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O Conhecimento da Lngua:
Desenvolver a Conscincia Lexical
Ins Duarte
Colaborao Madalena Colao Maria Joo Freitas Anabela Gonalves
O Conhecimento da Lngua:
Desenvolver a Conscincia Lexical
Ins Duarte
Colaborao Madalena Colao Maria Joo Freitas Anabela Gonalves
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2011
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
DUARTE, Ins, 1951-
, e outras
O conhecimento da lngua: desenvolver a conscincia lexical / Ins Duarte ; colab. Madalena Colao, Maria Joo Freitas, Anabela Gonalves ISBN 978-972-742-338-5 III COLAO, Madalena, 1963III FREITAS, Maria Joo, 1964III GONALVES, Anabela, 1965CDU 811.134.3373
Ficha tcnica
1.a Edio 2011 Ttulo O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical Editor Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Autora Ins Duarte Com a colaborao de Madalena Colao, Maria Joo Freitas e Anabela Gonalves Design Manuela Loureno Paginao e Execuo Grfica Editorial do Ministrio da Educao Tiragem 4000 exemplares Depsito Legal 303 700/09 ISBN 978-972-742-338-5
Introduo Seco
1
9
Capital lexical e conscincia lexical: um factor de (in)sucesso escolar
Seco
2
13
A complexidade envolvida no conhecimento das palavras
Seco
3
19
Dificuldades associadas ao enriquecimento do capital lexical e ao desenvolvimento da conscincia lexical
Seco
4
23
Componentes essenciais do ensino orientado para o enriquecimento do capital lexical e para o desenvolvimento da conscincia lexical
Seco
5
31
Catlogo de recursos
Seco
6
35
Estrutura sonora das palavras e sua relao com a forma ortogrfica: actividades
Seco
7
51
Estrutura interna das palavras: actividades
Seco
8
57
Significado das palavras: actividades
Seco
9
75
Classes e subclasses de palavras: actividades
Seco
10
79
Propriedades de seleco das palavras: actividades
Seco
11
85
Da frase ao texto: actividades
Seco
12
93 99
O papel dos mapas conceptuais na compreenso da leitura e na escrita
Bibliografia
O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

Nota de Apresentao
Nota de Apresentao
A presente publicao integra-se numa coleco de brochuras produzidas no mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP). Esta coleco tem como objectivo disponibilizar aos docentes recursos de qualidade sobre o ensino da lngua portuguesa, a partir das temticas centrais do currculo do ensino bsico. Esta brochura, da autoria de Ins Duarte, com a colaborao de Madalena Colao, Maria Joo Freitas e Anabela Gonalves, incide sobre a importncia do conhecimento lexical para o sucesso escolar e descreve os aspectos envolvidos no conhecimento das palavras da lngua portuguesa, para alm de apresentar um conjunto de propostas de actividades no mbito do trabalho sobre o lxico.
O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Fernando Egdio Reis

Introduo
Introduo
Nesta brochura, aborda-se a importncia do conhecimento lexical no sucesso escolar (seco 1) e descrevem-se sinteticamente os aspectos envolvidos no conhecimento das palavras da nossa lngua (seco 2). Depois de se referirem, na seco 3, algumas das dificuldades associadas ao ensino orientado para o enriquecimento do capital lexical e para a promoo da conscincia lexical, enunciam-se, na seco 4, aspectos essenciais a ter em conta na programao de actividades dirigidas a estes dois objectivos. A seco 5 contm exemplos do que deve constar no catlogo de recursos a construir com os alunos. Estas seces so da autoria de Ins Duarte. As restantes seces apresentam propostas de actividades dirigidas a vrios aspectos a considerar no trabalho a desenvolver sobre o lxico com os alunos. Na seco 6, exemplificam-se actividades focalizadas no formato fonolgico das palavras e na relao entre este e o respectivo formato ortogrfico. Utilizam-se neste captulo smbolos do Alfabeto Fontico Internacional, que pode ser consultado na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica, como indicao para o professor de que, nas actividades em questo, deve ser privilegiado o formato fnico das palavras e no o seu formato ortogrfico. As actividades deste captulo so da autoria de Maria Joo Freitas. A seco 7 apresenta exemplos de actividades centradas na estrutura interna das palavras. Estas actividades foram elaboradas por Madalena Colao, Maria Joo Freitas e Anabela Gonalves. As actividades contidas na seco 8 trabalham vrios aspectos do significado das palavras e so da autoria de Madalena Colao, Ins Duarte e Anabela Gonalves. Nas seces 9 e 10, da autoria de Madalena Colao e Anabela Gonalves, exploram-se aspectos sintcticos das frases simples. Por sua vez, a seco 11 apresenta actividades focalizadas nas relaes de coeso que se estabelecem entre frases. So suas autoras Madalena Colao, Ins Duarte e Anabela Gonalves. Finalmente, a seco 12, da autoria de Ins Duarte, contm exemplos de elaborao de mapas conceptuais, actividade que desempenha um papel importante na compreenso da leitura e na preparao para a escrita.
SECO

As palavras so instrumentos extremamente poderosos: permitem-nos aceder s nossas bases de dados de conhecimentos, exprimir ideias e conceitos, aprender novos conceitos. por isso fcil de compreender que exista uma correlao forte entre sucesso escolar e capital lexical (i.e., o conjunto organizado de palavras que conhecemos e usamos). Com efeito, quanto menor o capital lexical de um falante, tanto mais penoso o processo de leitura e tanto menor o seu desempenho na compreenso da leitura. Um estudo realizado nos Estados Unidos (Snow, Barnes, Chandler, Goodman & Hemphill, 1992) mostrou que, at entrada na escola, os filhos de profissionais diferenciados so expostos a mais 50% de palavras do que os filhos de trabalhadores manuais e ao dobro das palavras dos filhos de famlias que recebem subsdio de desemprego. Ora, crianas com um capital lexical reduzido no conseguem atribuir significado ao que lem, pelo que a leitura para elas um processo penoso e no compensador. Assim, lem cada vez menos e, portanto, no conseguem aprender palavras novas atravs da sua repetio num grande nmero de textos. Esta situao, conhecida na literatura como um dos Efeitos de Mateus (quer dizer, uma situao em que a interaco com o contexto aumenta as diferenas individuais), pode ser sintetizada da seguinte maneira:
Crianas com maior capital lexical partida lem mais, tornam-se cada vez melhores leitores, aumentam atravs da leitura o seu capital lexical. Pelo contrrio, crianas com capital lexical reduzido partida lem menos, tornam-se cada vez piores leitores, pelo que no aumentam o seu capital lexical atravs da leitura.
O capital lexical igualmente um factor determinante da qualidade da escrita. Com efeito, quanto maior for, tanto maiores so os recursos disponveis para seleccionar vocabulrio preciso e para evitar repeties lexicais.

