horas a distancia. Por tanto, el modelo ha de estar definido de forma que se programe con la visin de potenciar el estudio individual y colectivo de los alumnos fuera del aula, desarrollando una metodologa dentro de un contexto que extienda el proceso aplicado en el aula a un entorno externo a ella en funcin de los contenidos programados dentro del horario asignado a la formacin a distancia.
4 BASE: Se ha de buscar en todo momento la motivacin de los alumnos, para que se sientan implicados en el proceso formativo y desarrollen una actitud positiva hacia el mismo, lo que favorecer enormemente la consecucin de los objetivos establecidos en la programacin. Uno de los principales retos consiste en hacer que el estudiante se inmiscuya en el procedimiento de enseanza-aprendizaje, que muestre inters y predisposicin hacia la adquisicin de conocimientos, capacidades, actitudes y habilidades, es decir, competencias.
98
5 BASE: Una de las principales tareas a realizar ha de ser el diseo de materiales didcticos especficos que superen los formatos tradicionales de estudio. Los materiales han de ser flexibles, con capacidad de adaptacin a la potencial heterogeneidad presente en el alumnado. Estos materiales tienen que aportar los elementos suficientes para el seguimiento de los contenidos fijados para la parte que se desarrollar en la modalidad a distancia. Adems, debern ser elaborados de forma que faciliten el aprendizaje y puedan influir en el uso de las tutoras establecidas como soporte de ayuda. Se han de contemplar tanto los mtodos ms tradicionales como las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje (utilizacin de Internet, materiales didcticos en formato digital, fomento de foros de debate, documentacin multimedia etc.).
6 BASE: Un elemento clave para el desarrollo de la accin formativa es el formado por las tutoras, que se han de programar de manera que permitan realizar el nexo necesario entre el trabajo en el aula y el trabajo fuera de la misma, de tal forma que pueda abrir la formacin a distancia al contexto formativo presencial, actuando como puente de unin. La concepcin de las tutoras se hace desde la base de la consideracin de las mismas como un elemento facilitador del proceso formativo. Las tutoras se deben articular y configurar tomando como base los criterios que son inherentes a la accin formativa y en funcin de la naturaleza de la misma, es decir, teniendo siempre en cuenta la modalidad semipresencial. Las tutoras se han de fijar teniendo en cuenta el cumplimiento de los objetivos de socializacin de los aprendizajes, de intercambio entre los agentes que participan en la accin formativa, de extensin de la formacin presencial a la realidad profesional diaria (conexin con las prcticas no laborales) de apoyo en el trabajo del alumno etc. En este sentido, toman protagonismo como tutores los formadores, pero tambin lo toman otros agentes que deben intervenir en el proceso: expertos y profesionales de las empresas (centros laborales colaboradores en las prcticas) y los propios alumnos de la accin formativa. Se van a tener en cuenta tanto el formato individual como el grupal, as
99
como los diferentes medios posibles, tanto presenciales como telemticos (telfono, Internet etc.).
7 BASE: Otro de los aspectos que hay que tener muy en cuenta en el diseo de la accin formativa es el elemento relativo a la comunicacin horizontal (entre los alumnos) y los procesos de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo. Resulta tremendamente importante, y ms en procesos de educacin con partes a distancia, sin la presencia fsica de los actores, implantar estrategias comunicativas eficaces que favorezcan el aprendizaje y sirvan para producir efectos positivos sobre el alumnado. Por otra parte, en el diseo de las actividades inherentes al proceso de enseanzaaprendizaje, se debe contemplar la posibilidad de establecer tareas que impliquen colaboracin entre los alumnos, para as potenciar su asimilacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades desde una perspectiva grupal.
8 BASE: Sin duda alguna, uno de los aspectos esenciales de cualquier accin formativa que se lleve a cabo es la evaluacin del aprendizaje por parte del alumnado. Entendemos la evaluacin del aprendizaje como un proceso a travs del cual los alumnos ven cmo su adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas etc., en definitiva: competencias, se ven calificados, lo que a su vez les facilita la comprensin de los efectos que han tenido sobre ellos los procesos de aprendizaje. Por tanto, se han de sopesar los distintos tipos de evaluacin del aprendizaje (asimilacin de conocimientos, desarrollo de habilidades prcticas etc.,) as como la evaluacin de las conductas de los alumnos durante el desarrollo de la accin formativa.
9 BASE: Por ltimo, resulta clave el establecimiento de procesos dirigidos a asegurar la calidad de las acciones formativas que se lleven a cabo. Por tanto, la calidad ha de impregnar la propuesta de enseanza en el contexto de formacin semipresencial, los procesos de comunicacin en la enseanza- aprendizaje, la interaccin en funcin de las demandas y de los procesos de colaboracin que se organicen, el desempeo
100
docente, la satisfaccin del alumnado etc. Es necesario definir un modelo que sirva para asegurar la idoneidad de la formacin ofrecida y que funcione como referencia para establecer mejoras futuras.
101
5.2. El diseo instruccional

En las ltimas dcadas se han sucedido una serie de avances cientficos, pedaggicos y de las tecnologas de la informacin y comunicacin que han motivado una serie de cambios significativos en el proceso de planeamiento, diseo, estructuracin, puesta en marcha y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. La educacin, y en nuestro caso la educacin semipresencial, se ha visto afectada por la innovacin en la tecnologa educativa y en los paradigmas y teoras del aprendizaje que subyacen a los distintos programas implementados. A continuacin se sentarn las bases del diseo instruccional aplicado a la formacin asociada a los certificados de profesional, con el objetivo de delimitar las etapas, secuencias y tareas que lleven a un diseo eficiente y adecuado al objetivo y a la naturaleza de las acciones formativas que se persiguen.
Concepto de diseo instruccional
Cuando hablamos de diseo instruccional estamos haciendo referencia a un instrumento de planificacin que facilita la labor del docente, la organizacin de su prctica educativa y las tareas de los distintos actores implicados en el proceso, desarrollndose en un contexto espacio-temporal determinado de antemano que est encaminado a la obtencin de una serie de objetivos e intenciones educativas concretas. El diseo instruccional da respuesta a todas las cuestiones que rodean al desarrollo de la accin formativa, a toda la planificacin curricular, es decir, contiene los siguientes apartados (Coello, 2003):
1) Qu ensear (objetivos y contenidos)
2) Cundo ensear (secuencia ordenada de actividades, contenidos y tareas)
102
3) Cmo ensear (estrategias metodolgicas, organizacin del espacio y del tiempo, materiales, herramientas y recursos didcticos)
4) Cmo evaluar (evaluacin de los resultados del aprendizaje)
Por tanto, el diseo instruccional supone una orientacin en la planificacin de la secuencia a seguir en el desarrollo de las actividades formativas, tanto en la elaboracin de materiales como en el diseo, programacin e implementacin de cursos concretos.
Para la elaboracin de un modelo de educacin semipresencial eficaz y eficiente resulta necesario contar con un modelo de diseo instruccional bien diseo y estructurado. El modelo debe contemplar una interaccin paso a paso entre los elementos presentes en el mismo, desde los actores (docentes, tutores y alumnos), pasando por materiales de estudio (y su impacto sobre la construccin del conocimiento del alumno), mtodos de evaluacin etc. Se busca crear una propuesta metodolgica que sirva como soporte bsico en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto para el docente como para el alumno, ya que su misin fundamental es la de dotar al modelo de un orden lgico y argumentado que asegure el cumplimiento de los objetivos planteados, es decir, que el alumno consiga superar con xito los requerimientos que se incluyen en los distintos mdulos y unidades formativas de los certificados profesionales de referencia.
El diseo instruccional se articula como el ncleo del proceso de enseanzaaprendizaje, ya que representa la planificacin detallada de las actividades formativas, ms all de la modalidad de enseanza concreta. Se trata de un proceso cuyos pilares estn en las teoras de disciplinas acadmicas, en particular en aquellas disciplinas que se encargan del anlisis del aprendizaje humano y que persiguen la comprensin, el uso y la aplicacin de la informacin a travs de un conjunto organizado de
103
estructuras sistemticas, metodolgicas y pedaggicas (Yukavetsky, 2003). Por otra parte, Dorrego (1997) considera que el diseo instruccional es un proceso sistemtico que posibilita en anlisis de las necesidades y los objetivos de la enseanza, a travs de la seleccin y el desarrollo de estrategias, actividades y recursos que facilitan la consecucin de los objetivos establecidos de antemano, as como los procedimientos de evaluacin de aprendizaje y de todo el desarrollo de diseo instruccional. Bentez (2010), define el diseo instruccional como un proceso fundamentado en teoras educativas, sistemtico, dinmico y continuo, de seleccin, elaboracin,
implementacin y evaluacin de actividades, facilitando el proceso de enseanzaaprendizaje de un tema, unidad o curso sea cual sea su nivel de complejidad y su modalidad educativa. El diseo instruccional es el elemento que funciona como nexo de unin entre las teoras del aprendizaje y su aplicacin prctica en la accin formativa concreta, una plasmacin prctica del enfoque terico del proceso de enseanza aprendizaje. Es un mecanismo de traduccin pragmtica y aplicada de los principios del aprendizaje y del proceso formativo, pasando por el diseo y la elaboracin de materiales didcticos concretos, la puesta en marcha de las actividades formativas y la implementacin de mecanismos de evaluacin.
Fases del modelo:
Existen multitud de modelos de diseo instruccional, desde paradigmas ms clsicos como el de Dick Carey (Dick, Carey y Carey, 2008) hasta desarrollos ms modernos como el Modelo Assure (Heinich, Molenda, Russel y Snaldino; Bentez, 2010), el Modelo de Diseo Instruccional Ampliado (Mndez, 2009) o el Modelo de Diseo Instruccional para la Elaboracin de Cursos en Lnea (Daz-Camacho y Ramrez (2003). Una vez analizados con detalle, se han extrado las lneas de mayor inters conforme a la naturaleza de la accin formativa que se est elaborando en el presente proyecto (mdulos y unidades formativas contenidas en los certificados de profesionalidad) y, de acuerdo a ellas, se ha creado un modelo mixto que contiene una
104
serie de pasos fundamentales para el diseo del modelo instruccional que ha de estructurar la accin formativa. En los siguientes apartados del captulo se ir describiendo el anlisis detallado de los aspectos clave del diseo instruccional, los principales hallazgos surgidos de la investigacin documental, las entrevistas en profundidad y los grupos de trabajo con expertos para, en el prximo captulo, hacer una propuesta metodolgica concreta.
105
5.3. Fundamentacin pedaggica del modelo

En primer lugar, todo modelo ha de tener una slida base pedaggica en la que apoyarse, contemplando las distintas teoras y propuestas educativas que se han ido implementando a lo largo de los aos y que han sido puestas en prctica por instituciones formativas de variado tipo. A la hora de diferenciar entre un modelo y una teora (trminos que, en ocasiones, pueden causar confusin), hay que considerar que (Dorin, Dermin y Gabel, 1990): a) una teora es el soporte intelectual que da apoyo cientfico al modelo, explica y predice conductas, es dinmica (puede ser objeto de modificaciones); b) el modelo es una representacin mental que nos posibilita el entendimiento de las cosas, una forma de estructurar y dar sentido a una realidad concreta.
En cuanto a las principales teoras del aprendizaje que dan soporte al diseo instruccional, de forma sinttica cabe mencionar las siguientes (Ertmer y Newby, 1993; Mergel, 1998; Daz-Camacho y Ramrez, 2002; 2003):
a) Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta de los sujetos, enfocndose hacia la repeticin de los patrones de comportamiento hasta que stos sean realizados de forma automtica. El aprendizaje se consigue cuando, ante un estmulo ambiental especfico, el estudiante da una respuesta adecuada.
b) Cognoscitivismo: se fundamenta en aquellos procesos que acontecen con anterioridad a los cambios de conducta, observndolos para usarlos como indicadores a la hora de comprender el desarrollo mental del alumno. El aprendizaje se asocia no tanto con los comportamientos concretos
(conductismo), sino con lo que los estudiantes saben y con la adquisicin de conocimientos, una actividad que implica una codificacin y una estructuracin
106
mental interna. En este caso, el estudiante no es tanto un actor que responde a unos estmulos determinados, sino una parte activa del proceso de enseanzaaprendizaje.
c) Constructivismo: se sustenta en la concepcin de que cada persona construye su propia visin de la realidad a partir de sus experiencias y esquemas mentales desarrollados a lo largo de la vida. La mente acta como un filtro para crear una realidad propia y nica, el estudiante crea significados, no los adquiere. Se centra, desde la perspectiva de la interaccin entre la mente y las experiencias concretas y directas, en la preparacin encaminada a resolver problemas en situaciones complejas.
Otras teoras que se encuentran vinculadas con las anteriores y que tienen influencia en el proceso de diseo instruccional son las siguientes:
d) Teora de la Comunicacin: el aprendizaje del estudiante, como ser social, viene determinado por la comunicacin entre su elemento biolgico, su psicologa y el componente social, la interaccin con el ambiente y con sus semejantes. Esa interaccin es la que determina la personalidad humana y su relacin con el proceso educativo.
e) Teora de la Informacin: el estudiante es un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, darle sentido, elaborarla y actuar en coherencia al resultado. El ser humano procesa la experiencia mediante un sistema complejo en el que influyen factores de muy variado tipo.
f)
Estructuralismo: esta teora supone que los elementos del aprendizaje son interdependientes entre s dentro de una estructura secuenciada concreta, por lo que las actividades especficas que se ponen en juego en el proceso de
107
aprendizaje interaccionan dentro de esa estructura, no funcionan como elementos aislados.
108
5.4. Anlisis de los estudiantes

Antes de implementar cualquier tipo de accin formativa, es necesario realizar un anlisis de las principales caractersticas de los alumnos que van a recibir el curso, clarificando y determinando aspectos tales como nivel de estudios, edad, sexo, situacin social, nivel socioeconmico etc. Por otra parte, tambin es adecuado conocer las capacidades especficas de entrada: conocimientos previos de los alumnos, habilidades, actitudes etc.
Segn Mndez (2009) puede bastar con sealar el nivel de estudios la edad o el sexo, pero McEntee (1988) enumera una serie de aspectos clave, algunos muy difciles de medir, a tener en cuenta en el anlisis de los estudiantes. En funcin de la naturaleza de la accin formativa a desarrollar, se debern tener en cuenta unos u otros factores:
Figura 5.1. Aspectos a tener en cuenta en el anlisis de los estudiantes
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Nmero de estudiantes Sexo Edad Clase socioeconmica Nacionalidad Grupo tnico Ocupaciones Intereses primarios Actividades preferidas 11. Conocimiento sobre el tema 12. Nivel de educacin 13. Valores 14. Creencias 15. Opiniones 16. Necesidades 17. Preocupaciones 18. Actitudes 19. Adaptacin al pblico
10. Grupos formales e informales Fuente: McEntee (1988)
El alumno debe ser el principal protagonista del proceso formativo, ya que el propsito bsico de todo modelo formativo es que sea l el que consiga alcanzar los objetivos de la accin formativa. Por ello, resulta indispensable conocer de manera
109
previa las caractersticas de los alumnos que van a tomar parte en el curso, ya que si no se realiza esta accin se corren serios riesgos tales como la falta de identificacin del alumnado con los objetivos y contenidos, incremento de la separacin espacio/temporal, falta de motivacin o incluso riesgo de abandono (Morresi y Donnini, 2007).
Los programas educativos que contienen partes a distancia y, sobre todo, si incluyen algn tipo de modalidad online, multimedia, etc., requieren unas ciertas capacidades por parte del alumnado (tecnolgicas etc.), as como un cierto grado de madurez para afrontar una metodologa de estudio independiente, autnoma, autorregulada etc., por lo que estos condicionantes han de ser muy tenidos en cuenta antes de programar ningn tipo de elemento del modelo formativo y del diseo instruccional. No siempre es posible tener un conocimiento detallado de todos los participantes, pero s resulta apropiado establecer un perfil previo de los alumnos a los que se va a dirigir la formacin, con el fin de ajustar los contenidos a sus intereses y caractersticas.
Esta necesidad de considerar el factor alumnado como un elemento central en la definicin y concrecin del modelo formativo ha sido apuntada por los profesionales y expertos en las entrevistas en profundidad, afirmando que el conocimiento de las caractersticas de los alumnos que van a tomar parte en la accin formativa es un elemento esencial a la hora de disearla:
yo creo que respecto al alumnado hay que establecer cul es la edad y cules son las capacidades relativas al uso de herramientas, o sea, las capacidades cognitivas, qu conocimientos tiene sobre el curso o el tema que se a va a trabajar y luego qu habilidades y qu competencias tiene en lo que se refiere al uso de recursos de esta naturaleza, y qu experiencia tiene sobre este tipo de cursos de enseanza. Eso es muy importante, porque eso va a definir lo que se denomina tcnicamente el grupo diana, pues hay que disear el material y la oferta formativa (experto/a-profesional).
110
es importantsimo lo de los destinatarios: desde cul es su formacin previa, cules son las destrezas y habilidades que tienen en el manejo de la herramienta que se va a utilizar para el soporte de esa formacin, la estructuracin de los manuales, el contenido que se vierte (experto/a-profesional).
el alumnado tiene que ser ms o menos homogneo. Alguna vez me han puesto gente de nivel muy distinto (sin estudios, formacin profesional y estudios universitarios) y ha sido un caos, por lo menos a nivel de conocimientos tiene que ser homogneo (experto/a-profesional).
el planteamiento nuestro es que hay que dar a todo tipo de alumnos, la clave est en ser flexibles con ellos, hay que adaptarse a las caractersticas del alumnado (experto/aprofesional).
111
5.5. Establecimiento de los objetivos de la accin formativa

Una vez que se conoce a los destinatarios de la accin formativa, se deben establecer los objetivos a desarrollar. Los objetivos pueden ser definidos como las metas o resultados (conocimientos, capacidades y actitudes) que pretenden alcanzarse una vez finalizada la accin formativa. Dicho de otra manera, las expectativas de logro (Garca Aretio, 2001). La esencialidad de contar con unos objetivos claros y bien definidos viene dada por: a) suponen un punto de referencia necesario para evitar desviaciones; b) contribuyen a la deteccin de los puntos clave del aprendizaje; c) suponen un elemento de orientacin para los alumnos a la hora de afrontar las pruebas de evaluacin; d) tanto los alumnos como los docentes e instituciones se ven beneficiados a la hora de contrastar la situacin inicial y final, ya que sirven como referencia; y e) son un elemento bsico de gua para elaborar mtodos, materiales, estrategias de accin, motivacin etc.
Para la concrecin de los objetivos se ha de considerar al alumno como el eje que ha de guiar la elaboracin y determinacin de los mismos, es el alumno el que ha de experimentar un cambio significativo en sus conocimientos, habilidades y capacidades, demostrando la adquisicin y/o la actualizacin de los mismos. Por tanto, cabe establecer una distincin entre objetivos generales y objetivos especficos (Garca Aretio, 2001):
a) Objetivos generales: se caracterizan por su amplitud y por su orientacin hacia el largo plazo. Son descriptivos e integran numerosos objetivos secundarios y otros elementos en su seno, y se centran en el estudiante, en la persona que aprende y su desarrollo educativo. Se formulan de forma amplia y en coherencia con todo el proceso de enseanza aprendizaje, articulndose como las metas que dirigen y guan el citado proceso.
112
b) Objetivos especficos: son de una naturaleza mucho ms concreta y emanan de los objetivos generales. Su forma de expresin responde a la necesidad de demostrar un conjunto de manifestaciones visibles y observables, una serie de comportamientos concretos que se derivan de los objetivos generales. Son mucho ms prximos que estos ltimos, es decir, poseen un carcter ms a corto plazo.
Los objetivos, tanto generales como especficos, han de estar encaminados hacia los resultados del aprendizaje, hacia los resultados que obtendrn los alumnos al completar el curso. Una exposicin ordenada y bien estructurada permite a los alumnos comprender cules son las competencias (conocimientos, habilidades y destrezas) que se requieren y que se van a desarrollar a lo largo de la accin formativa. A la hora de determinar y redactar los objetivos, se debe tener en cuenta (Heinich, Molenda, Russel y Smaldino, 2001):
Audiencia (quines son los estudiantes?)
Conductas o comportamientos concretos que se tienen que demostrar
Condiciones bajo las cuales la conducta ser observada
Grado en el que los contenidos, habilidades y destrezas del aprendizaje sern dominadas.
113
5.6. Contenidos terico-prcticos del curso

Los contenidos son la base sobre la que se corroborar el xito o el fracaso de la accin formativa, ya que son el criterio de referencia, el elemento de juicio que sirve para explicar si se han conseguido los objetivos generales y especficos. Es decir, la asimilacin de los contenidos terico-prcticos (en mayor o menor grado, en funcin del nivel esperado) por parte de los alumnos es el principal elemento delimitador de la bondad de la accin formativa puesta en prctica. Tal y como establece Rowntree (1994), los contenidos pueden estar centrados en la materia objeto de estudio y/o en los estudiantes. Por otra parte, tambin pueden ser comunes a todos los alumnos o pueden estar diferenciados, si existen razones justificadas para impartir contenidos divergentes en funcin de factores tales como las capacidades de los alumnos, su bagaje previo u otra serie de caractersticas que puedan condicionar el proceso de enseanza aprendizaje (Garca Aretio, 2001). Los contenidos concretos de un curso o accin formativa han de responder a dos preguntas bsicas:
Qu se quiere ensear? Qu se quiere aprender?
Se debe facilitar una presentacin concreta y detallada del temario que se va a seguir durante el curso, los contenidos especficos etc. Se han de desagregar los distintos apartados de forma detallada, con el objetivo de que tanto docente como alumno tengan una relacin completa de todos los aspectos a tratar durante el desarrollo de la accin formativa. Por otra parte, se debe hacer referencia tanto a los contenidos tericos como a los prcticos.
Es importante que los contenidos tericos que se van a impartir a distancia estn bien estructurados y matizados, que sean fcilmente comprensibles y que no contengan en su seno ambigedades, referencias cruzadas difcilmente entendibles
114
etc. Por otra parte, y especialmente si no se pueden complementar con presencialidad, es recomendable que se acompaen de imgenes, vdeos, archivos de audio, ejemplos etc., para favorecer su entendimiento y asimilacin.
Igualmente, se ha de realizar una descripcin detallada de las actividades prcticas que se recogen en la accin formativa, enumerando de manera detallada la secuencia de tareas concretas que contienen, su forma de realizacin,
temporalizacin, materiales necesarios etc. Asimismo, se ha de explicitar la conexin con los contenidos tericos del curso y con la programacin general. De igual manera, se tendr en cuenta la posibilidad de establecer actividades que impliquen colaboracin y coordinacin entre los alumnos, explicitando las vas por las que se harn efectivas.
El anlisis relativo a la combinacin de contenidos tericos y actividades prcticas en relacin a la implementacin del modelo formativo se tratar con posterioridad en este mismo captulo, concretamente en el apartado que analiza las distintas vas de articulacin de la formacin presencial y la formacin a distancia en el seno de un modelo de educacin semipresencial.
115
5.7. Seleccin, diseo y utilizacin de los medios y materiales didcticos

Una vez que se ha realizado el anlisis de los estudiantes que van a formar parte de la accin formativa, se conocen cules son los objetivos que se pretenden conseguir en la misma tras su finalizacin y se sabe cules son los contenidos tericoprcticos a tratar, la siguiente etapa est encaminada a la seleccin y a la descripcin de los instrumentos concretos que se van a utilizar durante el desarrollo de la formacin.
A la hora de definir los medios didcticos, Garca Aretio (2001) ofrece una doble perspectiva de los mismos: en sentido amplio, los concibe como todo aquello que ayuda al logro de determinado objetivo de aprendizaje. Por otra parte, en un sentido ms estricto y excluyendo elementos institucionales etc., los medios didcticos son los apoyos de carcter tcnico que facilitan de forma directa la comunicacin y la transmisin del saber, encaminados a la consecucin de los objetivos de aprendizaje. Los materiales didcticos permiten que se puedan estudiar de una manera independiente determinados contenidos insertos en el seno de un programa educativo, ya que contienen la informacin necesaria para que esos contenidos sean asimilados de forma satisfactoria por el alumno y para que ste pueda desarrollar las habilidades y competencias necesarias.
Los materiales didcticos desempean una funcin bsica: son soporte de enseanza y cumplen con una tarea pedaggica determinada. Sirven de gua en el aprendizaje del alumno en los contenidos asignados a la formacin a distancia y lo hacen presentando y graduando los contenidos sealados de acuerdo al programa previsto y en combinacin con los desarrollos presenciales. Adems favorecen la resolucin de problemas en torno a profesin estudiada, permiten la formulacin de preguntas en relacin a las cuestiones en estudio y alientan el debate de los diferentes alumnos bien de forma acadmica, generando debate en las clases presenciales o en
116
tutoras grupales, o bien a travs de los contactos particulares entre los alumnos derivados de su trabajo individual. En este sentido se pueden sistematizar, por tanto, algunos aspectos que deben ser elementos inspiradores para el diseo de estos materiales didcticos:
1) Permitir e impulsar la autonoma del alumno. De esta forma, y dentro de la programacin prevista, el estudiante podr tomar decisiones sobre cmo afronta el estudio de los contenidos a distancia, fijando para ello los tiempos y momentos oportunos, segn su criterio, para el estudio requerido.
2) Servir de elemento de recuperacin de lo ya aprendido (bien en momentos anteriores de los contenidos de la formacin a distancia o bien de contenidos desarrollados en la formacin presencial) y que ello sirva de estimulo para la adquisicin de los nuevos conocimientos propuestos.
3) Ser generadores de una sana curiosidad profesional en el sentido de ser elemento motivador para continuar el proceso de aprendizaje con ganas, decisin y una mentalidad positiva.
4) Recoger la informacin bsica y de desarrollo necesaria para poder presentar los conceptos requeridos, permitiendo que lo complejo pueda asumirse con una cierta facilidad.
5) Impulsar los mecanismos necesarios para que el alumno desarrolle su propio pensamiento. Esto debe procurarlo desarrollando actividades dinmicas (que incluso puedan requerir el contacto entre diversos alumnos de la accin formativa) y evitando todo lo que slo implique retencin y repeticin.
117
6) Y, finalmente, los materiales didcticos deben permitir conseguir los objetivos fijados en la programacin de la accin formativa y contribuir con ello a la acreditacin profesional del alumno en la materia objeto de estudio.
Por ello, se puede llegar a la conclusin que su elaboracin no puede ser fruto de la improvisacin sino que el diseo de los materiales didcticos debe estar correctamente planificado. En este sentido, se deben dar algunas caractersticas que beneficien su xito, destacando las sealadas por el Garca Aretio (2006) quien, de forma resumida, indica que los materiales debern:
1) Estar programados, que significa tener una definida previsin de forma que se sepa responder a preguntas como qu material utilizar?, en qu momento se debe utilizar?, cul debe ser el contexto en el que se va a utilizar?, quin es el destinatario de los mismos?
2) Ser adecuados al contexto de su uso. Deben estar en consonancia con la naturaleza de la accin formativa, con el programa semipresencial y con la opcin de distancia que cubre unos contenidos especficos.
3) Ser precisos y actuales. Deben recoger la situacin presente de los contenidos a estudiar, con los conocimientos ms actualizados en esa rea del saber.
4) Ser integrales, de forma que establezcan toda la informacin necesaria para orientar al alumno en su trabajo.
5) Ser abiertos y flexibles, de manera que se adapten a los diferentes contextos que la formacin del alumno exija. As, deben obligar al anlisis y a la elaboracin de respuestas, favorecer la investigacin y la bsqueda de documentacin complementaria, plantear problemas y cuestionar a travs de
118
interrogantes. En definitiva, que despierten el sentido de curiosidad y crtico del alumno.
6) Ser coherentes, es decir que no deben contradecir el modelo formativo abierto, lo que implica ser congruente con los objetivos, contenidos, actividades y evaluacin de la accin formativa.
7) Ser transferibles y aplicables, de tal modo que permitan aplicar lo aprendido y manifiesten su utilidad. Para ello lo mejor es el uso de actividades y ejercicios que el alumno tenga que desarrollar de forma que perciba la realidad y utilidad profesional de todo ello.
8) Ser interactivos, siendo comunicativos con el alumno que los utiliza de forma que haga preguntas, ofrezca soluciones, y facilite repasos de lo estudiado.
9) Ser significativos. Los contenidos de los materiales deben tener valor por s solos, deben tener valor para el alumno y, adems, se deben presentar de forma progresiva.
10) Ser vlidos y fiables. Los contenidos incluidos en los materiales deben ser reflejo de lo que se quiere que el alumno aprenda. Esto se consigue cuando representan y denotan solidez, consistencia y contrastabilidad.
11) Permitir autoevaluacin, proponiendo actividades, ejercicios, preguntas, que permitan comprobar los progresos alcanzados en el estudio.
A la hora de seleccionar los medios ms adecuados a la naturaleza de la accin formativa a implementar, hay que tener en cuenta el contexto socioinstitucional, los destinatarios y la ndole y nivel del curso que se va a impartir. Y eso es debido a
119
que, como veremos a continuacin al describir los distintos tipos de medios didcticos existentes, cada uno de ellos tiene sus propias ventajas e inconvenientes. Las premisas ms importantes a la hora de seleccionar los medios didcticos son (Race, 1998; Garca Aretio, 2001):
Objetivos del aprendizaje que se pretenden conseguir Circunstancias del contexto, institucionales y didcticas (recursos, posibilidad de contar con esos recursos, coste de adquisicin y mantenimiento de los equipos, grado de preparacin de los estudiantes, docentes y tutores, accesibilidad de los materiales etc.)
Contenidos establecidos en la accin formativa Caractersticas y nivel del curso Facilidad-dificultad para conseguir los materiales y/o elaborarlos Tipo de aprendizaje que se pretende Posibilidad de motivacin de los medios Actividades y funciones a desarrollar en relacin con los contenidos Presin institucional para optar por un medio u otro Funcionamiento de los medios en contextos formativos similares
5.7.1. Tipos de materiales y medios didcticos
Dentro de los mltiples medios existentes, hay que seleccionar aquellos que son ms adecuados para trabajar con el modelo instruccional diseado, teniendo muy en cuenta las caractersticas de los participantes en la accin formativa, la disponibilidad de recursos, la naturaleza del curso y las posibilidades de la institucin y profesionales que en ella trabajan (docentes, tutores, coordinadores etc.). Los materiales pueden ser de muy variado tipo y a menudo se combinan entre s, ya que la tecnologa permite articular medios de muy variado tipo. Existen mltiples tipologas y clasificaciones al respecto, pero la que proponemos a continuacin trata de describir
120
los medios ms comunes utilizados hoy en da en la educacin a distancia, descartando otros que, o bien no son factibles en funcin de la naturaleza del modelo de educacin semipresencial que se pretende desarrollar en este proyecto, o bien han quedado mayoritariamente en desuso:
Materiales y medios escritos
A pesar de que hoy en da nos encontramos en un momento en el cual los avances tecnolgicos han ido sustituyendo progresivamente determinadas formas educativas de corte ms tradicional, el material escrito, que en su versin impresa forma parte de la primera generacin de medios didcticos y ha sido el soporte bsico en la educacin a distancia desde sus inicios, sigue jugando un papel preponderante en la transmisin de los objetivos de aprendizaje y los contenidos propios de una accin formativa, ya sea en formato libro, apuntes, archivos en pdf etc.
Los materiales escritos pueden ser definidos como aquellos que utilizan principalmente cdigos verbales (palabras o textos) y en menor grado grficos (dibujos, diagramas, fotografas etc.), como sistema simblico que se reproduce por algn tipo de mecanismo de impresin. Se caracterizan por codificar la informacin mediante la utilizacin del lenguaje textual y representaciones icnicas. Estn representados en hojas (de papel o electrnicas) y la informacin se presenta en hileras de caracteres simblicos (Roque y Gil, 2006).
Entre las ventajas que ofrecen estos materiales frente a otros, podemos destacar las siguientes (Garca Aretio, 1998; 2001):
Poseen una elevada accesibilidad para todos los alumnos, ya que no se requieren recursos tecnolgicos complicados y costosos para su utilizacin. La
121
gran mayora de la poblacin est familiarizada con ellos. Por otra parte, pueden ser usados en casi cualquier lugar. Su transporte resulta sencillo y liviano. Posibilitan la lectura selectiva y la relectura de una forma fcil y sin complicaciones excesivas. Su coste es relativamente reducido en comparacin con otros medios didcticos de carcter ms tecnolgico. Se pueden integrar con facilidad en cualquier otro medio. Su actualizacin y revisin resulta fcil y econmica.
Por otra parte, entre los principales inconvenientes que tienen estos materiales, cabe destacar (Garca Aretio, 2001; Willis, 1994):
Imposibilidad para recrear determinadas situaciones que slo son accesibles mediante la prctica, ya que lo nico que hace es codificarla a travs de smbolos.
Para
su
correcta
interpretacin,
requieren
que
los
alumnos
tengan
desarrolladas las capacidades lectoras, algo que se presupone en la mayora de las ocasiones y que no siempre se ajusta a las exigencias del material. La informacin se presenta de forma secuenciada, no es posible acceder a ella de forma inmediata. Resulta ms complicado motivar al alumno con medios impresos que con otro tipo de medios. El feedback o la retroalimentacin es mucho ms limitada.
Existe un gran nmero de materiales escritos para su estudio en una modalidad total o parcialmente a distancia, pero entre los ms comunes podemos citar:
122
1) Libros o manuales: se trata de publicaciones realizadas por expertos en las cuales se insertan los contenidos del programa formativo, principalmente en formato texto, pero tambin con imgenes, esquemas etc.
2) Apuntes: su finalidad es la misma que los libros o manuales, se trata del temario estructurado de forma separada por unidades, temas etc.
3) Guas de estudio: se trata de un documento que pretende orientar el estudio del alumno durante el curso, con una descripcin del mismo, fases, etapas, etc.
4) Fichas de trabajo: pretende hacer una recopilacin de contenidos derivados de otras fuentes, tales como conceptos fundamentales, dudas, material
relacionado etc. Facilitan el trabajo del alumno y aumentan el refuerzo de conocimientos, ya que para su cumplimentacin ha de acudir normalmente a los apuntes, manuales, explicaciones etc. que se hayan dado en las clases presenciales, tutoras etc.
5) Cuestionarios de autoevaluacin: se trata de ejercicios en forma de test, preguntas abiertas etc. en los que el alumno posee las respuestas para comprobar si coinciden con lo que ha realizado. Conviene que tengan una extensin reducida.
6) Ejercicios prcticos: se trata de prcticas, simulaciones reales etc. en conexin con los aspectos tericos del tema, mdulo, unidad formativa etc. En estos ejercicios el alumno ha de demostrar que ha adquirido los conocimientos y capacidades correspondientes. Pueden implementarse de manera que los ejercicios se enven o entreguen al profesor o tambin facilitando las respuestas al alumno para que l mismo realice una autoevaluacin.
123
7) Cuadernos de trabajo: se trata de un instrumento orientado fundamentalmente a la prctica, con una compilacin de ejercicios de variado tipo (por ejemplo los enunciados en los dos apartados anteriores) que pretenden reforzar los conocimientos tericos y la asimilacin de contenidos.
8) Esquemas: representan de forma grfica la estructura de determinados contenidos. Pueden estar insertos en otros materiales (libros, manuales, apuntes etc.) o presentarse por separado.
9) Lminas y fotografas: presentan de forma grfica los contenidos de la accin formativa. Pueden estar orientadas hacia una perspectiva ms prctica o ms terica. Al igual que los esquemas, se suelen integrar en otros materiales.
10) Peridicos, revistas, textos etc.: su utilidad radica en la conexin con los contenidos del curso. Se utilizan normalmente para fijar o ampliar determinadas materiales, efectuar un comentario por parte de los estudiantes etc.
11) Recursos materiales para ejercicios en grupo: (lminas de instrucciones, grupos monogrficos de lminas, etc.).
12) Glosarios: se trata de una descripcin de los contenidos fundamentales a tratar. 13) Juegos educativos: sopas de letras, crucigramas etc. que sirven para reforzar los conocimientos adquiridos.
14) Bibliografas de ampliacin y recursos complementarios: contienen una relacin de publicaciones, recursos, etc. con los que el alumno puede ampliar o completar lo estudiado.
124
Materiales y medios audiovisuales
A pesar de que las tipologas ms clsicas sobre educacin a distancia suelen separar los materiales audiovisuales de los materiales multimedia, hoy en da resulta muy complicado un tratamiento separado de ambas modalidades educativas, ya que su produccin, integracin etc. es cada vez ms comn. Los ficheros de audio, video etc., se presentan cada vez ms en formatos multimedia y online. La diferencia bsica radica en el medio de transmisin: mientras los medios audiovisuales se pueden reproducir en cadenas de msica, radiocasetes, reproductores de CD, reproductores de DVD, los medios multimedia requieren un ordenador para poder utilizarse (de igual manera, los medios audiovisuales tambin se pueden reproducir en un ordenador, fundamentalmente porque medios ms tradicionales como el casete o la cinta de vdeo VHS han cado en desuso). Por otra parte, los medios multimedia posibilitan una mayor interaccin del usuario, a travs de software, animaciones, uso del teclado y el ratn etc.
Los medios audiovisuales son medios que permiten un tratamiento mejorado de la informacin a travs de tecnologas que incorporan audio y vdeo. Su funcin bsica es la de transmitir mensajes a travs de imgenes en formato vdeo y grabaciones sonoras.
Las principales ventajas de estos medios frente al material impreso ms tradicional son:
Permiten una mejor transmisin del mensaje, ya que utilizan audio y vdeo y la informacin llega de una forma ms inmediata.
Posibilitan la ilustracin de situaciones reales de una manera mucho ms efectiva que a travs del texto escrito e incluso, en ocasiones, mejor que con una explicacin o clase magistral.
125
Permiten motivar al estudiante mejor que con los formatos impresos.
Por otra parte, tambin poseen una serie de inconvenientes que es necesario recalcar:
Su elaboracin suele ser ms costosa que los materiales impresos o en formato texto, ya que exigen el manejo de cmaras de vdeo, grabadoras de audio, ordenadores, software de edicin etc.
Exigen que el alumno posea determinados equipos para su utilizacin (televisin y reproductor de DVD, cadena de msica, etc.)
Antiguamente los materiales audiovisuales se materializaban en forma de una multiplicidad de formatos distintos, pero hoy en da, salvo casos residuales, los ms utilizados son:
1) Pelculas de vdeo: a travs del vdeo se permite la explicacin de contenidos, demostracin de ejecucin de actividades prcticas etc. Dentro de las pelculas de vdeo, uno de los formatos ms utilizados es el DVD (Digital Versatile Disc), formato que ha ido sustituyendo progresivamente a las cintas de vdeo VHS. En un futuro no demasiado lejano, todo hace prever que sern sustituidos por tecnologas como el Blue-Ray, que permiten mayor capacidad y mejor calidad de imagen. Por otra parte, cada vez se utilizan ms formatos comprimidos tales como el .avi, .mov, .mpg etc.
2) Ficheros de audio: en la actualidad los formatos ms utilizados son los compact disc (CDs) y, cada vez ms, los ficheros de audio comprimidos
(fundamentalmente el mp3). Permiten la explicacin a travs de mensajes sonoros, que en muchas ocasiones llegan mejor al alumno.
126
Materiales y medios multimedia
Los materiales y medios multimedia constituyen una red de informacin textual, grfica y sonora que posibilita una mayor interaccin del sujeto con los contenidos, creando nodos, nexos, enlaces, hipervnculos etc., que permiten la navegacin por diferentes itinerarios. Estos medios utilizan la enseanza asistida por ordenador (computer assisted learning), es decir, requieren que el alumno posea un ordenador personal para poder seguir la formacin:
Las principales ventajas de estos medios son las mismas que en el caso del material audiovisual, aunque con algunas virtudes aadidas:
Fcil transmisin del mensaje, al utilizar audio, vdeo, animaciones, etc. Posibilitan la explicacin de situaciones reales de una forma efectiva, al incluir audio, vdeo, animaciones etc.
Hacen que el estudiante deje de ser un mero receptor de informacin, ya que implican una interaccin con los medios.
El estudiante puede controlar de una forma atractiva su propio progreso. Permiten motivar al estudiante mejor que con los formatos impresos.
Frente a ello, los principales inconvenientes asociados a estos materiales son:
Altos costes para su elaboracin, ya que exigen grabaciones de audio, vdeo, manejo de software etc.
Exigen que el alumno posea un ordenador personal para su utilizacin. Requieren que el alumno posea determinadas competencias tecnolgicas para su correcto uso.
127
Entre los ms comunes, aparte de los ya presentados en los puntos anteriores (los medios escritos pueden presentarse en formatos tales como el .doc, el pdf. etc, y los medios audiovisuales se pueden reproducir tambin en el ordenador), cabe destacar:
1) Cd-roms, DVDs y programas (software) educativos: se trata de interfaces completas que contienen aplicaciones de distinto tipo (guas de desarrollo, apuntes, juegos educativos, tareas didcticas, ejercicios prcticos, tutor virtual, glosarios vdeos, msica, imgenes etc.). Su principal ventaja radica en la posibilidad de interaccin del sujeto y de la aplicacin. Por sus caractersticas, puede contener la prctica totalidad de los medios recogidos en los apartados anteriores (escritos y audiovisuales).
2) Videojuegos educativos: se trata de juegos electrnicos de muy variado tipo (desde sopas de letras o crucigramas a juegos ms complejos) que sirven para reforzar lo aprendido.
3) Animaciones: se trata de transiciones de imgenes, texto, vdeo, sonido etc. hechas por ordenador que sirven para contribuir a la explicacin de contenidos tericos, implementar sistemas de ayuda etc.
Materiales y medios virtuales online
Se trata de materiales que suelen integrar todos los medios descritos anteriormente (impresos, audiovisuales y multimedia) junto a otra serie de herramientas que facilitan an ms la interaccin social del individuo con los contenidos y los dems actores sociales implicados en la accin formativa. Estos recursos estn revolucionando la educacin a distancia abriendo nuevos entornos de aprendizaje. Esta tecnologa abre posibilidades de comunicacin entre los distintos
128
actores del proceso formativo y garantiza la superacin de una de las grandes trabas y defectos que permanentemente han ido achacando a la educacin a distancia: la lentitud de retroalimentacin del proceso de aprendizaje (Garca Aretio, 2007). La principal novedad de la enseanza virtual u online es que se hace a travs de Internet, un medio que ha revolucionado la vida del ser humano en todos los aspectos, y la educacin no es, obviamente, ajena a ello.
Las ventajas e inconvenientes asociados a este tipo de materiales son similares a los de los materiales multimedia, aunque con algn aadido debido a la naturaleza de la modalidad formativa concreta. Entre las ventajas, hay que sealar:
Mayor efectividad en la transmisin del mensaje, ya que aparte de las herramientas de los dems tipos de materiales, puede incluir mtodos de comunicacin y retroalimentacin directa.
Posibilidad de incluir hipervnculos que permiten acceder de forma inmediata a la informacin.
Mayor interaccin del estudiante con los medios y actores del proceso, ya que se permiten medios de comunicacin de forma sncrona y asncrona.
Mayores posibilidades para controlar el progreso del estudiante, tanto por l mismo como por los docentes, tutores etc.
Mayores posibilidades de implementar estrategias de motivacin.
Por otra parte, los principales inconvenientes asociados a estos materiales son:
La elaboracin de los materiales didcticos requiere normalmente un equipo de profesionales junto a los docentes o expertos en contenidos (informticos, diseadores web etc.), aunque plataformas como Moodle y otras similares, por su sencillez e interactividad, han mitigado este efecto negativo.
129
Exigen que el alumno posea un ordenador personal para su utilizacin, adems de una conexin a Internet que posee una serie de costes fijos (tarifa mensual etc.).
Al igual que en el caso de los materiales multimedia, requieren que el alumno posea determinadas competencias tecnolgicas para su utilizacin, que est familiarizado con el acceso a Internet etc.
Algunas de los materiales y medios didcticos ms importantes dentro de esta modalidad son:
1) Correo electrnico (e-mail): es un servicio de Internet que posibilita a los usuarios enviar y recibir mensajes de una forma rpida y cmoda. Puede ser muy til para resolver dudas, enviar archivos y casos prcticos, fomentar la comunicacin entre los distintos actores etc.
2) Foros de discusin: se trata de una aplicacin web que da soporte a discusiones, debates u opiniones en lnea. Permite tratar de forma asncrona distintos temas, contenidos, etc. de un curso. Adems, es un instrumento muy til para la accin tutorial y permite la comunicacin entre los distintos actores.
3) Chat y programas de mensajera: es una aplicacin en tiempo real que posibilita la interaccin directa e inmediata del alumno con otros docentes, el tutor, otros alumnos etc. Puede servir para ofrecer explicaciones de contenidos, resolver dudas etc. Algunos de los ms comunes son Messenger de Microsoft, Skype etc.
4) Videoconferencias: se trata de una comunicacin en tiempo real a travs de vdeo a travs de la cual se pueden impartir clases, resolver dudas, etc.
130
5) Blogs: se trata de un sitio web que se actualiza de forma peridica y en el cual se recopilan textos o artculos de uno o varios autores. Existe la posibilidad de que los alumnos y otros actores implicados en el modelo (docentes, tutores etc.) dejen mensajes o comentarios sobre el tema.
6) Webquest: herramienta que permite una investigacin orientada y guiada a travs de recursos extrados de Internet, promoviendo el trabajo cooperativo, la autonoma, la auto y heteroevaluacin etc.
7) Wiki: sitio Web en las que los usuarios pueden modificar el contenido, crear enlaces etc. Son muy eficaces para el trabajo cooperativo.
8) Plataformas y campus virtuales: comprenden una serie de estructuras en forma de comunidad virtual en la que se insertan las distintas actividades del curso. Pueden integrar todos los medios anteriormente descritos y pueden ir desde entornos parciales y relativamente pequeos hasta englobar todo un curso o accin formativa.
Los relatos que surgen de las entrevistas en profundidad realizadas nos ponen de manifiesto que existe una multiplicidad de materiales aplicados y que son adecuados para la formacin a distancia. En primer lugar, se advierte la necesidad de cuidar con detalle el proceso de elaboracin de los mismos, ya que se trata de una especialidad educativa con notables diferencias respecto a la educacin presencial. Resulta obvio que hay que elaborar con detenimiento y de una forma adecuada los contenidos del material de estudio, pero por otra parte se establece tambin la necesidad de cuidar otros aspectos tales como el diseo del material, las ayudas que se ofrecen, la extensin, la referencia a material complementario y/o de ampliacin etc.:
131
es muy importante que sea atractivo, que a la vista sea amigable el diseo, sea escrito, virtual o como sea. Despus, que cumpla el fin para el que est destinado: en cuanto a seleccin de contenidos, complejidad de contenidos, el lenguaje, el mensaje, el diseo de actividades, claridad en la exposicin, en la estructuracin, en las orientaciones, en la secuenciacin Si es una materia novedosa o que no es no es de la formacin bsica desde la escuela (matemticas etc.), dar una serie de vocabulario bsico, que se incorpore, unas referencias claras de dnde ampliar determinada informacin, porque no se trata de hacer un ladrillo. Hacerlo mnimo y que el alumno sepa dnde puede completar lo que ah aparece (experto/a-profesional).
se parte de unos objetivos que se pretenden conseguir, se trabaja sobre la informacin que se va a transmitir, y luego teniendo en cuenta eso y los alumnos a los que te quieres dirigir, digamos que traduces esa informacin a un lenguaje de un medio que va a ser el que utilices para transmitir esa informacin. Dependiendo de las posibilidades que cada medio o cada recurso que la metodologa te ofrece transmites el mensaje de una forma u otra (experto/aprofesional).
el tema de las ayudas no tienen nada que ver con las ayudas de un material que se va a trabajar en una clase presencial. Es muy importante, tienen que estar adaptadas al sujeto, adaptadas al tema, en funcin de los errores cometidos etc. Y eso es una caracterstica muy particular, la presentacin del tema tiene que ser muy desmenuzada, los contenidos tienen que presentarse en pequeas dosis, tienen que ir de manera secuenciada despus de hacer un anlisis pormenorizado de los contenidos y de los objetivos (experto/a-profesional).
para que el material de estudio sea bueno los contenidos tienen que estar contrastados, bien elaborados, que estn bien explicados, que tengan su base cientfica, y que el diseo sea bueno (experto/a-profesional).
En segundo lugar, hay que destacar que en la prctica totalidad de las entrevistas queda claro que el material escrito, es decir, el manual, los apuntes de estudio etc., es un soporte esencial para la enseanza a distancia. Ms all de si se presenta en formato papel, electrnico (Cd-Rom, Dvd etc.) o en una plataforma online,
132
el texto escrito supone un elemento bsico en cualquier accin formativa a distancia que se quiera implementar:
el papel es el soporte tradicional, casi desde finales del siglo pasado. Creo que sigue siendo imprescindible, pero si no est bien hecho no sirve para gran cosa. Un buen soporte escrito, bien hecho didcticamente y con esa intencin formativa, pues sirve. Y si no es en formato manual, al menos s una gua bsica que de unas orientaciones sobre cul debe ser el desarrollo de esa formacin o de dnde estn las fuentes de informacin de las que tienes que echar mano para esa informacin o esos conocimientos. Habra que diferenciar lo que es un manual de estudio, una gua o material didctico para un alumno, de lo que es un libro sobre contenidos especficos sobre una determinada materia. Si va destinado a un alumno en formacin, que yo he visto algn manual para alumnos de primero que dices quin ha hecho esto no se ha puesto en el lugar del alumno (experto/a-profesional).
el formato se hace en Word. Se ponen los contenidos y luego se maquetan para ponerlos bonitos, en un formato atrayente. Lo que yo he introducido en los materiales es similar a los apuntes que doy, aunque ms llamativo, tratando ms el formato, para que sea atractivo, bonito, para que te invite a hacerlo, con un lenguaje sencillo, con un glosario etc. (experto/aprofesional).
no tiene sentido establecer una concordancia entre el nmero de pginas y las horas a distancia. Lo que no hay que hacer en la enseanza online es dar la sensacin de que t has volcado un manual en la pantalla, es una de las manas y de los defectos de los que adolece la enseanza online. El e-learning tiene una serie de recursos que lo que hace es evitar que se abuse de grandes cantidades de texto escrito en la pantalla, porque precisamente la pantalla permite gestionar diversos tipos de recursos: imgenes, grficos, imgenes en movimiento etc., que es lo que enriquece la presentacin y lo que hace ms diverso. Por eso, poner textos escritos como si hubieras escaneado un manual de apuntes me parece que es empobrecer las posibilidades (experto/a-profesional).
nosotros nos basamos en formato escrito pero en Cd-Rom. Son documentos y unas pruebas de autoevaluacin, para ver si los alumnos han asimilado los contenidos bien. Estn
133
bien hechos, estn hechos para facilitar al alumno el estudio. Es un tema de formato, no es una plataforma, no tienen ningn software, es slo soporte electrnico o soporte papel (experto/aprofesional).
El hecho de que primen los materiales escritos (aunque con las nuevas tecnologas se puedan integrar en ellos nuevas posibilidades) no significa que se desdeen otros formatos como por ejemplo los materiales audiovisuales de carcter ms tradicional (sin componentes multimedia u online):
se utilizan soportes en audio, que siguen existiendo, como una explicacin de clase magistral. Se sigue utilizando tambin el audio y el vdeo, aunque ms que como clases magistrales para explicar el contenido de la asignatura etc. (experto/a-profesional).
utilizamos tambin una serie de pelculas en vdeo, como por ejemplo tcnicas de cuidado de enfermeras, primeros auxilios etc. Hay vdeos por ejemplo de inmovilizaciones, pero eso se tiene que complementar en el aula, ya que son cosas que tienes que hacer para aprender (experto/a-profesional).
De igual manera, se constata la importancia atribuida a los materiales multimedia y online, ya que el desarrollo de la tecnologa ha permitido que o bien se actualicen, se armonicen e integren los materiales en formato escrito o audiovisual, existen materiales multimedia muy adecuados para el estudio a distancia, aunque hay que tener en cuenta determinados aspectos para disearlos, ponerlos en prctica e implementarlos. Como se ha repasado anteriormente, las tecnologas multimedia y online permiten hacer instrumentos integrados que combinen texto, imgenes, vdeos etc.:
el formato que usamos es el pdf, pero estn enriquecidos, es decir, que puedes pinchar en cualquier momento y te sale un vdeo, es interactivo. Luego tiene conexiones para ampliar etc. Se usan tambin vdeos, imgenes, esquemas etc. (experto/a-profesional).
134
A la hora de hablar de materiales multimedia, el recurso que ms confianza despierta en los formadores es el Cd-Rom educativo, un instrumento que compila animaciones, texto, imgenes, sonido etc.
uno de los materiales que ms xito tienen son los Cd-roms educativos, ya que son sencillos de instalar, de manejar, se dirigen a los sujetos a travs de imgenes etc. La informacin fundamental en estos casos ha de ir por cdigos visuales (experto/a-profesional).
En el caso de los materiales online, son muy comunes las plataformas virtuales creadas con herramientas como Moodle y similares. En casi todos los casos suelen seguir un mismo esquema, los mismos apartados etc.:
la plataforma online pues tiene una parte en la que se cuelgan los temas en el manual, hay ejercicios, vdeos, imgenes Vienen supuestos prcticos para que el alumno pueda hacer la autoevaluacin, legislacin si es pertinente, materiales de apoyo, bibliografa, esquemas, glosarios, pginas webesto ltimo normalmente los meten dentro del manual, para que vaya el paquete entero metido ah. Tienen una agenda del curso, un sistema de avisos, novedades, foros etc. (experto/a-profesional).
tiene colgados los temas, cada tema tiene unos mapas conceptuales, unos datos y preguntas de ampliacin, un temario para imprimir, unas prcticas que hay que hacer, un glosario, las pruebas, la parte de la evaluacin cada tema tiene la misma estructura. Y luego hay foros, novedades, un programa de mensajera (experto/a-profesional).
Una de las consignas principales a la hora de trabajar con contenidos que impliquen el manejo de computadoras en una formacin como la que se va a implementar, ya sea online u offline (multimedia), es que el diseo sea lo ms interactivo y sencillo posible. Por otra parte, debido a que se requieren determinadas competencias tecnolgicas para poder seguir una formacin de este tipo, en ocasiones es adecuado ofrecer a los alumnos potenciales una formacin previa en informtica, manejo de los instrumentos, plataformas online etc.:
135
el teclado crea mucha ansiedad en los sujetos que tienen que trabajar con los contenidos. Una de las consignas que se dan es que cualquier material que disees en soporte multimedia es que trates de sustituir el teclado por el clic de ratn, porque es mucho ms fcil de utilizar (experto/a-profesional).
antes de nada se busca conocer qu perfil de informtica tiene, y si tiene unos conocimientos ya bsicos de manejo del ordenador e Internet ya pueden pasar a hacer el curso. Si no, hacemos una iniciacin a la informtica, primeo se les hace un test de informtica (experto/a-profesional).
la plataforma cuanto ms sencilla, mejor. Que tenga los iconos grandes, que est todo junto: temario, correo electrnico etc. Es mejor que sea todo muy sencillo (experto/aprofesional).
quizs en un momento se puede dar una iniciacin a la plataforma para que la gente sepa cmo utilizarla. El primer mes estn ms despistados, pero luego bien (experto/aprofesional).
Si atendemos a la globalidad de los discursos procedentes de los expertos y profesionales en la materia, la mayora de ellos coincide a la hora de sealar que lo importante es ofrecer alternativas de calidad y que, en la medida de lo posible (hay que atender a la naturaleza del centro, docentes, tutores, recursos etc.) se ofrezca al alumno una variada gama de opciones para que puedan elegir aquellos materiales que mejor se ajusten a sus caractersticas personales y a sus hbitos y mtodos de estudio. No se debe caer en el error de optar nicamente por lo tecnolgico, ya que los medios tradicionales siguen siendo perfectamente vlidos:
tener en mente los destinatarios de la formacin es prioritario. Hay muchos instrumentos, muchas herramientas, muchas posibilidades, pero si para quien va destinado eso no es capaz de manejarlo o no se desenvuelve bien, ya puedes haber hecho un diseo precioso, atractivo, pero inservible para lo que ha sido diseado. En enseanza por eso los
136
movimientos as pendulares de lo tradicional no sirve y ahora esto es lo nuevo y todo tiene que ir en este marco, los cambios en la enseanza y en la educacin requieren tiempo, no se pueden enterrar modelos tradicionales que siguen siendo tiles. Si se opta por el diseo informtico, se tienen que detectar necesidades previas de formacin, dar formacin previa, tambin para los docentes (experto/a-profesional).
el papel se puede convertir en pdf y es ms ecolgico, se pueden subir archivos, documentos, que se pueden colgar en la web o no. Cuanto ms variado sea el tipo de soportes que se ofrecen al alumno para acceder a la informacin y aprender, mejor (expertoa/profesional).
5.7.2. Seguimiento de los materiales y medios didcticos
Una vez que se han seleccionado los materiales y medios, se deben revisar siempre antes de su utilizacin para comprobar que estn perfectamente diseados y que van a cumplir las funciones para las cuales han sido elaborados. El seguimiento ha de realizarse tanto en las etapas iniciales como durante el desarrollo de la accin formativa como al final de la misma. Por tanto, los materiales han de ser dinmicos y flexibles, abiertos a cambios, comprobando peridicamente su utilidad. Los procesos formativos no son inamovibles, sino que han de estar afectados por un continuo proceso adaptativo que permita que los materiales y medios didcticos sirvan para el fin para el cual fueron diseados y que se optimicen y actualicen de forma peridica.
Para asegurar la calidad de los materiales y medios didcticos empleados es pertinente emplear distintas tcnicas de seguimiento y comprobacin de la idoneidad y funcionamiento y actualizacin de los materiales. Ello se puede hace a travs de varias vas tales como la creacin de equipos de expertos que evalen y/o actualicen los materiales, tcnicas de recogida de informacin proveniente del alumnado, comprobaciones de la eficacia del ratio coste-calidad, consecucin de los objetivos del
137
aprendizaje, resultados de la evaluacin del aprendizaje (formativa-sumativa) etc. (Cabero y Duarte, 2000; Garca Aretio, 2007; Marqus, 2010):
los materiales tienen que ir acompaados de una evaluacin inicial del sujeto, una evaluacin continua sobre cmo se va desarrollando el proceso de aprendizaje y una evaluacin de resultados. Entonces, dependiendo de cmo se vaya elaborando el material, se ha de controlar. Si tienes posibilidades de hacer un grupo control y un grupo experimental, pues eso sera lo ideal. Si no puedes hacer eso tienes que hacer aproximaciones, mediciones antes de empezar el proceso, durante el proceso y al final (experto-a/profesional).
es deseable que cada profesor actualice el material, no que se limite a lo que le dan, es ms costoso pero tambin ms productivo, porque tiene que solucionar dudas, corregirlo constantemente etc (experto-a/profesional).
es importante hacer un seguimiento de los materiales. Este verano por ejemplo han contratado a profesores para ver si los materiales estaban bien, para actualizar los contenidos, para ver si estaban bien redactados, si fallaban en algn punto, si faltaba algo (experto/aprofesional).
138
5.8. El papel del docente/tutor en un contexto educativo con partes a distancia