Apresenta-se na figura 1 o modelo conceptual que representa as inter-relaes entre conhecimento lexical, compreenso da leitura e qualidade da produo escrita.
Figura 1 Modelo conceptual que inter-relaciona conhecimento lexical, compreenso de leitura e qualidade da produo escrita
Factores socioeconmicos Ensino explcito do lxico
Conhecimento prvio
Capital lexical
Volume de leituras
Compreenso de leitura
Domnio do portugus padro Produo escrita
Adaptado de Lubliner & Smetana 2005.
Neste modelo, factores socioeconmicos (e.g., nvel de escolarizao dos pais, material impresso que existe em casa), conhecimento prvio sobre o mundo (condicionado, por exemplo, pela riqueza das interaces com adultos e pelo acesso a manifestaes culturais) e variedade lingustica de origem das crianas determinam o capital lexical com que entram na escola. Este capital lexical influencia e influenciado pelo volume de leituras e pelo nvel atingido na compreenso da leitura. Por sua vez, capital lexical, volume de leituras e nvel atingido na compreenso da leitura so factores que favorecem a qualidade da produo escrita, a qual, por sua vez, tem efeitos positivos na compreenso da leitura. Finalmente, o ensino explcito do lxico colmata as limitaes do capital lexical de partida e desencadeia a espiral ascendente que conduz ao sucesso escolar (Lubliner & Smetana 2005: 10). A visibilidade dada no PNEP promoo do desenvolvimento do capital lexical das crianas e ao desenvolvimento, concomitante, da sua conscincia lexical 1, constitui uma resposta ao desajuste entre a relevncia, demonstrada pela investigao, que esta rea do conhecimento e do uso da lngua tem no sucesso escolar e a pouca importncia que lhe tem sido dada no nosso sistema educativo.
A conscincia lexical o tipo de conscincia lingustica que diz respeito ao conhecimento das propriedades das palavras que integram o nosso capital lexical. Sobre o conceito de conscincia lingustica, ver a brochura O Conhecimento da Lngua: desenvolver a conscincia lingustica.
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Transformar o enriquecimento do capital lexical das crianas e o desenvolvimento da sua conscincia lexical em objectivo educativo uma tarefa difcil, mas a investigao j realizada permitiu identificar componentes e tcnicas de ensino que conduzem a aprendizagens efectivas dos alunos.
11
SECO

Todos temos conscincia da complexidade envolvida no conhecimento de cada palavra. Assim, para um falante escolarizado do portugus, saber a palavra mesa significa conhecer intuitivamente a sua forma fnica (neste caso, [mez]), a sua forma grfica (<mesa>), a classe a que pertence (a classe dos nomes), a subclasse de nomes a que pertence (comuns, pelo que pode ser antecedida de artigos indefinidos e seguida de adjectivos, por exemplo; contveis, pelo que admite variao de nmero), o seu gnero (feminino) e o seu significado. A entrada desta palavra num dicionrio recente de portugus a seguinte: (1) 1. Mvel formado por uma placa horizontal (tampo) assente sobre bases verticais (pernas), sobre o qual se podem colocar objectos ou realizar vrias actividades. () 2. Qualquer desses mveis onde se dispem os alimentos, s refeies. A comida j est na ~! (). 3. O conjunto dos alimentos. () A casa tem uma ~ muito farta. (). 4. Conjunto de pessoas que se sentam na mesma mesa. Uma ~ muito animada. 5. Conjunto das pessoas que dirige um acto ou preside a uma assembleia. A ~ do jri. (). 6. rgo que dirige algumas instituies. A ~ da Santa Casa da Misericrdia. () 7. Zona plana numa elevao de terreno ().
[Dicionrio Verbo da Lngua Portuguesa: 752. Lisboa: Editorial Verbo. 2006]
claro que a maioria das crianas que entram no 1.o ano de escolaridade apenas conhecem aspectos parciais da palavra mesa. Concretizando: ii(i) sabem a sua forma fnica, mas no a grfica; i(ii) conhecem os significados indicados em 1. e 2. na entrada de dicionrio acima transcrita; (iii) provavelmente, no conhecem os significados indicados em 3. a 7. No 1.o ciclo, aprendero a forma grfica da palavra e sero, porventura, confrontadas com discursos orais e com textos escritos em que mesa ocorra com alguns dos significados indicados em 3. a 7.
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Mas conhecer uma palavra no consiste apenas em conhecer o seu significado e a sua forma fnica. Para qualquer falante do portugus (incluindo as crianas que entram na escola), as palavras sono, ter e verde que aparecem nos exemplos (2) so, respectivamente, um nome, um verbo e um adjectivo, mesmo que o falante no saiba atribuir-lhes explicitamente tais rtulos gramaticais: (2) a. O beb est com sono. b. A Ana vai ter uma grande surpresa. c. Essa ma ainda est verde. Por outras palavras, conhecer uma palavra envolve saber implicitamente a classe de palavras a que ela pertence, uma vez que esse conhecimento determina as posies que ela pode ocupar numa frase e os paradigmas flexionais em que pode entrar. Conhecer uma palavra envolve tambm saber que condies ela impe ao contexto sintctico em que pode ocorrer. Exemplificando, amar e gostar pertencem categoria verbo e tm significados muito prximos; contudo, enquanto amar se constri com duas expresses nominais, com as funes sintcticas de sujeito e de complemento directo, como no exemplo (3a), gostar constri-se com uma expresso nominal, com a funo de sujeito, e com uma expresso preposicional, com a funo de complemento oblquo, como em (3b): (3) a. O Joo ama a Maria. b. O Joo gosta da Maria. A nossa rejeio de sequncias como (4) deve-se ao facto de sabermos intuitivamente que, nestas expresses, as condies sobre o contexto categorial impostas por amar e gostar no esto satisfeitas: (4) a. * O Joo ama da Maria. b. * O Joo gosta a Maria. Outro aspecto includo no conhecimento lexical com implicaes no contexto em que a palavra pode ocorrer directamente decorrente do significado da palavra. Consiste nos papis semnticos que a palavra distribui pelas expresses que com ela se combinam para formar unidades lingusticas mais extensas. Exemplificando, as palavras matar e assassinar so ambas verbos, tm significados muito prximos e constroem-se ambas com duas expresses nominais, com as funes de sujeito e de complemento directo, como mostram os exemplos (5): (5) a. A erupo do Vesvio matou os habitantes de Pompeia. b. O ru assassinou quatro jovens.
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Quando pensamos no significado de matar/assassinar, verificamos que o podemos parafrasear por algum ou algo causou que algum deixasse de estar vivo. Assim, para construir uma frase com matar/assassinar, necessrio escolher uma expresso com o papel de causador da morte (o sujeito da frase activa) e outra com o papel de entidade morta (o complemento directo da frase activa). Contudo, matar e assassinar distinguem-se quanto ao tipo de causador que exigem: enquanto matar aceita que o causador tenha causado a morte intencional ou involuntariamente, assassinar exige que ele tenha tido a inteno de matar. Por isso, s metaforicamente aceitamos (6a), uma vez que a nossa cultura no atribui a fenmenos da natureza como erupes do Vesvio vontade e intencionalidade; por isso, tambm sentimos que expresses como (6b) contm um pleonasmo, pois o advrbio repete o significado j contido no significado do verbo; por isso, finalmente, consideramos anmalas expresses como (6c), porque o advrbio contradiz a intencionalidade codificada no significado do verbo: (6) a. A erupo do Vesvio matou intencionalmente os habitantes de Pompeia. b. O ru assassinou deliberadamente quatro jovens. c. * O ru assassinou involuntariamente quatro jovens. Inversamente, consideramos bem formadas expresses como (7), uma vez que o papel de causador atribudo por matar deixa em aberto se o acto foi ou no intencional: (7) a. O ru matou deliberadamente quatro jovens. b. O ru matou involuntariamente quatro jovens. Faz ainda parte do conhecimento que temos das palavras outra condio que alguns itens impem ao contexto em que podem ocorrer. Decorrente do seu significado e dos papis semnticos que distribuem s expresses com que se constroem, alguns itens exigem que os seus argumentos refiram entidades com certas propriedades semnticas. Exemplificando, um verbo psicolgico como aterrorizar exige que a expresso nominal que ocorre numa frase activa com a funo de complemento directo designe uma entidade animada ou humana, como em (8a). A estranheza de uma frase como (8b) deve-se ao facto de o violento sismo no designar uma entidade animada nem humana, pelo que no conseguimos interpret-la como descrio de uma situao do mundo real. Somos, por isso, forados a interpret-la como relativa a um universo fictcio, em que foras da natureza sejam dotadas das propriedades que atribumos aos animais e aos seres humanos: (8) a. O violento sismo aterrorizou os habitantes da regio. b. Os habitantes da regio aterrorizaram o violento sismo.
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O nosso conhecimento das palavras envolve ainda uma outra dimenso, a da sua estrutura interna. Com efeito, uma das razes pelas quais temos um capital lexical to rico e aprendemos rapidamente e sem esforo palavras novas reside no facto de muitas palavras terem elementos comuns. Perante formas como til, utilidade, utilizar, reconhecemos nas duas ltimas a palavra-base (o radical) til; em utilidade reconhecemos o sufixo -dade, que encontramos em palavras como igualdade, liberdade, normalidade, e que sabemos implicitamente que permite formar nomes a partir de adjectivos; por sua vez, em utilizar, reconhecemos o sufixo -izar, presente em palavras como atomizar, radicalizar, visualizar, que sabemos implicitamente que permite formar verbos a partir de nomes e de adjectivos. Do mesmo modo, identificamos em formas como pensar, repensar, compensar, recompensar, a mesma palavra-base, pensar; em repensar, detectamos o prefixo re-, que se encontra igualmente em palavras como reaver, reencontrar, reviver; na palavra compensar, reconhecemos o prefixo com(/n)-, que ocorre tambm em palavras como conformar, comprometer, conviver; j em recompensar, identificamos a presena dos dois prefixos, com(/n)- e re-. Por sermos falantes do portugus, sabemos implicitamente que unidades menores do que as palavras como os sufixos e os prefixos acima ilustrados tm significado e contribuem para formar novas palavras, atravs de regras que tambm conhecemos intuitivamente. Este conhecimento crucial quando ouvimos ou lemos palavras novas, pois podemos inferir o significado de algumas delas a partir do conhecimento dessas unidades e das regras da sua combinao. Muitas palavras portuguesas so constitudas no s por radicais e sufixos ou prefixos com significado lexical, mas tambm por sufixos com significado estritamente gramatical. o que acontece, por exemplo, com a maioria dos nomes comuns e dos adjectivos, variveis em nmero (e por vezes tambm em gnero), e com os verbos, variveis em tempo, modo, aspecto, pessoa e nmero. Assim, uma palavra como gato pode ocorrer em quatro formas, que combinam os valores de nmero singular vs. plural e de gnero masculino vs. feminino, enquanto uma palavra como cantar pode ter 65 formas diferentes, que combinam diferentes valores de tempo, modo, aspecto, pessoa e nmero. Deste modo, o conhecimento de prefixos e de sufixos de valor lexical e gramatical e das suas regras de combinao com radicais habilita-nos a reconhecer e a integrar no nosso capital lexical um sem nmero de palavras e de formas de palavras. Esta capacidade revela-se muito cedo em produtos de criatividade lexical das crianas, que formam constantemente palavras conformes com as regras da lngua, como nos exemplos reais abrancado (por esbranquiado), desvestir (por despir), quentar (por aquecer), e na regularizao de paradigmas flexionais irregulares, como nos exemplos muito frequentes *papeles, *dizi, *fazi.
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Em sntese, para um falante letrado, compreender e saber usar uma palavra envolve um conhecimento intuitivo muito complexo, uma vez que inclui as seguintes dimenses: (i) Conhecer a sua forma fnica; (ii) Conhecer a sua forma ortogrfica; (iii) Conhecer o(s) seus(s) significado(s); (iv) Saber a que classe e subclasse de palavras pertence; (v) Conhecer as suas propriedades flexionais; (vi) Reconhecer as unidades mnimas com significado que a constituem; (vii) Saber com que classes de palavras se pode combinar para formar unidades lingusticas mais extensas; (viii) Saber que papis semnticos distribui pelas expresses lingusticas com que se pode combinar; (ix) Saber que propriedades sintctico-semnticas tm de ter as expresses lingusticas a que atribui papis semnticos.
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SECO

Um programa consistente visando o enriquecimento do capital lexical das crianas e o desenvolvimento da sua conscincia lexical enfrenta vrias dificuldades. A primeira delas a diferena entre oral e escrito. Todos sabemos que o lxico que os adultos escolarizados utilizam na conversa espontnea menos rico e variado do que o que se encontra, por exemplo, num livro de histrias para crianas. provvel que, entrada na escola, muitas crianas no tenham como parte do seu capital lexical (oral) verbos como iludir ou resgatar, nomes como califa ou mago, adjectivos como hercleo ou viscoso, conectores como contrariamente a, no s mas tambm. Assim, a tarefa de decifrao em que se encontram envolvidas nas etapas iniciais da aprendizagem da leitura dificultada, porque a palavra penosamente decifrada no corresponde a nenhuma entrada do seu dicionrio mental. Outra das dificuldades reside na dimenso da tarefa. De acordo com Biderman (2002), apud Bortoni-Ricardo (2007) 2, o lxico de lnguas de cultura como o portugus ultrapassar as 500 000 palavras. Dicionrios recentes do portugus contero, de acordo com esta lexicgrafa, os seguintes nmeros de entradas: ii(i) Academia das Cincias de Lisboa: 60 000; i(ii) Aurlio: 130 000; (iii) Houaiss: 230 000. Biemiller (2007), baseado em investigao desenvolvida por si prprio e por outros autores, estima que, no final do 2.o ano de escolaridade, uma criana normal saiba cerca de 6000 palavras (a contagem inclui palavras homnimas mas no, evidentemente, formas de palavras), nmero que atingir 10 000 no final do 6.o ano de escolaridade.
BORTONI-RICARDO S.M. (2007). Compreenso da leitura: da palavra ao texto. In: Guimares, Eduardo; Mollica, Maria Ceclia. (Orgs.). A palavra: forma e sentido: 99-107. Campinas, SP: Pontes Editores.
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medida que progridem na escolaridade, as necessidades de leitura e de compreenso oral que enfrentam exigem que as crianas e os jovens enriqueam drasticamente o seu capital lexical no s com palavras de mbito geral como, igualmente, com termos tcnicos provenientes de vrias reas cientficas e tecnolgicas. Tambm constituem uma dificuldade as fontes e os recursos disposio dos professores e das crianas. Para os alunos escolarizados com hbitos consistentes de leitura, o dicionrio enciclopdico, a estrutura interna das palavras e o contexto so fontes importantes de conhecimento sobre palavras novas. Mas, compreensivelmente, com crianas pequenas, a situao diferente. No que respeita ao dicionrio, por um lado, necessrio ensinar a criana a utiliz-lo e trein-la na sua utilizao. Por outro, vrios estudos mostram que o recurso ao dicionrio como fonte essencial de aprendizagem de palavras novas no produz os resultados desejados, em particular porque as crianas mais pequenas tm dificuldade em seleccionar o significado relevante apresentado numa entrada. O conhecimento da estrutura interna das palavras, i.e., a capacidade de identificar numa forma o radical, os prefixos e os sufixos, uma das pistas mais efectivas para a descoberta do significado de palavras desconhecidas, que ouvimos ou lemos. Mas todos sabemos que nem sempre a mesma forma fnica e ortogrfica corresponde a uma determinada unidade morfolgica, como os exemplos (9) a (11) ilustram: 1(9) creme (N) cremar (V); livre (A) livro (N) (10) impacto pacto; regula (V) gula (11) banal floral; imagem aterragem, drenagem O exemplo (9) mostra que nem sempre a mesma sequncia fnica (ou grfica) constitui uma nica unidade morfolgica, neste caso, o mesmo radical 3. O exemplo (10) mostra que nem sempre as sequncias <im> e <re> correspondem aos prefixos que encontramos, por exemplo, em impossvel e repensar 4.
O nome creme um emprstimo do francs antigo (crema, nata do leite), enquanto o verbo cremar tem como timo o verbo latino cremo (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo II, 1122). O adjectivo livre deriva do adjectivo latino liber, a, um, enquanto o nome livro deriva do nome latino liber, libri, que significa pelcula que se acha entre a madeira e a casca exterior, o liber sobre o qual se escrevia antes da descoberta do papiro (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo IV, 2297-8). Impacto deriva do particpio impactus, a, um do verbo latino impingere, enquanto pacto deriva do nome latino pactus, i (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo IV, 2046; Tomo V, 2722). O verbo regular tem como timo o verbo latino regulo, enquanto o nome gula provm do nome latino gula, ae, que significa garganta, esfago, goela (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo IV, 1944).
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O exemplo (11) mostra que as sequncias <al> e <agem> nem sempre correspondem aos sufixos que encontramos em floral ou aterragem 5. Alm disso, o processo de mudana lingustica pode levar a que palavras historicamente da mesma famlia divirjam no seu significado. Assim aconteceu com os exemplos apresentados em (12). (12) criar vs. criado (N); calor vs. caloroso O nome criado, formado por converso a partir da forma participial do verbo criar, significava em portugus antigo rapaz educado em casa nobre, qual continuava a dever obedincia (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo III, 1126), enquanto em portugus moderno o significado associado ao verbo criar se perdeu, i.e., um criado no algum que cresce e educado na casa do patro. O significado do adjectivo caloroso no est associado ao do nome calor, grandeza fsica, mas sim ao significado de calor, nome psicolgico, criado por extenso semntica: qualidade de afvel, cordialidade (Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa: Tomo III, 747). Acresce que usar com sucesso o dicionrio, a estrutura interna das palavras e o contexto requer um certo nvel de conscincia lexical que muitas crianas com capitais lexicais mais reduzidos ainda no possuem nos primeiros anos de escolaridade. Outra dificuldade que os professores portugueses enfrentam a falta de recursos que lhes disponibilizem informao sobre a frequncia das palavras, dos prefixos e sufixos e dos radicais eruditos que ocorrem na lngua escrita contempornea. Trata-se de uma situao totalmente diferente da dos colegas de lngua inglesa, que dispem de tais recursos (cf. Fry, Kress & Fountoukidis, 1993).
O adjectivo banal um emprstimo do francs antigo banal (sculo XIII). O Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa regista a primeira atestao em portugus no sculo XVIII, com o significado etimolgico de pertencente ao senhor feudal e usado pelos vassalos mediante pagamento de certo foro (Tomo I: 504) e d como primeira abonao para o significado contemporneo da palavra 1858. O timo do nome imagem o nome latino imago, inis, no , portanto, um nome deverbal, contrariamente aos nomes aterragem e drenagem.
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SECO