Otro de los puntos clave en cualquier tipo de accin formativa para la que se quiera establecer un proceso de diseo instruccional es, sin duda, la delimitacin y concrecin de las funciones y el rol que desempea el docente, especialmente en un contexto con partes educativas a distancia, ya que el papel tradicional que ha venido desempeando se revela como insuficiente ante las exigencias del paradigma educativo en cuestin. Sin duda alguna, la figura del docente se ve profundamente afectada por los cambios que introduce un sistema formativo que incorpora elementos de educacin a distancia. El profesional debe introducir notables modificaciones en su concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, desterrando la idea de la clase magistral como mecanismo principal de transmisin del conocimiento. En la educacin a distancia el docente ha de actuar no slo como un transmisor de conocimientos, sino que sus funciones son mucho ms amplias: debe realizar labores de gua y orientacin de los alumnos, ha de tener un conocimiento profundo de herramientas de
comunicacin, tiene que promover estrategias eficientes de interaccin entre el docente y el alumno, entre los alumnos entre s y entre los alumnos y los contenidos, as como ser capaz de disear y/o actualizar los materiales e instrumentos orientados a que los alumnos interacten con los contenidos (Garca Aretio, 2001).
A menudo nos encontramos con que los programas de educacin a distancia denominan a la figura del docente como tutor, orientador, mentor, asesor, instructor etc. pero, sin duda alguna, es necesario que la persona que desempea todas esas funciones sea un docente, aunque su tarea pueda quedar aparentemente alejada de la clase magistral y se enfoque ms hacia la orientacin o la tutorizacin. Por tanto, vemos que la labor del docente, en principio, se bifurca en un doble sentido: a) su papel como profesor, aquel que ensea y evala a sus alumnos; y b) su papel como tutor, aquel que orienta, tutoriza o gua a los alumnos (Lamberti, 2006).
139
Cuando se aborda un modelo metodolgico de formacin que implica una parte a distancia, en ocasiones se cae en el error de considerar que en esta parte no presencial se puede prescindir del docente. Tal y como vimos anteriormente, el profesor cumple una serie de funciones esenciales que son bsicas para la correcta implementacin de una metodologa a distancia (total o parcialmente), ya que si no fuese as el modelo quedara reducido a un mero estudio de textos, documentos digitales etc. por parte del alumno, cuando la accin educativa est caracterizada por la interaccin didctica entre profesor y alumno. Por tanto, la educacin a distancia supone replantear el rol tradicional del profesor, transformando su papel como mero transmisor de conocimientos y otorgndole una funcin preeminente en el proceso educativo.
Organizacin de la accin tutorial
La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de los acadmicos competentes y formados para su funcin. Es un proceso de acompaamiento de tipo personal y acadmico para mejorar el rendimiento acadmico, solucionar problemas escolares, desarrollar hbitos de estudio, trabajo y reflexin y convivencia social (Biblioteca de Educacin Superior, 2000).
En el campo concreto de la educacin a distancia, la tutora puede ser definida como el servicio personal de orientacin individual o grupal y ayuda pedaggica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia, como medio de apoyo para hacer efectiva la formacin profesional integral, entendida como la realizacin profesional y el desarrollo personal y social del alumno (Illera, s.f.). La tutora se articula as como un elemento de primer orden en los modelos con partes a distancia, ya que es un componente esencial para garantizar el proceso de retroalimentacin
140
acadmica y pedaggica cuando no existe presencialidad, facilitando y manteniendo la motivacin de los alumnos en los procesos de aprendizaje (Visser, 1998; Garca Aretio, 2001). El tutor es el encargado de crear y/o fomentar canales de comunicacin vlidos entre el alumno, la institucin, los docentes, los materiales, el colectivo estudiantil etc. Segn Garca Aretio (2001), las funciones esenciales que se ejercen en la tutora son las siguientes:
1) Funcin orientadora (counselling): la enseanza a distancia minimiza la interaccin personal cara a cara, por lo que el contacto personal queda reducido y se corre el riesgo de despersonalizar el proceso de enseanzaaprendizaje. El tutor en este campo ha de suponer un fuerte elemento de motivacin para que el alumno se sienta parte integrante del proceso formativo e interiorice sus metas y objetivos, as como sus procesos y estructuras. Se trata de una funcin de carcter afectivo, centrada en el campo de las actitudes y las emociones.
2) Funcin acadmica (consulting): en este caso los tutores tratan de promover la consecucin de los aprendizajes concretos de cada curso o accin formativa, pero con un papel distinto al del docente. La accin tutorial, desde esta perspectiva, no supone una mera transmisin de informacin, sino que la labor es una labor de gua, de refuerzo, de resolucin de dudas, de facilitacin de recursos e instrumentos complementarios etc.
3) Funcin institucional (de nexo): se trata de una funcin complementaria a las dos anteriores, el tutor acta como un enlace entre el estudiante, la institucin y los trmites burocrticos a los que se ha de hacer frente.
Para la mayora de las instituciones, se trata de una funcin inherente a la condicin del profesor, realizada de forma individual o colectivamente con los alumnos
141
para facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje. El tutor suele ser el docente que toma parte en la accin formativa, aunque hay en otras ocasiones se crean figuras diferenciadas a la del docente para llevar a cabo la accin tutorial. Si bien el trmino tutor se ha impuesto en la mayora de los casos, en otras ocasiones se habla de: asesor, facilitador, consejero, orientador, consultor etc.
En cuanto a las cualidades que tiene que tener un buen tutor, Garca Aretio (1985, 2001) enumera las siguientes: a) autenticidad y honradez; b) madurez emocional; c) buen carcter y cordialidad; d) comprensin de s mismo; e) capacidad emptica; f) inteligencia y rapidez mental; g) capacidad de escucha; h) cultura social; i) estabilidad emocional; j) capacidad de aceptacin; k) inquietud cultural y amplios intereses; y l) liderazgo.
Para que una tutora est bien implementada en un contexto de educacin a distancia, Maya (1993) establece los siguientes requisitos:
a) Flexibilidad: la tutora ha de poseer la suficiente capacidad adaptativa como para ajustarse a las necesidades especficas de cada alumno.
b) Oportunidad: debe responder a las necesidades del alumno en el momento adecuado.
c) Permanencia: la tutora ha de ser un sistema que se prolongue durante todo el desarrollo de la accin formativa, sin interrupciones.
d) Motivacin: ha de tratar de despertar el inters por el estudio en los alumnos, a la vez que ha de fomentar que el mismo conciba y perciba las tutoras como un elemento de utilidad en el proceso formativo.
142
e) Coherencia: las estrategias y recursos empleados en la tutora han de estar en consonancia con las necesidades que planteen los alumnos.
f)
Pedagoga - Andragoga: debe utilizar la filosofa, principios, tcnicas y recursos de tipo educativo apropiados y ajustados a los fines del curso.
g) Respeto: debe tener en cuenta la calidad de persona del alumno, conociendo sus puntos dbiles y fuertes, as como sus emociones.
Por tanto, si bien en la formacin presencial tradicional la tutora juega un papel fundamental, en un modelo de educacin semipresencial como el que se est diseando, que posee una carga lectiva que se desarrolla mediante la modalidad de formacin a distancia, el apoyo tutorial y el seguimiento y apoyo al alumno son, sin cabe, an ms esenciales, puesto que en la parcela que se desarrolla sin el atributo de la presencialidad no existe una interaccin directa, cara a cara, entre el alumno y el profesor.
La tutora y el apoyo al alumno han de tener como finalidad bsica la de facilitar el proceso formativo, configurndose en relacin a los criterios que son inherentes a la accin formativa implementada y buscando en todo momento el cumplimiento de los objetivos establecidos. Una de las metas bsicas de estas acciones de seguimiento y tutora ha de ser la bsqueda de la socializacin de los aprendizajes, el intercambio entre los agentes que participan en la accin formativa, apoyando el trabajo del alumno. La tutora ha de servir para resolver dudas, aclarar conceptos, motivar al alumno e implicarlo en la accin formativa, haciendo visible la presencia del formador/tutor/asesor en el proceso de autoaprendizaje, tratando de evitar los descuelgues y la prdida de inters del alumno. Por otro lado, la tarea no ha de circunscribirse exclusivamente a cuestiones meramente acadmicas, sino que tambin se ha de buscar la creacin de vnculos con el contexto sociolaboral, ya que (sobre
143
todo en el caso de la accin formativa que se pretende desarrollar en este proyecto) resulta clave para el desarrollo del alumno y condiciona el proceso de enseanzaaprendizaje.
Los relatos emanados de las entrevistas en profundidad denotan la importancia capital que se le atribuye a las tutoras en un contexto formativo con partes a distancia. La tutora se articula as como un elemento central y esencial para la consecucin de los objetivos del aprendizaje, para asegurar un correcto seguimiento de los alumnos y como un elemento de motivacin muy importante:
son un elemento clave, lo que hacen es suplir esa falta de presencialidad, un poco lo que es la labor del tutor, del profesor, de orientacin, de seguimiento, de lo que carece la formacin online. Habra que potenciar todo eso, porque es una ayuda inestimable (expertoa/profesional).
los tutores somos la cara visible. Muchas veces el que un alumno tire la toalla o siga depende de la cara que se encuentre en la tutora. El encontrar a alguien que le haga ver las cosas de esa manera, que le de un empujn, que le ayude a hacer un trabajo. Puede hacerse cara a cara u online, hay un tutor que responde las dudas en el momento que planteanse ha de hacer de manera continua, sostenida (experto-a/profesional).
la tutora es fundamental. Hay muchas veces que el alumno no puede seguir el curso, se desanima, las tareas son continuas, y tiene la sensacin de que no le sale nada. Ah est el tutor, le ayuda el tutor (experto-a/profesional).
Entre los alumnos tambin se advierte ese papel fundamental que juegan las tutoras en un contexto formativo semipresencial:
son fundamentales, tienen que existir. Es algo muy prctico y por ello son muy partidaria. Si haces formacin semipresencial siempre van a surgir dudas y sabiendo que est
144
la tutora pues vas y lo resuelves, lo ves mejor. Es un apoyo tanto para el curso como para ti (alumno/a).
Dejando a un lado las tutoras presenciales, en la actualidad la mayora de programas formativos contemplar vas de comunicacin para las tutoras y para otras formas de comunicacin de muy variado tipo: sncronas y asncronas, unas basadas en mtodos ms tradicionales y otras fundamentadas en las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologas. La comunicacin telefnica es una de las vas ms clsicas en la educacin a distancia (progresivamente ha ido sustituyendo a la correspondencia fsica) y, hoy en da, con el avance de la tecnologa y la aparicin de los telfonos mviles, sigue siendo una de las ms utilizadas. En cuanto a las vas tecnolgicas, las ms comunes han sido ya enunciadas en el apartado correspondiente a los materiales y medios online: correo electrnico, foros, chats, programas de mensajera etc.
Las entrevistas en profundidad nos muestran de nuevo la variada gama existente en cuanto al formato de las tutoras y las herramientas y tecnologas que se utilizan. Encontramos desde tutoras presenciales con formatos ms tradicionales, pasando por tutoras grupales, hasta acciones tutoriales a distancia basadas en la atencin telefnica y en otros casos de manera exclusiva en las nuevas tecnologas:
una vez a la semana hay una tutora en la que puedes contactar con los tutores fsicamente, por telfono o virtualmente a travs de la plataforma de formacin. Se advierte que las nuevas generaciones echan mano cada vez ms de la tutora virtual que de la presencial. Tambin hay una tutora grupal cada 15 das o una vez al mes en la que se programa un seminario, se les da informacin a los alumnos, se resuelven dudas, se desarrollan contenidos especficos sobre algn tema que el tutor considera que es ms arduo o difcil de abordar de manera autnoma, se dan orientaciones para hacer trabajos etc. (experto-a/profesional).
hay una tutora grupal al mes, de unas dos horas, en la que por ejemplo planteas un tema y enseas cmo se hace un masaje cardiaco etc. Es ms o menos una clase, de un
145
tema, t planteas un tema y explicas cmo se hacen las cosas. Y luego tambin estn para resolver dudas. Las tutoras individuales se hacen a travs de la plataforma online, por correo electrnico (experto-a/profesional).
yo para las tutoras uso la plataforma Moodle, los foros fundamentalmente, y otras veces uso wikis que van construyendo entre todos, es una tutora un poco colectiva. Lo que utilizamos mucho es el correo electrnico, porque con estos alumnos lo que pasa es que sus horas de trabajo coinciden con las mas. Pero se tiene que hacer un uso riguroso bien fundamentado de este tipo de recursos (experto-a/profesional).
las tutoras son a travs de plataforma online, y casi siempre se limita a resolver dudas. Tambin se corrigen los test, se dice lo que ha tenido mal y se lo explica, o se resuelven dudas de la evaluacin. O si el alumno no accede a la plataforma desde hace tiempo pues se le manda un correo para corroborar que siguen ah (experto/a-profesional).
son presenciales, por telfono o por ordenador. Estas ltimas por tema tiempo, usar las nuevas tecnologas es estupendo siempre que aporten algo. Bueno, estoy viendo al profesor o tutor all, con un alumno, con el telfono en la mano (alumno/a).
para m es lo ms importante, y tienen que ser presenciales aunque luego se tengan que apoyar con otros mtodos. Lo presencial mejora la comunicacin y que se solucionan las dudas que se tenga en lo que se est estudiando a distancia (alumno/a).
las prefiero presenciales y luego se pueden apoyar con otras modalidades como el telfono o Internet, pero que se pueda ir a hablar con el profesor en directo creo que es muy importante. Tambin puede ser un buen complemento el hacer trabajos, tener un sitio donde reunirse (alumno/a).
lo mejor es poder llamar por telfono y hablar con el profesor, que te resuelva la duda. Bueno, si adems se puede ir a hablar con el profesor pues bueno, bien, pero eso de que el profesor est all todo el da esperandounas horas, estara bien (alumno/a).
146
Ms all de las tutoras, tambin se ha de implementar estrategias eficientes de comunicacin, tanto verticales (profesor-alumno) como horizontales (alumnoalumno). En el primer caso, queda claro que resulta esencial y que es un elemento de apoyo muy importante (normalmente se inscribe en el marco de la accin tutorial), pero por otra parte no cabe desdear el vnculo que crea y los efectos positivos que tiene sobre el aprendizaje el diseo de estrategias vlidas de comunicacin entre los propios alumnos, ya que de la interaccin entre iguales se puede obtener una va muy vlida para reforzar el proceso de aprendizaje. Los medios ms utilizados son el telfono, el correo electrnico y los foros:
los alumnos se comunican entre ellos a travs de un foro, en el que pueden hablar de lo que quieran. Hablan mucho de su propia profesin, de los estudios, de sus vidas etc. (experto/a-profesional).
la plataforma te permite enviar, a travs de un sistema de correo cerrado, mensajes al tutor o mensajes a todos los miembros del curso (experto/a-profesional).
para comunicarnos se usa el telfono y el correo electrnico, y los alumnos tambin tienen un foro especfico de estudiantes, no regulado por nadie, aunque hay una supervisin, est estructurado, pero no entra el docente de manera habitual (experto/a-profesional).
147
5.9. Estrategias de motivacin del alumnado

La motivacin del alumnado es fundamental en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje y toma un especial protagonismo en acciones formativas que contemplen modalidades de educacin no presencial en su totalidad, ya que el docente no puede poner en prctica estrategias de motivacin directas sobre el alumno. Cualquier modelo educativo ha de incorporar en su programacin elementos y principios educativos en torno a la educacin que guen y orienten el diseo, la estructuracin, la puesta en funcionamiento y la evaluacin de la accin formativa.
Si hablamos de motivacin en torno al fenmeno educativo, podemos definirla como el conjunto de estadios y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Este concepto de motivacin implica que un alumno motivado es aquel que: 1) despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su inters por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas de inscribirse a un programa o a una materia determinada; 2) dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un programa o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales; y 3) sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas determinadas (Valenzuela, 1999).
La poltica de motivacin ha de fomentar el aprendizaje autnomo, autodirigido y autorregulado, impulsando que el alumno se sienta parte activa del procedimiento formativo y que ponga lo necesario para obtener los resultados esperados del proceso de enseanza aprendizaje. Algunas de las teoras motivacionales clsicas en educacin que pueden servir de soporte para disear una estrategia eficaz de motivacin son:
148
1) Jerarqua de necesidades de Maslow: cuando un alumno muestra inters por una actividad, el elemento que despierta ese inters es la creacin de una necesidad, aquello que mueve a la persona a realizar una determinada accin y que es de naturaleza psicolgica y fisiolgica. Cuando se crea una necesidad, se pone en marcha un mecanismo interno cuyo objetivo principal es la satisfaccin de esa necesidad. En este caso, la accin formativa activa una serie de incentivos que dirigen la motivacin del sujeto hacia la consecucin de unas metas concretas, persistiendo en el camino hacia su logro en la medida que tenga una percepcin de obtener resultados positivos.
2) Teora Esperanza Valor Rotter y Atkinson: cuanto ms valoren los contenidos de aprendizaje los alumnos y cuanto ms valor le atribuyan a los resultados de la accin formativa, ms probable es que afronten la accin formativa con buena predisposicin, esfuerzo etc. Los alumnos han de concebir los contenidos de aprendizaje como algo altamente positivo tanto para su carrera educativo-profesional como para su vida personal.
3) Teora de Autoeficacia de Bandura: la motivacin de los alumnos aumenta cuando perciben que sus posibilidades de xito son elevadas, posibilidades que se materializan de una forma positiva y optimista porque el alumno cree poseer las habilidades necesarias para poder superar con xito la formacin. Por tanto, hay que incidir en las capacidades personales y habilidades de los alumnos, darles nimo, hacerles percibir que son capaces de superar la formacin tanto en las partes presenciales como a distancia etc., ya que as se sentirn ms motivados. En este sentido, puede ser til la estrategia del modelaje, es decir, el poner como ejemplo a personas que han tenido xito en situaciones similares a las suyas.
149
4) Teora de Atribuciones de Weiner: segn esta teora, los alumnos se muestran ms motivados cuando perciben que el xito o el fracaso depende, en gran medida, del esfuerzo que pongan para superar la accin formativa. Por tanto, se debe huir del simplismo y de la excesiva sencillez, diseando contenidos, materiales etc. que requieran un esfuerzo medido y matizado al alumno, resaltando las virtudes del esfuerzo propio personal para superar con xito la accin formativa.
5) Teora de la motivacin/personalidad de Dweck y Elliot: los estudiantes que contemplan la inteligencia como un catlogo de conocimientos y habilidades que se pueden ver incrementadas con el esfuerzo personal suelen perseguir las metas de aprendizaje. Por otro lado, los alumnos que conciben la inteligencia como un atributo estable que se ve minusvalorado ante un fracaso, suelen perseguir objetivos relacionados con la ejecucin ms prctica. No se trata de quitarle valor y/o importancia a una concepcin un otra, sino de encontrar un equilibrio, dar importancia tanto a las partes ms tericas como a las prcticas, con el objetivo de que el alumno se motive hacia todas las parcelas de la formacin.
6) Teora de Evaluacin Cognoscitiva de Deci y Ryan: esta teora postula que la motivacin de los alumnos aumenta cuando reciben un feedback rpido y positivo por parte del profesor, especialmente cuando esta retroalimentacin promueve la independencia, la autonoma y la autodeterminacin del alumno. Por consiguiente, se debe dar una respuesta rpida, eficaz y fundamentada en los diferentes aspectos que se traten (resolucin de dudas, correccin de ejercicios, evaluacin etc.) y, por otro lado, se debe desterrar la idea del docente como figura autoritaria que controla todo el proceso de enseanzaaprendizaje, impulsando la figura del alumno autnomo e independiente.
150
7) Teora de Flujo de Csikszentmihalyi: para este autor, la motivacin se incrementa cuando los contenidos, tareas prcticas etc. estn en consonancia con la habilidad del alumno y, por otro lado, cuando se reducen las emociones de aburrimiento y ansiedad. Por tanto, se deben disear actividades de enseanza-aprendizaje que supongan un ajuste adecuado entre las
habilidades del alumno y la dificultad de la tarea.
La motivacin se configura como un elemento central en el xito de la accin formativa, tal y como hemos podido contrastar en las entrevistas en profundidad. En primer lugar, se advierte como esencial el papel de los docentes y tutores a la hora de motivar al alumnado cuando la formacin se ofrece a distancia, especialmente cuando no existe un componente presencial que sirva como salvoconducto para implantar estrategias de motivacin. Para ello, resulta esencial proporcionar al alumno una informacin veraz, completa y sopesada. La tarea no debe limitarse slo a la motivacin para la consecucin de los objetivos, sino que tambin puede ir en sentido contrario, es decir, convencer a personas que no estn preparadas para afrontar con garantas la formacin, ya que se corre un riesgo de caer en la frustracin:
hoy hay ya de todo, hasta ahora era gente que estaba ah con mucho inters y que quera sacar adelante la formacin. La motivacin es clave para estudiar a distancia, por el tema del aislamiento y no tener siempre el refuerzo de la clase presencial. La automotivacin es clave, y en eso la labor del tutor es fundamental (experto/a-profesional).
es muy importante, hay que desanimar a las personas a hacer cursos para los que no estn preparados y animarlas para los que puedan hacer, que tienen los conocimientos adecuados, experiencia previa etc. La informacin previa es muy importante. Otras veces cuando ves que una persona no est haciendo nada, porque no tiene tiempo o lo que sea, pues le dices mira, djalo, y ya lo continuars cuando puedas (experto/a-profesional).
151
Por otra parte, cuando se utilizan materiales virtuales a travs de plataformas online o recursos multimedia resulta ms accesible implantar estrategias de motivacin efectivas a travs de foros, intercambio de informacin etc. De igual manera, en la realizacin de las tareas, manejo de los materiales etc. es conveniente introducir determinadas pautas y pasos a seguir para aumentar la motivacin:
es complicado motivarles, yo he notado mucha falta de trabajo con la distancia, la gente no sabe trabajar con la distancia, entonces si t te bajas los temas y te los estudias como si fuera un libro pero luego hay maneras de que todo el mundo pueda participar, por ejemplo en los foros. T adems ests trabajando, si es gente que tiene experiencia, pues puede compartir informacin, proponer debates es muchsimo ms rico, porque la gente est trabajando, tiene ms informacin, tienen a veces mucho ms inters que la gente que est en la educacin formal, estn ms maduros Por un lado yo creo que estn motivados porque necesitan el ttulo, y por otra parte la falta de motivacin viene porque la red a distancia es fra, no se participa. Pero s que hay instrumentos para poder participar. Se nota la gente que maneja Internet, que participa, que te mandan tareas etc., y la gente que slo entra para bajarse los contenidos (experto/a-profesional).
el componente ms interactivo, humano o social, es que se pierde y no hay una implicacin directa como ocurre en la enseanza presencial, no solamente con el profesor sino tambin con los compaeros, y eso es un elemento que motiva. Yo creo que en el caso de la enseanza online, a travs de los soportes digitales hay que crear una pauta de interaccin para que el sujeto siempre tenga la sensacin de estar respondiendo a actividades concretas que suponen pequeos retos que va consiguiendo, cada vez con un mayor nivel de dificultad y que repercuten positivamente en su motivacin porque como lo va consiguiendo se auto-motiva para ir mejorando en ese aprendizaje. El problema de la enseanza online es que est pensada para que el sujeto desarrolle un proceso de aprendizaje autorregulado y autocontrolado, entonces esas ayudas, los componentes que le permitan obtener informacin sobre cmo lo est haciendo hay que cuidarlos mucho. Si se establece una pequea pauta para el que aprende vaya encontrando pequeos retos que va superando pues eso supone una motivacin para seguir en la tarea, pero eso exige un diseo muy cuidadoso del material que se ofrece al alumno (experto/a-profesional).
152
Remarcar y sealar los beneficios de los resultados de la accin formativa puede ser un elemento que aumente la motivacin del alumnado, as como elaborar materiales atractivos desde el punto de vista fsico:
si es para conseguir la acreditacin o el certificado de profesionalidad eso ya es una gran motivacin, lo mejor es incidir en los resultados de la accin. Luego que el formato se atractivo, con colores. Tambin que abras una pgina y sea interactiva, con un lenguaje adecuado (experto/a-profesional).
En los relatos de los alumnos tambin se observa la dificultad para conseguir una adecuada motivacin que haga que encaren el proceso formativo con la mejor predisposicin:
si la parte presencial es ms prctica y la distancia la ms terica podra interesarme, pero se necesita estar muy motivado para estudiar en casa y no s (alumno/a).
la distancia es muy difcil. Uno est trabajando, en casa con los nios o lo que sea, es difcil (alumno/a).
153
5.10. Mtodos de evaluacin del aprendizaje

En toda accin formativa o educativa, la evaluacin del aprendizaje es uno de los aspectos fundamentales sobre el que gira la programacin, la estructuracin, la seleccin de contenidos, la eleccin de materiales etc. La prctica totalidad de los modelos y paradigmas educativos fundamentan su eficacia, entre otros elementos bsicos e imprescindibles, en la evaluacin de los aprendizajes derivados del programa formativo en cuestin. Tradicionalmente, la evaluacin ha sido concebida como una medicin de los rendimientos y los productos educativos finales, una manera de determinar la adquisicin de conocimientos, pero sin duda esta concepcin ha quedado superada y hoy en da se atribuyen a la evaluacin de los aprendizajes muchas otras funciones ms all de la calificacin final.
Si atendemos a la investigacin social y educativa en las ltimas dcadas, la evaluacin ha ido alcanzando un lugar preponderante hasta erigirse como uno de los puntos centrales en los debates pedaggicos, y ello es debido a que es una de las partes del proceso educativo que ms controversias, dudas y contradicciones genera, ya que tiene consecuencias muy relevantes para todas las partes y actores implicados (Gonzlez y Prez, 2004). La evaluacin del aprendizaje es un tema complejo, ya que los docentes califican el desempeo del alumno teniendo en consideracin numerosos factores entrecruzados y que trascienden los criterios totalmente objetivables y medibles.
Tomando como base tanto las estrategias de evaluacin ms clsicas aplicadas tradicionalmente en la educacin presencial como aquellas que se estn implementando desde hace dcadas en los programas formativos a distancia, en este apartado se va a hacer una reflexin y un anlisis sobre los distintos esquemas evaluativos existentes, con la finalidad de elaborar una metodologa de evaluacin apropiada para el modelo de formacin semipresencial asociado a la imparticin de los
154
contenidos de los certificados de profesionalidad contemplados en el presente proyecto.
5.10.1. Concepto de evaluacin del aprendizaje
Al hablar de evaluacin, el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua define la evaluacin como la accin y efecto de evaluar, contemplando este ltimo trmino como: 1) sealar el valor de algo; 2) estimar, apreciar, calcular el valor de algo; y 3) estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Por otras parte, el Diccionario contempla el aprendizaje como 1) accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa; 2) tiempo que en ello se emplea; y 3) adquisicin por la prctica de una conducta duradera. Asociado al concepto, aprender es definido como: 1) adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia; 2) concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento; y 3) tomar algo en la memoria. Por tanto, vemos que las distintas dimensiones de la definiciones que plasma la Real Academia Espaola de la Legua le atribuyen a la evaluacin del aprendizaje caractersticas conexas a la valoracin de una actividad concreta (en la tercera definicin de la evaluacin se vincula directamente a la esfera educativa).
El aprendizaje puede ser definido, como una modificacin relativamente permanente del comportamiento o del potencial de comportamiento que resulta del ejercicio de la experiencia que se ha vivido y, ms concretamente, durante el proceso de educacin el aprendizaje se refiere a la adquisicin e integracin de nuevo conocimiento con el fin de poderlo utilizar de manera funcional (Chabot y Chabot, 2009).
Tal y como hemos sealado en la introduccin al presente captulo, la investigacin social en torno a la evaluacin educativa del aprendizaje ha superado la
155
concepcin meramente valorativa, avanzando hacia una comprensin de la prctica evaluadora mucho ms integral y compleja. Cuando se revisa la literatura esencial de referencia en torno al fenmeno, la cantidad de definiciones sobre evaluacin del aprendizaje es ingente y est afectada por las diferentes perspectivas y concepciones. A continuacin, se exponen algunas de las que consideramos como ms adecuadas, cada una enfocada desde una ptica distinta:
1) En primer lugar, hay un conjunto de definiciones que se centran en la consecucin de los objetivos establecidos en la programacin por parte de los alumnos:
Etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1972).
Acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin (Mager, 1975).
Proceso mediante el cual los estudiantes los estudiantes ganan una comprensin de sus propias competencias y progreso as como un proceso por el cual son calificados (Ryan, Scout, Freeman y Patel, 2000).
Estas definiciones se centran de manera exclusiva en la evaluacin de los alumnos, tanto de manera explcita como implcita, conectndose de manera directa con los objetivos del aprendizaje determinados de antemano.
2) En segundo lugar, hay un segundo grupo de definiciones que contemplan la evaluacin como una atribucin de valor, como un juicio valorativo:
156
Una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica y su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).
Emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito a un programa/intervencin, basndose en informacin emprica recogida sistemtica y rigurosamente (Alvira, 1991).
Proceso por medio del cual los profesores buscan y usan informacin procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de enseanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo (Gonzlez y Prez, 2004).
En este caso, nos encontramos ante una actividad evaluadora que persigue la comparacin con una serie de criterios conectados a la medida y al proceso, se trata de una evaluacin basada en estndares (Stake, 2006).
3) En tercer lugar, hay autores que conciben la evaluacin como un proceso que ofrece y facilita informacin orientada a la toma de decisiones:
Proceso de recopilacin y utilizacin de la informacin para tomar decisiones (Cronbach, 1963).
Proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1993).
157
Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en funcin de unos datos y con el propsito de tomar decisiones al respecto (Ferrndez, 1993).
En este supuesto se focaliza la atencin sobre las esferas de decisin importantes para la accin formativa, y ven la evaluacin como un mecanismo para optimizar la toma de decisiones.
4) Por ltimo, existen definiciones mucho ms integradoras, que contemplan la evaluacin desde una perspectiva mucho ms global, aglutinando
componentes de las definiciones ya enunciadas:
Es un medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso educativo (De la Orden, citado en: Lafourcade, 1977).
Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su mbito de aplicacin abarca no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y los centros educativos (Nieto, 1994).
Recogida de informacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada (Casanova, 1995).
158
Una maquinaria (motor) que dirige y da forma al aprendizaje, ms que simplemente un evento final que califica y reporta el desempeo (Morgan y OReilly, 2002).
En el presente proyecto concebimos la evaluacin desde una perspectiva amplia, no simplemente con una funcin calificadora o valorativa. En este sentido, el modelo de evaluacin que se plantea pretende abarcar las tres dimensiones enunciadas (Tejada, 1997):
a) Un modelo organizado y estructurado de obtencin de informacin, con una planificacin adecuada de todas sus fases y elementos y abarcando diferentes perspectivas relacionadas con agentes implicados, metodologas,
instrumentos, herramientas etc.
b) Un modelo de valoracin de la informacin recibida, independientemente de la toma de decisiones concretas que se puedan derivar del mismo (los evaluadores no tienen por qu tomar las decisiones, pueden ser otros actores los que lleven aparejado el poder decisorio).
c) Un modelo orientado hacia la toma de decisiones, ya que se busca la utilidad del proceso evaluador con vistas a mejorar la prctica educativa.
Por ltimo, cuando hablamos de evaluacin del aprendizaje, resulta igualmente muy importante distinguir el concepto de dos realidades afines pero a la vez distintas:
a) La calificacin, que se refiere de manera exclusiva a la valoracin de los resultados de los alumnos, por lo que nos encontramos ante una actividad ms restrictiva que la evaluacin. Puede ser de carcter cualitativo (p.e. apto/no apto) o cuantitativo (p.e. nota de 1 a 10) y se trata de un juicio sobre la
159
adquisicin del aprendizaje por parte del alumno, juicio que normalmente se centra en valorar el grado de suficiencia o insuficiencia del alumno en funcin de los criterios evaluativos establecidos.
b) La investigacin: si bien se trata de procesos con caractersticas comunes en muchos casos, la diferencia estriba en que la evaluacin pone el foco sobre un fenmeno particular para tomar decisiones, no pretende la extrapolacin a otras situaciones como generalmente hace la investigacin.
5.10.2. Funciones de la evaluacin
El objetivo principal que persigue la evaluacin del aprendizaje en el proceso educativo es, como se ha dicho, el de realizar una valoracin del aprendizaje tanto en lo relativo al proceso como en los resultados. Las funciones de la evaluacin se encuadran dentro del rol que la evaluacin cumple dentro de la sociedad, la institucin, el programa formativo, el proceso de enseanza aprendizaje, los docentes y los alumnos. Como hemos visto, la evaluacin del aprendizaje ha superado el marco meramente calificador y su finalidad es mucho ms diversa y rica, con una utilidad mayor en el campo del diseo y la implementacin de los plantes educativos concretos.
A la hora de establecer una clasificacin de las principales funciones que cumple la evaluacin del aprendizaje, sin duda alguna la que ms incidencia y relevancia ha tenido sobre la prctica educativa es la enunciada por Scriven en 1967. Este autor diferenci el papel de la evaluacin del aprendizaje estableciendo tres funciones principales:
1) Funcin diagnstica: la evaluacin ha de servir, de manera inicial, para orientar y caracterizar la planificacin, ejecucin, control, redefinicin y administracin
160
del proceso educativo. La utilidad principal de esta funcin estriba el conocimiento de las caractersticas del alumnado con vistas a realizar la planificacin del curso y promover estrategias de enseanza eficaces que promuevan el aprendizaje. La evaluacin diagnstica tiene lugar en el inicio del proceso, recogiendo datos en la situacin de partida. Resulta tremendamente til para determinar la factibilidad y aplicabilidad de cambios educativos y para predecir el cumplimiento de los objetivos y/o redefinirlos. Los principales factores, entre otros, que ha de recoger este tipo de evaluacin son los siguientes (Villarruel, 2003):
Caracterizar los perfiles de ingreso de los alumnos
Plasmacin del desempeo acadmico mostrado por los alumnos en aos anteriores (en el caso de que hayan tomado parte en alguna accin formativa de la institucin acadmica de referencia)
Anlisis de la procedencia
Anlisis de las modalidades educativas cursadas por los alumnos con anterioridad (presencial, a distancia, online etc.)
Relacin de los estilos de aprendizaje que el alumnado posee (auditivo, memorstico, visual etc.)
Diagnstico preliminar sobre los hbitos de estudio de los alumnos
La realidad de la dinmica institucional es de vital importancia a la hora de considerar la planificacin de la accin formativa, por lo que el reconocimiento de las particularidades de los actores que forman parte del proceso formativo
161
permitir ubicar al mismo dentro de unos parmetros racionales que contribuyan a la consecucin de los objetivos establecidos en el procedimiento de diseo instruccional.
2) Funcin formativa: se trata de una evaluacin que tiene su base en el proceso y se caracteriza por su carcter regulador, posibilitando la reorientacin del procedimiento formativo en caso de necesidad. Su propsito es el de obtener informacin acerca del progreso de un estudiante en particular, para darle retroalimentacin a ese estudiante y a sus profesores (Ryan, Scout, Freeman y Patel, 2000). Este tipo de evaluacin contribuye a la toma de medidas adecuadas en el momento en el que se detecta la necesidad de cambio, sin tener que esperar a que las consecuencias sean ms negativas para el proceso formativo. Se conecta con el desarrollo de cada alumno durante la actividad formativa y permite la deteccin de la adecuacin a la misma, analizando las dificultades o facilidades que surgen y que condicionan la labor docente y evaluadora. Facilitar una evaluacin formativa apropiada y efectiva es uno de los aspectos ms importantes del rol de cualquier profesor, y es vital para la confianza y sentido de progreso del estudiante (Morgan y OReilly, 2002)
Se encuadra dentro de parmetros propios de la evaluacin continua, ya que desarrolla a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de una retroalimentacin constante, la funcin formativa hace que la evaluacin permita detectar los fallos, errores o disfuncionalidades del diseo instruccional que afectan negativamente al proceso formativo, posibilitando la correccin en el mismo momento sin tener que esperar a los resultados finales. Esta identificacin tiene un carcter eminentemente valorativo, pero sin dejar de lado el componente instrumental, descriptivo y explicativo.
162
La funcin formativa sirve como va de enseanza y aprendizaje, permitiendo la orientacin y la regulacin del proceso, se concibe la evaluacin como un mecanismo para la formacin de los estudiantes, sirviendo para remodelar, producir y mejorar aprendizajes en los alumnos. Engloba todas aquellas actividades diseas para motivar e incrementar la comprensin de los alumnos, sirviendo de indicador sobre sus progresos a los estudiantes.
3) Funcin sumativa: se trata de la concepcin ms clsica de la evaluacin y se realiza al final del programa formativo o curso, plasmando los resultados en forma de calificaciones. Consiste en la recogida y valoracin de una serie datos emanados de determinadas pruebas que pretenden comprobar la adquisicin del aprendizaje por parte de los alumnos. Su principal propsito es registrar o reportar una estimacin de los logros de los estudiantes (Morgan y OReilly, 2002). En este caso, estamos ante una funcin de la evaluacin que se centra de manera clara en el producto, en la obtencin de los resultados finales. Configura los resultados obtenidos por los alumnos como el mejor indicador de la bondad del proceso formativo, un indicador ptimo para analizar la relacin entre lo planeado y lo obtenido.
Normalmente nos encontramos ante una evaluacin que arroja resultados fundamentalmente cuantitativos, por lo que una de sus caractersticas es que es medible y cuantificable y sirve para poder dar una calificacin o grado que indica cmo se compara el desempeo de un estudiante particular con el de sus compaeros o con un conjunto de criterios (Ryan, Scout, Freeman y Patel, 2000). La funcin sumativa sirve para efectuar un clculo de valor del resultado obtenido por el alumno, analizndolos y comparndolos con los principios y objetivos que sustentan el desarrollo instruccional.
163
Desde la ptica de la operatividad, est orientada hacia la consecucin de resultados numricos derivados de lo que se considera como lo ms importante de los contenidos formativos, pero no slo influyen los resultados de un examen de evaluacin o prueba concreta, sino que en la misma influyen una serie de variables tales como la asistencia a clases, prcticas realizadas, actividades voluntarias en las que se ha tomado parte, actitud hacia la accin formativa etc., es decir, una serie de factores que han sido planteados de antemano y que influyen en la valoracin final.
5.10.3. Tipos de evaluacin
La evaluacin supone un proceso que condiciona todas las etapas del modelo formativo, es un punto de referencia, tanto de partida como de salida, que ha de guiar la programacin y el diseo instruccional. Por ello, y encaminada a la consecucin de los objetivos de la accin formativa en cuestin, existen diferentes tipos de evaluacin en la educacin a distancia, una tipologa que ser de una naturaleza u otra en funcin de la intencionalidad y la finalidad de la misma. A continuacin, se repasan las principales clases de evaluacin de los aprendizajes que existen en la educacin a distancia (Scriven, 1967; Glaser, 1963; Popham, 1990; Garca Aretio, 2001):
a) Evaluacin Diagnstica - Evaluacin sumativa Evaluacin formativa (Scriven, 1967): esta tipologa ya ha sido ampliamente analizada en el punto anterior. La evaluacin diagnstica sirve como punto de referencia inicial sobre la situacin del alumnado antes de comenzar o en las primeras etapas de la accin formativa. La evaluacin sumativa pretende ofrecer un resultado final acerca de los procesos de enseanza aprendizaje, una estimacin sobre la asimilacin de conocimientos, adquisicin de habilidades y destrezas etc., es decir, la obtencin de las competencias preestablecidas en la programacin por parte del alumno. La evaluacin formativa, por el contrario, funciona como una fuente
164
de informacin para tomar decisiones durante el desarrollo del proceso formativo, detectando posibles desviaciones y encaminando y/o reorientando la accin formativa hacia la consecucin de los objetivos de la manera ms efectiva posible.
b) Evaluacin cuantitativa Evaluacin cualitativa: en este caso estamos haciendo hincapi en los mtodos de recoleccin de la informacin que sirve como base a la hora de tomar decisiones, ya sea con propsitos diagnsticos, formativos y sumativos. En cuanto a la evaluacin cuantitativa, pretende ser un mecanismo de recoleccin de informacin de carcter objetivo, riguroso u exacto, utilizando mtodos de recogida y anlisis de informacin medibles y cuantificables. Se trata de procedimientos estandarizados que tienden a generalizarse a la totalidad del alumnado. Por otra parte, la evaluacin cualitativa posee un acento mucho ms personalizado y se enfoca desde un prisma comprensivo que pretende ahondar en las caractersticas individuales del sujeto. A diferencia de la evaluacin cuantitativa, no busca una generalizacin ni se basa en pruebas estandarizadas, sino que camina hacia la peculiaridad, transcendiendo los mecanismos de medicin objetivos y contemplando una globalidad de aspectos que no caben en la evaluacin cuantitativa tales como la situacin personal del alumno, el anlisis de su situacin de partida etc.
c) Evaluacin normativa Evaluacin criterial Evaluacin personalizada: esta tipologa responde a las referencias que se tienen a la hora de efectuar la evaluacin. Cuando se atiende a una comparacin entre los distintos alumnos tomando como base criterios de grupo nos encontramos ante la evaluacin normativa. Por otro lado, hablamos de evaluacin criterial cuando la evaluacin se fundamenta en un conjunto de criterios de conducta preestablecidos de antemano, criterios que especifican las vas de superacin de objetivos,
165
asimilacin de contenidos etc. Por ltimo, la evaluacin personalizada cuando se adopta como unidad bsica de anlisis el propio alumno y sus circunstancias, sin establecer una comparacin con los dems alumnos.
d) Autoevaluacin Heteroevaluacin: cuando es el propio estudiante quien valora el esfuerzo realizado, la asimilacin de conocimientos, los obstculos con los que se encuentra en el proceso de enseanza aprendizaje etc., estamos hablando de autoevaluacin. Por el contrario, la heteroevaluacin es la que realiza una persona sobre otra respecto de sus progresos, rendimiento, consecucin de los objetivos de la accin formativa etc.
Tal y como hemos visto, existe una multiplicidad de mtodos evaluativos encaminados a determinar, con la mayor precisin posible, los aprendizajes de los alumnos que han tomado parte en la accin formativa, adems de otros aspectos coyunturales que tienen como ltimo fin ofrecer una educacin de calidad y en consonancia a los objetivos y principios que la guan. La eleccin de unas tcnicas u otras, as como la posible combinacin de algunas de ellas, quedar condicionada por elementos tales como las caractersticas del alumnado, la naturaleza de la accin formativa etc.
Analizando los relatos que emergen de las entrevistas en profundidad, en primer lugar podemos observar que en la totalidad de los programas formativos a los que estn vinculados los expertos y profesionales se realizan heteroevaluaciones de naturaleza sumativa de manera presencial por parte de los docentes o tutores. Se constata la existencia de recelos hacia otro tipo de evaluaciones como la telemtica, al menos para el propsito sumativo y como mtodo exclusivo:
la prueba presencial es fundamental, porque en casa siempre puedes tener material, alguien para consultar. Se podra hacer una identificacin con el DNI electrnico u otras vas, pero yo creo que la prueba presencial es lo mejor (experto/a-profesional).
166
el que haya evaluaciones presenciales es totalmente necesario, un examen escrito tradicional (experto/a-profesional).
yo creo que la evaluacin tiene que ser presencial, porque si no se pueden hacer trampas, al alumno le puede ayudar alguien (experto/a-profesional).
Los mtodos de evaluacin son variados, pero est muy extendido el formato tipo test, mtodo que no es del agrado de algunos de los expertos y profesionales (al menos cuando no se complementa con otras tcnicas), junto a las preguntas cortas y concisas:
la evaluacin se hace con un examen tipo test y con unas preguntas a contestar. A m el tipo testme parece que conoces poco al alumno, prefiero algo a desarrollar, para ver cmo el alumno se expresa (experto/a-profesional).
la evaluacin es a travs de tipo test, te los corrigen y si has aprobado te dan el ttulo. A m el test no me gusta mucho, prefiero para evaluar preguntas cortas, y luego los cito presencialmente y resuelvo las dudas, despus de la evaluacin. La evaluacin la hago con preguntas cortas y bsicas, como por ejemplo en el tema de nutricin Cules son los nutrientes bsicos? Si despus de varias horas de formacin no saben cules son Preguntas cortas, de medio folio para la respuesta como mucho (experto/a-profesional).
Por otro lado, y fundamentalmente entre los profesionales de las materias propias de los certificados de profesionalidad que sirven como base para este proyecto, para las materias de carcter ms prctico se advierte como esencial la realizacin de pruebas en las que los alumnos demuestren su pericia en lo que a ejecucin prctica se refiere:
hay cosas que necesitas ver cmo lo hacen. Por ejemplo una cama, necesitas que el alumno haga de enfermo y practicar, no se puede hacer de otra manera, los alumnos aprenden por imitacin (experto/a-profesional).
167
cada profesor sabe en cada tema lo que tiene que ser prctico. Est bien que sepan los contenidos, pero tienes que comprobar que todo eso que han estudiado lo saben aplicar. Hay alumnos que se lo estudian todo, que vuelcan, pero no entienden nada. Eso no vale, porque no sabes explicar, vas a trabajar con personas, no sabes aplicar los conocimientos a situaciones reales. A m me parece bsico, fundamental, que existan pruebas prcticas presenciales (experto/a-profesional).
Paralelamente, de los discursos surgen otra serie de aspectos a considerar en las evaluaciones con el objeto de que no se consideren tan slo las pruebas presenciales finales. En la relacin de aspectos enunciados por los expertos y profesionales se pueden advertir tambin otros propsitos del sistema de evaluacin que trascienden la evaluacin de carcter sumativo y que se dirigen hacia una evaluacin con propsitos formativos:
tambin valoro mucho el inters y las ganas, no el hecho de que lo hagan bien a la primera, pero s el que tengan inters. Podrn tener ms dificultades o menos, pero si pones inters aprendes. Tambin la participacin, porque valoro mucho a la gente que quiere ayudar a los dems a que aprendan (experto/a-profesional).
hay otras pruebas que evaluamos, tanto a travs de trabajos como de exmenes o pruebas peridicas, o a travs de tutoras. Se mezcla un poco todo. Si hablamos del desarrollo de determinadas competencias y habilidades, si hablamos de un aprendizaje continuo no se puede juzgar el aprendizaje de un alumno por una prueba final, con unas caractersticas muy concretas. Ah no se valora el trabajo en equipo, el expresarte en pblico...la enseanza a distancia tiene un reto, si de verdad se quiere evaluar todo eso (experto/a-profesional).
Tambin se pueden establecer mecanismos de evaluacin telemticos, una modalidad que se est extendiendo en los ltimos tiempos:
se pueden hacer cuestionarios online, se puede pedir al alumno que elabore un material y lo enve por correo electrnico, que haga presentaciones, que se hagan tareas y que
168
esas tareas se suban a plataformas de tal manera que el profesor haga un seguimiento de cmo se estn resolviendo esos problemas. Lo interesante es que permitan un seguimiento continuado que permitan ver lo que est haciendo el alumno. El profesor tiene la posibilidad de valorar esas realizaciones que el alumno hace a lo largo de todo el curso. Hay que incluir recursos y ayudas que le permitan al alumno irse dando cuenta de cmo lo est haciendo. Por ejemplo cuando se pone: has tardado X tiempo, y los dems han tardado X. Vas viendo respecto a la media. Ese tipo de informacin que retroalimenta al sujeto y le sita en un contexto de alumnos que estn participando. Pero tambin, si tiene que mandar informes, mandar cuestionarios etc. que haya retroalimentacin, que el profesor pueda valorarle esa realizacin (experto/a-profesional).
Por ltimo, otro de los aspectos fundamentales en un modelo formativo que contempla parte a distancia es la autoevaluacin por parte del alumno, el mecanismo por el del cual el alumno, mediante un proceso de autorreflexin participativa, describe, analiza y valora su realidad. La autoevaluacin es muy importante para implicar al alumno y para ayudarle en la adquisicin de conocimientos y habilidades. El mtodo ms extendido es el test o ejercicios de autoevaluacin, pero tambin existen otros con intenciones ms formativas como los autoinformes. Igualmente, se pueden establecer en los ejercicios de autoevaluacin ciertas estrategias que permitan aumentar la automotivacin del alumno:
la autoevaluacin es muy importante, porque nadie sabe mejor que el alumno lo que ha hecho y cmo lo ha hecho. No se puede utilizar como nico criterio, pero s es importante tenerlo en cuenta. Se puede hacer a travs de ejercicios de autoevaluacin, en el que el alumno tiene las respuestas, o autoinformes. El autoinforme es, bien por bloques de temas, semestres, asignaturasel alumno, con una serie de indicaciones, elabora por escrito cmo ha sido su proceso de aprendizaje con esas asignaturas, lo que ha aprendido, las lagunas de aprendizaje etc. No es determinante en la evaluacin, pero da ideas para mejorar la educacin a distancia. Luego ya estn los ejercicios de autocomprobacin con ejercicios y contenidos de carcter ms acadmico, y se complementa a travs de la plataforma web, con webquest,
169
cuestionarios de autoevaluacin etc. A veces son similares a las pruebas presenciales, para que los alumnos se vayan entrenando (experto/a-profesional).
sobre este tema hay mucha polmica, porque si el aprendizaje es autorregulado y autnomo, cmo podemos evaluar y dar recursos a la autoevaluacin para que el alumno se vaya motivando, que vaya viendo cmo adquiere competencias etc.? Hay muchos sistemas que permiten que no se caiga en el error, disminuir el tiempo de resolucin para evitar que el alumno se confunda etc.. (experto-a/profesional).
se pueden establecer varias pistas antes de hacer un ejercicio de autoevaluacin: mira aqu, revisa tal pantalla toda una serie de claves que le puedan ayudar a no cometer errores antes de contestar, ayudas que le impidan equivocarse y, por tanto, le aumente la motivacin. Por ejemplo, si ha fallado en el prximo ejercicio se reduce el tiempo de respuesta, le sale la respuesta antes de que cometa el error y a medida que vaya acertando se le amplia el tiempo de respuesta (experto/a-profesional).
170
5.11. Articulacin entre la modalidad formativa presencial y a distancia

La articulacin entre las partes presenciales y a distancia resulta fundamental a la hora de disear un modelo de formacin semipresencial, ya que ambas modalidades han sido consideradas como subsistemas con muchas diferencias entre s e incluso antagnicas en muchas de sus caractersticas y modos de operativizacin pragmtica. Tal y como se ha comentado, en los ltimos aos, las exigencias impuestas por un contexto sociolaboral que demanda cada vez ms flexibilidad para que los sujetos se adapten a las realidades empresariales y personales y las transformaciones impulsadas por la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento han motivado un aumento de la demanda de metodologas formativas flexibles y abiertas, que se adapten a las caractersticas de las personas y que les permitan un desarrollo educativo y personal adecuado.
Resulta obvio que la educacin a distancia, en cualquiera de sus modalidades, encaja en este marco y, en cierta manera, suple las carencias de la educacin presencial de corte ms tradicional, pero igual de obvio resulta que no se puede prescindir de esta ltima modalidad. Por tanto, la educacin presencial y la educacin a distancia estn destinadas a buscar puntos de encuentro y convergencia, ya que cada vez son ms los programas que ofrecen partes educativas in situ y a distancia. Tal y como afirma Sangr (2002), la diferencia ms importante entre la educacin en la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimizacin del uso de cada medio. Por tanto, no se puede pretender seguir estrategias de enseanza-aprendizaje con las mismas caractersticas, si bien las finalidades educativas pueden ser las mismas. Cuando se utilizan medios no presenciales, no se ha de tratar de reproducir los mismos elementos y factores de la educacin presencial, sino que es necesario un esfuerzo adaptativo que recoja y utilice los aspectos positivos de cada medio para fomentar una interaccin metodolgica que redunde en una mejora de los modelos pedaggicos.
171
A la hora de integrar distintas modalidades educativas, en los ltimos tiempos se ha puesto muy en boga el trmino blended learning o aprendizaje mezclado (tambin conocido como mixto, hbrido etc.), y es en este concepto donde, desde un punto de vista terico-prctico, mejor se circunscribe el modelo semipresencial que se quiere disear. No obstante, dejaremos a un lado el debate terminolgico-semntico asociado al concepto, ya que lo que nos interesa en este caso es la esencia pura, es decir, un modelo de enseanza-aprendizaje que combine modalidades educativas presenciales y a distancia.
A la hora de analizar el concepto de blended learning en relacin a la interaccin entre las partes presenciales y a distancia, segn Garca Aretio (2004a), el aprendizaje mezclado implica una relacin entre la formacin a distancia ms clsica y la formacin presencial tradicional, crendose un modelo educativo que combina lo mejor de ambas modalidades.
Combinar partes presenciales y a distancia no es cuestin balad, ya que en esta sinergia reside una parte importante del xito de la accin formativa. Existen algunas indicaciones que pretenden establecer estrategias de articulacin entre partes educativas a distancia y presenciales dentro de un contexto de blended learning o aprendizaje mezclado, hbrido, flexible etc. Segn el grupo OSF (2003), las partes a distancia, bien en lnea o bien en un formato ms tradicional, han de servir para desarrollar los aspectos generales del curso, aquellos que exijan diferentes ritmos del alumnado, las partes en las que los alumnos puedan progresar de manera independiente y autnoma y como un instrumento de repaso de los conceptos aprendidos que exijan unos medios de los que los alumnos normalmente no disponen (laboratorios, maquinaria, material sanitario etc.). Por otra parte, la parte presencial resulta imprescindible a la hora de motivar al alumno, dar agilidad en las respuestas (sobre todo en contextos con pocos alumnos) y para controlar de forma efectiva y
172
crtica qu capacidades y conocimientos se han adquirido de manera satisfactoria, es decir con una perspectiva clara de evaluacin.
Segn Bustos y Miranda (2005), estas lneas carecen de efectividad si no aprovechan las ventajas de integrar ambas modalidades, es decir, la combinacin no debe limitarse tan slo a establecer qu contenidos son susceptibles de impartirse a distancia y qu contenidos han de ser destinados a la formacin presencial, sino que el diseo pedaggico debe reconocer la interactividad desde una perspectiva global, es decir, un modelo que contemple los diferentes aspectos existentes en el seno de una accin formativa (objetivos del aprendizaje, materiales, contenidos, motivacin, evaluacin etc.).
Las
entrevistas
en
profundidad
nos
muestran
la
conveniencia
de
metodologas que combinen partes presenciales y partes a distancia, es decir, que se opte por un modelo semipresencial, ya que es la mejor forma de operativizar el modelo formativo. Ya hemos constatado los beneficios que tiene la presencialidad a la hora de motivar al alumnado, el atributo de la presencia fsica y la interaccin cara a cara hace que, frente a los modelos a distancia puros, las virtudes de la semipresencialidad posean un alcance mucho mayor:
creo que es mucho mejor que combine las dos cosas, porque permite explotar todas las ventajas de uno y otro. Con la presencialidad puedes ir supliendo aquellos aspectos que se van detectando que no funcionan bien, y al revs. Y adems el hecho de que haya sesiones presenciales permite que el seguimiento sea mucho ms estrecho. Y permite que haya un componente de identificacin personal que es muy importante en un proceso de enseanzaaprendizaje, creo que eso es muy valioso (experto/a-profesional).
A la hora de analizar el punto de vista de los alumnos, los relatos nos permiten vislumbrar la preferencia existente entre este colectivo por la presencialidad, hasta el
173
punto de descartar paradigmas formativos puramente a distancia. No obstante, el modelo semipresencial s se advierte como una opcin vlida para los mismos:
yo prefiero presencial, he hecho por Internet y no hay comparacin. Yo quiero, prefiero, presencial, es donde se pueden hacer bien las prcticas. Para uno semipresencial pues tiene que tener parte presencial y ser mayoritaria. Entonces lo hara por incompatibilidad, por mi horario de trabajo (alumno/a).
yo hara presencial y tal vez semipresencial. Distancia pura no, porque para m es muy importante el tema de las prcticas y en distancia no creo que se puedan hacer. Semipresencial lo hara por los horarios, es algo ms flexible, menos riguroso, que me permite poder tener unos horarios mejores (alumno/a).
el modelo semipresencial me podra ahorrar el venir algunos das, sera ms llevadero. Es una buena opcin, sobre todo para los que venimos de los pueblos. No tendra que venir todos los das, bastara con venir dos o tres das y se podra aprovechar mejor. La verdad es que creo que lo de hacer formacin semipresencial en estos temas puede resultar sobre todo para gente que se tenga que desplazar, se puede aprovechar ms el tiempo (alumno/a).
me permite compatibilizar mi vida laboral y as sacar rendimiento a la formacin y a la vida. Aprovechar el tiempo y las situaciones que una puede tener que cubrir (alumno/a).
La gente que toma parte en programas mayoritariamente a distancia suele acudir a las sesiones presenciales en grupo (similares a una clase presencial), ya que el sentimiento de pertenecer a un grupo, compartir dudas y vivencias con personas en tu misma situacin etc., es muy importante:
ese afn de hacer grupo, de conocer a gente que est en tu misma situacin, les hacen venir. Puntualmente, cada 15 das o una vez al mes, se programa un seminario, que lo da el tutor presencial, voluntarios y grupales, se convoca a los alumnos: se les da informacin, se resuelven dudas, se desarrollan contenidos especficos sobre algn tema que el tutor
174
considera que es ms arduo o difcil para abordar de manera autnoma, dar orientaciones para hacer trabajos etc. (experto/a-profesional).
A la hora de articular la formacin presencial y a distancia dentro de un modelo semipresencial, sin duda es una materia que est condicionada por la naturaleza de la accin formativa, el porcentaje de horas a distancia y presenciales que se hayan establecido etc. Casi todos los relatos sealan que se suele dividir por das lectivos, es decir, no se intercalan horas a distancia y presenciales en un mismo da, sino que, en funcin de si prevalece la parte a distancia o presencial, se destinan la mayora de los das de la semana a esa modalidad y a la otra se le dedica un da concreto. No obstante, tal y como hemos sealado, esto es un aspecto que depende fundamentalmente de la naturaleza del curso, ya que en funcin de la misma se podr articular de una manera u otra, podr enfocarse ms hacia la teora o hacia la prctica etc.:
hay una hora de clase presencial exclusiva para ellos, por la tarde. Lo que ms agradece esta gente es poder preguntarte algo en cualquier momento, tambin por correo electrnico, que les contestes rpido, ese feedback casi inmediato (experto/a-profesional).
yo creo que es mejor primero la teora, a distancia, dar unos conceptos bsicos y luego hacer la prctica de manera presencial. As saben de qu va la cosa (experto/aprofesional).
lo mejor es combinarlo, pues por ejemplo una semana teora y una prctica, presencial y distancia, porque hay partes que tienes que saber cmo se hacen para poder pasar a la siguiente parte. Lo mejor es ir indicndole, ir intercalando la presencial y la distancia (experto/a-profesional).
A la hora de seleccionar contenidos de carcter ms terico o ms prctico para la parte a distancia, las opiniones en este sentido, tanto de expertos, profesionales como de alumnos, suelen sealar que en una formacin tan
175
eminentemente prctica como la que se deriva de los certificados de profesionalidad, la parte a distancia ha de tener un enfoque principalmente terico, aunque sin descuidar los aspectos prcticos y buscando la integracin en un modelo articulado presencial-distancia. De los discursos analizados se deduce, por tanto, una cierta inclinacin hacia la teora (se apunta en varias ocasiones la necesidad de contar con demostraciones de ejecucin fsicas para muchos de los aspectos incluidos en los certificados), pero ello no implica un enfoque exclusivamente terico, sino que hay que tratar de buscar estrategias de integracin y vas para ofrecer ejercicios prcticos que sirvan para reforzar lo aprendido:
se pueden impartir contenidos tericos y prcticos. Normalmente, en el manual o los apuntes se da primero la teora y luego al final va la prctica, o se van intercalando ejercicios prcticos (experto/a-profesional).
la enseanza a distancia en la formacin profesional puede ofrecer sobre todo una base terica antes de la presencial o antes de la parte prctica. Lo que pasa es que los contenidos de estos cursos son muy prcticos. Cmo le dices a una persona cmo se da de comer por sondas? Claro, hay un protocolo y te lo puedes leer, pero eso se tiene que ver (experto/a-profesional).
esa separacin tan drstica entre lo terico y lo prctico si se puede combinar, aunque sea puntualmente, mejor. Para abordar determinados contenidos tericos hay que comprobar que se ha entendido, que se est interpretando bien, dar una base Tambin sirve para la integracin (experto/a-profesional).
puedes utilizar una serie de recursos que permiten explicar procedimientos y realizacin de tareas, hay una creacin de materiales didcticos, vdeos, materiales audiovisuales para la realizacin de problemas etc. Lo nico es que esos contenidos de carcter procedimental, basados en tareas etc. exigen que haya una supervisin directa por parte del formador. Es ms difcil realizarlo, pero al menos conocer en qu consisten los
176
procedimientos, cmo se realizan las tareas, cmo se ejecutan cada uno de esos procesos yo creo que se puede (experto/a-profesional).
casi todo son contenidos tericos, aunque en los contenidos hay una parte que son ejercicios, textos de actualidad que tienen que comentar etc. (experto/a-profesional).
t planteas un caso real y le dices que elaboren un protocolo de actuacin adaptado a esa circunstancia, poniendo en prctica la teora, simulaciones reales. O en la escuela infantil ms cercana que tengas has un estudio de caso etc. (experto/a-profesional).
Por otra parte, se sealan las ventajas de la semipresencialidad a la hora de implementar ejercicios de carcter prctico, ya que el atributo fsico es un elemento clave para poder ejecutar las tareas prcticas con eficacia, comprobar las habilidades sociales de la persona etc. Por tanto, el contar con partes presenciales en el modelo para una formacin como la que se deriva de los cuatro certificados de profesionalidad de referencia se advierte como un elemento prcticamente imprescindible si se quiere garantizar una formacin de calidad:
se pueden impartir contenidos prcticos gracias a soportes de carcter telemtico, completado con una cierta presencialidad. Yo puedo tener un tutorial bien hecho, con vdeos etc., bien explicado con un texto, pero el ponerlo en prctica, el hacerlo sin un intercambio con otra persona, es difcil (experto/a-profesional).
no todos los contenidos pueden ser impartidos a distancia, o al menos no de manera exclusiva, se necesita una parte presencial. Si por ejemplo en primeros auxilios no te ensean como abrir una va, por mucho que t veas diagramas, fotos pasos.no puedes saber hacerlo bien en tu propia casa. Hay temas en los que la actitud del profesional es importantsima, por ejemplo cmo se explica, cmo se maneja en grupos, porque es todo relacionado con la atencin comunitaria sociosanitaria, entonces la mitad de importante los conocimientos que tengas y la otra mitad como t te relaciones, cmo t te sepas relacionar en grupo (experto/a-profesional).
177
y creo que el que haya partes presenciales es totalmente necesario, y cada profesor sabe en cada tema las horas que tienen que ser prcticas presenciales. Est bien que sepan los contenidos, pero tienes que comprobar que todo eso que han estudiado lo saben aplicar. Hay alumnos que se lo estudian todo, que memorizan y vuelcan, no entienden nada. Eso no vale, porque no sabes explicar, vas a trabajar con personas, no sabes aplicar los conocimientos a situaciones reales. A m me parece bsico, fundamental que haya partes presenciales, que haya un profesor presencial y que est en contacto con los compaeros (experto/a-profesional).
si funcionan bien los foros, si el material est bien elaborado, si hay ejemplospuedes introducir y luego empezar a distancia, hacerles un seguimiento, ver los problemas, animarles, evaluarles etc. Pero en la parte prctica es necesario que sea presencial, y tambin preguntar qu no se ha entendido, plantear ejercicios, que todo el mundo comente determinados problemas para la presencial pues si tienes que ir a un taller, si hay que trabajar con mquinas, s. El profesor es el que sabe, y en lo presencial hay que ver si lo sabe hacer, servir de guapero en lo dems se pueden hacer muchas ms cosas a distancia (experto/aprofesional).
A la hora de analizar los relatos de los alumnos, se advierte en ellos una preferencia por la teora en la parte a distancia, aunque tambin sealan la conveniencia de tratar, de una manera u otra, la prctica:
muchas cosas tericas se pueden ver en la distancia, aunque hay que tener voluntad para ello. Creo que analizara los contenidos del curso, los de presencial y los de distancia, para ver si me interesa. Lo terico se puede hacer en casa y luego preguntar sobre ello (alumno/a).
se pueden presentar dibujos y esas cosas para que sea ms fcil de entender, pero luego hay que hacerlo en clase, es muy difcil saber mover a una persona, cmo colocarla con slo ver un libro. Las cosas hay que hacerlas para que se aprendan bien (alumno/a).
178
los contenidos tienen que tener movilidad, ser algo dinmico. Que se conecte el aula con el taller, es decir, que la teora lleve a la prctica y en el caso de la distancia que las cosas tengan su repercusin en las clases presenciales que luego se hagan. Tener los contenidos en formato informtico es lo mejor, que no se tengan que llevar en un libro que pesa. Y adems, si existe la posibilidad de preguntar y consultar dudas pues mejor, por telfono bastara (alumno/a).
creo que el mejor que todo se vea tanto en la parte de distancia como en la parte de presencial, as se evita el quitar importancia a las cosas y se estudia mejor. Es difcil elegir unos contenidos para una cosa o para la otra (alumno/a).
La posibilidad de que los alumnos realicen ejercicios prcticos de manera colaborativa o cooperativa despierta dudas entre los entrevistados, tanto en los expertos y profesionales como en los alumnos. A este respecto, el hecho de que se cuente con un modelo semipresencial en el cual los alumnos normalmente se conocen e interactan, facilita las cosas enormemente, pero se constatan importantes dificultades a la hora de aplicar este tipo de estrategias de aprendizaje, sobre todo cuando la formacin es exclusivamente a distancia. A pesar de las complicaciones, hay quien argumenta que las tareas prcticas grupales son una manera muy efectiva para conseguir los objetivos del aprendizaje y, por tanto, una va muy a tener en cuenta a la hora de disear las actividades prcticas, aunque se requiere presencialidad, es decir, que haya sesiones presenciales y que los alumnos realicen esas tareas de manera fsica, reunindose entre ellos, ya que la posibilidad de que las realicen de manera telemtica es muy cuestionada. Por otra parte, las tareas colaborativas requieren un diseo y puesta en prctica muy cuidadosa:
no hay nada pensado para trabajos en grupo. Yo siempre les animo a que interacten, pero es muy complicado sincronizar a tanta gente, no hay grupos de trabajo ni nada (experto/a-profesional).
179
yo creo que es un poco complicado si el alumno tiene poco tiempo, que se junten para hacer un trabajo es un poco complicado. Si se hace a travs del ordenador, al final slo trabajan unos pocos. Si se reparten unos temas, unos esquemaspues puede ser, orientando en la parte presencial, si se conocen de manera fsica puede funcionar (experto/a-profesional).
hoy el aprendizaje cooperativo es una modalidad de aprendizaje muy til, que est contrastada y es necesaria. Nadie es capaz de trabajar solo, ni tiene omnisciencia para cualquier campo del saber. Si una de las competencias bsicas para cualquier desempeo profesional es el trabajo en equipo, en la enseanza a distancia no se puede obviar eso (experto/a-profesional).
Entre el los alumnos, existe divisin de opiniones al respecto, pero el enfoque es similar, si hay partes presenciales es posible, si no, es muy complicado:
el hacer trabajo con los compaeros lo veo muy difcil porque quedar con la gente es complicado, cada uno con sus horarios, no lo veo. Lo de Internet tampoco, mejor lo presencial (alumno/a).
lo de trabajar en grupo los alumnos la verdad es que es difcil. Piensa que los que vamos nos conocemos all y eso de quedar para hacer un trabajoBueno, salvo que nos dejen ir al centro y utilizar el aula o una sala de reuniones, entonces puede funcionar (alumno/a).
el que se programen conferencias, o reuniones de trabajo con los compaeros del curso est bien, sera una buena idea. Si se disponen de salas de reunin y cosas as para ver las cosas, s que puede funcionar (alumno/a).
180
5.12. La calidad en la formacin a distancia