Vejamos agora o que a investigao recomenda como componentes efectivos de um ensino orientado para o enriquecimento do capital lexical das crianas e para o desenvolvimento da sua conscincia lexical. Encorajar e apoiar a leitura de muitos textos de vrios tipos Como j foi referido, existe uma correlao forte entre o volume de leituras de uma criana e a dimenso do seu capital lexical. Por esta razo, encorajar as crianas a lerem muito um dos melhores caminhos conducentes ao aumento do seu capital lexical. Com efeito, resultados de investigao mostram que, para terem sucesso ao longo da sua escolaridade, os alunos precisam de aprender entre 2000 e 3000 palavras por ano. Ora, crianas que desenvolvem cedo hbitos consistentes de leitura possuem capitais lexicais ricos, mesmo que no tenham sido expostos a ensino explcito de palavras. Para que a leitura potencie ao mximo o enriquecimento do capital lexical das crianas, convm que elas leiam tanto textos simples, que no lhes colocam problemas de compreenso, como textos mais complexos, que constituam desafios quer do ponto de vista da complexidade estrutural quer do ponto de vista do vocabulrio. Relativamente a este ltimo tipo de textos: i(i) A sua leitura deve ser preparada pela aprendizagem de estratgias de compreenso da leitura (e.g., identifica a ideia principal; sublinha o que no percebes; identifica e sublinha as ideias acessrias, etc.);
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(ii) Deve haver espao reservado para a sua leitura em sala de aula, de modo a que o professor possa ajudar as crianas a ultrapassar as dificuldades e lhes fornea as indicaes que as levaro a desenvolver e utilizar autonomamente estratgias de compreenso da leitura; (iii) As crianas devem ter acesso, na sala de aula, a uma grande variedade de textos, disponveis num canto da leitura, e deve haver semanalmente tempo consagrado leitura silenciosa do livro escolhido por cada criana/ /par de crianas no canto da leitura; (iv) Cada criana deve ter semanalmente um livro para ler em casa e, no incio da semana, a classe deve discutir as leituras que cada um fez e o que aprendeu com elas; (v) Uma excelente forma de motivar as crianas para a leitura o professor falar-lhes de livros que leu ou anda a ler. Expor as crianas a input oral de grande qualidade Nas fases iniciais da aprendizagem da leitura, uma forma de contribuir eficazmente para o enriquecimento do capital lexical das crianas exp-las a textos orais que exibam a complexidade sintctica e a riqueza vocabular tpica do portugus escrito. Assim, deve ser proporcionada s crianas: (i) A audio de livros audio de qualidade; (ii) A assistncia a peas de teatro gravadas; (iii) A leitura de livros de histrias pelo professor; (iv) A ida a espectculos de teatro; (v) Experincias de dramatizao que recrutem estruturas e vocabulrio tpicos da escrita; (vi) A exposio a input oral de qualidade por parte do professor, que deve usar na sua interaco com as crianas vocabulrio rico e variado. Promover a conscincia lexical Nos primeiros anos de escolaridade, no h melhor forma de levar as crianas a desenvolver a sua conscincia lexical do que envolv-las em actividades (aparentemente apenas ldicas) que as obriguem a concentrar-se ora na forma fnica das palavras, ora na sua forma ortogrfica, ora na sua estrutura interna, ora nas condies que impem ao contexto, ora no seu significado. Actividades deste tipo despertam-lhes a curiosidade para saberem mais acerca das palavras e promovem o domnio de estratgias autnomas de aprendizagem de palavras novas.
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Assim, as crianas devem ter mltiplas oportunidades para participar em actividades e jogos de palavras orais e escritos como os a seguir referidos: (i) Memorizao e produo de trava-lnguas e lengalengas, que as focalizam no formato fnico das palavras, treinando a sua percia articulatria (e.g., O rato ri a rolha da garrafa do rei da Rssia), e em formatos sintcticos (e.g., a construo de oraes relativas no Castelo de Chuchurumel); (ii) Actividades de reconhecimento e uso contextualizado de compostos (e.g., couve-flor, saca-rolhas), expresses feitas (e.g., andar na lua, cabea de vento) e provrbios (e.g., filho de peixe sabe nadar), que lhes permitem compreender que estas expresses tm um comportamento distinto das combinaes livres de palavras, j que o seu significado no atribudo composicionalmente; (iii) Actividades de associao de palavras (e.g., sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos, holnimos, mernimos), que lhes permitem constituir e alargar as redes conceptuais e semnticas associadas a cada palavra; (iv) Actividades que exploram as relaes forma fnica-forma grfica das palavras (e.g., homgrafos, homfonos, parnimos); (v) Actividades orientadas para a identificao de constituintes de palavras (e.g., famlias de palavras com o mesmo radical, o mesmo prefixo ou o mesmo sufixo); (vi) Explorao de anagramas (e.g., casar, caras, sacar, arcas; amor, Roma, mora, ramo) e de aliteraes (e.g., bela, vela, ela; Na messe, que enlourece, estremece a quermesse/O sol, o celestial girassol, esmorece... 6), que permitem s crianas focalizarem-se, respectivamente, na forma fnica e na forma grfica das palavras; (vii) Jogos de palavras (e.g., palavras cruzadas, scrabble, charadas, forca, etc.), que habituam a criana a explorar a sua memria semntica;
Eugnio de Castro (1890), poema Um Sonho, de Oaristos. Aliterao da consoante sibilante surda [s], da nasal bilabial [m] e da lateral [l].
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(viii) Actividades de reconhecimento e produo de figuras de sintaxe (e.g., paralelismo) e de semntica (e.g., comparao, metfora, hiprbole, personificao), que familiarizam a criana com a distino entre significado literal e figurado. Ensinar explicitamente novas palavras A investigao tem mostrado a relevncia do ensino explcito de palavras novas como actividade de pr-leitura, se as palavras ensinadas estiverem associadas ideia principal do texto. Assim, a discusso e a elaborao de mapas conceptuais da palavra (e.g., Qual a sua forma? Que caractersticas tem o objecto/a propriedade que a palavra designa? Que palavra que se pode combinar com esta? Podemos associ-la a alguma palavra que j conhecemos? Procura na tua caixa de ferramentas), que a criana registar no seu dirio de descobridor de palavras, tm-se revelado estratgias efectivas de ensino explcito. So tambm importantes momentos de sistematizao aps a realizao de actividades de leitura ou de jogos de palavras, com posterior registo pelas crianas, na sua caixa de ferramentas ou no seu dirio de descobridor de palavras, consoante os casos. O recurso progressivo a enciclopdias infantis, dicionrios e pronturios, em papel ou electrnicos, bem como ao corrector ortogrfico, deve tambm ser encorajado, a partir do momento em que as crianas j automatizaram o processo de decifrao.
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Levar as crianas a desenvolver estratgias de descoberta do significado
Pretende-se que a criana venha a interiorizar um procedimento que aplique automaticamente quando ouve ou l uma palavra que desconhece. Este procedimento est representado na figura 2.
Figura 2 Estratgias de descoberta do significado
Encontrei uma palavra que no conheo SIM Procur-la na memria NO Substituo-a por um sinnimo para ter a certeza Retomo a leitura
Experimento
SIM Analisar a sua estrutura NO
Substituo-a por um sinnimo para ter a certeza
Retomo a leitura
Experimento
SIM Descobri-la pelo contexto NO
Substituo-a por um sinnimo para ter a certeza
Retomo a leitura
Experimento
Experimento
Sublinh-la e voltar a ela mais tarde
Retomo a leitura
Cf. Lubliner & Smetana, 2005.
Algumas das estratgias referidas na figura 2 envolvem a construo de pequenas bases de dados a que as crianas podem recorrer e que passaro a integrar o seu catlogo de recursos para a leitura e para a escrita. Descrevem-se aqui brevemente as estratgias 1 e 2.
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Estratgia 1: Procura a palavra na tua memria