Como colofn final, se ha de realizar una evaluacin de la calidad de la accin formativa a desarrollar (asignaturas, unidades, mdulos etc.). La calidad, en la educacin en general y en la educacin semipresencial o a distancia en particular, es un tema muy complejo y en su seno interaccionan multitud de factores (calidad pedaggica, adecuacin de los materiales, costos, tiempos y demanda etc.), yendo mucho ms all de la mera satisfaccin del usuario que toma parte en la accin formativa. La evaluacin de la calidad ha de servir para que se ofrezca un mejor servicio a los usuarios y para que la propia entidad que ofrece la formacin tenga una mayor eficiencia y eficacia, adecuando sus servicios formativos a una serie de criterios que busquen la excelencia del programa.
En las entrevistas en profundidad se han constatado distintos aspectos que pueden servir para mejorar la calidad de las acciones formativas a distancia, relativos a los materiales, el anlisis del alumnado, la satisfaccin del mismo con los distintos aspectos del curso, la evaluacin docente etc.:
la clave est en el diseo de la formacin en todas las vertientes, desde la eleccin de los soportes que se utilizan, desde la seleccin de las caractersticas de los individuos, de la coherencia entre el curso que se ofrece y el diseo curricular de esa formacin. Es clave el seguimiento y la tutorizacin, de la forma que sea, hacia ese colectivo que se est formando, porque en la enseanza a distancia hay grandes tasas de abandono. Tambin evitar determinados vicios que tiene a veces la enseanza presencial en cuanto a evaluacin y validacin de esos aprendizajes. Estamos hablando de evaluacin continua y si t haces un diseo donde pides al alumno que haga determinadas tareas, determinadas actividades, pruebas etc., y despus slo se va valorar el resultado de ese aprendizaje con una prueba final se siente que todo lo que ha hecho no se ha tenido en cuenta (experto/a-profesional).
181
para garantizar la calidad sera conveniente una actualizacin de materiales, y tambin despus una mayor implicacin del alumnado en las pruebas y prcticas. Tambin sera interesante formar al profesorado, hay que dar una formacin de estas nuevas tcnicas, estos procedimientos etc. (experto/a-profesional).
la accin formativa debera pasar por un proceso experimental que verifique que efectivamente ese programa funciona. Si eso se ha dado, la generalizacin del proyecto tiene ms garantas. Que se pruebe con una serie de sujetos que cumplen las caractersticas del grupo medio y ver cmo funciona (experto/a-profesional).
los materiales tienen que estar fundamentados desde el punto de vista didctico, que hayan participado especialistas de las materias sobre las cuales se est trabajando y que haya habido un seguimiento muy cuidadoso de todo el proceso) (experto/a-profesional).
hay cuestionarios de la evaluacin del docente, del tutor, del aula, en una escala de 1 a 5, valorando aspectos como informacin previa sobre el curso, cmo va el curso, asesoramiento sobre el manejo de ordenadores, cordialidad en el trato, disponibilidad etc. Luego los alumnos rellenan otro cuestionario que les pasamos nosotros, una valoracin ms cualitativa, sin poner nota (experto/a-profesional).
hay herramientas en la plataforma online que te permite medir la actividad docente, como por ejemplo el nmero de mensajes que el profesor contesta, el grado de las evaluaciones de las intervenciones, el tiempo que dedica Hay una serie de indicadores en la enseanza online que no hay en la presencial y que te pueden dar una idea sobre en qu ha consistido la labor del docente en relacin al proceso (experto/a profesional).
para ver la satisfaccin del alumnado se pueden crear cuestionarios de evaluacin, y tambin grupos de discusin donde el alumnado diga qu le ha parecido, cmo se ha sentido etc., de una manera ms abierta que en un cuestionario, donde las preguntas suelen estar ms definidas (experto/a-profesional).
182
La implementacin de un modelo de calidad educativa escapa, sin duda, a los objetivos del presente proyecto pero, no obstante, a continuacin se sealarn los principales principios que ha de seguir un modelo de educacin total o parcialmente a distancia si quiere asegurar la calidad del mismo (Garca Aretio, 2007):
1) El modelo ha de fundamentarse y apoyarse en teoras pedaggicas contrastadas y con base cientfica, nunca en modas, oportunismos, el mercado etc.
2) No desdear los principios pedaggicos clsicos, pues a pesar de que la tecnologa se ha ido imponiendo poco a poco en los modelos formativos que contemplan partes a distancia, los principios pedaggicos tradicionales que han inspirado la buena educacin siguen plenamente vigentes.
3) Estar preparados para los cambios y transformaciones que plantea la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.
4) Tratar de superar las resistencias personales, endgenas, y exgenas al cambio.
5) Realizar procesos de investigacin y anlisis para reforzar propuestas de cambio, identificar lo que funciona y no funciona adecuadamente, consolidar las buenas prcticas etc.
6) Implementar procesos de seleccin y formacin de los equipos docentes, coordinadores, tutores etc., es decir, de todos los actores involucrados en la accin formativa.
183
7) Analizar y planificar de manera adecuada y cuidadosa todos los elementos propios de la accin.
8) Realizar peridicamente una evaluacin de la calidad de los docentes, cursos, programas y procesos.
9) Participacin institucional y personal en redes educativas, ya que en una poca marcada por la globalizacin del conocimiento, los profesionales no pueden permanecer aislados de lo que se hace en otros contextos.
10) Argumentar sobre las posibilidades de la educacin a distancia ante lderes institucionales, sociales, polticos etc.
184
Captulo 6 - Modelo de Formacin Semipresencial: Propuesta Metodolgica
CAPTULO 6 MODELO DE FORMACIN SEMIPRESENCIAL: PROPUESTA METODOLGICA
En el presente captulo se va a presentar la propuesta metodolgica concreta sobre el modelo de formacin semipresencial asociado a los cuatro certificados de profesionalidad de referencia. En el captulo anterior se ha elaborado un anlisis metodolgico detallado de los principales apartados del modelo, un anlisis que ha sido efectuado: a) a nivel documental, tanto desde la perspectiva ms acadmica e investigadora (publicaciones, artculos, investigaciones etc.), como desde la ms aplicada (anlisis de experiencias, modelos etc.); y b) desde el punto de vista de la investigacin cualitativa, se han tenido en cuenta por un lado las aportaciones, recomendaciones, propuestas, experiencias etc. de los expertos, profesionales y alumnos a los que se han realizado entrevistas en profundidad y, por otro, las contribuciones de los docentes que han participado en los grupos de trabajo en forma de paneles de expertos, siendo estos ltimos los encargados de la determinacin de las horas y los contenidos que pueden ser impartidos a distancia (que se incluyen en el Anexo 1) y de la propuesta tipo de materiales y medios didcticos (la cual se incluye en el Anexo 2).
Por tanto, en las siguientes pginas ofrecemos una reflexin y una propuesta metodolgica tomando como base los elementos anteriormente citados, propuesta que se enmarca dentro de la formacin asociada a los certificados de profesionalidad de referencia y que, en ltimo trmino, pretende servir de soporte para el establecimiento de acciones formativas vinculadas al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
185
6.1. Teoras del aprendizaje y fundamentacin pedaggica del modelo

Tal y como hemos podido corroborar en el captulo anterior, es esencial que el modelo de formacin semipresencial que se implemente est fundamentado en slidas teoras del aprendizaje y que todos los aspectos que se diseen se basen en estas teoras. Para disear el modelo de formacin hemos seguido la vinculacin establecida por Daz-Camacho y Fernndez (2002, 2003), quienes analizan las teoras del aprendizaje y las conectan con diversos aspectos de la accin formativa. Las asociaciones establecidas no son excluyentes entre s, sino que la teora que se conecta a los elementos del diseo instruccional es la que debe prevalecer:
Figura 6.1. Asociacin entre las teoras del aprendizaje y los principales elementos de la accin formativa
Elementos de la accin formativa Repertorio inicial del estudiante Definicin de los objetivos de la accin formativa Definicin de las habilidades parciales Secuenciacin de las habilidades parciales Estmulos ambientales Medios de comunicacin Sistema de motivacin Evaluacin del aprendizaje Instruccin correctiva Transferencia de aprendizaje Fuente: Daz-Camacho y Fernndez (2002). Teora del aprendizaje Cognoscitivismo Conductismo Estructuralismo Estructuralismo, Constructivismo Teora de la Informacin Teora de la Comunicacin Conductismo Cognoscitivismo Constructivismo Constructivismo
1) Repertorio inicial del estudiante Cognoscitivismo: la intencionalidad del proceso de enseanza y aprendizaje se da de manera que se tengan que establecer patrones educativos concretos que pretenden que se aprenda lo que se practica, partiendo de la base de lo ya conocido.
186
2) Definicin de los objetivos de la accin formativa Conductismo: las modificaciones esperables en la conducta de los sujetos han de guiar el establecimiento de los objetivos. Todas las actividades que se realizan con un propsito claro son ms fciles de aprender.
3) Definicin de las habilidades parciales Estructuralismo: la secuenciacin de las habilidades que han de poseer y adquirir los alumnos para lograr los objetivos de la accin formativa se ha de sustentar en una estructura concreta y predeterminada.
4) Secuenciacin
de
las
habilidades
parciales
Estructuralismo
Constructivismo: para secuenciar las habilidades anteriormente citadas, se debe hacer de una forma lgica e interconectada, adems de basarse en la interaccin de la mente del sujeto con las experiencias necesarias para adquirir esas habilidades.
5) Estmulos ambientales Teora de la Informacin: anlisis de la manera en que el estudiante procesa la informacin proveniente de los estmulos ambientales. Se busca conocer cmo le da sentido a esos estmulos.
6) Medios de comunicacin Teora de la comunicacin: determinacin de los patrones de interaccin del alumno con los medios, ya que condiciona su relacin con el proceso educativo.
7) Sistema de motivacin Conductismo: lo que se busca con las estrategias de motivacin es, en primer trmino, el cambio de actitudes para, en segundo lugar, conseguir conductas favorables hacia la accin formativa.
187
8) Evaluacin del aprendizaje Cognoscitivismo: la evaluacin se asocia fundamentalmente a esta teora ya que lo que se pretende conocer es lo que los estudiantes saben, determinar su grado de adquisicin de conocimientos.
9) Instruccin correctiva Constructivismo: las posibles modificaciones a establecer durante el desarrollo de la accin formativa han de tener en cuenta los filtros mentales de los alumnos a partir de la interaccin entre sus procesos de pensamiento, las experiencias concretas directas y los problemas detectados.
10) Transferencia del aprendizaje Constructivismo: por ltimo, para analizar la transferencia del aprendizaje hay que analizar la visin de la realidad del sujeto en funcin de lo que se le ha trasmitido para la vida profesional, que lo aprendido en el aula y a distancia se transfiera a contextos reales con el objetivo de establecer si la creacin de significados por el estudiante est en consonancia con los objetivos establecidos. Por ello, esa construccin ha de contemplar si lo que se aprende en una determinada situacin facilita o dificulta el aprendizaje o desempeo en otras situaciones.
188
6.2. Caractersticas a tener en cuenta en relacin al alumnado

Uno de los aspectos clave que se ha revelado tanto en la investigacin documental como en las entrevistas en profundidad y en los grupos de trabajo es el anlisis de los estudiantes que van a tomar parte en la accin formativa ya que, en funcin de sus caractersticas sociodemogrficas, la naturaleza y el enfoque del curso, ir en una direccin u otra, tanto en lo referente a los aspectos ms abstractos (aplicacin de las teoras del aprendizaje etc.) como en lo ms material y palpable (sistemas de evaluacin, materiales didcticos etc.). La figura del alumno es un eje clave en todo el proceso educativo, y ms an cuando se va a contemplar un modelo en el que existen partes de la formacin que se van a impartir por vas no presenciales. El anlisis de las caractersticas del alumnado potencial o real de la accin formativa hay que realizarlo no slo antes de implementar el modelo formativo, sino tambin durante el desarrollo y al finalizar el mismo, ya que el diseo instruccional adecuado exige continuidad y dinamismo.
En el captulo correspondiente al anlisis metodolgico se apuntaron algunas de las caractersticas que hay que tener en cuenta a la hora de disear el modelo formativo, caractersticas que han sido apuntadas por autores como Mndez (2009) o McEntee (1999). Considerando estas aportaciones y, adems, tomando en cuenta la naturaleza de la formacin semipresencial vinculada a los certificados de profesional de referencia, la labor documental realizada y las recomendaciones apuntadas por los expertos en las entrevistas en profundidad y en los grupos de trabajo, las caractersticas bsicas del alumnado a tener en cuenta en la definicin del modelo formativo son:
1) Nmero de estudiantes: el volumen de alumnos es una variable fundamental a tener en cuenta, ya que los recursos que poseen las instituciones y entidades educativas son limitados y no pueden satisfacer toda la demanda. Por otra
189
parte, tambin hay que tener en cuenta las desventajas que genera la docencia masificada.
2) Sexo: debe ser considerado, ya que influye en factores como la distribucin ocupacional, las preferencias etc. No obstante, no se debe tomar como elemento discriminatorio, sino que nicamente se debe considerar en aspectos muy puntuales.
3) Edad: el espectro de edad que tiene el alumnado ha de ser tenido en cuenta en el sentido de que las estrategias de enseanza y la aplicacin de las teoras del aprendizaje varan en funcin de la madurez de los alumnos.
4) Discapacidad: este factor se debe considerar ya que, en el caso de contar con alumnos con discapacidad, habrn de adoptarse medidas para tratar de superar las posibles barreras e inconvenientes derivadas de esa situacin.
5) Situacin socioeconmica: esta variable, entendindola como un factor asociado a los recursos econmicos de los que dispone el estudiante, es muy importante, ya que en el diseo de actividades, materiales, medios didcticos etc., influye de manera capital el hecho de si el estudiante puede afrontarlos econmicamente o no, si puede permitirse un ordenador personal, acceso a Internet etc.
6) Situacin profesional: hay que considerar si el estudiante se dedica en exclusiva a la formacin (en nuestro caso as se espera en la mayora de los casos, ya que la formacin est dirigida prioritariamente a desempleados) o si desempea alguna labor profesional, remunerada o no, ya que la disponibilidad de tiempo queda condicionada por este factor. Las ocupaciones laborales
190
exigen, igualmente, un esfuerzo fsico y mental, por lo que las facultades para afrontar el estudio se pueden ver mermadas.
7) Situacin familiar: las caractersticas del hogar donde reside la persona son relevantes en el sentido que condicionan tanto la disponibilidad temporal y espacial como otros aspectos como las dificultades para la concentracin en el estudio a distancia etc. 8) Intereses primarios: su conocimiento es muy til a la hora de implementar estrategias de motivacin, ya que el hecho de conocer sus preferencias principales respecto a los resultados de la accin formativa contribuye a hacer un mejor diseo de la misma.
9) Actividades preferidas: conviene tener un conocimiento de las preferencias y hobbies de los estudiantes, ya que puede ser til a la hora de disear casos prcticos, actividades etc.
10) Nivel educativo: el nivel formativo del estudiante es esencial a la hora de establecer un diseo eficiente, ya que en funcin de ese nivel se podrn tratar los contenidos con mayor o menor profundidad, se elaborarn estrategias de refuerzo, se establecer la necesidad de incidir en determinadas partes etc.
11) Conocimientos previos sobre los contenidos del curso: otro de los factores tiles para mejorar el diseo de la accin formativa son los conocimientos previos que el alumno tiene sobre las materias y contenidos terico-prcticos del curso, ya que en funcin de esta variable se podr avanzar ms deprisa o ms despacio, se necesitar incidir ms en ciertos temas etc.
12) Competencias tecnolgicas: hoy en da las partes educativas a distancia se aplican cada vez sobre plataformas tecnolgicas y con instrumentos y
191
materiales didcticos de carcter informtico. Por tanto, es fundamental conocer las competencias tecnolgicas de los alumnos para optimizar el aprovechamiento de los recursos.
13) Actitudes, creencias y opiniones: por ltimo, aunque es un factor de difcil conocimiento, resulta tremendamente til contar con una aproximacin a las actitudes del alumnado hacia ciertos temas y contenidos ms problemticos, ya que a veces puede resultar conflictivo tratar determinados asuntos sensibles desde una perspectiva u otra.
En el siguiente cuadro podemos ver un resumen de la justificacin de los aspectos conexos a las caractersticas del alumnado a considerar para el diseo de la accin formativa.
192
Figura 6.2. Variables del alumnado a tener en cuenta al disear la accin formativa (resumen)
Variable Justificacin Disponibilidad de recursos Nmero de estudiantes Problemas de masificacin Distribucin ocupacional Sexo Preferencias Estrategias pedaggicas
Edad
Discapacidad
Establecimiento de medidas preventivas y correctoras
Clase socioeconmica
Disponibilidad de recursos
Situacin profesional
Disponibilidad temporal y espacial Disponibilidad temporal y espacial
Situacin familiar
Posibles barreras al estudio Estrategias de motivacin
Intereses primarios
Actividades preferidas
Utilidad para casos prcticos, variables etc.
Nivel educativo
Estrategia pedaggica
Conocimientos previos sobre los contenidos del curso
Estrategia pedaggica
Estrategia pedaggica Competencias tecnolgicas Utilizacin de medios y materiales
Actitudes, creencias y opiniones
Predisposicin hacia determinados asuntos conflictivos
193
6.3. Objetivos de la accin formativa semipresencial

Otro de los puntos cardinales de la metodologa formativa ha de ser el establecimiento de los objetivos generales y especficos. Cuando se ha analizado la poblacin destinataria de la formacin y se ha efectuado un anlisis sus necesidades de aprendizaje en conexin con lo que marca el certificado, a continuacin ha de abrirse un proceso de reflexin que ha de desembocar en el establecimiento de unos objetivos realistas, mesurables y alcanzables. Los objetivos permiten sealar la direccin que ha de seguir el proceso de enseanza y aprendizaje, con distintos niveles de abstraccin en funcin de las necesidades. Los objetivos son la luz que marca el camino hacia las metas hacia las que debe de encaminarse la actividad educativa. Una definicin clara y precisa de los mismos nos facilita la seleccin, organizacin y utilizacin de los medios didcticos, contribuye a determinar y establecer los criterios de evaluacin etc. No obstante, en nuestro caso hay que considerar que los objetivos generales y especficos de la accin formativa estn perfectamente predefinidos y establecidos de antemano en el certificado profesional correspondiente con un gran nivel de detalle. Los mdulos formativos se asocian a unidades de competencia determinadas, en las que se establece una competencia general que en realidad es el objetivo general que se persigue con la accin formativa para ese mdulo. De igual manera, las unidades formativas se asocian a realizaciones profesionales concretas que marcan el objetivo general que se persigue con su consecucin. Por otro lado, adems de las realizaciones profesionales, los criterios de realizacin incluidos las unidades de competencia y las capacidades establecidas en el apartado dedicado a la formacin asociada al certificado, permiten establecer con precisin los objetivos, tanto generales como especficos. Y es que, tal y como afirman Toledo y Romero (2001), los objetivos se redactan en trminos de capacidades. La capacidad es un potencial o aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Son las posibilidades que cada persona tiene,
194
que puede desarrollar y que le van a permitir realizar de forma permanente y por s slo, aprendizajes nuevos.
Por tanto, si bien los objetivos generales y especficos de la accin formativa vinculada a los certificados de profesionalidad vienen insertos en el propio certificado, resulta conveniente crear una ficha sinttica que recoja los citados objetivos, con el propsito de dotarlos de una organizacin ms adecuada y de facilitar su comprensin. De igual manera, puede ser conveniente redactarlos de manera que compilen los requerimientos establecidos en el certificado. A continuacin se propone un ejemplo de ficha recopilatoria de los objetivos generales y especficos:
Figura 6.3. Ficha de ejemplo: objetivos de la accin formativa

Objetivo general del mdulo:
Objetivos especficos del mdulo:
Unidad formativa
Objetivo general
Objetivos especficos Objetivo especfico 1.1.
Unidad formativa 1
Objetivo general 1
Objetivo especfico 1.2 Objetivo especfico 1.3
Objetivo especfico 2.1. Unidad formativa 2 Objetivo general 2 Objetivo especfico 2.2 Objetivo especfico 2.3
Objetivo especfico 3.1. Unidad formativa N. Objetivo general 3 Objetivo especfico 3.2 Objetivo especfico 3.3 Fuente: Elaboracin propia a partir de Daz-Camacho y Ramrez, 2003.
195
6.4. La motivacin del alumnado en un contexto de educacin semipresencial

Prcticamente en la totalidad de los apartados del captulo anterior, relativo al anlisis metodolgico, se ha sealado la importancia capital que tiene un fenmeno como la motivacin, especialmente cuando no existe una presencialidad, una interaccin fsica directa entre profesor y alumno. En nuestro caso, contamos con un modelo derivado de los certificados de profesionalidad de referencia que incluye un alto grado de presencialidad, por lo que las dificultades asociadas a la enseanza exclusivamente a distancia se ven mitigadas.
Una vez analizadas las teoras de motivacin sealadas en el captulo anterior en funcin a la naturaleza del modelo semipresencial, adems de los discursos provenientes de las entrevistas en profundidad a expertos, profesionales y alumnos, y las aportaciones de los expertos en los grupos de trabajo, a continuacin sealaremos de forma sinttica, algunas lneas maestras que han de guiar las estrategias de motivacin en torno a la formacin semipresencial asociada a los certificados de profesionalidad de referencia:
1) La labor del docente y del tutor son claves a la hora de motivar a los estudiantes. Tanto si son figuras separadas como si se conjugan en una sola, se trata de un actor fundamental en el proceso de motivacin del alumnado, y no exclusivamente de manera fsica, sino que la comunicacin, atencin, seguimiento y evaluacin se han de cuidar tambin en las partes a distancia.
2) Al tratarse en nuestro caso de un modelo semipresencial con partes a distancia y presenciales, habr que aprovechar esa presencialidad para, mediante la interaccin cara a cara con los alumnos, desarrollar estrategias de motivacin. A diferencia de otros programas que se ofrecen a distancia de manera
196
exclusiva, en nuestro caso contamos con la interaccin directa de alumnos y docentes, por lo que se trata de un elemento de vital importancia para conseguir que los alumnos se sientan motivados hacia la consecucin de los objetos de aprendizaje.
3) Se debe obtener una retroalimentacin eficaz entre los distintos actores que toman parte en el proceso formativo (docentes, alumnos, tutores etc.), implementar mecanismos para obtener un feedback inmediato por parte de los alumnos, para contar con medios telemticos que permitan la comunicacin en las partes a distancia, solucionar dudas, dar informacin veraz sobre los progresos, ampliar contenidos etc. Estos procesos han de tener naturaleza vertical (docente-alumnos) y horizontal (alumnos entre s; docentes/tutores entre s, en el caso que hubiera ms de uno).
4) Una de las principales estrategias de motivacin ha de estar basada en incidir en los resultados positivos de la accin para aquellos que superen total o parcialmente la formacin asociada a los certificados de profesionalidad. Se debe atribuir valor a los objetivos del aprendizaje. En este sentido, cabe resaltar los efectos sobre la empleabilidad (mxime en nuestro caso, pues la formacin va dirigida prioritariamente a desempleados), la oportunidad de cualificacin, especialmente frente a las adversidades que est generando la crisis econmica, el reciclaje profesional, la autorrealizacin personal o el aprendizaje a lo largo de la vida.
5) No se debe establecer un proceso formativo de un solo recorrido y directo, sino que se han de ir estableciendo pequeas metas, incentivos etc. que creen un procedimiento de enseanza-aprendizaje secuenciado y estructurado con elementos motivadores en su seno.
197
6) La labor de informacin previa es sumamente relevante en cualquier accin educativa, y especialmente en un contexto de educacin semipresencial como el nuestro. Hay que ofrecer informacin precisa y detallada sobre todos los aspectos del curso, formas de imparticin de la docencia, fechas, calendario, requisitos, formas de evaluacin, resultados de la accin, etc.
7) La superacin de los distintos apartados de la accin formativa ha de mostrarse como una consecuencia de la autoeficacia de los alumnos, que este colectivo perciba que va cumpliendo satisfactoriamente con los requisitos de la accin a raz de sus propias habilidades, por lo que se ha de incidir en las propias capacidades del alumnado.
8) En conexin con el punto anterior, el modelo debe tender hacia la concepcin del aprendizaje como un aprendizaje autnomo, autorregulado, pero a su vez asistido por el docente/tutor. A pesar de que pueda sonar contradictorio, se ha lograr que el alumno se sienta autnomo pero que a su vez perciba que tiene un apoyo y gua permanente.
9) Los alumnos han de percibir que la consecucin de logros, objetivos etc. es consecuencia del esfuerzo que han puesto en pos de tal consecucin. Por ello, es importante ajustar los contenidos y las tareas a las capacidades de los alumnos (aqu cobra especial importancia el anlisis de las caractersticas del alumnado al que hacamos referencia en un apartado anterior), para que el esfuerzo que tengan que aplicar sea el adecuado y ello les lleve a concebir los resultados como un producto directo de ese esfuerzo.
10) A la hora de animar a los alumnos a que dirijan sus esfuerzos hacia la consecucin de los objetivos incluidos en los certificados de profesionalidad hay que ser muy realistas con las posibilidades de cada persona. Tan slo se
198
habr de impulsar a aquellas personas que, con mayor o menor esfuerzo, tengan posibilidades factibles de alcanzar los objetivos propuestos. Cuando se vean serias dificultades que puedan condicionar el resultado de la accin final (bien por la falta de habilidades y capacidades del alumno o por circunstancias del entorno que obstaculicen la disponibilidad temporal, espacial etc.), se deben poner en marcha estrategias encaminadas hacia su superacin y, en otras ocasiones, incluso se tendr que comunicar al alumno que es mejor que no contine, derivarlo hacia otras acciones formativas ms acordes con sus circunstancias etc. En este sentido, esta estrategia habr de seguirse cuando no quede otro remedio (se hayan dado suficientes oportunidades etc.), cuando se haya contrastado de manera fehaciente que el alumno no va a conseguir superar la formacin.
11) Ms all de la comunicacin, la motivacin ha de tenerse en cuenta tambin en el diseo de los materiales y medios didcticos, tanto en lo que atae al formato (un diseo atractivo, llamativo, que induzca a la inmersin en el material de estudio) como en los dispositivos de ayuda y seguimiento. A este respecto, cobra especial relevancia la implantacin de sistemas de ayuda apropiados en los materiales y medios de carcter tecnolgico.
12) Por ltimo, se ha de conceder la misma importancia a la parte terica y a la parte prctica, evitar la percepcin del alumno sobre mayor validez y vigencia de una parcela formativa sobre otra. Para ello, se tienen que determinar estrategias de enseanza-aprendizaje que conjuguen y vinculen teora y prctica, que se perciba que sin una parte, la otra no puede funcionar adecuadamente.
199
6.5. Contenidos terico-prcticos de la accin formativa

Al igual que sucede en el caso de los objetivos, en lo referente a los contenidos de la accin formativa vinculada a los certificados de profesionalidad la eleccin de los mismos no es discrecional, sino que la relacin viene establecida con precisin en los certificados de profesionalidad. En los mismos, en el apartado referente a la formacin se contienen los mdulos y unidades formativas de cada certificado y, dentro de los mismos, se detallan con especificidad los contenidos concretos que han de ser tratados en cada uno de ellos. Por tanto, las respuestas a las preguntas Qu se quiere ensear? y Qu se quiere aprender? vienen insertas dentro del texto de los propios certificados.
Por otra parte, conviene presentar esos contenidos en un formato que sea ms atractivo para los alumnos que la mera relacin establecida en los certificados. Por ello, a continuacin se proponen una ficha de ejemplo de los contenidos de la accin formativa, diferenciando los contenidos tericos de los prcticos y estableciendo una secuencia concreta en cuanto a su temporalizacin:
200
Figura 6.4. Ficha de ejemplo: clasificacin de los contenidos del curso

Mdulos/ Unidades formativas Contenidos temticos (temario) Contenidos tericos
Contenidos prcticos
Temporalizacin
Unidad 1
Tema 1.1.
Descripcin
Descripcin
Descripcin
Unidad 2
Tema 2.2.
Descripcin
Descripcin
Descripcin
Unidad N
Tema N.1
Descripcin
Descripcin
Descripcin
Por otra parte, estimamos que es igualmente conveniente detallar ms las actividades prcticas, vinculndolas no slo al mdulo o unidad formativa concreta sino tambin estableciendo su forma de realizacin y los materiales, utensilios, herramientas o cualquier cosa que sea necesaria. A continuacin se propone una ficha de ejemplo:
Figura 6.5. Ficha de ejemplo: descripcin de las actividades prcticas

Mdulo / Unidad formativa Unidad formativa 1 Unidad formativa 2 Unidad formativa N Tema Tema 1.1 Tema 2.1 Tema N.1 Actividad prctica Actividad prctica 1.1. Actividad prctica 2.1. Actividad prctica N.1. Forma de realizacin Descripcin Descripcin Descripcin Materiales Descripcin Descripcin Descripcin
En los grupos de trabajo se han tratado con profundidad los tipos de contenidos que son ms apropiados para trabajarse a distancia, realizando un anlisis teniendo
201
en cuenta la dualidad terico-prctica inherente a los mismos. Los hallazgos y principales conclusiones se incluyen tanto en este mismo captulo en la parte referente a la articulacin de las partes a distancia y presenciales y, de forma ms detallada y concreta, en el Anexo 1, donde se establecen las horas a distancia de cada mdulo y unidad formativa de cada uno de los cuatro certificados profesionales de referencia, as como la naturaleza de los contenidos a tratar dentro de cada apartado.
202
6.6. Materiales y medios didcticos

En este punto se va a tratar uno de los temas centrales del proyecto: la elaboracin de materiales y medios didcticos para aplicarlos en el contexto de educacin semipresencial. En el captulo anterior, en la parte relativa al anlisis de los mismos, vimos con detenimiento tanto los principales aspectos que deben rodear a la eleccin y al diseo de los medios y materiales como la tipologa de materiales susceptible de ser aplicados al modelo formativo que se va a disear. En relacin a lo primero, es decir, los aspectos fundamentales que han de ser tenidos en cuenta en la seleccin, diseo y aplicacin de los materiales y medios didcticos, los distintos anlisis realizados nos permiten enunciar una serie de lneas maestras a tener en cuenta a la hora de abordar este tema tan crucial:
1) Se ha de ofrecer el mayor nmero de alternativas posibles. Una vez que se ha realizado una investigacin sobre las caractersticas del alumnado y su disponibilidad en torno a recursos materiales, espaciales y temporales por un lado, y respecto a sus conocimientos y habilidades previas por otro (en este punto, cobran especial relevancia las competencias tecnolgicas), se han de ofertar distintas alternativas que contribuyan a la consecucin de un aprendizaje abierto y flexible que se ajuste a las caractersticas y preferencias del alumnado. Si bien los medios escritos, tanto en formato papel como en formato multimedia, son prcticamente incuestionables, por otra parte la tecnologa nos ofrece una serie de opciones que no cabe desdear si queremos conseguir una formacin de calidad.
2) Los materiales y medios didcticos deben buscar en todo momento la autonoma del alumno, posibilitando la consecucin de un aprendizaje autorregulado. No obstante, hay que cuidar con especial detalle todo lo referente a las ayudas y guas para que se puedan lograr los objetivos del aprendizaje, ayudas que han de estar establecidas tanto en el propio material
203
como instauradas en el seno de un proceso de asistencia en la cual el profesor y/o tutor ha de jugar un papel capital.
3) No deben ser concebidos tan slo como herramientas diseadas en pos de la consecucin de los objetivos de aprendizaje, sino que han de servir igualmente como elemento de motivacin, un recurso que ha de incrementar la motivacin del alumnado y su compromiso con los objetivos de la accin formativa.
4) Han de ser transferibles y aplicables, es decir, tienen que estar en conexin con la realidad y con lo que realmente sucede en el contexto socioprofesional de referencia, huyendo de postulados tericos y prcticos que no concuerden con los acontecimientos reales.
5) No slo se han de cuidar con detalle los contenidos tericos y prcticos y su fundamentacin en torno a slidas teoras pedaggicas, sino que hay que velar porque los materiales y medios cuenten con un diseo atractivo y eficaz que haga que el alumno los maneje con soltura, que le motiven a superar los distintos retos que se establezcan etc.
6) Cuando sea posible (a este respecto habr que tomar en consideracin la naturaleza del material, pues no siempre es factible), debern fomentar la interactividad con el objeto de lograr un proceso de comunicacin mediado eficaz entre el alumno y el material. Por otra parte, deben permitir la retroalimentacin, con el propsito de profundizar en determinados aspectos, posibilitar futuras mejoras etc.
7) A menudo, se cae en el error de optar por una serie de medios y materiales que buscan ofrecer lo ltimo en tecnologa, diseo etc., obviando las caractersticas de la propia entidad que pone en marcha la accin formativa, las caractersticas del alumnado etc. Por tanto, se ha de buscar que los medios y materiales estn en consonancia con el contexto socioinstitucional, cuidando elementos tales como el coste, los requisitos de utilizacin etc.
204
8) En la elaboracin y/o seleccin han de participar un conjunto de expertos tanto tcnicos como docentes, con la finalidad de contar con unos materiales de calidad. En la medida de lo posible, se debe realizar una primera prueba para comprobar su utilidad y adecuacin a los usuarios y al contexto de referencia.
9) Por ltimo, los materiales y medios han de ser objeto de un proceso de actualizacin constante, para que no se queden obsoletos y pierdan eficacia. De igual manera, se deben establecer estrategias de seguimiento, tanto durante su aplicacin como a posteriori.
Por tanto, estas lneas maestras han sido la gua de referencia bsica a la hora de elaborar los materiales. A este respecto, hemos tenido muy en cuenta la naturaleza del presente proyecto, las caractersticas del alumnado potencial, la disponibilidad de recursos y la naturaleza de nuestro centro, la Fundacin Formacin y Empleo de Castilla y Len. En la parte de la investigacin en los grupos de trabajo en forma de paneles de expertos se han elaborado una serie de medios y materiales tipo que se adjuntan al presente informe. A continuacin comentaremos los distintos tipos de materiales enunciados en la tipologa del captulo 5 en funcin a su adecuacin a los objetivos del proyecto y a las contribuciones y aportaciones extradas de las distintas partes de la investigacin realizada:
Materiales y medios escritos:
1) Libros o manuales: su elaboracin no resulta factible, ya que tanto por su extensin como por su coste trasciende los objetivos de nuestro proyecto.
2) Apuntes: se ofrecen apuntes de muestra de un tema incluido en uno de los certificados de profesionalidad.
3) Guas de estudio: se ofrece un ejemplo de gua de estudio asociada a los contenidos de los certificados de profesionalidad.
205
4) Fichas de trabajo: se aporta un ejemplo de ficha de trabajo como instrumento que sirve para la recuperacin de lo aprendido y el anlisis de los contenidos de un tema o unidad concreta.
5) Cuestionarios de autoevaluacin: se incluyen en el proyecto dos cuestionarios de autoevaluacin breves, de cinco preguntas cada uno, tanto en formato papel como en formato web. En relacin a esto ltimo los cuestionarios se han elaborado con el software gratuito Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/), pero tambin sera posible integrarlos en una plataforma educativa completa, con lo cual se realizaran con las herramientas de diseo correspondiente (Moodle, Dokeos, WebCt etc.).
6) Ejercicios prcticos: se aportan ejemplos de ejercicios prcticos de extensin corta y otros de extensin ms amplia que simulan situaciones reales.
7) Cuadernos de trabajo: se ofrece una propuesta, a modo de ejemplo, de compilacin de distintos ejercicios.
8) Esquemas: se incluye un esquema de ejemplo.
9) Lminas y fotografas: se ofrece una lmina de trabajo, integrada en un caso prctico de carcter ms global.
10) Peridicos, revistas, textos etc.: se ofrecen una noticia y ejercicios basados en su comentario.
11) Recursos materiales para ejercicios en grupo: en este material se ha de tener muy en cuenta las caractersticas del alumnado y la articulacin concreta de las partes a distancia y presenciales, por lo que no es adecuado ofrecer un ejemplo sin conocer esos datos.
12) Glosarios: se ofrece un ejemplo de glosario.
206
13) Juegos educativos: se ofrece un ejemplo de juego educativo, concretamente en la modalidad de sopa de letras.
14) Bibliografas de ampliacin y recursos complementarios: se ofrece un ejemplo de bibliografa y recursos complementarios de ampliacin.
Materiales y medios audiovisuales:
1) Pelculas de vdeo: este material no es procedente incluirlo, ya que su elaboracin es costosa y exige amplios recursos profesionales y materiales. No obstante, sera deseable contar con vdeos que simulen situaciones reales, expliquen determinados conceptos etc.
2) Ficheros de audio: por la misma razn que las pelculas de vdeo, no se incluye este material.
Materiales y medios multimedia:
1) Cd-roms, DVDs y programas (software) educativos: por su complejidad y altos costes, este material no ha sido elaborado.
2) Videojuegos educativos: por las mismas razones que en el caso anterior, no se ofrece, pero se deben considerar.
3) Animaciones: se ofrecen una presentacin en powerpoint como ejemplo de material que contribuye a reforzar la adquisicin de contenidos.
Materiales y medios virtuales-online:
1) Correo electrnico (e-mail): es ms un medio de comunicacin que un material, por lo que no procede su elaboracin. Por otra parte, se suele integrar en
207
plataformas educativas online. No obstante, se incidir en su utilidad en el apartado referente a las tutoras.
2) Foros de discusin: se incluye un ejemplo de utilizacin didctica de un foro de discusin.
3) Chat y programas de mensajera: al igual que en el caso del email, su uso se seala en el apartado correspondiente a la accin tutorial.
4) Videoconferencias: no resulta factible debido a factores tecnolgicos. Podra utilizarse como herramienta vlida en la atencin tutorial, explicacin de contenidos etc.
5) Blogs: se muestra un ejemplo sobre cmo utilizar un blog con propsitos educativos.
6) Webquest: requiere un desarrollo complejo y altas competencias tecnolgicas por parte de los alumnos, de ah que se descarte su utilizacin. Sera posible en ciertos casos si se efectuase un proceso de formacin previo y/o se poseyesen las competencias tecnolgicas necesarias por parte del alumnado.
7) Wiki: sucede lo mismo que con los webquest, son instrumentos que exigen amplios conocimientos informticos. Sera posible en ciertos casos si se efectuase un proceso de formacin previo y/o se poseyesen las competencias tecnolgicas necesarias por parte del alumnado.
8) Plataformas y campus virtuales: se ofrece una propuesta de estructura de una plataforma virtual.
208
6.7. El docente/tutor como actor fundamental del proceso educativo semipresencial: el modelo de accin tutorial
En nuestro caso, con un modelo formativo semipresencial vinculado a la formacin que se contiene en los certificados de profesionalidad de referencia, es recomendable que la figura del docente y el tutor confluyan en una sola por diversas razones:
a) La propia infraestructura del centro y su dotacin de recursos personales y materiales aconseja que las dos figuras se articulen en una sola, ya que es una manera eficaz de optimizar recursos y ahorrar costes.
b) Nos encontramos ante campos de conocimiento muy especficos, por lo que se recomienda que el tutor sea una persona con amplios conocimientos sobre la materia. Los docentes son profesionales con amplia experiencia y gran pericia profesional en su campo correspondiente, de ah su idoneidad para prestar atencin tutorial.
c) En un contexto semipresencial, el docente que imparte las clases presenciales es quien interacta diariamente con los alumnos y el que mejor conoce sus necesidades, intereses, problemas etc. particulares, de ah que sea conveniente que sea esta misma persona la que de soporte, organice y gue el estudio a distancia.
A la hora de analizar las funciones que debe realizar un docente/tutor en un contexto de educacin con partes a distancia, son muchos los estudios que en tiempos recientes tratan de conceptuar y acotar las funciones que ha de desempear este actor. La revisin de algunos de los principales postulados tericos y aplicados sobre la materia, junto a los discursos de las entrevistas en profundidad y a las aportaciones de los expertos participantes en los grupos de trabajo, nos lleva a proponer una lista de funciones del docente/tutor en relacin a tres roles bien diferenciados teniendo en
209
cuenta el modelo formativo semipresencial. Consideramos apropiado, si es posible, que los roles de docente y tutor sean desempeados por una misma persona, pero el rol de organizador s sera posible derivarlo hacia otro profesional:
210
Figura 6.6. Papel del docente/tutor en el modelo de formacin semipresencial

Funcin Tareas concretas * Establece la agenda para el desarrollo de accin formativa: objetivos, horarios, temporalizacin, normas de comportamiento etc. Organizador * Secuencia y estructura el curso, desde la admisin de alumnos hasta la evaluacin final * Analiza las caractersticas previas del alumnado * Elabora el temario (siguiendo las directrices o normativa correspondiente), tanto desde una perspectiva terica como prctica * Domina con profundidad el contenido de la asignatura a impartir. * Resuelve los problemas didcticos que puedan surgir en el desarrollo de la actividad docente * Adapta los contenidos de la enseanza tradicional al contexto de la educacin a distancia Docente * Adapta las estrategias docentes al contexto de la educacin a distancia * Planifica las tareas y el desarrollo de experiencias de aprendizaje que motivan a los alumnos a participar de una forma activa * Realiza el diseo, el desarrollo y la actualizacin de los materiales, herramientas e instrumentos a utilizar * Conoce en profundidad y utiliza los recursos tecnolgicos a aplicar * Realiza las distintas funciones asociadas a la evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa) * Entiende, comparte y transmite la filosofa de la educacin a distancia * Realiza labores de gua y orientacin en el proceso de enseanza y aprendizaje * Resuelve las dudas que puedan surgir en lo referente al material didctico * Revisa y aplica las estrategias de motivacin del alumnado * Intenta facilitar el aprendizaje autnomo Tutor * Implementa y desarrolla sistemas de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, tanto desde una ptica vertical (profesor-alumno) como horizontal (alumno-alumno) * Corrige y acta sobre los problemas de la accin formativa y del alumnado a la hora de conseguir los objetivos * Aconseja y resuelve los problemas que puedan surgir al utilizar las nuevas tecnologas Fuente: Elaboracin propia a partir de Mason, 1991 y Perdomo, 2007
211
Organizacin de las tutoras
Ya se ha constatado en ms de una ocasin que las tutoras son un elemento clave a la hora de implementar el modelo formativo semipresencial y llevarlo a la prctica. La falta de presencialidad en determinadas parcelas formativas ha de ser suplida con una atencin tutorial eficaz, bien programada y diseada, que posibilite que los alumnos logren los objetivos del aprendizaje y que, por otro lado, aumenten su motivacin y su implicacin. Tal y como ha quedado de manifiesto, existen mltiples formas de articular una accin tutorial, formas que se encuentran condicionadas por factores tales como la disponibilidad de recursos y personal, las caractersticas de los docentes/tutores, la naturaleza de la accin formativa, el nivel tecnolgico de los alumnos etc. En nuestro caso, hemos optado por proponer el siguiente modelo de accin tutorial:
Figura 6.7. Modelo de accin tutorial
Tutora
Presencial
Distancia Sncrona
Distancia Asncrona
- Atencin en el aula (individual) -Tutoras grupales
- Telfono
- Programa de mensajera /chat
- Correo electrnico - Foro
212
Como se puede observar en el grfico, se ofrecen distintas posibilidades de tutora, con el objeto de ofrecer la mxima efectividad y un amplio abanico de opciones encaminadas a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y la motivacin del alumnado. Las diferentes modalidades que se han considerado son:
1) Tutora presencial: la accin tutorial ms tradicional, basada en la interaccin fsica entre el docente/tutor y el alumno, ha de mantenerse ya que, como hemos podido corroborar en ms de una ocasin, la presencialidad es un atributo esencial para acometer procesos de motivacin, resolver dudas, orientar al alumno, guiarle en el proceso de enseanza-aprendizaje etc. Dentro de esta modalidad, podemos distinguir:
Tutora presencial individual: se deber mantener esta forma como preeminente. Un da a la semana se dedicarn determinadas horas a la atencin individualizada del alumno, ya que la personalizacin y la consideracin de las circunstancias individuales es un mtodo con una larga tradicin de efectividad en los distintos modelos que se han implementado a lo largo del tiempo.
Tutora grupal: por otra parte, cada cierto tiempo (el lapso de tiempo entre las tutoras grupales depender de varios factores tales como la naturaleza del mdulo o unidad formativa, la disponibilidad de tiempo etc.) se efectuar una tutora de carcter grupal que sirva para poner en comn determinados aspectos, resolver dudas conjuntas, evaluar trabajos en grupo, realizar seminarios etc.
2) Tutora a distancia sncrona: con el objetivo de flexibilizar el proceso de atencin tutorial y de dotar al alumno de elasticidad en lo que a su atencin se refiere, se implementarn de igual manera tutoras a distancia en tiempo real, ya que la interaccin directa, en el mismo momento, contribuye de forma positiva a conseguir los objetivos previstos. Dentro de esta modalidad, cabe diferenciar dos mtodos distintos:
213
Telfono: la posibilidad de realizar una llamada telefnica por parte del alumno para resolver dudas, solicitar aclaraciones etc. ha sido ampliamente utilizada en programas formativos con partes a distancia. Para aprovechar los recursos, el profesor deber fijar una serie de horas en las cuales se dedique a atencin telefnica a los alumnos, pero no se debe ofrecer una disponibilidad absoluta en cualquier momento.
Programas de mensajera/chat: hoy en da son mltiples los programas gratuitos de mensajera y/o chat que permiten una interaccin en tiempo real entre alumnos y docentes/tutores. Por tanto, se trata de una alternativa gratuita y flexible para aquellos alumnos que cuenten con competencias y medios tecnolgicos. Al igual que sucede con el telfono, es preciso acotar con claridad cul ser el horario de atencin.
3) Tutora a distancia asncrona: por ltimo, y con el propsito de dotar de una mayor flexibilidad al proceso de atencin tutorial, se consideran mtodos de comunicacin a distancia de forma diferida, sin que el docente/tutor y el alumno deban estar disponibles en el mismo momento. Ello se har a travs de dos mtodos:
Correo electrnico: se trata de un mecanismo de comunicacin barato, eficaz y sencillo, que permite una interaccin diferida. En este sentido, no cabe esperar lmites horarios, pero s es conveniente hacer algunas precisiones (cantidad de informacin que se transmite, volumen de archivos adjuntos etc.) para conseguir un mejor aprovechamiento de esta herramienta.
Foros: los foros son otra de las herramientas cuya utilidad es cada vez mayor. Se podrn crear subforos para dudas y consultas, en relacin con los ejercicios prcticos, foros tipo cafetera en los que los alumnos
214
pueden hablar con libertad etc. Eso s, tambin conviene establecer lmites a su utilizacin.
Por ltimo, tambin se dejarn abiertos canales de comunicacin para que los alumnos se puedan comunicar entre s, tanto de forma sncrona (listas de telfonos, programas de chats y mensajera) o asncrona (correo electrnico y foros) e, igualmente, si existiesen ms de un docente/tutor tendran que implementarse estrategias de comunicacin entre ellos.
215
6.8. El sistema de evaluacin