Esta uma estratgia a utilizar em aula pelo professor em actividades de compreenso de leitura. Quando os alunos encontram no texto uma palavra desconhecida, o professor pode comear por perguntar turma: J ouviram esta palavra alguma vez? Onde? Lembram-se do que significa? Cabe-lhe depois ir orientando as respostas que vo sendo dadas. A participao continuada neste tipo de actividade levar a criana a adoptar a estratgia Procura na tua memria quando se encontra sozinha perante o mesmo problema.
Estratgia 2: Usa como pista a estrutura da palavra

Esta estratgia caracteriza os leitores fluentes. Trata-se de habituar as crianas a olharem para as unidades com significado que encontram numa palavra, procurando, a partir delas, inferir o significado da referida palavra (ou forma de palavra).
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O professor pode fornecer aos alunos uma ficha que sintetiza a estratgia que as crianas devem usar, a qual pode ter a forma exemplificada na figura 3:
Figura 3 Uso como pista a estrutura da palavra Quando encontro uma palavra que no conheo, posso fazer assim: 1. Observo a estrutura da palavra: ? Conheo o radical? ? Encontro algum prefixo ou sufixo que j conheo? Se a resposta a qualquer das duas perguntas for sim, uso os elementos que j conheo para descobrir o significado da palavra. 2. O radical a parte principal da palavra. ? Encontro nesta palavra desconhecida um radical que j conheo? 3. O prefixo uma unidade com significado, mais pequena do que uma palavra, que se junta esquerda de um radical para formar uma nova palavra. ? Encontro nesta palavra desconhecida um prefixo que j conheo? 4. O sufixo uma unidade com significado, mais pequena do que uma palavra, que se junta direita de um radical para formar uma nova palavra ou uma nova forma de palavra. ? Encontro nesta palavra desconhecida um sufixo que j conheo? 5. Elementos gregos e latinos So unidades mais pequenas do que a palavra, herdadas do grego e do latim, que se usam para formar palavras portuguesas. ? Encontro nesta palavra desconhecida elementos gregos ou latinos que j conheo?
Para que as crianas possam usar autonomamente esta estratgia, indispensvel que o professor lhes fornea, para o seu catlogo de recursos, fichas com listas de prefixos e sufixos com significado lexical e gramatical, assim como fichas com radicais eruditos frequentes nos textos que vo ler. Como natural, espera-se que a construo destas fichas seja ela prpria concebida como uma actividade de descoberta em que os alunos participam, e que as mesmas sejam actualizadas sempre que se realizem novas aprendizagens.
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Em concluso: muito importante fixar como objectivo educativo o enriquecimento do capital lexical das crianas e o desenvolvimento da sua conscincia lexical. Como a investigao tem evidenciado, trata-se de traves mestras do nosso conhecimento da lngua, ingredientes essenciais das nossas competncias de uso da lngua e factores decisivos do sucesso escolar.
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SECO
5
Tento adivinhar o que ela quer dizer O que ela quer dizer Uso-a numa frase
Catlogo de recursos
O professor deve proporcionar s crianas material que lhes permita ir organizando o seu prprio catlogo de recursos. Neste captulo, exemplificam-se elementos que devem integrar tal catlogo.
1. Dirio de um descobridor de palavras

Este Dirio permite que as crianas registem a sua aprendizagem individual de novas palavras. O professor desenha e distribui aos seus alunos folhas com o formato apresentado abaixo.
A palavra e onde a encontrei Onde j a ouvi ou li antes
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Catlogo de recursos
As crianas devem ser convidadas a preencher pelo menos uma entrada por semana neste Dirio. Ilustra-se abaixo uma entrada do Dirio.
A palavra e onde a encontrei Viajantes A rvore, de Sophia de Mello Breyner At os viajantes que por ali passavam diziam () Onde j a ouvi ou li antes Ouvi numa srie da televiso a expresso viajantes vindos do espao. Tento adivinhar o que ela quer dizer Reconheo o bocadinho viaja, que tambm encontro em viajar. Reconheo o bocadinho ntes, que tambm encontro em estudantes. O que ela quer dizer Viajantes quer dizer pessoas que viajam. Posso substitu-la na frase por turistas. Uso-a numa frase 16 de Maro Os viajantes descansaram numa estalagem beira do lago.
2. Palavras para ligar ideias ou situaes

O professor deve fornecer s crianas folhas preparadas para o registo de palavras ou expresses caractersticas de certos tipos de enunciados ou utilizadas para relacionar ideias ou situaes. As folhas podem ter o formato seguinte:
Palavras ou expresses para
Palavra ou expresso Exemplo
Estas folhas iro sendo preenchidas pelas crianas, medida que vo sendo trabalhadas em aula. Exemplificam-se abaixo listas de palavras ou expresses que til que sejam integradas no catlogo de recursos das crianas. Palavras e expresses para fazer definies significa, quer dizer, refere-se a, , consiste em, Palavras e expresses para dar exemplos por exemplo, tal como, tais como, incluindo, Palavras e expresses para acrescentar coisas ao que j se disse tambm, alm disso, para alm disso, e,
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Catlogo de recursos
Palavras e expresses para ordenar acontecimentos no tempo primeiro, segundo,; a seguir, depois, ento, finalmente, Palavras e expresses para comparar pessoas ou coisas como, semelhante a, do mesmo modo que, em comparao com, Palavras e expresses para relaes de contraste mas, contudo, pelo contrrio, porm, embora, ainda que, Palavras e expresses para relaes de causa-efeito porque, dado que, por isso, portanto, consequentemente, Palavras e expresses para relaes de fim para, para que, com o objectivo de, com o propsito de, a fim de, Palavras e expresses para estabelecer condies se, no caso de, mesmo se,
3. Listas de prefixos, sufixos e radicais eruditos

conveniente que o professor fornea s crianas fichas com listas de prefixos e sufixos com significado lexical e gramatical, assim como fichas com radicais eruditos frequentes nos textos que vo ler. O preenchimento destas fichas deve ser concebido como uma actividade em que as crianas participam activamente. As fichas podem ter o seguinte formato:
Morfema Significado Exemplo
Exemplificam-se abaixo fichas deste tipo parcialmente preenchidas:

Prefixo deshiperim-/in-/iperreultra Significado aco contrria de acima de, grande negao, privao de movimento atravs de repetio movimento para alm de Exemplo O mecnico desmontou o motor do carro. (contrrio de montar) Gosto de hipermercados. (mercados grandes) Essa deciso ilegal. (no legal) A broca perfurou a parede. (furou atravs da parede) J refiz a conta. (voltei a fazer a conta) A mota ultrapassou o carro. (passou frente do carro)
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Catlogo de recursos
Sufixo -agem
Significado acto ou resultado de colectivo de colectivo de rvores, plantas ou vegetais relativo a
Exemplo Fez-se a lavagem dos vidros. (acto de lavar) A folhagem do castanheiro amareleceu. (conjunto de folhas) O laranjal j est florido. (conjunto de rvores que do laranjas) O sangue arterial transporta oxignio. (relativo s artrias) Tenho um amigo angolano. (nacional de Angola) Fui peixaria. (loja onde se vende peixe) Fizeram-lhe uma patifaria. (aco de algum que patife) A construo do Oceanrio foi rpida. (aco de construir) Gosto desta pintura. (resultado da aco de pintar)
-al
-ano -aria
nacional de loja, restaurante ou oficina aco de algum que
-o -ura
aco ou resultado de resultado ou instrumento de aco de
Radical latino bi-forme triuni-voro dois
Significado
Exemplo O meu bisav vive no Algarve. (duas vezes av) Claro um adjectivo biforme. (que tem duas formas) Desenhei um tringulo. (que tem trs ngulos) H animais unicelulares. (s com uma clula) O leo carnvoro. (come carne)
que tem forma trs um que come
Radical grego bibliobio-grafia -logia ortozoo livro vida
Significado
Exemplo Gosto de ir biblioteca. (stio com livros) preciso preservar a biodiversidade. (diversidade da vida) Hoje estudei geografia. (descrio da Terra) O pai estuda psicologia. (estudo da mente) J sei regras de ortografia. (escrita correcta) A zoologia estuda os animais. (estudo dos animais)
gravao, escrita, descrio discurso, tratado, estudo direito, correcto animal
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SECO
A. Actividades sobre a estrutura sonora das palavras