Uno de los aspectos que ms hay que cuidar cuando se est diseando un procedimiento formativo es todo lo que rodea a la evaluacin. En el captulo anterior, al analizar esta materia pudimos observar que la naturaleza de la evaluacin ha trascendido el mero propsito valorativo o de juicio, es decir, determinar unas calificaciones que establecen si el alumno ha superado total o parcialmente la formacin asociada a los certificados de profesionalidad. Por el contrario, concebimos la evaluacin como una herramienta educativa mucho ms integradora y amplia, con distintos propsitos y formas en su seno, un mecanismo que ha de servir tanto para evaluar la adquisicin de conocimiento de los alumnos, su desempeo y su rendimiento profesional, como para optimizar el proceso educativo, introducir cambios y mejoras etc. A continuacin, relacionaremos los distintos propsitos evaluativos con las diferentes formas y mecanismos de evaluacin:
1) Funcin diagnstica: en diferentes apartados se ha indicado la relevancia de contar con informacin sobre el alumnado de manera previa al inicio de la accin formativa, ya que estos datos contribuyen notablemente a la mejora de la formacin y a la adecuacin de la misma a las caractersticas del alumnado. En este caso, se deben utilizar sobre todo mecanismos de heteroevaluacin tales como test, anlisis de competencias tecnolgicas etc. de carcter cualitativo y cuantitativo. Tambin ha de servir para este propsito un anlisis de las caractersticas sociodemogrficas del alumnado.
2) Funcin formativa: la posibilidad de establecer mejoras y de optimizar la accin formativa a travs de mecanismos de evaluacin es otra de las posibilidades a explotar, ya que est suficientemente demostrado el potencial que posee la evaluacin en este sentido. Para ello, se pueden utilizar mecanismos tanto de heteroevaluacin como de autoevaluacin, analizando tanto los resultados que los alumnos obtienen en las diferentes pruebas como la predisposicin y el inters que demuestran hacia la accin formativa. La motivacin vuelve a
216
erigirse aqu como un factor clave, al igual que los mecanismos de evaluacin continua.
3) Funcin sumativa: por ltimo, queda claro que la evaluacin ha de tener un carcter sumativo, ya que es necesario ofrecer un juicio o calificacin final para ver si el alumno ha superado la formacin asociada a los certificados de profesionalidad. Como prueba final, es preciso mantener el formato presencial, tal y como se ha constatado en las entrevistas en profundidad y en los grupos de trabajo, ya que es la mejor manera de comprobar el grado de adquisicin de los conocimientos, parece ser que la posibilidad de establecer mecanismos de evaluacin telemticos o basados en la tecnologa queda an lejano, sobre todo en una formacin de carcter tan prctica como la que se incluye en los certificados de profesionalidad. Para esta prueba final, no se debe utilizar nicamente el tipo test (como se hace en numerosos programas), sino que se debe combinar este formato con otros como las preguntas a desarrollar, los casos prcticos, las demostraciones de ejecucin prctica etc.
Por otra parte, la evaluacin final o calificadora no ha de fundamentarse nicamente en una prueba final, ya que sera demasiado injusto y la evaluacin resultara incompleta. La evaluacin de carcter sumativo ha de integrar tanto la prueba final como las pruebas parciales que se vayan haciendo, la realizacin de los ejercicios y casos prcticos, la participacin en las clases, la participacin en los foros, chats, tutoras, el inters del alumno, la predisposicin hacia el curso etc., es decir, debe englobar una serie de criterios de mltiple procedencia con el objetivo de optimizar la calificacin final que se le da al alumno. Igualmente, debe realizarse una evaluacin tanto normativa (analizando el grupo), criterial (tomando como base los criterios y capacidades de evaluacin que se incluyen en los certificados de profesionalidad) y personalizada (atendiendo, en la medida de lo posible, a las caractersticas y necesidades concretas del alumnado).
217
Por tanto, la intencin es la de implantar un sistema de evaluacin integral, que contemple las distintas funciones de la evaluacin y los distintos mbitos y tcnicas que pueden ser utilizadas, huyendo de evaluaciones exclusivamente de juicio y abriendo el campo a una evaluacin que enfoque la accin formativa desde una perspectiva integral que analice la consecucin de los objetivos, la atribucin de valor y que adems sirva como elemento de base para la toma de decisiones y la mejora de la accin formativa:
218
Figura 6.8. Sistema de evaluacin
Sistema de Evaluacin
Funciones
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Mtodos
- Heteroevaluacin - Cualitativa y cuantitativa
- Heteroevaluacin y autoevaluacin - Cualitativa y cuantitativa
- Heteroevaluacin y autoevaluacin - Cualitativa y cuantitativa - Normativa, criterial y personalizada
Finalidad
- Mejora de la accin formativa - Seleccin de medios y materiales didcticos
- Mejora de la accin formativa - Correccin de desviaciones
- Mejora de la accin formativa - Evaluacin del aprendizaje - Calificacin
219
6.9. Combinacin entre las partes presenciales y a distancia

Dentro del contexto del modelo de formacin semipresencial en el que se inscribe la accin formativa, otro de los aspectos clave es la combinacin de aquellas partes que exigen presencialidad y aquellas que se realizan a distancia, ya sea en formatos ms tradicionales o por medios de carcter tecnolgico. Lo esencial es contar con un modelo que aproveche las virtudes de ambas especies formativas, que incluya en su seno estrategias de articulacin eficientes que provoquen la optimizacin del proceso formativo y que sirva de elemento de aprendizaje eficaz para los alumnos. Tanto los modelos revisados, las entrevistas en profundidad a expertos, profesionales y alumnos y las aportaciones de los expertos participantes en los grupos de trabajo han sugerido la consideracin de numerosos aspectos a la hora de implementar las estrategias de combinacin de las distintas modalidades formativas.
Por tanto, todas las aportaciones que se han extrado de las distintas fuentes se han puesto en conexin con las caractersticas del modelo formativo que se ha diseado en el proyecto. Las principales consignas para implementar una estrategia de articulacin entre las partes formativas a distancia y presenciales son:
1) La formacin semipresencial es la mejor alternativa para impartir la formacin asociada a los certificados de profesionalidad. Nos encontramos ante un modelo que persigue la formacin a lo largo de la vida y que engloba a un alumnado potencial heterogneo y diverso, de ah que lo esencial sea ofrecer flexibilidad. Por tanto, el modelo semipresencial, inspirado en los principios del blended learning, aprendizaje hbrido, flexible, combinado etc., oferta un abanico de posibilidades muy amplio en cuanto a medios y materiales didcticos, pero tambin busca una apertura metodolgica en los distintos elementos de la accin formativa.
2) Es muy importante tener en cuenta las caractersticas del alumnado destinatario a la hora de establecer las estrategias de articulacin. En nuestro
220
caso, la formacin va dirigida prioritariamente a desempleados de ah que, a priori, su disponibilidad de tiempo sea amplia, pero tambin hay que tener en cuenta que la disponibilidad de recursos puede estar limitada. Por ello, una alternativa vlida para aquellas personas que, por ejemplo, no dispongan de ordenador o Internet pero que deseen utilizar medios tecnolgicos para mejorar su aprendizaje en las partes a distancia (como bien sealamos en la parte relativa a los materiales, se ofertan tanto medios tecnolgicos como tradicionales para la educacin) sea la de facilitar un emplazamiento (aula, sala etc.) con salas medios en determinados horarios.
3) A la hora de combinar las partes a distancia y presencial, hay que descartar la intercalacin de ambas modalidades en un mismo da lectivo. Por el contrario, parece ms adecuado establecer divisiones en cuanto a los das de la semana. En este sentido, hay que tener en cuenta el porcentaje de horas a distancia que se ha establecido en cada mdulo y unidad formativa, as como la naturaleza de la formacin concreta. En unos casos puede ser adecuado reservar un da lectivo de la semana para la formacin a distancia y en otros casos ms de un da.
4) En las partes a distancia se deben trabajar tanto contenidos tericos como prcticos. Resulta obvio que nos encontramos ante una formacin de carcter muy prctica y con partes que exigen una demostracin de ejecucin prctica y la adquisicin de una serie de habilidades y comportamientos especficos que difcilmente se pueden adquirir exclusivamente a distancia, pero ello no obsta para que se apliquen ejercicios prcticos, simulaciones etc. en la citada modalidad. La virtud de este modelo radica en que las partes presenciales pueden servir para hacer las prcticas o demostraciones in situ, pero tambin se pueden entrenar en la modalidad a distancia. Por otra parte, sera igualmente un error derivar todos los aspectos tericos a las partes a distancia, puesto que en mltiples ocasiones hay que contextualizar, explicar, analizar conjuntamente etc. los mismos para su correcta asimilacin, factor que, por otro lado, condiciona enormemente el desarrollo prctico eficiente. De igual
221
manera, hay que aprovechar no slo las clases presenciales y la formacin a distancia, sino que se han de aprovechar las tutoras, bien presenciales o bien a distancia, para conseguir los objetivos del aprendizaje.
5) Cada tipo formativo tiene sus virtudes y sus defectos. Por tanto, hay que intentar maximizar las primeras y minimizar los segundos. En las partes presenciales hay que tener muy en cuenta aspectos como la motivacin va interaccin personal, el seguimiento al alumno, la explicacin de contenidos, las demostraciones prcticas o la identificacin personal y de grupo, mientras que en las partes a distancia hay que tomar en consideracin la motivacin va materiales y medios didcticos, la adecuacin del estudio a los ritmos propios de los alumnos, la simulacin de situaciones prcticas etc.
6) Se han de tener en cuenta estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo a distancia. Las clases presenciales y/o las tutoras han de funcionar como elemento introductorio del trabajo a realizar, explicacin de los pasos a seguir, reparto de tareas etc., pero un trabajo colaborativo y/o cooperativo, bien realizando reuniones o encuentros en aulas o espacios facilitados por el centro que imparte la accin formativa o bien en otros espacios, resulta tremendamente positivo para el aprendizaje, tal y como han sealado los expertos, adems de servir como elemento constructor del aprendizaje sobre el trabajo en equipo.
Por tanto, no cabe establecer recetas mgicas y frmulas inamovibles para implementar las estrategias de articulacin entre las partes formativas a distancia y las partes formativas presenciales. S cabe, por el contrario, tener en cuenta una serie de lneas de actuacin clave, tal y como hemos comentado, que posteriormente se materializarn en funcin del porcentaje de horas a distancia establecido en cada mdulo/unidad formativa y de las caractersticas de los contenidos que se traten. En el Anexo 1 se recoge la determinacin de las horas a distancia y de los contenidos que son susceptibles de ser impartidos a distancia en cada uno de los cuatro certificados de profesionalidad de referencia.
222
6.10. Estrategias para asegurar la calidad

Como ya se indic en el captulo 5, la implantacin de un modelo de calidad de la accin formativa trasciende, a todas luces, los objetivos del presente proyecto, pero an as se ha analizado someramente este factor con el propsito de ofrecer una serie de claves que permitan contar con una accin formativa de calidad, ofreciendo mejores servicios educativos a los alumnos e incurriendo en un proceso de mejora continua que redunde en un modelo formativo ms eficaz. Analizando las polticas de calidad de modelos contrastados y de eficacia probada, as como las aportaciones de los expertos y profesionales y en las entrevistas en profundidad y en los grupos de trabajo, los aspectos a tener en cuenta en el diseo de una estrategia de calidad de la accin formativa seran los siguientes:
1) Cuidar con detalle todos los aspectos que rodean a los soportes, medios y materiales didcticos, tanto en su seleccin como en su utilizacin y mejora. Se debe contar con materiales y medios realizados por expertos, que estn fundamentados en slidas teoras del aprendizaje, que se adecuen a las caractersticas del alumnado, y que estn sometidos a un constante proceso de revisin y actualizacin.
2)
Las tutoras han de ser flexibles y ofrecer alternativas para que se ajusten a las caractersticas de cada usuario.
3) Resulta conveniente acometer procesos de formacin de los docentes y tutores, tanto en lo que a medios didcticos y soportes se refiere como a las materias concretas de cada certificado de profesionalidad.
4) Es necesario implementar estrategias de evaluacin de la docencia y de la atencin tutorial, tanto a travs de cuestionarios, grupos de discusin etc. con los alumnos como protagonistas, como a partir de otros indicadores (por
223
ejemplo, a travs del anlisis de su participacin en instrumentos y medios virtuales).
5) De igual manera, se deben establecer mecanismos para medir y evaluar la satisfaccin del alumnado, no slo con la docencia sino con todos los aspectos de la accin formativa. Ello se puede hacer a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas: cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin etc.
6) Por otra parte, si fuera posible es conveniente realizar pruebas en forma de experiencia piloto, con el fin de comprobar la efectividad de los materiales, medios didcticos etc.
224
Captulo 7 Conclusiones y Propuestas de Mejora
CAPTULO 7 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA

En este captulo final se muestran las principales conclusiones del proyecto, vinculndolas con las cada uno de los apartados recogidos en los objetivos y con la investigacin que se ha realizado tanto a nivel documental como con las entrevistas en profundidad y con los grupos de trabajo.
En primer lugar, se hace una reflexin sobre las consecuencias positivas que tiene la formacin para los desempleados, colectivo de referencia de la accin formativa diseada, con la mejora de la empleabilidad como efecto positivo principal, amn de otros, en un contexto de grave crisis econmica. En segundo lugar, se analiza la idoneidad de la educacin a distancia a la hora de impartir formacin vinculada a los certificados de profesionalidad. En tercer lugar se extraen las principales conclusiones emanadas del anlisis metodolgico y la propuesta metodolgica que se deriva de ese anlisis. Por ltimo, se enunciarn las principales propuestas de mejora tanto del modelo metodolgico formativo como de la elaboracin de la muestra tipo de materiales.
225
7.1. La cualificacin como herramienta de mejora de la empleabilidad: el papel de los certificados de profesionalidad
En el captulo 2 se haca una radiografa de la coyuntura socioeconmica actual, un retrato de las tremendas dificultades por las que est pasando el mercado de trabajo espaol. Tal y como muestran diversas prospecciones de empleo y otros estudios, los mercados de trabajo europeos requieren una cualificacin creciente para afrontar con garantas los retos que impone la sociedad de la informacin y el conocimiento, unos desafos que se encuentran potenciados en cuanto a sus exigencias por las consecuencias socioeconmicas que est generado la crisis, consecuencias que se han manifestado drsticamente en nuestro pas en una gran destruccin de empleo y en un progresivo desajuste entre la demanda y la oferta de mano de obra. La preocupacin por aumentar la cualificacin de los trabajadores qued de manifiesto en el Consejo de Ministros de Educacin de la Unin Europea de Mayo de 2010, donde se estableci como objetivo prioritario reducir el abandono escolar por debajo del 20% para el ao 2020, ao en el que se estima que el 85% de los puestos de trabajo existentes en el mercado laboral europeo requerirn de una cualificacin especfica, de ah la importancia de abrir procesos formativos que mejoren la cualificacin y las competencias de los trabajadores. En el caso espaol, se estima que existen hoy en da ms de 9 millones de trabajadores con baja o nula cualificacin, cifra que se quiere reducir hasta los 7 millones para el ao 2020 (Cedefop, 2010).
En un marco de crisis econmica que se traduce en una bajada pronunciada de los niveles de empleo, resulta esencial que los trabajadores tengan continuas oportunidades para adquirir las competencias que el mercado laboral y la sociedad exigen, por lo que la apertura de procesos formativos de carcter profesional es una herramienta fundamental en la pelea por mitigar los efectos negativos que se estn derivando de la situacin socioeconmica actual. La formacin asociada a los certificados de profesionalidad ha de funcionar como un mecanismo compensatorio de las carencias competenciales y de cualificacin que tienen los trabajadores,
226
ayudndoles a adquirir y/o desarrollar las nuevas competencias que se demandan en el mercado de trabajo. Los procesos formativos destinados a mejorar la cualficacin de los trabajadores cobran especial inters cuando estamos hablando de personas desempleadas, ya que los efectos negativos de los procesos de crisis econmica son mucho ms marcados para este segmento de la poblacin. Son mltiples los estudios que demuestran que los procesos formativos emprendidos por la poblacin desempleada son positivos en trminos de:
1) Mejora de su empleabilidad, existiendo relaciones causales entre la formacin y la probabilidad de encontrar un empleo.
2) Mejora de la autoestima, al encontrar un sentido a su situacin de desempleo, aumentando el sentido de utilidad social y ocupando el tiempo disponible en actividades formativas que van destinadas a su mejora profesional y personal.
3) Motivacin hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. La cualificacin laboral es dinmica y abierta, se inscribe en un continuo proceso de reciclaje y de aprendizaje continuo.
Por consiguiente, los certificados de profesionalidad suponen un instrumento novedoso para contrarrestar los efectos negativos del desempleo y redirigir los esfuerzos de la poblacin desempleada hacia una mejora de su empleabilidad y de su cualificacin profesional, situacin que redundar no slo en el propio beneficio personal sino en el de toda la sociedad. La acreditacin de las competencias profesionales por vas formativas propulsa el aprendizaje permanente a travs de una formacin abierta, flexible y accesible, dotando al mercado de trabajo nacional y europeo de una transparencia que permita clarificar el mapa competencial requerido en los diferentes sectores productivos para, de esta manera, proceder a un ajuste realista y efectivo de la demanda y la oferta de mano de obra. En ltimo trmino, su funcin bsica es la de conseguir un sistema de formacin profesional para el empleo de calidad.
227
7.2. La idoneidad del modelo de educacin semipresencial para la imparticin de la formacin asociada a los certificados de profesionalidad
Uno de los objetivos bsicos del proyecto es el diseo de una metodologa formativa abierta y flexible, una propuesta metodolgica que garantice una formacin de calidad y de alta intensidad. Para ello, el modelo de educacin semipresencial se ha revelado como un instrumento ideal para implementar un modelo formativo que persigue la cualficacin de los trabajadores desde una perspectiva terico-prctica.
Tal y como se ha constatado tanto en la labor documental como en la fase cualitativa (entrevistas en profundidad y paneles de expertos), los beneficios de un modelo de estas caractersticas son mltiples:
1) Proporciona una formacin abierta y amplia, generando mayores posibilidades para el alumnado a la hora de acceder a la adquisicin de las competencias profesionales que se insertan en los certificados de profesionalidad de referencia.
2) Combina con acierto las ventajas de los modelos formativos enteramente presenciales y aquellos que se imparten en su totalidad en la modalidad a distancia, aprovechando las ventajas de ambos y reduciendo el impacto negativo que generan los inconvenientes vinculados a estas metodologas formativas.
3) El modelo semipresencial, que contempla partes a distancia, permite minimizar los efectos negativos de factores como la distancia geogrfica.
4) Impulsa una mejor conciliacin de la vida laboral y familiar, ya que el alumno puede establecer parcialmente sus propios ritmos de estudio y, en las partes a distancia, no ha de desplazarse al centro de formacin.
228
5) Facilita la reduccin de costes, ya que posee una parte significativa a distancia.
6) Permite ofrecer un aprendizaje ms personalizado, al contemplar las caractersticas individuales de cada alumno, ya que los modelos formativos tradicionales tienden en exceso hacia la homogeneizacin.
7) Oferta estrategias de aprendizaje que combinan tanto la supervisin y direccin por parte del tutor/docente como la consecucin de un aprendizaje autnomo y autorregulado.
8) Posibilita un modelo formativo dinmico, en continuo proceso de mejora, tanto en su operativizacin pragmtica como en la distribucin de medios y materiales.
9) Resulta una manera efectiva y eficaz de combinar las partes tericas y prcticas (estas ltimas son muy abundantes en la formacin asociada a los certificados de profesionalidad, ya que tienen un enfoque muy orientado a la prctica profesional).
raz
de
estas
consecuencias
positivas,
el
modelo
de
educacin
semipresencial es una modalidad educativa que ana las virtudes de otros paradigmas formativos, buscando la consecucin de un modelo de enseanza-aprendizaje integrado y armonizado que combine y complemente las ventajas de los aprendizajes presenciales y a distancia. Por otra parte, busca fomentar un aprendizaje con mayor carga de autonoma y autorrealizacin por parte del alumno, pero a su vez contemplando otras posibilidades como el aprendizaje colaborativo. Por tanto, se ha diseado un modelo formativo que persigue el desarrollo de competencias profesionales bajo el paraguas del blended learning o aprendizaje mezclado, hbrido, integrado etc., un modelo que contempla diferentes estrategias de aprendizaje, aprovechando las virtudes de cada una de ellas y, de esta manera, permitiendo el desarrollo integral del alumno.
229
7.3. Modelo formativo semipresencial asociado a los certificados de profesionalidad

El modelo de educacin semipresencial asociado a la formacin que se contempla en los certificados de profesionalidad de referencia surge de una exhaustiva labor de investigacin y anlisis que ha considerado las principales propuestas y operativizaciones pragmticas en la materia, as como las aportaciones de expertos y profesionales y otros actores implicados. Por tanto, se ha diseado una propuesta metodolgica razonada y argumentada, cuyos pilares se asientan sobre teoras, modelos, investigaciones etc. slidas y contrastadas.
7.3.1. Tipologas y dimensiones del modelo formativo semipresencial
En el captulo 4 se enunciaron las principales tipologas y dimensiones de la educacin a distancia, parcelas que se van a poner en conexin con el modelo que se ha diseado en el presente proyecto:
1) En cuanto a la dimensin institucional, nos encontramos con un modelo dual, bimodal o mixto, ya que combina partes presenciales en el aula con partes formativas que se desarrollan a distancia. Como ya se ha comentado, el modelo se inspira en los principios del blended learning o aprendizaje mezclado, destinando algunos contenidos a la formacin presencial y otros a la formacin a distancia en ocasiones, y en otras estableciendo estrategias de combinacin y complementariedad que permitan integrar los contenidos terico-prcticos de manera satisfactoria. De igual manera, se ponen a disposicin de los alumnos infraestructuras compartidas para que puedan ser utilizadas por los alumnos y los profesionales en las dos modalidades educativas combinadas. Por ltimo, se ofrece el complemento virtual, la posibilidad de complementar la educacin por vas que contemplen estrategias y herramientas online.
230
2) En lo referente a la dimensin tecnolgica, el modelo metodolgico contempla aportaciones de cada una de las generaciones de educativas propuestas por Taylor (2005) y otros autores. Con el objetivo de lograr un amplio abanico de posibilidades para ofertar al alumnado, el modelo toma en consideracin: a) medios y materiales escritos propios de la primera generacin o modelo por correspondencia; b) medios y materiales multimedia derivados de la segunda generacin; c) medios y materiales de teleaprendizaje, propios de la tercera generacin; d) medios y materiales fundamentados en el Modelo de Aprendizaje Flexible, en Internet y en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, propios de la cuarta generacin; y e) medios y materiales basados en el Modelo de Aprendizaje Flexible Inteligente, propio de la quinta generacin, que considera herramientas como las plataformas y campus virtuales etc.
A diferencia de otros modelos que se centran de manera exclusiva en determinadas generaciones de educacin a distancia, nuestro modelo de educacin semipresencial contempla diferentes posibilidades que emanan de las distintas generaciones, ya que consideramos que cada una de ellas aporta valiosas posibilidades tanto para el alumno como para el docente/tutor, todo ello dirigido a conseguir un modelo de enseanza-aprendizaje lo ms efectivo posible.
3) En tercer lugar, tomando como referencia la dimensin pedaggica del modelo, de nuevo se han considerado distintas caractersticas de la misma, ya que se persigue un modelo de enseanza-aprendizaje integrado:
Teniendo en cuenta las corrientes pedaggicas, se ha buscado un modelo participativo, en el cual los alumnos jueguen un papel fundamental, pero por otro lado se sigue dotando al docente/tutor de responsabilidades propias de los esquemas formativos ms tradicionales.
231
En cuanto a las variables que se ponen en juego en la metodologa de enseanza aprendizaje, se ha considerado un modelo integrador, que contemple tanto al alumno como a los contenidos y a la tecnologa.
En lo relativo al tipo de cursos o materias a impartir, se ha optado por un enfoque con apoyo presencial, una metodologa que integre partes formativas presenciales y a distancia.
Por ltimo, en lo que se refiere al grado de dependencia y autonoma, se ha considerado un estudio independiente tutelado, en el sentido de contar con un estudio parcialmente autorregulado y autnomo que a su vez est orientado y tutelado por el docente.
4) Por ltimo, en la dimensin relativa al plan de estudios, el modelo en este caso es el denominado cerrado, reglado o rgido, ya que los certificados de profesionalidad establecen con detalle las horas de la formacin y los cursos concretos han de determinar las fechas de realizacin etc.
232
Figura 7.1. Dimensiones del Modelo de Educacin Semipresencial
Modelo de Educacin Semipresencial
Dimensiones del modelo
Institucional
Tecnolgica
Pedaggica
Plan de estudios
- Dual, bimodal o mixto
- 1, 2, 3, 4 y 5 generacin
- Modelo integrador
- Cerrado, reglado o rgido
7.3.2. Concrecin del modelo formativo
continuacin
se
enunciarn
de
manera
sinttica
las
principales
caractersticas del modelo formativo semipresencial que se ha diseado tomando en consideracin la formacin asociada a los cuatro certificados de profesionalidad de referencia. Se ha intentado crear un modelo formativo organizado y estructurado, fundamentado en un diseo instruccional que sirva como instrumento de planificacin para la accin formativa y para los actores que toman parte en ella, considerando el contexto espacial, temporal e institucional para la organizacin de la prctica formativa. Desde este prisma, se ha intentado dar respuesta a todas las cuestiones curriculares del modelo formativo:
233
Qu ensear?
En primer lugar, resulta obligado hacer referencia a los objetivos, tanto generales como especficos, de la accin formativa, ya que estos objetivos son el marco que ha de guiar todo el resto del modelo. En nuestro caso, los objetivos vienen preestablecidos y diseados de antemano, ya que se incluyen de manera explcita en los certificados de profesionalidad que sirven de referencia para el desarrollo del modelo formativo. Por tanto, el contar con unos objetivos claros y detallados nos ayuda a disear una accin formativa de calidad que se encamine a la consecucin de tales objetivos. Por otro lado, es importante que la presentacin de los objetivos a los usuarios, alumnos y al potencial pblico destinatario se haga de una manera clara y concisa, de ah la conveniencia de utilizar medios de presentacin que permitan una fcil lectura y asimilacin.
En segundo lugar, para responder a esta pregunta resulta obligado establecer los contenidos tericos y prcticos de la accin formativa. De nuevo, nos encontramos con que este aspecto se encuentra totalmente especificado en los certificados de profesionalidad dentro de los apartados que contienen los mdulos y unidades formativas. No obstante, es de vital importancia considerar la dicotoma terico-prctica a la hora de establecer los contenidos, delimitando con precisin qu contenidos se abordan desde un enfoque principalmente terico, qu contenidos se inscriben dentro de una perspectiva eminentemente prctica y qu contenidos combinan ambas.
A quin ensear?
La respuesta a esta pregunta es esencial a la hora de considerar aspectos tales como las estrategias de aprendizaje, los medios y materiales didcticos a utilizar, el grado de profundizacin y/o incidencia en determinados contenidos etc. Por ello, es necesario realizar un anlisis de los estudiantes, tanto de manera previa como durante el desarrollo de la accin formativa. La investigacin nos ha mostrado alguna de las caractersticas bsicas a analizar en relacin al alumnado, tales como el
234
nmero de estudiantes, sexo, edad, discapacidad, situacin socioeconmica, situacin profesional, situacin familiar, intereses primarios, actividades preferidas, nivel educativo, conocimientos previos sobre la materia, competencias tecnolgicas, y actitudes, creencias y opiniones. Por otra parte, la evaluacin diagnstica ha de servir para mejorar el conocimiento y el anlisis de los destinatarios de la formacin.
Quin ensea?
Otro de los aspectos clave de la accin formativa es analizar la figura del docente y/o tutor. Como se seal en el captulo anterior, creemos que es importante que las dos figuras se integren en una, ya que como mecanismo de ahorro de costes, por razones relativas a la necesidad de conocimientos profundos y tcnicos sobre la materia y por motivos derivados del propio modelo semipresencial, es apropiado que el docente que imparte las clases, que es la persona que interacciona diariamente con los alumnos, sea tambin quien ofrezca el apoyo tutorial, ya que conoce bien a los alumnos y tiene un trato continuado con ellos, es experto en la materia etc.. Por tanto, en la figura de la persona encargada de ensear deben confluir los roles de organizador (si bien esta parte s se puede desdoblar y encargar a otra persona, aunque es recomendable una participacin activa en estas labores), docente y tutor.
Cmo ensear?
Cuando se conoce qu es lo que se quiere ensear y las personas encargadas de hacerlo, el siguiente paso consiste en establecer la metodologa adecuada para transmitir esos contenidos y para lograr la consecucin de los objetivos de la accin formativa y del aprendizaje.
En primer trmino, consideramos que es indispensable que las estrategias pedaggicas que se establezcan estn basadas en teoras del aprendizaje contrastadas y probadas, ya que si se deja el proceso educativo en manos de la intuicin y la improvisacin se corren serios riesgos. Por ello, nuestro planteamiento
235
metodolgico se asienta sobre pilares tericos cuya utilidad ha sido ampliamente demostrada.
En segundo lugar, es imprescindible contar con estrategias de motivacin variadas y eficaces, con el objetivo de implicar al alumno en la accin formativa para que se dirija de una manera adecuada hacia la asimilacin de conocimientos, adquisicin de capacidades y habilidades y el logro de los objetivos. A este respecto, es conveniente dotar al modelo de una amplia amalgama de estrategias de motivacin tales como la labor del docente/tutor, la interaccin directa en las partes presenciales, la comunicacin y retroalimentacin, incidir en los resultados positivos que la obtencin del certificado tendr para la persona, el establecimiento de metas e incentivos parciales, la transmisin de informacin veraz y ajustada, el impulso de la autoeficacia de los alumnos, el aprendizaje autnomo pero a su vez guiado, la cultura del esfuerzo, el realismo a la hora de analizar las posibilidades del alumnado, el diseo de los materiales y medios didcticos y la atribucin de importancia tanto a las partes tericas como a las prcticas. De esta manera, se contar con alumnos identificados con los objetivos de la formacin y, por extensin, su implicacin hacia la obtencin de resultados positivos ser mayor.
En tercer lugar, y como una de las piedras angulares del modelo formativo, surge todo lo relativo a los medios y materiales didcticos a utilizar. Este ha sido uno de los puntos centrales del proyecto, desembocando en la elaboracin de una muestra tipo de materiales y medios didcticos, incluidos en el anexo 2, para poder ser utilizados en la parte a distancia dentro del modelo formativo semipresencial. La determinacin de los materiales y medidos didcticos y la propuesta de ejemplo que se ha hecho de algunos de ellos nace de un detallado anlisis terico, prctico y metodolgico de la cuestin, de la investigacin documental (revisando los trabajos ms reconocidos sobre la materia), de las entrevistas en profundidad a expertos, profesionales y alumnos y de los grupos de trabajo (quienes han sido los encargados de hacer la muestra tipo). Se ha buscado establecer un marco para el desarrollo de medios y materiales didcticos que conciba un gran nmero de alternativas para poder ajustarse a los diferentes perfiles de alumnos, que fomenten la autonoma del discente
236
pero que a su vez contengan en su seno ayudas y guas suficientes, aparte de, cuando sea necesario, contar con el soporte del docente/tutor para su manejo. Igualmente, han de tener en cuenta las estrategias de motivacin que se hayan implementado y resultar motivadores por s mismos, tanto por su diseo como por sus contenidos, fomentando la interactividad cuando sea posible. En su eleccin, elaboracin y diseo hay que considerar su transferencia y aplicabilidad a situaciones reales, as como el contexto institucional en el cual se insertan. Su actualizacin y seguimiento resulta clave para su optimizacin y, por ltimo, tal y como se ha hecho en la muestra tipo que se ha realizado, han de estar elaborados por expertos docentes y tcnicos.
Al tratarse de un modelo semipresencial, en el cual hay parcelas educativas que se desarrollan a distancia, otro de los elementos que se erigen como elementales es la precisin de la atencin tutorial. Tradicionalmente, la tutora se ha articulado como un aspecto bsico de cualquier modelo, pero especialmente en los modelos a distancia, sta se ha visto revestida de una importancia capital. En nuestro caso el modelo formativo es de carcter semipresencial, por lo que la combinacin de partes fsicas y diferidas nos ofrece un elemento de optimizacin de esta herramienta. Al igual que sucede con los materiales y medios didcticos, se ha diseado un modelo tutorial abierto y flexible, con distintas vas de atencin que contemplan mtodos presenciales (individuales y grupales) y a distancia (sncronos: telfono y programas de mensajera/chat; y asncrono: correo electrnico y foros).
Precisamente por el carcter semipresencial del modelo, surge la necesidad de establecer estrategias de articulacin entre aquellas partes que exigen presencialidad y aquellas que se imparten a distancia. De esta manera, se ha realizado un anlisis detallado de las posibilidades existentes en cuanto a la combinacin de ambas metodologas y se han enunciado una serie de directrices fundamentales a considerar a la hora de establecer las estrategias de articulacin. Como sucede en lo relativo a los materiales, el modelo busca ofrecer flexibilidad y alternativas al alumno, por lo que la semipresencialidad ha de tener en mente esta premisa. La disponibilidad temporal de los alumnos es, en principio, alta, ya que la
237
accin va dirigida prioritariamente a personas desempleadas, por lo que es otro factor a tener en cuenta. A la hora de intercalar las partes presenciales y a distancia es conveniente establecer divisiones en relacin a los das de la semana, es decir, destinar determinados das lectivos para las clases presenciales y otros para las partes a distancia, ya que la investigacin ha revelado que es la manera ms efectiva para la consecucin de los objetivos del aprendizaje. Ambas metodologas didcticas deben englobar tanto contenidos tericos como prcticos. Si bien cada una de ellas se orientar fundamentalmente hacia un tipo de contenido (las clases presenciales ms hacia la prctica y las partes a distancia ms hacia la teora), en ambas se ha de tratar de armonizar los contenidos terico-prcticos de forma que el ajuste permita tratar los contenidos desde este doble enfoque. Por ello, en el Anexo 1 se recogen las aportaciones de los expertos participantes en los grupos de trabajo a este respecto. Tambin se ha de tener en mente la posibilidad de realizar trabajos cooperativos o colaborativos en grupo. En definitiva, se persigue un modelo de articulacin que tome lo mejor de cada una de las dos especies formativas.
Cundo ensear?
La respuesta a esta pregunta curricular es ms difusa, pues estamos hablando de un modelo que an no se ha puesto en marcha, una propuesta metodolgica de aplicacin futura. Sern los cursos concretos los que establezcan la duracin y las fechas concretas en las que sern impartidos, si bien cabe traer a colacin ciertas precisiones: los certificados establecen de manera expresa las horas de duracin del mismo, as como el porcentaje mximo de horas a distancia que se permiten. En el primer caso, se trata de un lmite taxativo e imperativo, mientras que en el segundo se deja ms libertad a la hora de disear el modelo formativo y establecer cuntas horas se pueden impartir a distancia. En el Anexo 1 se incluye la estimacin de las horas a distancia en cada mdulo y unidad formativa realizada por los expertos participantes en los grupos de trabajo.
238
Cmo comprobar la asimilacin de lo enseado?
Otro de los elementos fundamentales de cualquier accin formativa es el establecimiento de mecanismos de evaluacin para comprobar que el alumnado ha logrado alcanzar los objetivos del aprendizaje de forma satisfactoria, amn de otros propsitos. Y es que, como se ha explicado con detalle en los captulos anteriores, concebimos el marco evaluativo desde una perspectiva global e integradora, no slo como un elemento de juicio o calificador de la adquisicin del aprendizaje. Por el contrario, se ha creado un paradigma de evaluacin en el cual se concibe la misma desde la triple perspectiva diagnstica formativa sumativa, adems de utilizar mtodos de heteroevaluacin y autoevaluacin, cuantitativos y cualitativos, una evaluacin que combina aspectos normativos, criteriales y personalizados. Por tanto, el modelo busca, obviamente, evaluar el aprendizaje y establecer una calificacin que determine si el alumno ha superado la formacin contenida en los distintos mdulos y unidades formativas, pero tambin tiene otros propsitos tales como la mejora de la accin formativa, la seleccin adecuada de medios y materiales didcticos o la correccin de desviaciones.
Cmo mejorar lo enseado?
En ltimo trmino, la respuesta a esta pregunta se responde parcialmente con lo apuntado en el apartado anterior relativo a la evaluacin de los aprendizajes, es decir, la intencionalidad formativa de la misma es un elemento que permite mejorar la accin formativa. Por otro lado, y si bien se trata de un factor que trasciende los objetivos y la dimensin del proyecto, se han tratado de enunciar unas lneas maestras para asegurar la calidad de la metodologa de formacin semipresencial asociada a los certificados de profesionalidad. Estas premisas surgen de la investigacin en sus mltiples vertientes y han de servir como gua para implementar el modelo metodolgico formativo, haciendo referencia a aspectos tales como los materiales y medios didcticos, la atencin tutorial, la formacin de docentes y tutores, la evaluacin docente, la evaluacin de la satisfaccin del alumnado o la posibilidad de poner en marcha experiencias piloto antes del inicio de la formacin.
239
7.3.3. Determinacin de las horas y contenidos susceptibles de ser impartidos a distancia
Una de los objetivos bsicos del proyecto, aparte de establecer un modelo metodolgico de formacin semipresencial asociado a los certificados de
profesionalidad de referencia, ha sido el de determinar el nmero de horas y los contenidos terico prcticos susceptibles de ser impartidos a distancia. Esta labor ha sido realizada fundamentalmente por los expertos que han participado en los grupos de trabajo, quienes, a travs de un proceso en el cual se ha tratado de buscar el consenso, la puesta en comn de puntos de vista y la minoracin de las diferencias de criterio entre los expertos participantes, han desarrollado las siguientes funciones:
a) Contando con los lmites mximos que marcan los certificados de profesionalidad respecto a las horas que pueden ser impartidas a distancia, la labor del grupo de trabajo fue la de determinar el nmero de horas concretas que pueden ser impartidas a distancia. Cada uno de los expertos de las dos familias consideradas, profesionales con aos de experiencia tanto a nivel tcnico como docente, establecieron las horas a distancia para cada mdulo o unidad formativa, resultando un nmero final que fue extrado a travs de mtodos de bsqueda del consenso.
b) Dentro de los contenidos que estn insertos en cada mdulo o unidad formativa, los expertos han determinados aquellos que son ms apropiados para su estudio a distancia y aquellos que necesariamente se han de impartir de forma presencial, estableciendo igualmente estrategias de articulacin entre las dos modalidades educativas.
c) Tras un anlisis exhaustivo de los contenidos, se ha contemplado la perspectiva terica y prctica de cada bloque, asignando aquella que es ms apropiada segn los contenidos concretos.
240
d) Por ltimo, los expertos tambin han participado en la concrecin del modelo formativo, ya que son personas con amplia experiencia docente en las materias propias de los certificados de profesionalidad de referencia.
Las aportaciones de los expertos, salvo en lo relativo al planteamiento metodolgico de formacin semipresencial, que ya ha sido enunciado, se recogen en el Anexo 1, donde se establece el nmero de horas y los contenidos que son apropiados para su estudio a distancia.
7.3.4. Muestra tipo de materiales y medios didcticos
El otro eje fundamental sobre el que ha girado la labor de los expertos participantes en los grupos de trabajo ha girado sobre la elaboracin de una muestra tipo de materiales y medios didcticos pensados para ser aplicados en la parte educativa a distancia dentro del modelo educativo semipresencial. Por ello, dentro de las posibilidades con las que se contaba, con la disponibilidad de recursos etc., se ha elaborado una propuesta de medios y materiales con vistas a servir de base para la futura elaboracin de medios y materiales completos.
La elaboracin de la muestra tipo no se ha hecho de manera desorganizada, sino que se han seguido todas las premisas y recomendaciones extradas tanto de investigacin documental como de las entrevistas en profundidad, adems de las consignas enunciadas por los expertos participantes en los grupos de trabajo. Por tanto, se ha creado una muestra que ha intentado cuidar tanto el diseo como el contenido de los materiales. La muestra tipo de materiales y medios didcticos se incluye en el Anexo 2.
241
7.4. Propuestas de mejora