A investigao das ltimas trs dcadas tem mostrado que o trabalho sistemtico sobre as unidades fnicas da lngua promove o sucesso no desempenho de tarefas de leitura e de escrita (cf. as seguintes brochuras nesta coleco: Duarte 2008, O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica e Freitas, Alves e Costa 2008, O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica). Neste captulo, propem-se unidades que permitem o trabalho simultneo sobre o conhecimento lexical dos alunos e sobre a estrutura sonora das palavras, com o objectivo de promover o acesso lexical no processo de leitura.
1. QUEM ACRESCENTA UMA SLABA ENCONTRA UMA NOVA PALAVRA! A actividade efectuada oralmente e visa a identificao de uma nova palavra a partir da adio de uma slaba palavra fornecida pelo professor; o exerccio pode ser feito manipulando as slabas em posies inicial, medial ou final de palavra. A seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade dos alunos.
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a) Posio inicial Se juntares uma nova slaba no incio da palavra, encontras uma nova palavra. . . Faz como eu: juntei [R ] a [patu] e encontrei [R patu]! Faz o mesmo com as seguintes palavras:
Sugestes do professor [patu] [s] [mar] [s+] [Ri+] [+] O aluno chega a [spatu] [Ris] [mar]
b) Posio final Se juntares uma nova slaba no final da palavra, encontras uma nova palavra. Faz como eu: juntei [su] a [mar] e encontrei [marsu]! Faz o mesmo com as seguintes palavras:
Sugestes do professor [par] [m] [ar] [+tu] [+tr] [+p] O aluno chega a [partu] [mtr] [arp]
c) Posio medial Se juntares uma nova slaba no meio da palavra, encontras uma nova palavra. Vou dar-te a primeira e a ltima slaba da palavra; tu acrescentas a do meio:
Sugestes do professor [pu] + [ ___ ] + [d] [tu] + [ ___ ] + [du] [ku] + [ ___ ] + [l] O aluno chega a [pumad]/[punid]/... [tuRadu]/[tumadu]/... [kutl]/...
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2. O DETECTIVE DE PALAVRAS a) Slaba A actividade visa a identificao da slaba inicial da palavra; as crianas esto organizadas por grupos, que respondem seguinte solicitao:
Professor: Pensem na slaba inicial da palavra [k]nela. Sempre que eu disser uma palavra comeada pela mesma slaba, vocs levantam o brao.
O professor produzir palavras em sequncia, com pausa a marcar o fim da produo de cada palavra (palhao, trela, casaco, panela, cravo, camisa, cavalo, cratera, cometa, caneca...); os grupos de crianas devero reagir sempre que encontrarem uma palavra comeada por [k]. O professor atribui um ponto ao grupo que se manifestar em primeiro lugar aps a produo de uma palavra iniciada por [k]. Ganha o grupo de crianas que acumular o maior nmero de pontos. O exerccio deve ser continuado com a identificao de nova slaba numa sequncia de novas palavras.
b) Ataque ramificado A actividade visa a identificao do constituinte Ataque ramificado inicial; os alunos esto organizados por grupos, que respondem seguinte solicitao:
Professor: Pensem nas consoantes iniciais da palavra [pr]imo. Sempre que eu disser uma palavra comeada pelas mesmas consoantes, vocs levantam o brao.
O professor produzir palavras em sequncia, com pausa a marcar o fim da produo de cada palavra (prova, trela, casaco, grupo, cravo, prenda, cavalo, prdio, piano...); os grupos de crianas devero reagir sempre que encontrarem uma palavra comeada por [pr]. O professor atribui um ponto ao grupo que se manifestar em primeiro lugar aps a produo de uma palavra iniciada por [pr]. Ganha o grupo de alunos que acumular o maior nmero de pontos.
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O exerccio deve ser continuado com a identificao de novo Ataque ramificado inicial numa sequncia de novas palavras. Numa segunda aplicao do exerccio, a tarefa de grau mais complexo pode consistir na identificao dos mesmos Ataques ramificados em posio medial de palavra (cf. grupo [pr] em comprido, abrao, aproveitar, comprova, contrrio).
c) Som da fala A actividade visa a identificao de um som da fala inicial; as crianas esto organizadas por grupos, que respondem seguinte solicitao:
Professor: Pensem na consoante inicial da palavra [t]aco. Sempre que eu disser uma palavra comeada pela mesma consoante, vocs levantam o brao.
O professor produzir palavras em sequncia (prova, televiso, casaco, canela, toca, dado, tucano, pala, taco...), s quais os grupos de crianas vo reagindo. O mesmo tipo de exerccio pode ser feito com slabas, constituintes silbicos ou sons da fala em posio medial de palavra ou em posio final de palavra:
Posio medial Slaba Ataque ramificado Som da fala a[lar]me ca[pr]icho ca[r]imbo pa[r] Posio final fo[lar]
3. A PESCA DE PALAVRAS a) Slaba A actividade visa a activao do acesso lexical atravs da slaba inicial. Em sacos (um por grupo), so colocados cartes com imagens. A cada grupo dada uma slaba pelo professor. O grupo s retirar cartes cuja imagem corresponda a uma palavra iniciada pela slaba relevante. Ganha o grupo que desempenhar a tarefa adequadamente no mais curto intervalo temporal.
Grupo A slaba [pa] Grupo B slaba [ka] Grupo C slaba [ti] Grupo D slaba [fa]
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b) Ataque ramificado A actividade visa a activao do acesso lexical atravs do Ataque ramificado inicial. Em sacos (um por grupo), so colocados cartes com imagens. A cada grupo dado um Ataque ramificado pelo professor. O grupo s retirar cartes cuja imagem seja designada por uma palavra iniciada pelo Ataque relevante. Ganha o grupo que desempenhar a tarefa adequadamente no mais curto intervalo temporal.
Grupo A Ataque [pr] Grupo B Ataque [tr] Grupo C Ataque [br] Grupo D Ataque [kr]
c) Som da fala A actividade visa a activao do acesso lexical atravs do som da fala inicial. Em sacos (um por grupo), so colocados cartes com imagens. A cada grupo dado um som da fala pelo professor. O grupo s retirar cartes cuja imagem seja designada por uma palavra iniciada pelo som relevante. Ganha o grupo que desempenhar a tarefa adequadamente no mais curto intervalo temporal.
Grupo A Ataque [s] Grupo B Ataque [m] Grupo C Ataque [R] Grupo D slaba [k]
4. OS []S PARA AS MENINAS E OS [u]S PARA OS MENINOS A actividade tem como objectivo a identificao da vogal final de palavra que marca geralmente o feminino ([]) ou o masculino ([u]). O professor deve fazer preceder a realizao do jogo de informao sobre o funcionamento destas unidades morfofonolgicas na gramtica da lngua.
Professor: Sempre que eu disser uma palavra terminada por [], as meninas levantam o brao; sempre que eu disser uma palavra terminada por [u], os meninos levantam o brao!
O professor vai produzindo uma srie de palavras nas quais vai fazendo alternar o som final (pata, leno, pente, corao, anel, panela, copo, mar, sala, papel, fato...), atribuindo um ponto a cada resposta dada por cada um dos dois grupos. Ganha o grupo que acumular mais pontos.
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5. DIZER NO NO INCIO DA PALAVRA A actividade remete para o uso dos trs padres fnicos ([], [in], [i]) associados ao mesmo prefixo da lngua:
[]perfeito [in]aceitvel [i]lgico
O professor comea por apresentar o significado deste prefixo. Posteriormente, desenha no quadro trs colunas, para que sejam arrumadas as palavras em funo do padro fnico relativo ao prefixo em causa. Comea a produzir palavras nas quais vai usando os trs padres aleatoriamente. Os alunos vo dizendo em que coluna arrumam cada palavra. No final, identificam o som inicial da palavra de base com que ocorre cada padro fnico (com base na terminologia proposta nos exerccios da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica):
I. Vogal nasal []perfeito []cmodo []fiel () Som inicial da palavra de base: obstruinte (oclusiva ou fricativa) II. Vogal oral + consoante nasal [in]aceitvel [in]imaginvel [in]acabado () Som inicial da palavra de base: vogal [i]lgico [i]rreal [i]moral () Som inicial da palavra de base: soante (nasal, lateral ou vibrante) III. Vogal oral
Podero ser usadas palavras pouco frequentes no quotidiano da criana para, paralelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos itens lexicais. A seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade dos alunos.
6. DESFAZER, DESARRUMAR, DESGRAVAR A actividade implica o uso dos trs padres fnicos associados ao mesmo prefixo <des+> da lngua:
de[]fazer de[]gravar de[z]arrumar
O professor comea por apresentar o significado do prefixo <des+>. Posteriormente, desenha no quadro trs colunas, para que sejam arrumadas as palavras em funo do padro fnico relativo ao prefixo. Comea a produzir palavras nas quais vai usando aleatoriamente os trs padres. Os alunos vo dizendo em que coluna
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arrumam cada palavra. No final, identificam o som inicial da palavra de base com que ocorre cada padro fnico (com base na terminologia proposta nos exerccios da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica):
I. de[ ] de[]fazer de[]cosido de[]promovido () Som inicial palavra de base: consoante no vozeada (sons que no tremem) de[]bravar de[]marcado de[]valorizao () Som inicial palavra de base: consoante vozeada (sons que tremem) Som inicial palavra de base: vogal II. de[] III. de[z] de[z]arrumar de[z]infectado de[z]ordenado
Tal como no exerccio anterior, podero ser usadas palavras pouco frequentes no quotidiano da criana para, paralelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos itens lexicais. Uma vez mais, a seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade dos alunos.
B. Actividades sobre a relao entre a estrutura sonora das palavras e a escrita