En ltimo lugar, a continuacin se ofrecern unas breves reflexiones sobre algunos de los aspectos que se pueden mejorar y sobre los que se pueden implementar lneas futuras de trabajo. Es obvio que, ante un modelo formativo tan amplio y con tantos elementos interactuando en su seno, son mltiples las parcelas formativas objeto de debate y reflexin en pos de una futura mejora y/u optimizacin, pero en nuestro caso nos limitaremos a sealar aquellos aspectos que mayor trascendencia pueden tener:
1) Para obtener tanto un mejor conocimiento del alumnado que va a tomar parte en la accin formativa como para poder establecer mejoras, correcciones, tener un punto de partida slido etc., se han de crear instrumentos y herramientas para poder efectuar una adecuada evaluacin diagnstica. A travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, el modelo metodolgico se puede ver ampliado y mejorado mediante la profundizacin en esta clase evaluativa.
2) Sera deseable desarrollar, a partir de la muestra tipo, materiales y medios didcticos completos para cada uno de los cuatro certificados de
profesionalidad, con la intencin de implementar un modelo integral de formacin semipresencial asociada a los certificados de profesionalidad. En este sentido, la muestra tipo ha de funcionar como la gua tanto a nivel de formatos como contenidos, y deber tener en cuenta las caractersticas del alumnado a la hora de considerar unas opciones u otras.
3) Contemplar, si fuese necesario, procesos de formacin de docentes y/o tutores, ya que hay profesionales que, a pesar de su sapiencia y pericia profesional, muchas veces no se encuentran familiarizados con la experiencia educativa a distancia.
242
4) La posibilidad de implementar una plataforma web que englobe de manera completa toda la formacin es un elemento clave para el desarrollo futuro del modelo metodolgico. A pesar de que se ha adelantado en la muestra tipo de medios y materiales didcticos, se debe profundizar tanto en el diseo como en la implementacin de una plataforma web que sirva como soporte didctico y de comunicacin para el correcto desarrollo de la accin formativa.
5) Previamente a la plasmacin prctica el modelo metodolgico, sera deseable contar con la posibilidad de llevar a cabo una experiencia piloto para probar la efectividad de los distintos aspectos propios del paradigma diseado. La experiencia piloto servira para poder determinar lo que funciona y lo que no funciona, lo que es prescindible y aquello que necesita mejoras, la optimizacin de recursos y costes etc.
6) Por ltimo, sera recomendable establecer mecanismos de seguimiento peridico de la calidad, desde la evaluacin de docentes, medios, materiales, hasta la satisfaccin del alumno, incluso creando comisiones o grupos de trabajo dedicados a evaluar la calidad y la bondad de la accin formativa.
En definitiva, este proyecto pretende suponer un punto de partida concreto, acertado y razonado para la implementacin de un modelo de formacin semipresencial global que contemple una manera efectiva de impartir la formacin profesional incluida en los cuatro certificados de profesionalidad (si bien el planteamiento metodolgico es extrapolable, con matices, a cualquier certificado), un enfoque holstico que permita contar con un modelo metodolgico bien fundamentado tanto a nivel organizativo, como a nivel de materiales y medios, contenidos, personal etc. En definitiva, un modelo pedaggicamente bien diseado, que sirva para conseguir aumentar la cualificacin de los trabajadores y su empleabilidad de una manera satisfactoria.
243
Referencias Bibliogrficas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
AGUILAR, M. J. (2000). Tcnicas de Animacin Grupal. Buenos Aires: Paids.
ALBI, E. (2005). La globalizacin econmica como marco de las relaciones internacionales. Nuevas tendencias en economa y en fiscalidad internacional, 825, pp. 9-18.
ALONSO, L. E. (1998). La mirada cualitativa en sociologa. Madrid: Fundamentos.
ALVIRA, F. (1991). Metodologa de la evaluacin de programas. Madrid: C.I.S.
ATKINSON, J. (1987). Flexibilidad o fragmentacin? El mercado de trabajo del Reino Unido en la dcada de los ochenta. Trabajo y Sociedad, 12 (1), pp. 99-120.
BARTOLOM, A. (2004). Blended Learning. Conceptos bsicos. Pxel-Blit. Revista de Medios y Educacin, 23, 7-20.
BENTEZ, M.G. (2010). El Modelo de Diseo Instruccional Assure aplicado a la educacin a distancia. Tlatemoani Revista Acadmica de Investigacin, 1. Disponible en: http://www.eumed.net/rev/tlatemoani/01/pdf/63-77_mgbl.pdf
BIBLIOTECA DE EDUCACIN SUPERIOR (2000). Programas Institucionales de Tutora. Serie Investigaciones, ANUIES. Ciudad de Mxico: Biblioteca de Educacin Superior.
BRENNAN, M. (2004). Blended Learning and Business Change. Chief Learning Officer Magazine. Disponible en: http://www.clomedia.com/content/anmviewer.asp?a=349
244
BRODSKY, M. (2003). Four Blended Learning Blunders and How to Avoid Them. Learning Circuits. Disponible en: http://www.astd.org/ASTD/Publications/LearningCircuits/2003/nov2003/elearn.html
BRUNET, I. y BELZUNEGUI, A. (2003). Flexibilidad y formacin: una crtica sociolgica al discurso de las competencias. Barcelona: Icaria.
BUSTOS, A. y MIRANDA A. (2005). Un modelo para blended-elearning. Un caso aplicado a la formacin en el trabajo. Ponencia presentada en Virtual Educa 2005, Mxico.
CABERO, J y DUARTE, A. (2000). Evaluacin de medios y materiales de enseanza en soporte multimedia. Comunicacin y Pedagoga, 166, 15-28.
CASANOVA, M. A. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
CASAS, M. (1982). Ilusin y realidad de los programas de educacin superior a distancia en Amrica Latina. Proyecto Especial 37 de Educacin a Distancia O.E.A.
CEDEFOP (2010). Skills supply and demand in Europe. Thessaloniki: Cedefop
CHABOT, D. y CHABOT, M. (2009). Pedagoga emocional: sentir para aprender. Mxico: Alfaomega.
CIRIGLIANO, G. (1983). La educacin abierta. Buenos Aires. Ateneo.
COMISIN EUROPEA (2005). Panel de expertos. Publicacin electrnica. Disponible en: http://ec.europa.eu/europeaid/evaluation/methodology/examples/too_pan_res_es.pdf
245
CRONBACH, L. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, 672-683.
DANIEL, J. S. (1999). Megauniversities Knowledge Media. Technology, Strategy for Higher Education. Londres: Kogan Page.
DAZ-CAMACHO, J.E. y FERNNDEZ, M.T. (2002). Psychology applied to Web course design. San Diego: Alliant.
DAZ-CAMACHO, J.E. y RAMREZ, T. (2003). Un sistema para el Diseo Instruccional de Cursos en Lnea. Revista Enseanza e Investigacin en Psicologa, 8(2), 217-229.
DICK, W.; CAREY, L. y CAREY, J. (2008). The Systematic Design of Instruction. Boston: Allyn & Bacon.
DORIN, H.; DERMIN, P. E. y GABEL, D. (1990). Chemistry: The study of matter. New Jersey: Prentice Hall.
DORREGO, E. (1997). Diseo instruccional de los medios y estrategias cognitivas. Comunicar: Revista cientfica iberoamericana de comunicacin y educacin, 8, 149155.
ERTMER, P. y NEWBY, T. (1993). Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo: una comparacin de aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-72.
FERRNDEZ, A. (1993). Diseo y proceso de la evaluacin de adultos. En A. Ferrndez; J. Peir y J.M. Puende (Coords), La evaluacin de la educacin de personas adultas, pp. 9-70. Madrid: Diagrama.
246
GARCA ARETIO, L. (1985). La orientacin y el tutor en las nuevas enseanzas medias. Educadores, 132.
GARCA ARETIO, L. (1987). Hacia una definicin de la educacin a distancia. Boletn Informativo de la Asociacin Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia, 4, 18. Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20258&dsID=hacia_definicion.pdf
GARCA ARETIO, L. (1998). El material impreso en la educacin a distancia. Madrid: UNED.
GARCA ARETIO, L. (1999). Historia de la educacin a distancia. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 2 (1), 11-40.
GARCA ARETIO, L. (2001). La educacin a distancia: de la teora a la prctica. Barcelona: Ariel Educacin.
GARCA ARETIO, L. (2003). La educacin a distancia: una visin global. Boletn del Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados de Espaa, 146, 13-27.
GARCA ARETIO, L. (2004a). Blended Learning, enseanza y aprendizaje integrados? En Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia. Disponible en: http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:333&dsID=editorialoctubre2004.pdf
GARCA ARETIO, L. (2004b). Blended Learning, es tan innovador? Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia. Disponible en: http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20108&dsID=blendlerninnovador.pdf
247
GARCA ARETIO, L. (2006). Materiales de Calidad. Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia. Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:313&dsID=editorialmayo2006.pdf
GARCA ARETIO, L. (2007). (Coord.). De la educacin a distancia a la educacin virtual. Barcelona: Ariel.
GARCA ARETIO, L. (2009). Claves tericas de la educacin a distancia. En: M.A. Murga (coord.). Escenarios de innovacin e investigacin educativa, pp. 267-278. Madrid: Universitas.
GLASER, R. (1963). Instructional technology and the measurement of learning outcomes: some questions. American Psychologist, 18, pp.519-521.
GONZLEZ, M.A. y PREZ, N. (2004). La Evaluacin Del Proceso De EnseanzaAprendizaje: Fundamentos Bsicos. Docencia e Investigacin, 4. Disponible en:
http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/pdf/numero4/EVALUACION _Halcones.doc
HEINICH, R.; MOLENDA, .M; RUSSEL, J. y SMALDINO, S. (2001). Instructional Media and Technologies for Learning. New Jersey: Prentice Hall.
ILLERA, J. (s.f.). La tutora educativa. Curso para instructores de formacin abierta y a distancia. Sena: Bogot.
LAFOURCADE, P.D. (1972). Evaluacin de los aprendizajes. Madrid: Cincel.
LAFOURCADE, P.D. (1977). Psicologa fundamental. Madrid: Doncel.
248
LAMBERTI, A. (2006). Redefinicin del perfil del docente en la modalidad a distancia en educacin. Revista Signos Universitarios, 4. Disponible en http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/3-once.pdf
MAGER, R.F. (1975). Medicin del intento educativo. Buenos Aires: Guadalupe.
MARQUS, P. (2010). Los medios didcticos. Tecnologa educativa. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/medios.htm
MASON, R. (1991). Moderating educational computing competente. Deosnews, 1 (19). Disponible en: http://www.ed.psu.edu/acsde/deos/deosnews/deosnews1_19.asp
MAYA, A. (1993). La educacin a distancia y la funcin tutorial. UNESCO: San Jos.
MNDEZ, J. (2009). Diseo instruccional y desarrollo de proyectos de educacin a distancia. Universidad Abierta y Educacin a Distancia UNAM. Disponible en: http://www.schoolofed.nova.edu/dll/spanish/modulos/diseno/jorge_mendez.pdf
MERGEL, B. (1998). Diseo instruccional y teora del aprendizaje. Sascatchewan: Universidad de Sascatchewan.
McCONNEL, M.; HARRIS, R. y HEYWOOD, I. (1999) Issues affecting virtual universities, Vine, 109, 62-67.
McENTEE, H. (1988). Comunicacin oral: El arte y ciencia de hablar en pblico. Mxico: Alhambra Universidad.
MORGAN, C. y OREILLY, M. (2002). Assessing Open and Distance Learners. London: Kogan Page
249
MOORE, M. y THOMPSON, M. (1990). The Effects of Distance Education: a summary of the literature. Pennsylvania: Pennsylvania State University.
MORRESI, S. y DONNINI, N. (2007). Modalidad de educacin semipresencial. Relato de una experiencia. Comunicacin presentada al VII Coloquio Internacional Sobre Gestin Universitaria en Amrica del Sur. Mar de Plata (Argentina), diciembre 2007.
NIETO, J.M. (1994). La autoevaluacin del profesor. Cmo puede el profesor evaluar su propia prctica docente. Madrid: Escuela Espaola.
OCDE (2008). Sistemas de Cualificaciones. Puentes para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Madrid: Instituto Nacional de las Cualificaciones.
OIT (2003). Documento sindical de anlisis de las conclusiones propuestas para la revisin de la recomendacin N. 150 sobre desarrollo de recursos humanos. Montevideo: Organizacin Mundial del Trabajo
OSF
(2003).
Blended
Learning.
OSF
1.
Disponible
en:
www.santillanaformacion.com
O.M.S. (1986). Ottawa charter for health promotion. Ginebra: Organizacin Mundial de la Salud.
PERDOMO, M. (2007). Formacin por Competencias para el desempeo idneo de los Docentes a Distancia de la UCLA. Barquisimeto: Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado.
POPHAM, W.J. (1980). Problemas y tcnicas de la evaluacin educativa. Anaya:Madrid.
250
RACE, P. (1998). Interesting ways to write open learning materials. Bristol: Technical and Educational Services Ltd.
RAPLEY, T. (2004). Interviews. En C. Seale, et al. (eds.). Qualitative research practice. London: Sage.
ROQUET, G. y GIL, C. (2006). Materiales didcticos impresos para la educacin abierta y a distancia: sus caractersticas, diseo y distribucin. Documento para la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia. Disponible en: http://www.cuaed.unam.mx/puel_cursos/cursos/tlax_d_fded_m_cinco/modulo/unidades /u1/mat_did.pdf
ROWNTREE, D. (1994). Preparing material for open, distance and flexible learning. Londres: Kogan Page.
RUSSEL, T. (1999). The No Significant Difference Phenomenon. Raleigh: North Carolina State University.
RYAN, S.; SCOUT, B.; FREEMAN, H. y PATEL, D. (2000). The Virtual University. London: Kogan Page.
SALANOVA, M.; GRACIA, F.J. y PEIR, J.M. (1996). Significado del trabajo y valores laborales. En J.M Peir y F. Prieto (Eds.), Tratado de Psicologa del Trabajo, Vol. II, Aspectos Psicosociales del Trabajo, pp.35-63. Madrid: Sntesis.
SANGR, A. (2002). Educacin a distancia, educacin presencial y usos de la tecnologa: una triada para el progreso educativo. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 15. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/sangra.pdf
251
SARRAMONA, J. (1981). Problemas y posibilidades de la educacin. Caracas: Universitas 2000.
SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation. En Ralph W. Tyler; Robert M. Gagn y Michael Scriven (eds.) Perspectives of Curriculum Evaluation, pp. 39-83. Chicago: Rand McNally and Company.
SERRANO, C. y MUOZ, I. (2008). Complementariedad en modalidades: presencial y a distancia. Revista de Educacin a Distancia, 20. Disponible en
http://www.um.es/ead/red/19
STAKE, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
STAKE, R. (2006). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona: Grao.
STUFFEBEAM, D; y SHINKFIELD, A. (1993). Evaluacin Sistemtica (gua terica y prctica). Barcelona: Paids.
TAYLOR, J.C. (2001). Fifth Generation Distance Education. Higher Education Series, 40. Disponible en: http://www.dest.gov.au/archive/highered/hes/hes40/hes40.pdf
TAYLOR, J.C. (2005). Distance Education: A Catalyst for Organizational Development. Comunicacin presentada al AEI Forum Series Education in Australia and the Middle East: A Collaborative Forum, Dubai y el Cario Cairo, 22 - 28 Enero 2001.
TAYLOR, J.C. (2008). Flexible Learning Futures. Ponencia Invitada al Norwegian Delegation attending the ICDE 2008 SCOP Conference, Shanghai, 18 19 Octubre 2008. .
252
TAYLOR, S. y BOGDAN, R. (1990). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de investigacin. Buenos Aires: Paids.
TEJADA, J. (1997). La evaluacin de programas. En J. Gairn y A. Ferrndez (Coords), Planificacin y gestin de instituciones de formacin, pp-241-281. Barcelona: Praxis.
TOLEDO, P. y ROMERO, R, (2001). Diseo y Planificacin de Acciones Formativas para el Desarrollo Profesional. Introduccin a la Formacin y Desarrollo de los Recursos Humanos. Huelva: Universidad Internacional de Andaluca.
UNESCO (1998). Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y consideraciones polticas. Madrid: UNED-UNESCO.
VILLARRUEL, M. (2003). Evaluacin educativa: elementos para su diseo operativo dentro del aula. Revista Iberoamericana de Educacin: Versin digital. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/473Villarruel.pdf
VISSER, L. (1998). The development of motivational communication in distance education support. Thesis University of Twente: Enschede.
WILLIS, B. (1994). Distance education. Strategies and tools. New Jersey: Englewood Cliffs.
YUTAVETSKY, G. (2003). La elaboracin de un mdulo instruccional. Centro de Competencias de la Comunicacin. Disponible en: http://www1.uprh.edu/ccc/CCC/La%20elaboracion%20de%20un%20modulo%20instru ccional/CCC_LEDUMI.pdf
253
ANEXO 1: NMERO DE HORAS Y CONTENIDOS APLICABLES A LAS PARTES A DISTANCIA

Anexo 1: Nmero de horas y contenidos aplicables a las partes a distancia
NDICE:
1. CERTIFICADO DE ATENCIN SOCIOSANITARIA A PERSONAS EN EL DOMICILIO ................................................................................................................... 3 2. CERTIFICADO DE ATENCIN SOCIOSANITARIA A PERSONAS DEPENDIENTES EN INSTITUCIONES SOCIALES.................................................. 19 3. CERTIFICADO DE MONTAJE Y MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS................................................................................... 31 4. CERTIFICADO DE MONTAJE Y MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES TRMICAS............................................................................................... 40
1. Certificado de Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio

Mdulo Formativo 1: MF0249_2 Higiene y atencin sanitaria domiciliaria
Horas a % Horas a Horas distancia distancia propuestas permitidas permitidas a distancia 80 47,06 45 % Horas propuestas a distancia 26,47
Horas totales Mdulo Formativo 1: MF0249_2 Higiene y atencin sanitaria domiciliaria Unidad Formativa 1: UF0119 Caractersticas y necesidades de atencin higinicosanitaria de las personas dependientes Unidad Formativa 2: UF0120 Administracin de alimentos y tratamientos a personas dependientes en el domicilio Unidad Formativa 3: UF0121 Mejora de las capacidades fsicas y primeros auxilios para las personas dependientes en el domicilio
170
70
40
57,14
24
34,29
50
20
40,00
12
24,00
50
20
40,00
18,00
Unidad Formativa 1: UF0119 Caractersticas y necesidades de atencin higinico-sanitaria de las personas dependientes
En esta unidad formativa se incluyen una serie de contenidos de carcter mayoritariamente terico, cuyo estudio resulta apropiado a distancia. De las 40 horas a distancia que permite el certificado, los expertos han considerado que el nmero de horas ideal para impartir a distancia en esta unidad es de 24.
Por tanto, observamos que el enfoque de la parte a distancia es eminentemente terico, con una serie de contenidos que estn muy estructurados. Por tanto, se presta a que se impartan a distancia los conceptos fundamentales, complementndolos con ejercicios de autoevaluacin, prcticas y tutoras. Los aspectos procedimentales se han de impartir en las horas presenciales. Por tanto, la mejor estrategia en este caso es derivar a la distancia contenidos de carcter ms terico y luego aplicarlos en las clases presenciales. Los materiales han de ser breves y claros, fomentando el entendimiento por parte del alumno. En cuanto a los contenidos concretos de la unidad, son susceptibles de ser impartidos a distancia:
1. Identificacin de las caractersticas y necesidades de las personas dependientes: este bloque de contenido se puede impartir en su totalidad a distancia, ya que los contenidos son de carcter muy terico y sencillos de asimilar:
- El proceso de envejecimiento - La enfermedad y la convalecencia - Las discapacidades
2. Delimitacin del mbito de la atencin domiciliaria: en este caso, los contenidos son mayoritariamente tericos y bastara con un apoyo por parte del profesor para la resolucin de dudas. No obstante, la parte relativa a la tica de la atencin domiciliaria es recomendable que se aplique en el aula, para fomentar la participacin por parte de los alumnos y la reflexin ante determinadas situaciones que pueden ser delicadas:
- Unidades convivenciales con personas dependientes: tipologa y funciones. Necesidades y riesgos de los cuidadores principales. - Servicios, programas y profesionales de atencin directa domiciliaria a personas dependientes: caractersticas y estructura funcional. El equipo interdisciplinar y el papel del profesional de atencin directa. - Los cuidadores principales y el servicio de ayuda a domicilio.
3. Aplicacin de tcnicas de higiene y aseo de la persona dependiente: tanto lo referente a la anatoma como los conceptos generales pueden ser cursados a
distancia, pero el resto de los contenidos han de ser aplicados en el aula, ya que exigen demostraciones prcticas para su correcta asimilacin (realizacin de camas, cuidados del incontinente y postmortem, conservacin de prtesis etc.):
- Principios anatomofisiolgicos del rgano cutneo y fundamentos de higiene corporal. Patologa ms frecuente
Unidad Formativa 2: UF0120 Administracin de alimentos y tratamientos a personas dependientes en el domicilio
En la segunda unidad formativa, en la que se recomienda impartir a distancia 12 de las 20 horas permitidas, la utilidad de la parte a distancia se justifica por la necesidad de fijar los conceptos ms bsicos para posteriormente aplicarlos de una manera prctica. Este mdulo requiere habilidades concretas en los procedimientos, los contenidos tericos y conceptos que se estudien a distancia exigen una ulterior prctica en el aula a travs de talleres y ayudas especficas para que el alumno se pueda familiarizar con su uso. Tambin se pueden utilizar vdeos, ficheros de audio, demostraciones con imgenes etc. para su repaso a distancia, pero la demostracin prctica resulta imprescindible. Los contenidos apropiados para su estudio a distancia son:
1. Planificacin del men de la unidad convivencial: dentro de la segunda unidad formativa, este bloque de contenido es el que ms se presta a ser impartido a distancia. Para la parte de dietas se aconseja realizar ejercicios prcticos, en los que el alumno elabore un men teniendo en cuenta las diferentes caractersticas del paciente:
- Principios de alimentacin y nutricin - Principios anatomofisiolgicos de los sistemas digestivo y endocrino. Patologa ms frecuente - Conceptos de alimentacin y nutricin. Los alimentos. Clasificacin funcional
2. Utilizacin de tcnicas de alimentacin: conceptos fundamentales. Puede cursarse a distancia una aproximacin a las tcnicas complementando la explicacin con tcnicas audiovisuales / grficas, pero el resto ha de cursarse en el aula.
3. Recogida de eliminaciones: en este caso sucede lo mismo que en el bloque de contenido anterior, su naturaleza es tan prctica y procedimental que se recomienda cursar de forma presencial, si bien se pueden mostrar ejecuciones a distancia.
4. Administracin de medicacin en el domicilio: tan slo son apropiados para una modalidad a distancia los contenidos ms tericos, los conceptos ms bsicos, el resto habr de cursarse de forma presencial, aunque se pueden efectuar ejercicios prcticos para reforzar los contenidos aprendidos:
- Principios de farmacologa general - Principios anatomofisiolgicos de los sistemas cardiovascular, respiratorio y excretor. Patologa relacionada
Unidad Formativa 3: UF0121 Mejora de las capacidades fsicas y primeros auxilios para las personas dependientes en el domicilio Esta unidad formativa es la menos indicada para ser impartida a distancia, ya que son temas y materias complejas que exigen la figura presencial del profesor para que el alumno desarrolle un aprendizaje adecuado. Se tienen que utilizar distintos materiales y se han de manejar numerosas tcnicas, por lo que es la unidad que menor porcentaje de horas no presenciales contiene (9 de 20 permitidas). Aquellas materias que s pueden ser tratadas a distancia son las relativas a los conceptos fundamentales y las referentes a la parte asociada a la prevencin de riesgos en el trabajo. Por otra parte, el hecho de que los contenidos hayan de ser cursados de manera presencial no impide que se puedan realizar ejercicios prcticos para fijar los objetivos del aprendizaje.
1. Movilidad de la persona dependiente: conceptos bsicos, ya que es una materia difcil de asimilar y, por tanto, conviene un enfoque docente presencial. Se puede complementar el estudio con imgenes, vdeos etc.
- Principios anatomofisiolgicos de sostn y movimiento del cuerpo humano - Aparato locomotor
2. Empleo de tcnicas de movilizacin, traslado y deambulacin: aproximacin al tema y explicacin de conceptos fundamentales, complementados con demostraciones audiovisuales.
3. Toma de constantes vitales: se puede realizar un acercamiento al tema y realizar ejercicios prcticos cumplimentando fichas etc.
4. Aplicacin de tcnicas de seguridad y primeros auxilios: se pueden tratar algunos aspectos relativos a la prevencin de riegos laborales. Los primeros auxilios, intoxicaciones etc. se pueden introducir brevemente, pero debern se desarrollados con exhaustividad en la clase presencial. No obstante, en esta parte se pueden elaborar casos prcticos en los cuales el alumno tenga que establecer un plan determinado de seguridad y prevencin de riesgos ante situaciones concretas y especficas:
- Prevencin de riesgos en el entorno de la persona dependiente - Medidas de autoproteccin - Atencin especial a la prevencin de riesgos laborales
Mdulo Formativo 2: MF0250_2 Atencin y apoyo psicosocial domiciliario

Horas a % Horas a Horas % Horas distancia distancia propuestas propuestas permitidas permitidas a distancia a distancia 110 52,38 51 24,29
Horas totales Mdulo Formativo 2: MF0250_2 Atencin y apoyo psicosocial domiciliario Unidad Formativa 1: UF0122 Mantenimiento y rehabilitacin psicosocial de las personas dependientes en el domicilio Unidad Formativa 2: UF0123 Apoyo a las gestiones cotidianas de las personas dependientes Unidad Formativa 3: UF0124 Interrelacin, comunicacin y observacin con la persona dependiente y su entorno
210
80
40
50,00
21
26,25
50
30
60,00
15
30,00
80
40
50,00
15
18,75
Unidad Formativa 1: UF0122 Mantenimiento y rehabilitacin psicosocial de las personas dependientes en el domicilio
En este mdulo formativo la perspectiva en cuanto a la naturaleza de la formacin y la dicotoma presencial/distancia es la misma que en el anterior, es decir, estamos hablando de contenidos procedimentales que deben ser realizados de una manera fsica, pero paralelamente hay determinadas materias que pueden ser cursadas a distancia y cuyo estudio se puede realizar a travs de casos prcticos, demostraciones etc. En la primera unidad formativa, donde se proponen 21 de las 40 horas que se permiten a distancia, se van a trabajar contenidos que engloban conceptos esenciales de psicologa bsica y de relaciones sociales. A pesar de tener una terminologa que puede resultar complicada para determinados perfiles de alumnos, son temas sin una excesiva complejidad intrnseca, por lo que hay partes que se pueden estudiar a distancia con materiales atractivos, imgenes etc.:
1. Psicologa bsica aplicada a la atencin psicosocial domiciliaria de personas dependientes: se pueden tratar todos los temas a distancia, fundamentalmente desde una perspectiva terica, reforzada con casos prcticos donde se tenga que poner en juego lo aprendido.
- Conceptos fundamentales - Ciclo vital, conducta, procesos cognitivos, motivacin, emocin, alteraciones, el proceso de envejecimiento, enfermedad y convalecencia - Cambios bio-psico-sociales. Incidencias en la calidad de vida. Evolucin del entorno socioafectivo y de la sexualidad de la persona mayor. Necesidades especiales de atencin en y la apoyo persona integral. mayor. Calidad de Conceptos vida, apoyo y
autodeterminacin
fundamentales,
caractersticas y necesidades en enfermedad y convalecencia
2. Relacin social de las personas mayores y discapacitadas: preferentemente conceptos fundamentales.
3. Prestacin de orientacin a la persona dependiente y sus cuidadores principales: preferentemente conceptos fundamentales.
4. El ambiente como factor favorecedor de la autonoma personal, comunicacin y relacin social: todo el bloque es apropiado para la modalidad a distancia, ya que estamos ante aspectos que las personas tratan frecuentemente en su vida diaria. En este caso se pueden proponer distintos supuestos prcticos, por ejemplo centrndose en el anlisis de un determinado ambiente en el cual se han de identificar y valorar los elementos que favorecen y dificultan la autonoma personal, comunicacin y relacin social:
- Distribucin y decoracin de espacios - Uso de materiales domsticos
5. Elaboracin de estrategias de intervencin psicosocial: conceptos fundamentales y casos prcticos en los que el alumno, ante una situacin concreta, sepa establecer una estrategia de intervencin psicosocial.
Unidad Formativa 2: UF0123 Apoyo a las gestiones cotidianas de las personas dependientes
Esta unidad engloba materias relativamente sencillas, por lo que es adecuada para su estudio a distancia, siempre con una adecuada supervisin del docente y valorando el aprendizaje del alumnado a travs de supuestos prcticos, no slo mediante cuestionarios de autoevaluacin. Se han propuesto 15 de las 30 horas permitidas, siendo los contenidos ms apropiados para el estudio a distancia los siguientes:
1. Elaboracin de estrategias de intervencin en autonoma personal: se puede elaborar una gua para ensear los recursos comunitarios a los alumnos, para que tengan la oportunidad de encontrar soluciones determinadas:
- Mantenimiento y entrenamiento de hbitos de autonoma fsica en situaciones cotidianas del domicilio - Condiciones del domicilio - Distribucin, actualizacin y sealizacin de espacios, mobiliario y enseres domsticos - Intervencin de acompaamiento y apoyo en la relacin social, en la resolucin de gestiones y en el entorno familiar - Recursos comunitarios - Solicitud de ayudas, prestaciones y servicios
2. Intervencin de acompaamiento y apoyo en la relacin social, en la resolucin de gestiones y en el entorno familiar: los elementos de registro, seguimiento, gestin y control de documentacin se pueden estudiar a distancia. Como casos prcticos, se pueden establecer supuestos en los cuales el alumno tenga que manejar y cumplimentar la documentacin necesaria:
10
- Funciones y papel del profesional de atencin directa desde la unidad convivencial. reas de intervencin - Estrategias de actuacin, lmites y deontologa - Documentacin personal y de la unidad convivencial - Tcnicas bsicas de elaboracin, registro y control de documentacin
3. Ayudas tcnicas y tecnolgicas para la vida cotidiana: es conveniente introducir el tema, pero deber ser desarrollado mayoritariamente de manera presencial.
4. Motivacin y aprendizaje de las personas mayores, discapacitadas y/o enfermas: conceptos fundamentales reforzados con casos prcticos, pero se deber profundizar en las clases presenciales.
Unidad Formativa 3: UF0124 Interrelacin, comunicacin y observacin con la persona dependiente y su entorno
En esta ltima unidad formativa del mdulo, para la que se recomienda impartir a distancia 15 de las 40 horas, la parte a distancia ha de operar como mecanismo de repaso y para fijar los conceptos relacionados con la comunicacin, ya que por su naturaleza son adecuados para su estudio a distancia. De manera no presencial se deben impartir los aspectos ms bsicos y completarlos con procedimientos en el aula con talleres y supuestos prcticos especficos y el entrenamiento de las distintas tcnicas con los alumnos:
1. Identificacin de los problemas de comunicacin y lenguaje relacionados con los principales trastornos generales: de forma terica se pueden enumerar y describir las principales patologas y realizar casos prcticos para fijar los contenidos, pero se debe complementar de manera imprescindible con una explicacin en las clases presenciales, pues la experiencia demuestra que suele haber bastantes preguntas sobre las enfermedades neurolgicas y mentales. Como caso prctico, se puede proponer un supuesto sobre una persona con una patologa concreta para la cual el alumno debe establecer cules son las estrategias de comunicacin y lenguaje ms adecuadas:
11
- Retardo mental - Parlisis cerebral infantil - Autismo - Parkinson - Alzheimer - Esclerosis lateral amiotrfica - Esclerosis mltiple - Deficiencias auditivas - Deficiencias visuales - Sordoceguera
2. Comunicacin de las personas dependientes: La primera parte de este bloque resulta idnea para su estudio a distancia, pero los dems aspectos necesitan complementarse en el aula. En lo referente al proceso de comunicacin, el alumno, ante una coyuntura concreta, ha de saber establecer un plan de comunicacin con la persona dependiente, lo que puede ser trabajado de manera prctica:
- El proceso de comunicacin
3. Aplicacin de tcnicas para favorecer la relacin social y las actividades de acompaamiento: conceptos fundamentales y ejercicios de refuerzo, que
posteriormente se han de desarrollar presencialmente con demostraciones prcticas. Como caso prctico, se puede proponer una situacin en la cual el alumno ha de seleccionar las tcnicas de comunicacin ms adecuadas:
- Estrategias de intervencin en comunicacin - Proceso de seleccin del sistema alternativo de comunicacin - Recursos comunicativos - Tcnicas de comunicacin alternativa y aumentativa para personas deficiencias fsicas, motrices y psquicas - Tcnicas de comunicacin alternativa y aumentativa para personas deficiencias sensoriales
12
- Ayudas tcnicas en la comunicacin alternativa y aumentativa. Ayudas tcnicas para la informacin y la sealizacin - Tcnicas de observacin de la evolucin general de la persona dependiente - Sensibilidad ante los problemas de comunicacin de las personas dependientes
13
Mdulo Formativo 3: MF0251_2: Apoyo domiciliario y alimentacin familiar

Horas a % Horas a distancia distancia permitidas permitidas 30 30,00 Horas propuestas a distancia 25 % Horas propuestas a distancia 25,00
Horas totales Mdulo Formativo 3: MF2051_2: Apoyo domiciliario y alimentacin familiar Unidad Formativa 1: UF0125: Gestin y aprovisionamiento y cocina en la unidad familiar de personas dependientes Unidad Formativa 2: UF0126: Mantenimiento, limpieza y organizacin del domicilio de personas dependientes
100
60
20
33,33
14
23,33
40
10
25,00
10
25,00
Unidad Formativa 1: UF0125_Gestin y aprovisionamiento y cocina en la unidad familiar de personas dependientes
En esta unidad se recomiendan 14 horas a distancia de las 20 permitidas, ya que nos encontramos una serie de contenidos muy bsicos y cotidianos que pueden ser abordados desde una perspectiva terico-prctica. En las materias de la unidad que se derivan hacia la distancia no es necesario un apoyo presencial por parte del profesor, pudindose resolver por vas tutoriales cualquier duda que tuviese el alumno. Los contenidos ms idneos para su estudio a distancia son los siguientes:
1. Elaboracin del plan de trabajo en la unidad convivencial: aparte de los contenidos tericos, al ser un trabajo de organizacin y planificacin se pueden realizar supuestos prcticos y ejercicios sobre la materia. El alumno ha de saber establecer un plan de trabajo en la unidad convivencial:
- Elementos que lo constituyen. Caractersticas. Procedimientos de elaboracin - Factores que determinan las necesidades y demandas que hay que cubrir en el domicilio
14
- Tareas domsticas diarias - Planificacin del trabajo diario - Aprecio por la planificacin
2. Aplicacin de tcnicas de gestin del presupuesto de la unidad convivencial: al igual que en el bloque anterior, se deben introducir los contenidos y se han de reforzar con ejercicios prcticos que incidan en la elaboracin y gestin de un presupuesto por parte del alumno:
- Administracin y control de los gastos de la unidad convivencial - Interpretacin de la documentacin de gestin domiciliaria: facturas, recibos - Partidas de gasto mensual en el domicilio - Gastos ordinarios y extraordinarios - Distribucin y equilibrio - Ajuste por porcentajes - Factores que condicionan la priorizacin de los gastos de la unidad convivencial - Precaucin en el manejo del presupuesto domstico
3. Confeccin de la lista de la compra: de nuevo se han de combinar aspectos tericos que contribuyan al conocimiento de los aspectos esenciales con ejercicios y supuestos prcticos que promuevan la elaboracin de la lista de la compra con unas variables y circunstancias determinadas:
- Factores que la determinan - Correspondencia con el presupuesto elaborado - Decisin de compra: consulta con el usuario y su entorno
4. Compra y conservacin de productos de uso comn en el domicilio: conceptos fundamentales complementados con ejercicios y casos prcticos.
5.
Aplicacin
de
tcnicas
bsicas
de
cocina:
conceptos
fundamentales
complementados con ejercicios y casos prcticos.
15
6. Higiene alimentaria: conceptos fundamentales complementados con ejercicios y casos prcticos.
16
Unidad Formativa 2: UF0126_Mantenimiento, limpieza y organizacin del domicilio de personas dependientes
La ltima unidad formativa del mdulo alcanza el lmite mximo de horas permitidas a distancia en el certificado de profesionalidad (10), ya que de nuevo la sencillez de la materia y la escasa complejidad de los contenidos que se tratan implican que pueda ser tratada a distancia.
1. Aplicacin de tcnicas de limpieza del hogar: estamos ante actividades de limpieza y reciclaje que se pueden impartir mayoritariamente a distancia, ya que en el aula no se realizan esas tareas. Se puede proponer un caso prctico en el cual se describa la situacin de una parte de la unidad convivencial en la cual el alumno seleccione y aplique las tcnicas e instrumentos de limpieza ms convenientes:
- Tcnicas y productos de limpieza - Limpieza de dormitorios y otras habitaciones - Limpieza de cocinas y baos - Limpieza de suelos y superficies - Limpieza de enseres y mobiliario - Limpieza especial de aparatos, ayudas tcnicas y utensilios de atencin a las personas dependientes - Clasificacin y seleccin de residuos y basura del hogar (papel, vidrio, metales, bricks, orgnicos) - Eliminacin separada de residuos domsticos - Eliminacin de medicamentos - Aprecio por la limpieza e higiene del hogar
2. Aplicacin de tcnicas de lavado, repasado y planchado de la ropa: el mismo supuesto que en el punto anterior, exposicin terica acompaada de un caso prctico global:
- Productos y materiales - Mantenimiento de uso de lavadoras y secadoras

17
- Colocacin y limpieza de armarios - Precaucin en el manejo de ropas y enseres domsticos
3. Revisin y mantenimiento bsico del domicilio: conceptos bsicos fundamentales, con una demostracin prctica en el aula.
4. Riesgos domsticos: al impartirse primeros auxilios de forma presencial, se pueden reforzar con este bloque temtico enfocndolo desde un prisma ms terico y con supuestos prcticos en los cuales el alumno identifique los riesgos.
- Riesgos de las instalaciones elctricas domsticas - Riesgos de los electrodomsticos - Riesgos de las instalaciones de gas domsticas - Atencin especial a la prevencin de accidentes en el hogar
5. Teleasistencia: las caractersticas bsicas de este servicio pueden ser explicadas a distancia, abordndolo en el aula de forma ms detenida:
- Funcionamiento - Utilidades y servicios que presta
18
2. Certificado de Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales

Mdulo Formativo 1: MF1016_2: Apoyo en la organizacin de intervenciones en el mbito institucional
Horas totales Mdulo Formativo 1: MF1016_2: Apoyo en la organizacin de intervenciones en el mbito institucional Unidad Formativa 1: UF0127: Apoyo en la recepcin y acogida en instituciones de personas dependientes Unidad Formativa 2: UF0128: Apoyo en la organizacin de actividades para personas dependientes en instituciones
Horas a % Horas a Horas % Horas distancia distancia propuestas propuestas permitidas permitidas a distancia a distancia
100
70
70,00
36
36,00
30
20
66,67
12
40,00
70
50
71,43
24
34,29
Unidad Formativa 1: UF0127: Apoyo en la recepcin y acogida en instituciones de personas dependientes La primera unidad formativa del mdulo es, por las caractersticas de los contenidos que aglutina, pertinente para su estudio a distancia, aunque de forma parcial (se proponen para su imparticin a distancia 12 de las 20 horas permitidas). Son contenidos que se deben encarar desde un punto de vista terico-prctico, por lo que lo ms adecuado para su imparticin es intercalar horas a distancia y presenciales. Los contenidos de esta unidad son:
1. Intervencin en la atencin a las personas dependientes y su entorno: se trata de un tema primordial en la prctica diaria del profesional de la atencin sociosanitaria en instituciones. Como ejercicio prctico se puede realizar un comentario de texto, complementando el estudio a distancia con un debate en el aula referente a las
19
funciones, competencias y responsabilidades de cada persona implicada en la atencin. Tambin se pueden crear organigramas para propiciar una explicacin ms sencilla:
- Instituciones, programas y profesionales de atencin directa a personas dependientes: caractersticas - Papel de los diferentes profesionales de atencin sociosanitaria. El equipo interdisciplinar Tareas del profesional de atencin sociosanitaria. Competencia y
responsabilidad en las reas de: - Alimentacin - Higiene y aseo - Limpieza - Atencin sanitaria - Medicacin - Movilizacin, traslado y deambulacin - Primeros auxilios - Apoyo psicosocial - Actividades diarias - Comunicacin
2. Protocolos de actuacin en la recepcin y acogida de residentes: estamos ante un bloque de contenido cuyo entendimiento y asimilacin no resulta complicado, por lo que se puede ensear parcialmente a distancia. Para reforzar el estudio, se pueden proponer casos prcticos donde el alumno identifique el grado de dependencia y establezca los principios ticos de actuacin:
- Atencin a las personas dependientes segn su grado de dependencia - Dependencia moderada - Dependencia severa - Gran dependencia - Principios ticos de la intervencin social con personas dependientes: - Deontologa profesional
20
- Actitudes y valores - Respeto por la confidencialidad e intimidad de las personas dependientes - Delimitacin del papel del profesional de atencin sociosanitaria - Atencin integral en la intervencin - Comunicacin al equipo interdisciplinar de las necesidades del usuario
Unidad Formativa 2: UF0128: Apoyo en la organizacin de actividades para personas dependientes en instituciones
Esta unidad formativa posee las mismas caractersticas que la anterior, es decir, se puede derivar hacia el estudio a distancia pero intercalando el mismo con demostraciones prcticas y tutoras presenciales (se recomiendan para el estudio a distancia 24 de las 50 horas establecidas):
1. Participacin en la preparacin de actividades en instituciones sociales: es el apartado dentro del bloque de contenido que mejor se presta ser impartida a distancia. Un posible supuesto prctico para evaluar el aprendizaje sera que los alumnos averiguaran el tipo de dependencia de un paciente utilizando la escala de Barthel:
- Protocolos de actuacin y seguimiento de los mismos - Participacin del usuario en las actividades diarias de la institucin - Autonoma del usuario - Autonoma en las actividades bsicas de la vida diaria - Acompaamiento en las actividades de la vida diaria del usuario segn instrucciones del profesional responsable - Informacin a los usuarios para el desarrollo de las actividades: - Caractersticas e intereses de los usuarios - Incidencias y respuesta a las mismas
2. Organizacin de actividades en instituciones sociales: conceptos fundamentales y, sobre todo, la parte referente a los protocolos. A este respecto, se puede realizar un
21
caso prctico en el cual se proponga una actividad concreta y el alumno disee el protocolo de actuacin:
- Protocolos de actuacin
3. Participacin en la organizacin funcional en una institucin sociosanitaria: conceptos fundamentales, ya que se complementa con otros puntos recogidos en el mdulo 4 del certificado.
4. Colaboracin en el plan de cuidados individualizado y la documentacin bsica de trabajo: conceptos fundamentales, descripcin del plan y documentacin. Como caso prctico, se puede proponer la elaboracin de un plan de cuidados individualizado en el cual el alumno ha de manejar el protocolo de actuacin, cumplimentar la documentacin necesaria etc:
- Plan de cuidados individualizado - El expediente individual del usuario. Composicin - Protocolos de actuacin - Hojas de incidencia: cumplimentacin - Utilizacin de la documentacin sociosanitaria manejada en instituciones de personas dependientes - Recopilacin y transmisin de informacin al equipo de trabajo y al equipo interdisciplinar
22
Mdulo Formativo 2: MF1017_2: Intervencin en la atencin higinico alimentaria en instituciones
Horas totales Mdulo Formativo 2: MF1017_2: Intervencin en la atencin higinico alimentaria en instituciones
70
30
42,86
15
21,43
El segundo mdulo formativo del certificado es de una gran importancia para el conjunto del certificado y est muy orientado hacia la ejecucin prctica, por lo que las horas a distancia han de ser menores que en otros casos (15 de las 30 permitidas). Por tanto, para la modalidad a distancia se reserva el contenido ms terico y bsico, ms fcilmente asimilable por parte del alumno, quedando el resto orientado preferentemente hacia la demostracin prctica, ya que los aspectos procedimentales deben ejecutarse por vas presenciales.
1. Realizacin de la higiene y aseo de la persona dependiente y de su entorno en instituciones: conceptos fundamentales de todo el bloque de contenidos, con ms incidencia sobre los principios anatomofisiolgicos. El resto deber cursarse en el aula con demostraciones prcticas, si bien a travs de imgenes, vdeos, herramientas online etc. se puede complementar su estudio. - Principios anatomofisiolgicos del rgano cutneo y fundamentos de higiene corporal
2. Mantenimiento del orden y condiciones higinicas de la habitacin del usuario: este es el bloque de contenido donde ms se puede incidir a distancia, especialmente a travs de medios audiovisuales y/o grficos, aunque de nuevo son esenciales las clases prcticas:
- Disposicin y limpieza de los efectos personales del usuario
23
- Control de las condiciones ambientales - Luminosidad - Temperatura - Ventilacin - Ruido
3. Administracin de alimentos y recogida de eliminaciones en instituciones: conceptos fundamentales explicados con numeroso material grfico.
24
Mdulo Formativo 3: MF 1018_2: Intervencin en la atencin sociosanitaria en instituciones
Horas totales Mdulo Formativo 3: MF 1018_2: Intervencin en la atencin sociosanitaria en instituciones
70
30
42,86
19
27,14
A pesar de que en este mdulo se incluye alguna hora ms a distancia (19 de 30), la coyuntura es la misma que en el anterior. Se deben impartir a distancia los contenidos ms bsicos y los conceptos fundamentales, ya que es un tema donde la prctica es ampliamente mayoritaria:
1. Reconocimiento de las necesidades especiales de las personas dependientes: conceptos fundamentales, incidiendo en la materia referente a las situaciones especiales, ya que es muy adecuada para servir de introduccin a otros temas ms complejos: - Situaciones especiales: usuarios sin familia, familias desestructuradas
2. Participacin en la atencin sanitaria para personas dependientes en el mbito sociosanitario: conceptos fundamentales, detenindose ms en la parte relativa a la prevencin de riesgos. Como prctica para reforzar el aprendizaje, se puede proponer una situacin con unos riesgos concretos en la cual el alumno ha de identificarlos y sealar las medidas para su prevencin:
- Prevencin de riesgos laborales en las tareas sanitarias
3. Colaboracin en la movilizacin, traslado y deambulacin de los usuarios: conceptos fundamentales, apoyando su explicacin con medios grficos y/o audiovisuales.
25
4. Prestacin de primeros auxilios en situaciones de urgencia en instituciones: aproximacin terica a los primeros auxilios, ya que el resto exige demostracin prctica.
5. Cumplimiento de las normas de limpieza de materiales e instrumentos sanitarios: esta parte puede introducirse con ms detalle a distancia, especialmente los mtodos de saneamiento, las normas de limpieza y la prevencin de riesgos. Se pueden proponer ejercicios prcticos a distancia que permitan al alumno detectar las diferencias existentes entre los distintos mtodos de saneamiento:
- Aplicacin de operaciones de limpieza de materiales sanitarios - Proceso de desinfeccin. Mtodos y materiales - Proceso de esterilizacin. Mtodos y materiales - Prevencin de infecciones - Eliminacin de residuos sanitarios - Prevencin de riesgos laborales en las tareas de limpieza de material sanitario
26
Mdulo Formativo 4: MF1019_2: Apoyo psicosocial, atencin relacional y comunicativa en instituciones
Horas totales Mdulo Formativo 4: MF1019_2: Apoyo psicosocial, atencin relacional y comunicativa en instituciones Unidad Formativa 1: UF0129: Animacin social de personas dependientes en instituciones Unidad Formativa 2: UF0130: Mantenimiento y mejora de las actividades diarias de personas dependientes en instituciones Unidad Formativa 3: UF0131: Tcnicas de comunicacin con personas dependientes en instituciones
130
55
42,31
33
25,38
30
15
50,00
12
40,00
50
20
40,00
16,00
50
20
40,00
13
26,00
Unidad Formativa 1: UF0129: Animacin social de personas dependientes en instituciones
A diferencia de los dos mdulos formativos anteriores, en este caso s resulta factible impartir ms contenidos a distancia. En concreto, en esta primera unidad se han recomendado para la parte a distancia 12 de las 15 horas permitidas. Son materias de fcil comprensin, que no requieren una terminologa demasiado tcnica y una demostracin prctica de ejecucin indispensable para el aprendizaje. Por tanto, con unos materiales adecuados, una accin tutorial efectiva e instrumentos de autoevaluacin bien diseados, es posible implementar un proceso de aprendizaje eficaz:
27
1. Participacin en la atencin psicosocial de las personas dependientes en la institucin sociosanitaria: se puede incidir ms en la primera parte del bloque de contenido, haciendo casos o supuestos prcticos para reforzar lo aprendido como, por ejemplo, la elaboracin de una estrategia de intervencin ante una situacin concreta:
- Fomento de la adaptacin a la institucin de las personas dependientes: - Caractersticas - Factores que favorecen o dificultan la adaptacin - Apoyo durante el periodo de adaptacin - Estrategias de intervencin
2. Reconocimiento de las caractersticas psicolgicas de personas dependientes en instituciones: descripcin general del tema, haciendo hincapi en los conceptos fundamentales.
3. Acompaamiento de los usuarios: algunos de los contenidos se encuentran implcitos en el mdulo formativo 1, por lo que ya se han tratado parcialmente con anterioridad. Por ello, sera conveniente tratar muchos de los aspectos de este tema en forma de supuestos prcticos donde el alumno establezca estrategias de acompaamiento ante situaciones concretas y ejercicios de autoevaluacin:
- Concepto de acompaamiento de las personas dependientes en la institucin - reas de intervencin, lmites y deontologa - Funciones y papel del profesional en el acompaamiento - Intervenciones ms frecuentes - Tcnicas y actividades para favorecer la relacin social - Tcnicas bsicas de comunicacin: individuales y grupales - Acompaamiento en las actividades
28
Unidad Formativa 2: UF0130: Mantenimiento y mejora de las actividades diarias de personas dependientes en instituciones
Esta unidad es la menos indicada de las tres para su imparticin a distancia, habindose propuesto 8 de las 20 horas que se permiten en esta modalidad. Para su correcto estudio, se debe proponer una combinacin de teora con ejercicios prcticos. De igual manera, se deben completar los procedimientos en el aula con talleres y supuestos prcticos:
1. Mantenimiento y entrenamiento de las funciones cognitivas en situaciones cotidianas de la institucin: primero se debe realizar una descripcin de las tcnicas fundamentales, posteriormente aplicarlas y practicarlas en el aula y despus realizar supuestos prcticos para reforzar el aprendizaje, en los cuales el alumno sepa aplicar las tcnicas pertinentes ante una situacin dada:
- Tcnicas para el entrenamiento de la memoria - Tcnicas para el entrenamiento de la atencin - Tcnicas para el entrenamiento de la orientacin espacial, temporal y personal - Tcnicas para el entrenamiento del razonamiento - Elaboracin de estrategias bsicas de intervencin
2. Mantenimiento y entrenamiento de hbitos de autonoma personal en situaciones cotidianas de la institucin: conceptos fundamentales y descripcin de las tcnicas y los procedimientos. Como caso prctico, puede proponerse una situacin conflictiva en la cual el alumno deba aplicar las tcnicas de resolucin de conflictos para su superacin. Lo relativo a interaccin grupal deber practicarse en el aula necesariamente:
- Tcnicas, procedimientos y estrategias de intervencin - Tcnicas de resolucin de conflictos - Procedimientos y estrategias de modificacin de conducta
29
Unidad Formativa 3: UF0131: Tcnicas de comunicacin con personas dependientes en instituciones
Se trata de una unidad formativa que, a juicio de los expertos, normalmente no recibe el inters que merece. Con una proporcin de 13 horas de las 20 permitidas, a distancia se deben trabajar los aspectos ms bsicos y generales y casos prcticos, ya que los contenidos se han visto de manera parcial en otros mdulos y unidades formativas. En esta unidad resulta especialmente adecuado el uso de esquemas y medios grficos, as como (si fuera posible) vdeos, ya que son procedimientos sencillos que se pueden explicar a distancia, sobre todo el primer bloque de contenido. No obstante, conviene simular situaciones reales de forma grupal para manejar la comunicacin con eficacia:
1. Mejora del proceso de comunicacin con el usuario: encuadre del tema, conceptos fundamentales y explicacin del proceso de comunicacin. Se puede reforzar el estudio a travs de un caso prctico en el cual el alumno disee un proceso de comunicacin con un usuario con unas caractersticas especficas, detectando las barreras y estableciendo las pautas ms adecuadas para lograr una comunicacin eficaz:
- Proceso de comunicacin; caractersticas - Barreras en la comunicacin, interferencias y ruidos - Pautas para mejorar la comunicacin con el usuario: claridad, sencillez, atencin, empata
2. Utilizacin de tcnicas de comunicacin alternativa y aumentativa: conceptos fundamentales y una descripcin de las tcnicas apoyada en materiales grficos y/o audiovisuales, lo dems ha de ser practicado en el aula, ya que se requiere material especfico.
30
3. Certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Fotovoltaicas

Mdulo Formativo 1: MF0835_2: Replanteo de instalaciones solares fotovoltaicas
Horas totales Mdulo Formativo 1: MF0835_2: Replanteo de instalaciones solares fotovoltaicas Unidad Formativa 1: UF0149: Electrotecnia Unidad Formativa 2: UF0150: Replanteo y funcionamiento de instalaciones solares fotovoltaicas
150
90
60,00
72
48,00
90
50
55,56
38
42,22
60
40
66,67
34
56,67
Unidad Formativa 1: UF0149: Electrotecnia
La primera unidad formativa del certificado es muy adecuada para su imparticin a distancia, ya que contiene una gran amalgama de conceptos tericos, descripciones de funcionamiento y construccin, normativa etc. Sera necesario un posterior refuerzo en clase, pero el grueso de la unidad formativa puede impartirse a travs de vas no presenciales. Uno de los ejes centrales debe ser el estudio del Reglamento Electrnico de Baja Tensin, as como las leyes bsicas de la electricidad. Para su correcto estudio, es vital contar con un material de estudio bien diseado y que se acompae con imgenes y presentaciones virtuales:
1. Electricidad y electromagnetismo: en esta parte ha de efectuarse una aproximacin al tema con bastante detalle, ya que los contenidos son pilares fundamentales de la rama de conocimiento. Se debe facilitar el Reglamento Electrnico de Baja y Media Tensin para su estudio:
31
- Naturaleza de la electricidad - Circuitos elctricos - Redes elctricas de B.T. - Centros de transformacin - Pilas y acumuladores - Medidas de magnitudes elctricas - Protecciones de la instalacin elctrica - Seguridad elctrica - Reglamento electrotcnico de baja y media tensin
2. Mquinas elctricas estticas y rotativas: descripcin detallada de las mquinas elctricas, su funcionamiento y su construccin:
- Generadores - Transformadores - Motores elctricos
3. Electrnica: principios generales de electrnica, aunque es recomendable que haya una base formativa previa que facilite el aprendizaje (fsica, matemticas etc):
- Electrnica bsica - Circuitos electrnicos - Circuitos convertidores electrnicos de potencia convencionales
Unidad Formativa 2: UF0150: Replanteo y funcionamiento de instalaciones solares fotovoltaicas
Esta unidad formativa tambin se configura como una parte susceptible de derivarse a la formacin no presencial. Debe impulsar el conocimiento de los componentes bsicos y su funcionamiento, as como las normas y leyes fsicas de la electricidad. Es conveniente acompaar la teora con presentaciones que muestren adecuadamente el replanteo y funcionamiento de las instalaciones.
32
1. Funcionamiento general de las Instalaciones solares fotovoltaicas: comprensin general del funcionamiento de las instalaciones solares fotovoltaicas, adjuntando a la explicacin terica una serie de imgenes, material complementario etc. que facilite el estudio:
- La energa solar - Transmisin de la energa - Datos de radiacin solar - Tipos y usos de las instalaciones fotovoltaicas
2. Componentes que conforman las instalaciones solares fotovoltaicas: a distancia se puede elaborar una descripcin y un anlisis general de los componentes y elementos, pero despus ha de llevarse a cabo una identificacin real de los mismos de manera presencial, por lo que en este bloque temtico se expondrn slo los conceptos fundamentales.
3. Emplazamientos y dimensionado de una instalacin solar fotovoltaica: las materias relativas a las caractersticas pueden impartirse sin problemas por vas no presenciales. En lo referente a los clculos y dimensionados, se pueden disear supuestos prcticos de todo tipo en los cuales el alumno, tras aprender en el aula cmo realizarlos, los ponga en prctica, pero con la supervisin del profesor por vas tutoriales:
- Optimizacin y Eleccin de emplazamientos - Dimensionado de los emplazamientos por utilizacin y aplicacin - Clculo de consumos - Dimensionado de almacenamiento - Dimensionado de una instalacin con apoyo de aerogenerador y/o grupo electrgeno - Clculo y dimensionado de una instalacin fotovoltaica mediante soporte informtico u otros medios
33
4. Representacin simblica de instalaciones solares fotovoltaicas: la parte de sistema didrico y croquizado puede impartirse a distancia si se cuenta con medios de representacin visual (ordenadores) o bien elaborando una presentacin multimedia (vdeo, animacin etc.). Para reforzar el estudio, se puede proponer un caso prctico en el cual el alumno identifique los principales smbolos de una instalacin, o tambin facilitarle ejemplos de planos para que los interprete. Las dems partes, al provenir fundamentalmente de normativa, tambin se prestan al estudio no presencial:
- Sistema didrico y croquizado - Representacin en perspectiva de instalaciones - Simbologa elctrica - Representacin de circuitos elctricos - Esquemas y diagramas simblicos funcionales - Interpretar planos de instalaciones elctricas
5. Proyectos y memorias tcnicas de Instalaciones solares fotovoltaicas: se trata de manejar proyectos y memorias tcnicas, por lo que el estudio se puede optimizar a travs del envo de ejemplos prcticos en los cuales el alumno tenga que analizar y manejar planos, tablas, plantillas, etc.:
- Concepto y tipos de proyectos y memorias tcnicas - Memoria, planos, presupuesto, pliego de condiciones y plan de seguridad - Planos de situacin - Planos de detalle y de conjunto - Diagramas, flujogramas y cronogramas - Procedimientos y operaciones de replanteo de las instalaciones - Equipos informticos para representacin y diseo asistido - Programas de diseo asistido - Diseo y dimensionado mediante soporte informtico de instalaciones solares fotovoltaicas - Visualizacin e interpretacin de planos digitalizados - Operaciones bsicas con archivos grficos - Resistencias de anclajes, soportes y paneles
34
- Clculo de dilataciones trmicas y esfuerzos sobre la estructura - Desarrollo de presupuestos
35
Mdulo Formativo 2: MF0836_2: Montaje de instalaciones solares fotovoltaicas

Horas a % Horas a Horas % Horas distancia distancia propuestas propuestas permitidas permitidas a distancia a distancia 20 9,52 17 8,10
Horas totales Mdulo Formativo 2: MF0836_2: Montaje de instalaciones solares fotovoltaicas Unidad Formativa 1: UF0151: Prevencin de riesgos profesionales y seguridad en el montaje de instalaciones solares Unidad Formativa 2: UF0152: Montaje mecnico en instalaciones solares fotovoltaica Unidad Formativa 3: UF0153: Montaje elctrico y electrnico en instalaciones solares fotovoltaicas
210
30
20
66,67
17
56,67
No se permiten horas a distancia
No se permiten horas a distancia
Unidad Formativa 1: UF0151: Prevencin de riesgos profesionales y seguridad en el montaje de instalaciones solares
En este mdulo formativo tan slo se autoriza la imparticin no presencial en el caso de esta primera unidad, relativa a la prevencin de riesgos profesionales, ya que debido a las caractersticas eminentemente prcticas y de ejecucin de las dems unidades, su estudio a distancia se antoja francamente difcil. Centrndonos en esta unidad formativa, hay que sealar que se trata de una de las unidades de todo el certificado ms adecuadas para que se pueda impartir de manera no fsica. Resulta adecuado introducir la unidad de manera presencial en el aula, indicando la estructura de la misma, sus elementos bsicos etc., pero el grueso del estudio se puede realizar a distancia a travs de manuales y materiales con abundante informacin grfica, atendiendo al alumno en las tutoras para resolver las posibles dudas que pudieran surgir, corregir los ejercicios y/o supuestos prcticos etc. Por tanto, la prctica totalidad de la unidad es adecuada para su estudio a distancia:
36
1. Identificacin y evaluacin de los riesgos profesionales en el montaje de una instalacin: clasificacin y alerta de los riesgos profesionales asociados al montaje, con una descripcin detallada de los mismos. Como caso prctico, se puede proponer una situacin concreta en la cual el alumno tenga que identificar los riesgos profesionales en el montaje y proponer medidas para su prevencin:
- Tipos de riesgos en cuanto a la operacin - Otros tipos de riesgo - Delimitacin y sealizacin de reas de trabajo que conlleven riesgos laborales - Medidas preventivas y correctoras ante los riesgos detectados
2. Normativa y protocolo: facilitar al alumno la normativa y los protocolos de actuacin, pero de igual manera acompaarla con una explicacin a mayores del texto incluido en la legislacin y, en el caso de los protocolos, material grfico para contribuir a una mejor comprensin. De manera prctica, se pueden disear supuestos en los cuales el alumno aplique la normativa y los protocolos:
- Normativa sobre transporte, descarga e izado de material - Normativa de seguridad relacionada con la obra civil - Normativa sobre montaje mecnico y elctrico de instalaciones solares - Protocolos de actuacin en cuanto a emergencias surgidas durante el montaje de instalaciones solares
3. Equipos de proteccin individual: la descripcin y explicacin de los equipos de proteccin individual ha de complementarse con material de carcter grfico (imgenes etc.) y audiovisual (en el caso que fuera posible). Como caso prctico, se puede enunciar una situacin determinada y que el alumno establezca los equipos de proteccin individual a utilizar, sus normas de uso y mantenimiento:
- Tipos y caractersticas de los elementos de proteccin individual - Identificacin, uso y manejo de los equipos de proteccin individual - Seleccin de los equipos de proteccin, segn el tipo de riesgo - Mantenimiento de los equipos de proteccin
37
Mdulo Formativo 3: MF08367_2: Mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas

Horas totales Mdulo Formativo 3: MF08367_2: Mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas
60
20
33,33
18
30,00
El ltimo mdulo formativo posee determinados bloques temticos que son apropiados para la educacin a distancia, ms concretamente aquellos contenidos que hacen referencia a prevencin, normativa etc., pero, tal y como sucede con el mdulo formativo anterior, el mantenimiento requiere demostraciones y ejecucin prctica fsica:
1. Prevencin de riesgos profesionales y seguridad en el mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas: al igual que sucede con el montaje, esta parte es adecuada para ser impartida fuera del aula, facilitando normativa, material con imgenes, ejemplos de planes de seguridad etc.:
- Planes de seguridad en el mantenimiento de instalaciones fotovoltaicas - Prevencin de riesgos profesionales en el mbito del mantenimiento de instalaciones trmicas - Medios y equipos de seguridad - Prevencin y proteccin medioambiental - Emergencias - Sealizacin de seguridad - Normativa de aplicacin
2. Mantenimiento preventivo de instalaciones solares fotovoltaicas: en este caso la normativa s resulta adecuada para su estudio a distancia, pero de las dems partes
38
slo
resulta
apropiado
destinar
formacin
no
presencial
los
conceptos
fundamentales, ya que son cuestiones que han de ser desarrolladas en el aula/taller: - Normativa de aplicacin en el mantenimiento de instalaciones fotovoltaicas
3. Mantenimiento correctivo de instalaciones solares fotovoltaicas: conceptos fundamentales complementados con demostraciones audiovisuales y/o grficas.
4. Calidad en el mantenimiento de instalaciones solares fotovoltaicas: para la asimilacin de los contenidos de esta parte se facilita al alumno la documentacin e informacin correspondiente con una explicacin de la misma. Como ejercicio prctico, el alumno debe ser capaz de realizar un manual de mantenimiento, contando con la supervisin del profesor:
- Documentacin tcnica de la calidad - Informes y partes de control - Manual de mantenimiento
39
4. Certificado de Montaje y Mantenimiento de Instalaciones Solares Trmicas

Mdulo Formativo 1: MF0601_2: Replanteo de Instalaciones Solares Trmicas
Horas totales Mdulo Formativo 1: MF0601_2: Replanteo de Instalaciones Solares Trmicas Horas a % Horas a distancia distancia permitidas permitidas Horas propuestas a distancia % Horas propuestas a distancia
90
60
66,67
51
56,67
En el primer mdulo formativo del certificado se ha realizado una propuesta que contiene una gran cantidad de horas a distancia (51 de las 60 permitidas), ya que las caractersticas asociadas a la formacin del certificado permiten, a juicio de los formadores expertos, un modelo formativo con una parte significativa a distancia. No obstante, la parte presencial mantiene una gran relevancia y se considera vital para el correcto desarrollo, ya que para fijar los conocimientos y proporcionar una formacin de calidad se necesita clarificar y explicar adecuadamente todo en el aula:
1. Energa solar y transmisin del calor: esta parte es adecuada para su estudio por vas no presenciales, ya que son conceptos tericos que se pueden asimilar a travs de materiales didcticos bien diseados, acompaando los textos escritos de presentaciones visuales. Se ha de proporcionar al alumno un encuadre general del tema y los conceptos fundamentales, pero focalizando el desarrollo a distancia sobre los siguientes contenidos:
- Conceptos elementales de astronoma en cuanto a la posicin solar - Conversin de la energa solar. Energa incidente sobre una superficie plana inclinada - Efecto invernadero en un colector
40
2. Tipos de instalaciones solares trmicas de baja, media y alta temperatura: estos contenidos se han de impartir fundamentalmente de forma presencial, ya que algunos epgrafes requieren conocimientos bsicos de fsica y otras materias, por lo que es preferible la enseanza fsica. No obstante, algunas partes como la clasificacin de instalaciones solares o los sistemas de proteccin s pueden derivarse a formacin a distancia, complementando la modalidad con una buena accin tutorial:
- Clasificacin instalaciones solares - Sistemas de proteccin superficial
3. Especificaciones y descripcin de equipos y elementos constituyentes de una instalacin solar trmica: conceptos fundamentales, apoyados en descripciones grficas.
4. Refrigeracin solar: conceptos fundamentales, enriquecindolos en el estudio a distancia con grficos y animaciones.
5. Normativa de aplicacin: primero se introducir el marco legal en la clase presencial y posteriormente se facilitar al alumno la normativa y las pertinentes aclaraciones para su estudio y para que evale la normativa existente sobre la instalacin a replantear, justificando todos los pasos del replanteo. La accin tutorial se revela como esencial para facilitar la comprensin de los conceptos y preceptos incluidos en las leyes:
- Ordenanzas municipales - Reglamentacin de seguridad - Reglamentacin medioambiental - Reglamento de Instalaciones Trmicas en los Edificios (RITE) y sus Instrucciones Tcnicas Complementarias (ITE), normas UNE de aplicacin - Eficiencia energtica, ahorro de energa y proteccin del medio ambiente
6. Representacin simblica de instalaciones solares: estos contenidos se pueden adquirir en la formacin presencial y profundizar en ellos a distancia con algn
41
supuesto prctico en el cual el alumno sepa identificar y establecer las representaciones simblicas pertinentes. De manera ms especfica, se puede incluir en el material de estudio no presencial la parte relativa a la simbologa:
- Simbologa hidrulica - Simbologa elctrica
7. Proyectos de Instalaciones solares trmicas: en este punto se pueden introducir los conceptos fundamentales del mdulo para despus realizar algn caso prctico. Se ha de incidir en aspectos como la croquizacin bsica, la interpretacin de la documentacin, el anlisis de otros proyectos ya realizados etc., para, en ltimo trmino, que el alumno realice un supuesto prctico sobre un proyecto en el cual, partiendo de una situacin concreta, se desarrollen acciones como analizar diferentes casas comerciales para comparar materiales y encontrar la mejor relacin calidadprecio etc.
- Concepto y tipos de proyectos - Memoria, planos, presupuesto, pliego de condiciones y plan de seguridad - Planos de situacin - Planos de detalle y de conjunto - Planos simblicos, esquemas y diagramas lgicos - Diagramas, flujogramas y cronogramas - Procedimientos y operaciones de replanteo de las instalaciones - Equipos informticos para representacin y diseo asistido - Clculo de sobrecargas en edificios - Desarrollo de presupuestos.
42
Mdulo Formativo 2: MF0602_2: Montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas
Horas totales
Mdulo Formativo 2: MF0602_2: Montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas Unidad Formativa 1: UF0189: Prevencin y seguridad en el montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas Unidad Formativa 2: UF0190: Organizacin y montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas
120
60
50,00
51
42,50
30
20
66,67
18
60,00
90
40
44,44
34
37,78
Unidad Formativa 1: UF0189: Prevencin y seguridad en el montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas
Esta unidad formativa, al contener aspectos de prevencin de riesgos laborales en su mayora (contenidos que se destinan a formacin a distancia en muchos programas formativos), se puede impartir a distancia (se recomiendan para el estudio a distancia 18 de las 20 horas permitidas). Se puede facilitar la normativa y aclarar dudas respecto a ella, complementar la explicacin con medios audiovisuales etc. A la hora de realizar un caso prctico, se puede crear un ejercicio donde el alumno pueda valorar las condiciones de seguridad de una instalacin concreta, elaborando su listado de medidas de seguridad y los elementos de proteccin necesarios para ejecutar la instalacin. Con presentaciones y documentacin de apoyo se puede
43
conseguir una visin general del tema, que se analizar con mayor detenimiento en las clases presenciales:
1. Identificacin y evaluacin de los riesgos profesionales en el montaje de una instalacin: descripcin de los riegos profesionales y las medidas preventivas. Se han de facilitar materiales grficos y/o audiovisuales para la parte relativa a la delimitacin y sealizacin de reas de trabajo. Se puede proponer una instalacin donde el alumno identifique los riesgos profesionales, los evale y establezca las medidas preventivas y correctoras:
- Tipos de riesgos en cuanto a la operacin - Otros tipos de riesgo - Delimitacin y sealizacin de reas de trabajo que conlleven riesgos laborales - Medidas preventivas y correctoras ante los riesgos detectados
2. Normativa y protocolo: se facilitar al alumno la normativa y los protocolos de actuacin para su estudio a distancia, creando un mecanismo de apoyo y resolucin de dudas constante a travs de la accin tutorial. Como caso prctico, se puede ofrecer una emergencia concreta y que el alumno describa el protocolo a seguir. La parte de primeros auxilios se explicar preferentemente de manera presencial:
- Normativa sobre transporte, descarga e izado de material - Normativa de seguridad relacionada con la obra civil - Normativa sobre montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares - Protocolos de actuacin en cuanto a emergencias surgidas durante el montaje de instalaciones solares
3. Equipos de proteccin individual: descripcin de los equipos de proteccin individual y de sus caractersticas bsicas de uso y mantenimiento. Para reforzar el estudio son tiles casos prcticos en los cuales el alumno, ante unas circunstancias especficas, identifique y establezca los equipos de proteccin a utilizar, su mantenimiento etc.:
- Tipos y caractersticas de los elementos de proteccin individual

44
- Identificacin, uso y manejo de los equipos de proteccin individual - Seleccin de los equipos de proteccin, segn el tipo de riesgo - Mantenimiento de los equipos de proteccin
Unidad Formativa 2: UF0190: Organizacin y montaje mecnico e hidrulico de instalaciones solares trmicas
Para la segunda unidad formativa del mdulo se proponen para el estudio a distancia 34 de las 40 horas permitidas en modalidad no presencial. En este caso, a distancia se deber incidir en contenidos acerca de la preparacin previa del trabajo, todas las labores de descripcin y preparacin de los materiales necesarios y esquemas de organizacin del trabajo, complementando esta explicacin con casos prcticos concretos para reforzar la adquisicin de conocimientos:
1. Organizacin del montaje de instalaciones trmicas: conceptos fundamentales y una parte prctica que ha de propiciar que el alumno aprenda cmo realizar un planning de montaje, hacer acopio de materiales de la instalacin y conocer con detalle las fases de ejecucin:
- Especificaciones de montaje - Preparacin del montaje mecnico e hidrulico de las instalaciones - Organizacin del montaje de instalaciones trmicas
2. Estructuras de sujeccin de instalaciones solares trmicas: habiendo adquirido conocimientos terico-prcticos de clculo en el aula, se pueden aplicar casos prcticos para que el alumno efecte trabajos de clculo a distancia:
- Obra civil: desplazamiento e izado de equipos y materiales - Tipos de esfuerzos - Estructuras - Soportes y anclajes - Integracin arquitectnica
45
3. Montaje de captadores de instalaciones solares trmicas: conceptos fundamentales, apoyados en medios grficos, audiovisuales, multimedia etc.
4. Montaje de circuitos y componentes hidrulicos de instalaciones trmicas: conceptos fundamentales, apoyados en medios grficos, audiovisuales, multimedia etc.
5.
Montaje
de
mquinas
equipos
en
instalaciones
trmicas:
conceptos
fundamentales, apoyados en medios grficos, audiovisuales, multimedia etc.
6. Calidad en el montaje de instalaciones solares trmicas: conceptos fundamentales, apoyados en medios grficos, audiovisuales, multimedia etc.
46
Mdulo Formativo 3: MF0603_2: Montaje elctrico de instalaciones solares trmicas
Horas totales Mdulo Formativo 3: MF0603_2: Montaje elctrico de instalaciones solares trmicas
90
20
22,22
20
22,22
Para el tercer mdulo formativo se ha establecido una recomendacin del mximo de horas permitidas a distancia (20). La parte formativa no presencial deber basarse principalmente en el primer bloque de contenido, realizando un caso prctico que contemple los aspectos esenciales que se incluyen en el mismo:
1. Seguridad en el montaje elctrico de instalaciones solares trmicas: tras la contextualizacin y explicacin de la parte terica en el aula y reforzando ese mismo estudio terico a distancia (facilitando normativa etc.), se elaborarn casos prcticos donde el alumno pueda valorar las condiciones de seguridad de una instalacin, creando un listado de medidas de seguridad y elementos de proteccin necesarios para ejecutar la instalacin acorde a la normativa de seguridad existente. Es decir, el alumno deber ser capaz de realizar el plan de seguridad y las medidas correctoras oportunas:
- Planes de seguridad en el montaje elctrico en instalaciones solares trmicas. - Prevencin de riesgos profesionales de origen elctrico en el mbito de las instalaciones de energa solar trmica - Medios y equipos de seguridad - Prevencin y proteccin medioambiental - Emergencias - Zonas de trabajo - Normativa de aplicacin
47
2. Accionamiento y control elctrico en instalaciones solares trmicas: conceptos fundamentales, acompaados de explicaciones audiovisuales.
3. Montaje de circuitos y equipos elctricos de instalaciones solares trmicas: conceptos fundamentales, apoyados en medios grficos, audiovisuales, multimedia etc.
48
Mdulo Formativo 4: MF0604_2: Puesta en servicio y operacin de instalaciones solares trmicas
Horas totales Mdulo Formativo 4: MF0604_2: Puesta en servicio y operacin de instalaciones solares trmicas
60
20
33,33
14
23,33
En este mdulo formativo, donde se han propuesto 14 de las 20 horas permitidas a distancia, de nuevo se incidir principalmente en la parte referente a la seguridad, ya que es la ms susceptible de ser impartida a distancia:
1. Seguridad en la puesta en servicio de instalaciones trmicas: tras la explicacin terico-prctica pertinente, se puede crear un supuesto donde el alumno valore las condiciones de seguridad de la instalacin, elaborando un listado de medidas de seguridad y elementos de proteccin necesarios para ejecutar la instalacin acorde a la normativa de seguridad existente. Se entregarn tambin al alumno planes de seguridad ya elaborados, materiales de apoyo, normativa etc:
- Planes de seguridad en la puesta en servicio de instalaciones solares trmicas - Prevencin de riesgos profesionales en el mbito de la puesta en servicio de instalaciones solares trmicas - Medios y equipos de seguridad - Prevencin y proteccin medioambiental - Emergencias - Zonas de trabajo - Normativa de aplicacin
2. Operaciones previas a la puesta en servicio de instalaciones solares trmicas: conceptos fundamentales, salvo en la parte relativa a la sealizacin industrial, donde se facilitarn al alumno vdeos y fotografas para su identificacin y manejo:
49
- Sealizacin industrial
3. Puesta en servicio y operacin de instalaciones solares trmicas: conceptos fundamentales, salvo en el caso del certificado y la recepcin de la evaluacin, donde se pueden crear materiales y supuestos prcticos donde el alumno tenga que manejar fichas y documentos, aprenda a cumplimentarlos etc:
- Certificado de la instalacin - Recepcin de la instalacin
50
Mdulo Formativo 5: MF0605_2: Mantenimiento de instalaciones solares trmicas
Horas totales Mdulo Formativo 5: MF0605_2: Mantenimiento de instalaciones solares trmicas
90
30
33,33
24
26,67
En el ltimo mdulo formativo del certificado, la parte a distancia (con 24 horas de las 30 permitidas) se ha de centrar en la seguridad en el mantenimiento y en la parte relativa a la calidad. Como parte prctica que aglutine todos los bloques de contenido, se puede fomentar la elaboracin de un manual de mantenimiento que recoja todos los aspectos esenciales:
1. Seguridad en el mantenimiento: el alumno puede valorar las condiciones de seguridad en el mantenimiento de la instalacin a travs de un caso prctico, elaborando su listado de medidas de seguridad y equipos de proteccin individual ante una instalacin dada y respetando la normativa de seguridad existente, que le ser facilitada para su manejo, as como los planos y memorias tcnicas:
- Planes de seguridad en el mantenimiento de instalaciones solares trmicas - Prevencin de riesgos profesionales en el mbito del mantenimiento de instalaciones solares trmicas - Medios y equipos de seguridad - Prevencin y proteccin medioambiental - Emergencias - Zonas de trabajo - Normativa de aplicacin
2. Mantenimiento de instalaciones solares trmicas: conceptos fundamentales, apoyados en medios grficos, audiovisuales, multimedia etc.
51
3.
Mantenimiento
preventivo
de
instalaciones
solares
trmicas:
conceptos
4.
Mantenimiento
correctivo
de
instalaciones
solares
trmicas:
conceptos
5. Calidad en el mantenimiento de instalaciones solares trmicas: en este caso, aparte de los conceptos fundamentales, el alumno puede reforzar sus conocimientos a travs de ejercicios que promuevan la elaboracin de un planning de mantenimiento de la instalacin, con todas las operaciones necesarias y con un listado de repuestos codificados. Tambin debe estar capacitado para elaborar un manual de
mantenimiento, siempre con la supervisin del profesor:
- Calidad en el mantenimiento - Herramientas de calidad aplicadas a la mejora de las operaciones de mantenimiento - Documentacin tcnica de la calidad - Manual de mantenimiento
52
<<Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo >>
Plan de trabajo Defino objetivos Mi trabajo Mis notas
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
Acudo a la TUTORA y recojo los objetivos a conseguir en el trabajo a desarrollar.
MI TRABAJO
REPLANTEAMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS
ELECTROTECNIA
Mdulo Formativo: Replanteo de Instalaciones Solares Fotovoltaicas
TEMA INTRODUCCIN A LA ELECTRNICA
1. Concepto de electrnica La Electrnica es una rama de la fsica que se encarga de la conduccin elctrica en elementos semiconductores y del control del flujo electrnico de los electrones y otras partidas que poseen carga elctrica. En su funcionamiento, utiliza una gran variedad de conocimientos, materiales, dispositivos etc. A menudo se suele confundir con la electricidad, ya que no existen grandes diferencias entre ambas. A grandes rasgos, se puede decir que en el circuito electrnico se controla un flujo de corriente elctrica mediante otra seal elctrica (bien en forma de flujo de corriente elctrica o con voltaje fijo). La electrnica, por tanto, distribuye la corriente entre elementos semiconductores.
- Cuando decimos que un material (un metal) es conductor, estamos hablando de un material que est formado por tomos y sus electrones de valencia estn muy alejados del ncleo, formando una nube compartida por todos los tomos del metal. Los electrones pueden moverse hacia huecos libres, dejando a su vez su hueco tambin libre. Los electrones de valencia realizan grandes y frecuentes movimientos, generando la Energa de Valencia, que se mide en voltios (eV). -La energa que necesita un electrn para separarse de su tomo se denomina Energa de Conduccin. Los electrones pueden moverse de un tomo a otro cuando la energa de Valencia de este ltimo es superior a la energa de conduccin.
RECUERDA
Para que un electrn pueda separarse del tomo: Energa de Valencia del tomo > energa de Conduccin
12
- Un material es aislante cuando los electrones
RECUERDA
Material conductor: Energa de Valencia del tomo > energa de Conduccin Material aislante: Energa de Valencia del tomo < energa de Conduccin Material conductor: Energa de Valencia del tomo = energa de Conduccin
no se pueden separar y, por tanto, conducir la electricidad. Esto sucede cuando la energa de conduccin es superior a la que los electrones poseen. Por otra parte, decimos que los materiales son semiconductores cuando la energa de valencia es similar a la energa de semiconduccin. De esta manera, los electrones pueden ganar energa (a travs de calor, luz, con una tensin determinada, calentndolos etc.) y escaparse del tomo, o pueden perder energa (enfrindolos etc.) y tener ms dificultades para abandonarlo.
Amplo:
13
2. Materiales Semiconductores Los materiales semiconductores que estn formados por slo tomo se denominan intrnsecos, mientras que los materiales son extrnsecos cuando se da un exceso de electrones o huecos libres. Materiales intrnsecos: El Silicio (Si): Se trata de un material de la naturaleza que tiene caractersticas similares al carbono y el Germanio (Ge). Posee cuatro electrones de valencia que si por el efecto del calor abandonan su lugar, se mueven hacia otro hueco, otro electrn ocupa esos huecos y as sucesivamente, lo que genera pequeas corrientes elctricas en un fenmeno que se denomina recombinacin, y el tiempo entre la creacin y desaparicin de un electrn libre se denomina tiempo de vida.
Fuente: Andrs Aranzbal (Universidad del Pas Vasco).
14
Materiales extrnsecos: Semiconductores tipo N: Entre este tipo de materiales semiconductores podemos encontrar los tomos de Fsforo (P), Arsnico (As) o Antimonio (Sb). Poseen cinco electrones de valencia.
Semiconductores tipo P: Estos materiales semiconductores, entre los que encontramos elementos como el Boro (B), el Galio (Ga) o el Indio (In), slo poseen tres electrones de valencia.
Mediante un proceso que se denomina dopaje, los tomos se encajan en la estructura molecular de otro tomo (en nuestro caso, en el Silicio). En el dopaje con los semiconductores tipo N quedara libre un electrn, mientras que el dopaje con semiconductores tipo P quedara libre un hueco. En este proceso de movimiento se generan corrientes elctricas provocadas.
Notas:
15
3. El Diodo Los semiconductores de tipo N y tipo P por separado no tienen demasiada utilidad. Por tanto, se denomina diodo (diodo de unin PN) a la unin de dos semiconductores extrnsecos, uno de tipo N y otro de tipo P. Como vimos con anterioridad, el semiconductor tipo N tiene electrones mviles sin hueco, mientras que el semiconductor tipo P tiene huecos libres.
Fuente: http://www.profesormolina.com.ar/
Los electrones de la zona de la zona N se recombinan con los huecos de la zona P, creando que una zona en la cual en el material N faltan electrones y se crea un campo de cargas positivo, y en la zona P se crea un balance de cargas negativo porque sobran electrones.
16
De esta manera, se mueven electrones del material N al material P, y se crea una intensidad (I) con una difusin que toma el sentido de la zona P a la zona N (sentido convencional). La zona de cargas de balance positivo negativo se llama zona de deplexin, y la diferencia de potencial se denomina tensin umbral del diodo.
RECUERDA
Los electrones de los semiconductores tipo N se combinan con huecos de los semiconductores de tipo P. Se crean dos zonas de carga, una positiva en el material N y otra negativa en el material P. Cuando se unen ambos semiconductores extrnsecos, se mueven electrones de P a N y se crea una intensidad (I) con un sentido convencional de P a N.
Amplo:
17
Bibliografa y sitios de inters

- Aranzbal, A. (2001). Curso de Electrnica bsica en internet. Universidad del Pas Vasco. Disponible en: http://www.sc.ehu.es/sbweb/electronica/elec_basica/ - Molina, J.L. (s.f.). Profesor Molina. Enseando con nuevas tecnologas. Disponible en: http://www.profesormolina.com.ar/ - Van Valkenburg (1986). Electrnica Bsica. Editorial Marcombo. - Zetina, A. (2001). Electrnica bsica. Limusa: Noriega Editores. -
18
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN Pregunta 1: Para que un electrn pueda separarse del tomo necesita: 1. Energa de Conduccin 2. Energa de Valencia 3. Energa de Diodo 4. Energa Semiconductora Pregunta 2: La energa que necesita un electrn para separarse de su tomo se denomina: 1. Energa de Valencia 2. Energa Semiconductora 3. Energa de Conduccin 4. Energa de Diodo Pregunta 3: El Silicio 1. Es un material conductor 2. Es un material semiconductor intrnseco 3. Es un material aislante 4. Es un material semiconductor extrnseco Pregunta 4: El proceso de dopaje consiste en: 1. Encajar la estructura molecular de un tomo en otro 2. La energa de valencia se anula 3. La energa de conduccin se mueve de un tomo a otro 4. Se combinan materiales aislantes y semiconductores Pregunta 5: Se denomina diodo: 1. A la unin de dos materiales conductores 2. A la unin de dos semiconductores extrnsecos 3. A la unin del silicio y el germanio 4. A la unin de dos semiconductores intrnsecos
19
Mis Notas:
20
21
22
23
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
REPLANTEAMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS
REPLANTEO Y FUNCIONAMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS
JUEGO EDUCATIVO
Identifica en la sopa de letras los siguientes componentes de una instalacin solar fotovoltaica: Transformador Inversor Caldera Motor Generador Batera
Contador
Regulador
12
RECUERDA
Las definiciones de cada concepto:
TRANSFORMADOR:
CALDERA:
MOTOR:
GENERADOR:
INVERSOR:
CONTADOR:
REGULADOR:
BATERA:
13
Mis Notas:
14
15
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
MONTAJE DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS
PREVENCIN DE RIESGOS PROFESIONALES Y SEGURIDAD EN EL MONTAJE DE INSTALACIONES SOLARES
Mdulo Formativo: Montaje de Instalaciones Solares Fotovoltaicas
CASO PRCTICO
Observa las imgenes con detenimiento, corresponden a una instalacin solar fotovoltaica:
12
Instrucciones: 1) A la vista de las imgenes haz una descripcin detallada de las acciones que se han debido llevar a cabo para la realizacin de la instalacin, con el fin de poder efectuar una evaluacin de riesgos asociados a cada una de las posibles fases de la misma. 2) Una vez hecha la valoracin de riesgos, elabora un plan de seguridad detallando las medidas de seguridad a adoptar de los siguientes aspectos:
13
Fase de la realizacin de la obra civil Utilizacin de maquinaria pesada Equipos de proteccin individual que deben utilizarse en la instalacin. Eliminacin de os posibles residuos generados Almacenaje de los elementos al principio de la obra Fase del montaje de los elementos Puesta en marcha de la instalacin Mantenimiento de la misma
3) Realiza un documento con el ttulo Estudio de seguridad y salud del huerto solar.
14
15
Mis Notas:
16
17
18
19
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
MONTAJE DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS
PREVENCIN DE RIESGOS PROFESIONALES Y SEGURIDAD EN EL MONTAJE DE INSTALACIONES SOLARES
CUADERNO DE EJERCICIOS PRCTICOS
Ejercicio 1
A continuacin, vas a ver 5 imgenes: 1) Detecta si existe algn problema de seguridad en estas imgenes 2) Detecta el tipo de riesgo que existe: explosin, de cadas, elctrico o qumico. 3) Resuelve las cuestiones planteadas
IMAGEN 1
12
1.1. Detectas algn problema de seguridad?
Respuesta:
1.2. Qu tipo de riesgo se observa?
Respuesta:
1.3. Hay que cubrir los conectores de los acumuladores? Elige la respuesta correcta: 1) Siempre, es obligatorio 2) No es necesario 3) Es un adorno, sin utilidad concreta
Respuesta:
13
IMAGEN 2
Respuesta:
Respuesta:
14
2.3. Habra que sealizar con varios carteles Cules son obligatorios? Elige las respuestas correctas (varias): 1) Cartel Riesgo elctrico 2) Cartel Riesgo qumico 3) Cartel riesgo de explosin 4) Uso obligatorio guantes 5) Uso obligatorio gafas 6) Uso obligatorio casco 7) Uso obligatorio de arns
Respuesta:
15
IMAGEN 3
Respuesta:
Respuesta:
16
3.3. Los acumuladores directamente en el suelo.Elige la respuesta correcta: 1) Estn mal colocados 2) Estn bien situados 3) Es indiferente su situacin 4) Mejor a gran altura 5) Mejor enterrados
Respuesta:
17
IMAGEN 4
Respuesta:
Respuesta:
18
4.3. La ventilacin en la caseta debe ser debe ser Elige la respuesta correcta: 1) Ventilacin inferior 2) Ventilacin superior 3) No es necesaria 4) Es indiferente
Respuesta:
19
IMAGEN 5
Respuesta:
Respuesta:
20
5.3. Al recargar una batera. Elige la respuesta correcta: 1) Hay riesgo qumico por salida de electrolito. 2) Hay riego de hiperventilacin por exceso de oxgeno 3) Hay riesgo elctrico por exceso de intensidad 4) Hay riesgo de explosin por hidrgeno. 5) No hay ningn riesgo especial
Respuesta:
21
Ejercicio 2
Observa las imgenes y responde a las preguntas que se te hacen:
IMAGEN 1
1. Qu elementos de seguridad son necesarios?
Respuesta:
22
IMAGEN 2
2. Cmo se llama el equipo de seguridad que lleva puesto?
Respuesta:
IMAGEN 3
3. Cumple las normas de seguridad?
Respuesta:
23
IMAGENES 4
3. A continuacin vas a ver cuatro imgenes. En cul no se cumplen las normas de seguridad?
Respuesta:
24
IMAGEN 5
4.1. Qu elementos de seguridad seran necesarios?
Respuesta:
4.2. A qu altura es obligatorio llevar arns protector?
Respuesta:
25
IMAGEN 6
5.1. Para arreglar este lo Cul sera el primer paso a dar?
Respuesta:
5.2. Qu elementos se necesitan?
Respuesta:
26
5.3. El peligro de Arco voltaico supone riesgo qumico y elctrico. Dnde se puede producir ms fcilmente? Elige la respuesta correcta:
1) En la superficie de los paneles 2) En el regulador 3) En el armario de conexiones del cuarto de inversores 4) En las conexiones de las bateras 5) Entre las estructuras y el suelo 6) En la toma de tierra
Respuesta:
27
IMAGEN 7
6. Cmo deben estar los puntos de conexin del positivo y el negativo en una instalacin donde circulan valores altos de intensidad y potencia? Elige la respuesta correcta: 1) Lo ms cerca posible entre s 2) En regletas o terminales separados 3) En armarios separados 4) En casetas adecuadamente aisladas de tierra. 5) Siempre a la intemperie
Respuesta:
28
IMAGEN 8
7. Di cules de las cinco reglas de oro para trabajar en instalaciones elctricas faltan: 1. Abrir con corte visible todas las fuentes de tensin mediante interruptores y seleccionadores 3. Comprobar la ausencia de tensin 5. Delimitar la zona de trabajo mediante la sealizacin adecuada
Respuesta:
29
IMAGEN 9
8 Qu riesgos evita la adecuada instalacin de las tomas de tierra? Elige las respuestas correctas (ms de uno): 1) Contaminacin qumica 2) Sobreintensidades 3) Sobretensiones 4) Peligros de explosin 5) Incendios 6) Electrocucin 7) Consumo excesivo 8) Falta de produccin
30
espuesta: R
31
IMAGEN 10
9. Si una persona ha sufrido alguna descarga elctrica: tras cortar la tensin, Qu pasos hay que seguir?
Respuesta:
32
33
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS

Ejercicio 1 Imagen 1: 1.1. Separacin de las bateras al regulador menor de 50 .-cm 1.2. Riesgo de explosin 1.3. 1) Siempre, es obligatorio Imagen 2: 2.1. Caja de conexiones muy prxima. No hay cartel de peligro elctrico. No hay salida de evacuacin de gases superior. Cables por el suelo sin conducir y sueltos. Bateras en el suelo. 2.2. Elctrico y qumico 2.3. Todos excepto el 7). Imagen 3: 3.1. Falta de arns y E.P.Is en general y ausencia de protecciones perimetrales. 3.2. Riesgo por cadas 3.3. 1) Estn mal colocados Imagen 4: 4.1. Calzado inadecuado. Contacto con el cido de las bateras, posible derrame. Esfuerzo fsico excesivo. 4.2. Riesgo qumico. 4.3. 2) Ventilacin superior Imagen 5: 5.1. Cableado sin conduccin ni seguridad4 5.2. Riesgo de explosin 5.3. 4) Hay riesgo de explosin por hidrgeno Ejercicio 2 Imagen 1: 1 Andamio perimetral o arns y lnea de vida
34
Imagen 2: 2. Arns de seguridad Imagen 3: 3. Le faltan guantes, casco y ayuda para trabajar en la escalera Imagen 4: 4. En la imagen 2, imagen 3 e imagen 4, ya que no llevan guantes Imagen 5: 5.1. Todos los equipos de proteccin individual, no es necesario arns porque hay andamio. 5.2. A 2 metros Imagen 6: 6.1. Cortar la corriente y bloquear todos los dispositivos de corte 6.2. Regletas y canaletas, por lo menos, y equipo adecuado. 5.3. 3) En el armario de conexiones del cuarto de inversores Imagen 7: 7. 3) En armarios separados Imagen 8: 8. Faltan 2-Enclavar o bloquear, si es posible, todos los dispositivos de corte y sealizacin en el mando de stos. 4-Poner a tierra y en cortocircuito todas las posibles fuentes de tensin Imagen 9: 9. 1) Contaminacin qumica; 2) Sobreintensidades: 6) Electrocucin Imagen 10: 10. 1) Apartar a la persona de la fuente utilizando elementos aislantes: prtigas, maderas, guantes aislantes, etc... 2) Si la persona accidentada est pegada al conductor, cortar ste con una herramienta de mango aislante 3) Avisar a las personas ms prximas o al recurso preventivo para iniciar las actuaciones de emergencia pertinentes
35
Mis Notas:
36
37
38
39
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
REPLANTEO DE INSTALACIONES SOLARES TRMICAS
GLOSARIO DE TRMINOS
Mdulo Formativo: Replanteo de Instalaciones Solares Trmicas
GLOSARIO DE TRMINOS PRINCIPALES
A
Acumulador: se trata de un componente de la instalacin solar fotovoltaica que est compuesto por la asociacin elctrica de bateras. En el acumulador se almacena la energa producida por el generador. Ao Meteorolgico Tpico de un lugar (AMT): periodo de tiempo que est compuesto por un grupo de valores relativos a la irradiacin horaria correspondiente a un ao hipottico que se crea eligiendo, para cada mes, un mes de un ao real. El valor medio mensual de la irradiacin global diaria horizontal ha de coincidir con el de todos los aos que se obtengan de la base de datos. Autodescarga: es un proceso por el cual la batera pierde carga cuando est en un circuito abierto. Se suele expresar como un porcentaje de la capacidad nominal, medida durante y mes, a una temperatura de 20C.
BUSCA NUEVOS TRMINOS
B
Batera: se trata de una fuente de tensin que est formada por un conjunto de vasos electroqumicos interconectados entre s. Su funcin principal es la de acumular la energa que se produce durante las horas de luz para poder utilizarla en periodos sin luz, nocturnos o con malas condiciones atmosfricas.
12
BUSCA NUEVOS TRMINOS
C
Capacidad de sobrecarga: capacidad que tiene el inversor para entregar una potencia superior a la nominal durante determinados intervalos de tiempo. Capacidad nominal C20 (Ah): es la cantidad de carga que se puede extraer de una batera en 20 horas a una temperatura de 20C, hasta que la tensin entre sus terminales llegue a 1,8V/vaso. En otros regmenes de descarga, se pueden utilizar otras relaciones empricas: C100 /C20 H 1,25; C40 /C20 H 1,14; C20 /C10 H 1,17.
Amplo los conceptos:
13
Capacidad til: es la capacidad de la que se dispone o que se puede utilizar de una batera. Se define como el producto de la capacidad nominal y la profundidad mxima de descarga permitida (PDmax).
Clula de tecnologa equivalente (CTE): es una clula solar dotada de una tecnologa de fabricacin y encapsulado idntica a los mdulos fotovoltaicos que componen el generador.
Clula solar o fotovoltaica: se trata es un dispositivo semiconductor que es capaz de convertir los fotones del sol (luz solar) en electricidad de manera directa e inmediata. Condiciones Estndar de Medida (CEM): se trata de las condiciones de irradiancia y temperatura en la clula solar. Esta medida es til para tomarla como referncia la hora de caracterizar clulas, mdulos y generadores fotovoltaicos, y se define del siguiente modo: Irradiancia (GSTC): 1000 W/m 2. Distribucin espectral: AM 1,5 G. Incidencia normal. Temperatura de clula: 25 C.
POR EJEMPLO...
D
Distorsin armnica total THD (%): es un parmetro que se utiliza para indicar el contenido armnico de la onda de tensin de salida. Su frmula es la siguiente:
n =
TDH (%) = 100
V
n= 2
2 n
V1
donde V 1 es el armnico fundamental y V n el armnico ensimo.
14
E
Estado de carga: concierten entre la capacidad residual de una batera, que en la mayora de ocasiones est parcialmente descargada, y su capacidad nominal.
F
Factor de potencia: cociente entre la potencia activa (W) y la potencia aparente (VA) a la salida del inversor.
G
Generador fotovoltaico: est formado por un conjunto de paneles formados por clulas solares acopladas debidamente y que generan energa elctrica por conversin de la energa solar.
H
H...
I
Inversor: se trata de un aparato que convierte la corriente continua en corriente alterna. Irradiacin: es la energa que incide en una superficie por unidad de superficie durante un periodo determinado de tiempo. Se mide en kWh/m2.
Notas:
15
Irradiancia: es la densidad de potencia que incide en una superficie o la densidad de energa que incide en una superficie por unidad de tiempo y unidad de superficie. Se mide en kW/m2.
J
J...
K
K...
L
Lampara fluorescente de corriente continua: se trata de un elemento de iluminacin que est formado por un balastro y un tubo fluorescente.
M
Mdulo fotovoltaico: se trata de un dispositivo que est formado por un conjunto de celdas (cdulas fotovoltaicas) que generan electricidad de origen solar utilizando la luz que incide sobre ellos. Su potencia se clasifica con un parmetro denominado potencia pico.
N
N...
O
O...
P
P...
16
Potencia mxima del generador (potencia pico): es una medida que indica la potencia mxima que puede entregar el mdulo en las Condiciones Estndar de Medida (CEM): Potencia nominal (VA): potencia que el inversor es capaz de entregar de forma continua. Ha de venir especificada por el fabricante. Profundidad de descarga (PD): cociente entre la carga extrada de una batera y su capacidad nominal. Se suele expresar en porcentaje (%).
Q
Q...
R
R..
os conceptos: Amplo l
17
Radiacin solar: se trata de una fuente de energa que procede del sol y se manifiesta en formad e ondas electromagnticas. Rama fotovoltaica: se trata de un subconjunto de mdulos fotovoltaicos conectados entre s en serie o a travs de asociaciones serie-paralelo y cuyo voltaje es igual a la tensin nominal del generador. Rgimen de carga (o descarga): es un parmetro que relaciona la capacidad nominal de la batera y el valor que tiene la corriente a la cual se realiza la carga o descarga. Se suele expresar en horas, y su representacin es a travs de un subndice en el smbolo de la capacidad y de la corriente a la cul se realiza la carga o la descarga. Regulador de carga: dispositivo encargado de proteger a la batera frente a sobrecargas y sobredescargas. Si hay algn otro componente que se encarga de realizar esta funcin en la instalacin, el regulador no podr efectuar estas tareas. Rendimiento del inversor: se trata de la relacin existente entre la potencia de salida y entrada del inversor. Depende de la potencia y de la temperatura de operacin.
S
S...
T
Temperatura de Operacin Nominal de la Clula (TONC): es una medida que seala la temperatura que alcanzan las clulas solares cuando se somete al mdulo a una irradiancia de 800 W/m2, con una distribucin espectral AM 1,5 G, temperatura ambiente de 20 C y velocidad del viento de 1 m/s.
U
18
U...
V
Vaso: se trata de una celda electroqumica bsica que forma parte de la batera. Su tensin nominal es de aproximadamente 2 V.
Voltaje de desconexin de las cargas de consumo: es una medida que seala el voltaje de la batera por debajo del cual se corta el suministro de electricidad a las cargas de consumo.
Voltaje final de carga: es una medida que seala el voltaje de la batera por encima del cual se corta la conexin entre el generador fotovoltaico y la batera, o se reduce de manera gradual la corriente media que emana del generador fotovoltaico.
VRMS: valor eficaz de la tensin alterna de salida.
W...
X
X...
Fuente: Pliego de Condiciones Tcnicas del IDEA: Instituto para la
Y
Y...
Z
Z...
Diversificacin y Ahorro de la Energa
19
Mis Notas:
20
21
22
23
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
REPLANTEAMIENTO DE INSTALACIONES SOLARES TRMICAS
BIBLIOGRAFA Y ENLACES DE INTERS
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Nota:
12
SUS CONTENIDOS
Destaco sus contenidos de ms inters:
Texto 1:
Texto 2:
Texto 3:
Texto 4:
Texto 6:
OTROS DE MI INTERS:
13
ENLACES DE INTERS
Nota:
14
SOBRE SUS CONTENIDOS

Destaco sus contenidos de ms inters:
Sobre GENERALES:
Sobre MDULOS SOLARES:
Sobre INVERSORES DE CONEXIN A RED:
Sobre EMPRESAS DEL SECTOR:
OTROS ENLACES DE MI INTERS:
15
Mis Notas:
16
17
18
19
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
INSTALACIONES BSICAS
INSTALACIONES BSICAS EJERCICIOS PRCTICOS
Tarea 1
Elabora un breve documento con los elementos bsicos de un equipo de Agua Caliente Sanitaria (ACS) para una vivienda unifamiliar. Recuerda los documentos bsicos de todo proyecto. Puedes concretar datos si lo estimas oportuno o sealar tan slo las lneas generales.
12
MI RESUMEN
Ideas principales del trabajo:
IDEA 1:
IDEA 2:
IDEA 3:
IDEA 4:
IDEA 5:
IDEA 6:
IDEA 7:
IDEA 8:
13
Tarea 2
Realiza un esquema completo de un equipo de Agua Caliente Sanitaria (ACS) y otro de Apoyo a Calefaccin. Si lo prefieres los puedes combinar, acoplando al de Apoyo a Calefaccin el sobrante del de Agua Caliente Sanitaria.
14
MI RESUMEN
IDEA 1:
IDEA 2:
IDEA 3:
IDEA 4:
IDEA 5:
IDEA 6:
IDEA 7:
IDEA 8:
15
Tarea 3
En las prcticas en clase vais a instalar un equipo de Agua Caliente Sanitaria con posible apoyo a calefaccin. En esta tarea debers: a) Realizar un esquema hidrulico y determinar los elementos mnimos de valvulera que has de instalar. Ten en cuenta la posibilidad de instalar un equipo de disipacin consistente en un disipador. b) Detallar, en al menos 10 operaciones, los pasos bsicos de seguridad y operaciones bsicas para la correcta puesta en marcha del equipo. Recuerda que los pasos los debes de realizar de modo obligatorio antes de la puesta en marcha de cualquier equipo.
16
MI RESUMEN
IDEA 1:
IDEA 2:
IDEA 3:
IDEA 4:
IDEA 5:
IDEA 6:
IDEA 7:
IDEA 8:
17
Tarea 4
Estos das en las clases habis realizado unas prcticas de replanteo de instalaciones del apartado elctrico y las primeras operaciones bsicas de fontanera. Habis comprobado que las instalaciones a veces tienen fallos que impiden su puesta en marcha la primera vez. Refleja que operaciones bsicas quedaras reflejadas en un manual de uso y mantenimiento bsico para un cliente.
18
MI RESUMEN
IDEA 1:
IDEA 2:
IDEA 3:
IDEA 4:
IDEA 5:
IDEA 6:
IDEA 7:
IDEA 8:
19
Tarea 5
Se va a realizar una instalacin uso anual solar trmica para Agua Caliente Sanitaria (ACS) y posible Apoyo a Calefaccin en la zona norte de la Provincia de Palencia. Elabora una pequea memoria tcnica con los pasos fundamentales. Debers realizar, al menos, algn clculo de radiacin que hay que dejar reflejado en la memoria. Intenta que queden reflejadas las partes bsicas de un proyecto. Para el clculo de radiacin, sigue la siguiente tabla:
20
MI RESUMEN
IDEA 1:
IDEA 2:
IDEA 3:
IDEA 4:
IDEA 5:
IDEA 6:
IDEA 7:
IDEA 8:
21
Tarea 6
: Imagina que eres un director de obra y has de realizar una obra de un equipo de Agua Caliente Sanitaria en una Comunidad de Vecinos. Realiza un esquema breve de los pasos a seguir durante esa obra. Recuerda dar una secuencia lgica y aplicar lo que has aprendido en clase.
22
MI RESUMEN
IDEA 1:
IDEA 2:
IDEA 3:
IDEA 4:
IDEA 5:
IDEA 6:
IDEA 7:
IDEA 8:
23
Mis Notas:
24
25
26
27
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
NOTAS DE REPASO Y DE TRABAJO
FICHA DE TRABAJO
Nota:
12
RECUERDA
MIS TAREAS Y TRABAJOS
1:
2:
3:
4:
5:
6:
7:
8:
13
Mis Notas:
14
15
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
REPLANTEO DE INSTALACIONES SOLARES TRMICAS
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
Mdulo Formativo: Replanteo de instalaciones solares trmicas
PREGUNTA 1
Identifica los elementos que ves marcados con letras en el siguiente dibujo:
Intercambiador
Caldera de apoyo o auxiliar
Colector
Depsito o acumulador
Salida de consumos a agua caliente
Grupo de recirculacin o bomba
Respuesta:
Comentario:
12
PREGUNTA 2
Qu elementos puedes ver en la siguiente fotografa? Seala el elemento que falta (dos palabras):
3 circuitos de calefaccin o de agua, un ______________ de __________ y una salida de humos de una caldera
Respuesta:
Comentario:
13
PREGUNTA 3
Teniendo en cuenta la cercana al depsito, ordena (1 ms cerca, 5 ms lejos) la siguiente valvulera: Antirretorno Llave de vaciado-llenado Filtro Manguito Dielctrico Llave de corte
Respuesta:
Comentario:
14
PREGUNTA 4
Una pendiente del 30 % de inclinacin a cuantos grados hace referencia? Selecciona la respuesta correcta: a) 20 b) 17 c) 30 d) 15
Respuesta:
Comentario:
15
PREGUNTA 5
Identifica a cada elemento en las fotografas:
Respuesta:
Respuesta:
Respuesta:
Respuesta:
16
RESPUESTAS CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
Pregunta 1: ntercambiador .................................................................. c Caldera de apoyo o auxiliar ............................................ f Colector ............................................................................. a Depsito o acumulador ................................................... b Salida de consumos a agua caliente ............................. e Grupo de recirculacin o bomba .................................... d Pregunta 2: Respuesta: 3 circuitos de calefaccin o de agua, un deposito de acumulacin y una salida de humos de una caldera. Pregunta 3: Antirretorno ........................................................................ 3 Llave de vaciado-llenado ................................................. 2 Filtro .................................................................................... 5 Manguito Dielctrico ......................................................... 1 Llave de corte .................................................................... 4 Pregunta 4: Respuesta: b) 17 Pregunta 5: Respuesta (por orden): Depsito; Bomba reciculadora; Centralita; Valvulera con vaso de expansin.
17
Mis Notas:
18
19
BLOG EDUCATIVO
A continuacin se presenta una propuesta de blog educativo. El blog puede tener mltiples aplicaciones: desde subir material de estudio, proponer enlaces de inters en forma de pginas, audio, vdeo, difundir noticias etc. En nuestro caso hemos propuesto una noticia concreta sobre la energa solar trmica, hemos enlazado un vdeo sobre esta fuente de energa (colgado en Youtube por el Instituto de Diversificacin y Ahorro Energtico de Espaa) y hemos lanzado una serie de preguntas para fomentar el debate.
Como se puede observar en la imagen, el formato propuesto lleva el texto de la noticia, el enlace y las preguntas. Debajo, hay un apartado para que los alumnos puedan incluir comentarios. Tambin el docente ha hacer comentarios, para fomentar el debate, reconducirlo a los puntos de inters etc. Creemos que el blog es un instrumento muy vlido, ya que permite incluir contenidos de muy variado tipo y realizar actividades de diversa naturaleza.
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
ATENCIN Y APOYO PSICOSOCIAL DOMICILIARIO
MANTENIMIENTO Y REHABILITACIN PSICOSOCIAL DE LAS PERSONAS DEPENDIENTES EN EL DOMICILIO
Mdulo Formativo: Atencin y Apoyo Psicosocial Domiciliario
GUA DE ESTUDIO
TEMA
Psicologa bsica aplicada a la atencin psicosocial domiciliaria de personas dependientes
INTRODUCCIN
El tema pretende hacer un acercamiento al conocimiento de la psicologa bsica que se aplica en los casos en los que hay que atender a una persona dependiente en el domicilio. Estos conceptos y situaciones bsicas son fundamentales para conocer y desarrollar intervenciones de atencin psicosocial domiciliaria.
OBJETIVO
Dotar al alumno, futuro profesional de la atencin domiciliaria, de los conocimientos bsicos de psicologa y psicologa social vinculados a los cambios biolgicos, psquicos y sociales que experimentan las personas dependientes.
JUSTIFICACIN
Si no se asimilan correctamente estos contenidos es muy difcil que se pueda ofrecer una atencin psicosocial domiciliaria de eficiente y de calidad, con las consecuencias negativas que ello tiene tanto para el profesional de la atencin domiciliaria como para la persona dependiente.
12
ESTRUCTURA
- Conceptos fundamentales - Ciclo vital, conducta, procesos cognitivos, motivacin, emocin, alteraciones, el proceso de envejecimiento, enfermedad y convalecencia. - Cambios bio-psico-sociales. Incidencias en la calidad de vida. Evolucin del entorno socioafectivo y de la sexualidad de la persona mayor. Necesidades especiales de atencin y apoyo integral. Calidad de vida, apoyo y autodeterminacin en la persona mayor. Conceptos fundamentales, caractersticas y necesidades en enfermedad y convalecencia.
Ideas organizativas:
13
ACTIVIDADES PRCTICAS
- Caso prctico sobre el ciclo vital y la motivacin. Simulacin de una situacin real. - Caso prctico sobre los cambios bio-psico-sociales y sus repercusiones en la calidad de vida. Simulacin de una situacin real. - Caso prctico sobre autodeterminacin y autonoma de la persona mayor. Simulacin de una situacin real. - Cuestionario de autoevaluacin. - Participacin en los foros de debate.
EVALUACIN
La evaluacin del tema comprender: - Preguntas tipo test. - Preguntas a desarrollar. - Resolucin de casos prcticos. - Participacin e inters demostrado en las clases. - Participacin en los foros y en las tutoras.
14
SUGERENCIAS METODOLGICAS
- Repasa los principales conceptos - Realiza los ejercicios prcticos - Analiza en tu entorno algn caso sobre cmo se ha producido un cambio biopsico-social y cmo ello ha afectado a la calidad de vida. Compara esa situacin con lo que se ha explicado en clase y lo que se ha realizado en los ejercicios. - Analiza la situacin de alguna persona mayor de tu entorno y los cambios psicolgicos que ha experimentado, su motivacin etc. Relacinalo con lo que has aprendido en las explicaciones tericas y los casos prcticos. - Trata de relacionar lo que se ha explicado en clase y en los ejercicios con las situaciones de enfermedad y convalecencia que conozcas. Crees que se hace adecuadamente?
BIBLIOGRAFA Y ENLACES DE INTERS

- R. Garca; M.Palomero; R. Gmez; M. Gonzlez; M.Poveda; M. Rojas y F. Almodvar (2010)- Mantenimiento y rehabilitacin psicosocial de las personas dependientes en el domicilio. Editorial Paraninfo. - J. Andrs (2010). Atencin y apoyo social domiciliario. Ideaspropias editorial. - R. Fernndez-Ballesteros. (2008). Psicologa de la vejez. Ediciones Pirmide.
Organizacin:
15
Mis Notas:
16
17
18
19
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
HIGIENE Y ATENCIN SANITARIA DOMICILIARIA
MEJORA DE LAS CAPACIDADES FSICAS Y PRIMEROS AUXILIOS PARA LAS PERSONAS DEPENDIENTES EN EL DOMICILIO
Mdulo Formativo: Higiene y atencin sanitaria domiciliaria
ESQUEMA DE ESTUDIO
12
RECUERDA
Las definiciones de cada concepto:
FACTORES DE GRAVEDAD:
QUEMADURAS:
PRIMEROS AUXILIOS:
MI ESQUEMA RESUMEN
13
Mis Notas:
14
15
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
ATENCIN Y APOYO PSICOSOCIAL DOMICILIARIO
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
Mdulo Formativo: Atencin y apoyo psicosocial domiciliario
PREGUNTA 1
Para mantener la autonoma y realizar estimulacin cognitiva en un usuario/a con demencia tipo Alzheimer en las Actividades Bsicas de la Vida Diaria. Seala la respuesta correcta: a) Dejarle tiempo y darle muchas alternativas para que elija b) Poner en armarios y cajones indicadores de su contenido con dibujos c) Colocar la ropa en el orden que se le va a poner d) Colocar calendarios, indicadores estacionales y sealizar las habitaciones
Respuesta:
Comentario:
12
PREGUNTA 2
Seala la respuesta correcta: Mira atentamente la imagen y responde Cuales de las siguientes adaptaciones estn pensadas para personas con movilidad reducida?
a) Silla en la ducha b) Asideros c) Plato de ducha sin escaln d) Todas las respuestas son correctas
Respuesta:
Comentario:
13
PREGUNTA 3
Seala la respuesta correcta: Cules de los siguientes elementos resultan peligrosos en una cocina para un usuario con deterioro cognitivo y movilidad reducida?
a) Suelo antideslizante, baldas a poca altura. b) Superficie de encimera sin escalones, grifo monomando, enchufes de seguridad. c) Poca iluminacin, ventana al lado del fuego de gas, cazos sin asidero. d) Regadera en el grifo, diferentes puntos de iluminacin, alarma de humos.
Respuesta:
Comentario:
14
PREGUNTA 4
Relaciona los siguientes problemas con sus sntomas:
1.- Malos tratos
a) Olvidos frecuentes, cambios de humor, acusaciones, dificultad en aprender cosas nuevas y recordar b) Confusin, temor, ansiedad, moratones, cadas sin explicacin c) Llanto fcil, estado deprimido, desmotivacin, aislamiento d) Perdida de peso, alteraciones en la piel, deshidratacin, mareos
2.- Demencia
3.- Desnutricin
4.- Soledad
Respuesta:
Comentario:
15
PREGUNTA 5
Seala la respuesta correcta. En la intervencin domiciliaria es necesario seguir un orden en las fases para que esta se realice de forma adecuada. Completa la palabra que falta en la siguiente frase:
Las fases a seguir son: diagnstico, diseo de la intervencin, _________ y evaluacin
Respuesta:
Comentario:
16
RESPUESTAS CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
Pregunta 1: Respuesta correcta: a) Dejarle tiempo y darle muchas alternativas para que elija
Pregunta 2: Respuesta: d) Todas las respuestas son correctas.
Pregunta 3: Respuesta correcta: c) Poca iluminacin, ventana al lado del fuego de gas, cazos sin asidero.
Pregunta 4: Respuesta: 1,b/ 2,a / 3,d / 4,c
Pregunta 5: Respuesta: Ejecucin
17
Mis Notas:
18
19
20
21
22
23
FORO EN INTERNET
En este apartado se muestra una propuesta para el desarrollo de un foro en Internet para el seguimiento de una unidad didctica concreta. Tal y como se muestra en la imagen, se pueden observar los siguientes subforos: 1) Foros sobre los temas de la accin formativa: en concreto vemos que hay tres foros relativos a los bloques temticos que contiene la unidad formativa. En ellos el profesor puede colgar apuntes, se pueden resolver dudas etc. referentes a los contenidos del curso. 2) Casos prcticos: en este foro se suben casos prcticos, se pueden colgar instrucciones para su realizacin, los alumnos pueden exponer dudas etc. 3) Evaluacin: foro para tratar todos los asuntos relativos a la evaluacin del aprendizaje. 4) Foro para compartir material: en este foro los alumnos pueden compartir entre ellos apuntes, recursos etc. 5) Foro cafetera: este foro sirve para que los alumnos puedan hablar entre s sobre cualquier asunto ms all de los contenidos del curso. Cabe sealar que, salvo para el caso del foro cafetera, es conveniente establecer lmites en cuanto a la forma y tiempo de participacin. Por otra parte, los foros hoy en da cada vez se integran ms en soluciones globales como las plataformas Web.
FORO EN INTERNET
En este apartado se muestra una propuesta para el desarrollo de un portal o plataforma Web para la imparticin de los contenidos asociados a los certificados de profesionalidad. Tan slo se trata de un modelo tipo, ya que el desarrollo de un portal de estas caractersticas trasciende los objetivos del presente proyecto, al tratarse de una herramienta que requiere de un desarrollo muy pormenorizado y profundo. Por tanto, nos vamos a limitar a sealar una base para el futuro desarrollo de una estructura que permita la formacin online (e-learning). A continuacin se muestran dos imgenes que reflejan la estructuracin de la plataforma: 1) En la imagen uno, podemos ver la portada de acceso a la accin formativa. En ella se establece un vnculo a la misma, la descripcin de los objetivos y un calendario donde aparecern las novedades del curso. En este caso hemos tomado como referencia una unidad formativa del certificado de profesionalidad de Atencin Sociosanitaria de Personas el Domicilio, pero la estructuracin tambin se podra hacer de forma ms general (por mdulos formativos) o de forma ms especfica (por temas o unidades didcticas). 2) En la imagen dos, podemos observar la estructura concreta del tema. En ella, se observan las diferentes lecciones o unidades didcticas, un cuestionario de autoevaluacin, un glosario, un chat y correo electrnico para contactar con el profesor, una aplicacin para la subida de casos prcticos y tres foros: uno para contenidos del curso, otro para actividades prcticas y otro que los alumnos hablen entre s (foro cafetera). De igual manera, en la parte de abajo se posicionan los enlaces a los otros dos temas o lecciones que forman parte de la unidad formativa. Cabe sealar que es posible aadir ms apartados como aquellos que contienen archivos en .pdf, .doc., .xls, .ppt. etc., se pueden subir recursos complementarios, bibliografas, hipervnculos etc.
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
INTERVENCIN EN LA ATENCIN SOCIOSANITARIA EN INSTITUCIONES
RECOGIDA DE DATOS
Mdulo Formativo: Intervencin en la atencin sociosanitaria en instituciones
CASO PRCTICO
Javier Lacalle tiene 35 aos padece Esclerosis Mltiple y est temporalmente en un piso de vivienda tutelada de Burgos. Hace varios das que est un poco decado porque tiene una neumona y est tomando antibiticos. Mide 1,78m y pesa 61 Kg. Las constantes que le ha tomado la enfermera estn un poco alteradas debido a su patologa. A continuacin se van a ofrecer las mediciones que se le han tomado durante tres das. Antalas en la hoja de constantes vitales con el color adecuado:
12
13
Mis Notas:
14
15
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
ANLISIS DE LA INFORMACIN SOCIOSANITARIA
ANLISIS
A continuacin, vas a leer una noticia sobre la mejora de la atencin a las personas mayores a travs del uso de las nuevas tecnologas.
Noticia: La Unin Europea mejorar la atencin a los mayores con nuevas tecnologas de la informacin: (Diario Sur, 14 de Noviembre de 2010): Varias entidades europeas han formado un consorcio que trabajar para ampliar la independencia y mejorar la asistencia a la poblacin de mayor edad del continente, mediante el empleo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), las cuales aplicarn a los servicios de atencin sanitaria y social. El proyecto Independent est cofinanciado por la Comisin Europea y cuenta con una inversin prevista de 5.250.000 euros para probar el funcionamiento de una infraestructura digital en la cual se integren los servicios dirigidos tanto a los cuidados sociales como a los sanitarios. Con el uso de modelos que anen ambas perspectivas asistenciales se espera que, adems de contribuir a que las personas mayores tengan un grado mayor de independencia, la satisfaccin de los usuarios sea superior, al tiempo que se reducen los costes de los servicios. En total, 1.850 usuarios de Alemania, Grecia, Irlanda, Pases Bajos y Reino Unido probarn una serie de servicios entre los cuales figuran el de seguimiento de altas hospitalarias, el de las citas mdicas y el de consejos sanitarios que actualmente se ofrecen en Andaluca a travs de Salud Responde. La entidad, que depende de la Consejera de Salud de la Junta de Andaluca, participa en la iniciativa junto a la Fundacin Andaluza de Servicios Sociales.La colaboracin entre ambas permitir agilizar estos servicios, ha sealado a Efe la responsable del proyecto por la parte de la Empresa Pblica de Emergencias Sanitarias (EPES 061), Beln Ramos. La enfermera ha adelantado que el proyecto incluye estudiar la posibilidad de monitorizar a distancia algunas bioseales de la poblacin, como podran ser la tensin arterial o la frecuencia cardaca, por ejemplo. Ramos ha advertido de que an no se ha acordado cules sern esas bioseales en concreto, pero ha sealado que se definirn en verano y que se seleccionar una poblacin diana en la que llevar a cabo pruebas.
12
1) Realiza un comentario en el que, segn tu experiencia, comentar cmo se atiende hoy en da a las personas mayores en las instituciones, residencias etc. Para ello ten en cuenta: * La calidad del servicio * La formacin de los profesionales del sector * Los medios que se utilizan
2) Contesta a la siguiente pregunta: Qu medidas e instrumentos basados en la tecnologa conoces que puedan mejorar la autonoma de las personas dependientes?
13
Mis Notas:
14
15
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
INTERVENCIN EN LA ATENCIN HIGINICO ALIMENTARIA EN INSTITUCIONES
INTERVENCIN
Mdulo Formativo: Intervencin en la atencin higinico alimentaria en instituciones
CASO PRCTICO
Mara Mndez Pozo es una paciente de 92 aos que vive en una institucin sanitaria. Padece Diabetes Melitus tipo II desde hace 30 aos y tiene hipertensin arterial. Su marido muri hace 15 aos y su hijo Antonio la visita una vez al mes. Mara siempre ha sido una persona muy extrovertida y alegre, pero hace unos meses se fractur la cadera y desde entonces tiene problemas en la deambulacin, necesitando un andador para los desplazamientos ms largos. Como consecuencia del sedentarismo ha aumentado de peso y padece estreimiento. Peso: 104kg, talla: 150cm. ltimamente presenta escozor al orinar y molestias, por lo que maana tiene que recoger la orina para que la analicen.
Como profesional de Atencin Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales contesta a las siguientes preguntas:
PREGUNTA 1
Qu dieta tendra que seguir Mara? Establece qu alimentos debera y no debera comer, cuntas comidas debera hacer al da, qu tipo de dieta debera seguir, cmo debe comer los alimentos etc.
12
PREGUNTA 2
Qu educacin sanitaria daras a Mara sobre el cuidado de sus pies?
PREGUNTA 3
Se encuentra Mara en un peso aceptable en relacin a su altura? Argumenta tu respuesta
...Y tener en cuenta:
13
PREGUNTA 4
Imagina que tienes que explicar a Mara cmo tiene que tomar una muestra de orina Qu pasos debera seguir y qu instrumentos debera utilizar?
...Explicacin general:
...Pasos:
...Instrumentos a utiliz
ar:
14
PREGUNTA 5
Responde a las siguientes preguntas:
Qu es la diabetes?
tes h Cuntos tipos de diabe
ay?
a tos no debe tomar un Qu alimen persona con diabetes?
15
Mis Notas:
16
17
accin
horarios
Defino
OBJETIVOS
MI TRABAJO
INTERVENCIN
CASO PRCTICO
Paula Aparicio tiene 34 aos y trabaja como gerocultora en una residencia de ancianos. Cuando entra en una habitacin se encuentra a un paciente sangrando por la nariz de una manera muy alarmante. Paula sin pensrselo ni un minuto coge una gasa empapada en adrenalina y la introduce en la fosa nasal por la que sangra el paciente. Le inclina la cabeza hacia atrs y llama a gritos a la enfermera. Sin darse cuenta de que en la mesilla de noche del paciente hay una aguja de insulina usada la cae y se pincha en la mano, Paula se asusta porque no lleva guantes y en ese momento llega la enfermera, la cual se hace cargo de la situacin y tranquiliza a Paula. Contesta a las siguientes preguntas (razonar las respuestas):
PREGUNTA 1
: Qu se tendra que hacer Paula despus de haberse pinchado? 1. Acudir al servicio de Medicina Preventiva 2. Lavar la zona afectada con agua y jabn y desinfectar con leja diluida en agua 3. Todas son correctas
12
PREGUNTA 2
Actu correctamente Paula ante la hemorragia nasal? 1. Si, porque tapon la fosa nasal que sangraba 2. No 3. Si, porque le inclin la cabeza hacia atrs para que no siguiera saliendo la sangre
PREGUNTA 3
Crees que debera haber utilizado algn E.P.I. (equipo de proteccin individual)? 1. Si 2. No
13
PREGUNTA 4
Consideras que actu bien Paula al introducir la gasa empapada en un medicamento sin consultrselo antes al personal sanitario? 1. Si 2. No
...Y tener en cuenta:
14
15
Mis Notas:
16
17

Metodologías Didacticas Formación Semipresencial CP Desempleados

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Metodologías Didacticas Formación Semipresencial CP Desempleados

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DISEO Y ELABORACIN DE METODOLOGAS, HERRAMIENTAS Y MATERIALES DIDCTICOS PARA APLICAR EN LA IMPARTICIN DE LA FORMACIN EN LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, DIRIGIDA A LA OBTENCIN DE CERTIFICADOS

7.2. LA IDONEIDAD DEL MODELO DE EDUCACIN SEMIPRESENCIAL PARA LA IMPARTICIN DE LA

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

CAPTULO 1 - PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

c) Cmo articular y combinar la formacin presencial y a distancia.

d) Determinar qu medios, recursos didcticos y herramientas a aplicar en la imparticin de la formacin a distancia.

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Atencin Sociosanitaria a Personas en el Domicilio. Real Decreto 1379/2008, de 1 de agosto (SSC089_2)

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

1.2. Objetivos del proyecto

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

1.3. mbito y universo objeto de estudio

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

1.4. Metodologa y fases del proyecto

1.4.1. Fase documental y anlisis inicial

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Fuentes del anlisis documental

INCUAL: Instituto Nacional de las Cualificaciones

Organismos, Agencias Servicios y Centros de Cualificaciones de las distintas Comunidades Autnomas.

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

1.4.2. Fase experimental: trabajo de campo

1.4.2.1. Entrevistas en profundidad

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

2) La entrevista genera y posibilita formas de conocimiento cultural y desde la experiencia.

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

heteroevaluacin y autoevaluacin eficaces.

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

1) Escucha atenta y trascripcin de las entrevistas

3) Estructuracin de la informacin tomando como base los temas de inters

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

7) Elaboracin de conclusiones sobre la globalidad de las entrevistas

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

1.4.2.2. Grupos de trabajo (paneles de expertos)

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Seleccin y caractersticas de los de los participantes:

a) Grupo de trabajo 1: Certificados de la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.

b) Grupo de trabajo 2: Certificados de la familia profesional de Energa y Agua.

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Figura 1.1. Requisitos de validez del panel de expertos

Requisitos validez panel de expertos

Capacidad de trabajo en equipo

Fuente: Comisin Europea (2005)

Captulo 1 - Planteamiento de la investigacin

Desarrollo de los grupos de trabajo

Captulo 2 - Contexto econmico y social

CAPTULO 2 - CONTEXTO ECONMICO Y SOCIAL

Captulo 2 - Contexto econmico y social

Captulo 2 - Contexto econmico y social

2.1. Globalizacin, crisis econmica y transformaciones en el mercado de trabajo

Captulo 2 - Contexto econmico y social

Captulo 2 - Contexto econmico y social

Captulo 2 - Contexto econmico y social

Captulo 2 - Contexto econmico y social

Captulo 2 - Contexto econmico y social

Captulo 2 - Contexto econmico y social

2.2. La situacin del mercado de trabajo en Espaa

Captulo 2 - Contexto econmico y social