No filme O Leitor, a protagonista descobre um princpio de funcionamento da leitura com um exerccio de correspondncia entre uma sequncia fnica ([]) que ouve na leitura de um romance, e a sua representao grfica (<the>) no texto escrito com que acompanha a audio do mesmo.
Do filme O Leitor: [] The xxxxxxxxx The xxxx xx the xxxxxxxxxx xxx xx xxxxx. The xxxxx xxx xxxx. The xxxxxxxx xxx xx xxxxxxx the xxxxxx xxxxxxxxxx xxx xxxxx xxxx the xxxxxxxxxx. The xxxxxx xxxx xxxxxxxx the xxxx xxxxxxxx the xxxx.
Esta descoberta intuitiva da protagonista ilustra o que queremos promover nos alunos: partir das palavras no seu formato oral para chegar sua representao na escrita. Assim, as actividades propostas neste bloco tm como objectivo central explorar a relao entre sons ou sequncias de sons dentro da palavra e a sua relao com padres de escrita, visando a estimulao e a automatizao deste processo, crucial para a promoo do sucesso na leitura.
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7. A CORRIDA DE PALAVRAS Cada grupo escreve numa folha de papel dez palavras comeadas pela slaba/Ataque/som da fala dado/a pelo professor. Ganha o grupo que terminar a tarefa mais rapidamente. Em seguida, cada grupo l e regista no quadro a lista de palavras a que chegou. Ganha o grupo que terminar a tarefa em primeiro lugar e com as dez palavras correctamente registadas no quadro.
8. O TESOURO DOS SONS Considerem-se as classes de sons da fala propostas na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica: (i) consoantes oclusivas [p, b, t, d, k, g] (ii) consoantes fricativas [f, v, s, z, , ] (iii) consoantes nasais [m, n, ] (iv) consoantes laterais [l, ] (v) consoantes vibrantes [r, R] Distribui-se uma classe de sons da fala a cada grupo criado na sala de aula. A actividade conduzir identificao, numa lista de monosslabos produzidos pelo professor, das palavras iniciadas por uma das consoantes da classe atribuda ao grupo pelo professor:
Professor: Eu vou dizer uma lista de palavras com uma slaba s (m, p, s, s, p, tu, c, n, li, vi, l, d, no...;). Sempre que uma palavra tiver um som da famlia de sons do grupo, vocs guardam a palavra, escrevendo-a.
O nmero de palavras por classe, na lista do professor, igual. No final, os alunos contam o nmero de palavras do seu tesouro e revelam-no turma, lendo as palavras registadas na sua lista. Ganha o grupo que tiver o maior nmero de palavras registadas. Neste exerccio, o professor poder usar a terminologia proposta na seco das actividades da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica (sons explosivos, sons soprados, sons do nariz, sons que tremem, sons dos lbios, etc.).
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9. O SUPERGATO E AS PALAVRAS RARAS A actividade remete para o trabalho sobre grupos consonnticos pouco frequentes no lxico do portugus e frequentemente problemticos em contexto de leitura oral:
Grupos consonnticos problemticos Tipo oclusiva + oclusiva fricativa + oclusiva oclusiva + fricativa oclusiva + nasal nasal + nasal Exemplo ca[pt]ao a[ft]a o[bs]ervar a[pn]eia a[mn]istia
O professor usa dois fantoches: um ensina palavras raras ao outro.

Professor: Temos aqui o Supergato, que sabe muitas palavras raras! A sua amiga Minigata gostava de saber tantas palavras raras como as que o Supergato sabe, mas est sempre distrada e ns temos de ajudar o Supergato a ensinar-lhas! Cada um de vocs vai repetir, para a Minigata, a palavra que o Supergato disser e vai dizer-lhe o que a palavra significa.
Podem ser usadas palavras do lxico das outras reas cientficas a que o aluno est exposto no ano lectivo em curso. Podem, ainda, ser usadas palavras pouco frequentes no quotidiano da criana, para ser feito trabalho de aumento do capital lexical. A seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade dos alunos. Posteriormente, o exerccio pode ter um segundo momento: o do registo escrito das palavras raras numa lista, para que a Minigata as leve para casa e as estude. Numa ltima fase, cada aluno regista uma ou mais das palavras ditas pelo Supergato numa folha e escreve, frente, o que a(s) palavra(s) significa(m). O produto do trabalho de cada aluno apresentado oralmente.
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10. VAMOS LER PALAVRAS RARAS! A actividade remete para o trabalho sobre os grupos consonnticos problemticos no lxico das outras reas do conhecimento, com vista automatizao da relao entre padres fnicos e padres de escrita. 1. O professor faz um levantamento de palavras que os alunos esto a adquirir noutros domnios do conhecimento e que contenham grupos consonnticos problemticos. 2. trabalhado o significado das palavras. 3. O professor organiza as palavras em textos e so feitas leituras orais desses textos.
11. PROCURA DOS DITONGOS NOS VERBOS A actividade contribui para a automatizao da relao entre o ditongo nasal da 3.a pessoa do plural e a sua representao grfica; deve ser feita aps exerccios de identificao de slabas tnicas e de slabas tonas nas palavras; como em actividades anteriores, podero ser usados verbos pouco frequentes no quotidiano da criana, para, paralelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos itens lexicais.
Professor: Sublinha, no seguinte conjunto de palavras, a slaba tnica. Coloca, numa coluna, as palavras acentuadas na penltima slaba e, noutra coluna, as palavras acentuadas na ltima slaba. Depois, diz como escreves o ditongo quando ele tnico e como o escreves quando ele tono.
reprovam envolvero
catalogaro cercavam
artilham esto
consumiriam revelam
solicitaro comiam
so
Pretende-se que os alunos cheguem seguinte generalizao: o ditongo tono registado por <-am>; o ditongo tnico registado por <-o>.
Ditongo tnico catalogaro solicitaro so envolvero esto Ditongo tono reprovam artilham consumiriam cercavam revelam comiam
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12. NO H MES, NEM TELEVISES, NEM LIMOS! As actividades visam a identificao de padres fnicos associados formao do ~~ plural nas palavras com ditongo nasal [ ] <-o> e a automatizao da relao entre padres fnicos e padres grficos.
a) Ouvir os ditongos O professor distribui aos alunos a grelha com as palavras no singular e com as trs hipteses de formao do plural. O professor diz, para cada palavra na lista distribuda, os trs formatos dos ditongos no plural (<limo>: limes, limos, limes); aps ouvir os trs formatos para o plural da palavra, a criana regista na grelha, com um , o formato certo do ditongo.
<-es> limo gro televiso mo capito ano po ()
<-os>
<-es>
Uma vez mais, podero ser usadas palavras pouco frequentes no quotidiano da criana, para, paralelamente, ser feito trabalho de aquisio de novos itens lexicais. A seleco dos itens lexicais para o exerccio depender do nvel de escolaridade dos alunos.
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b) Descobrir os ditongos O professor distribui uma lista de palavras como a ilustrada em baixo e diz:
Professor: Vou dizer cada uma das palavras da coluna I; vocs dizem-me como digo a palavra no plural; em seguida, ligam cada palavra na coluna da esquerda ao ditongo correspondente na coluna da direita.
I seleco rgo alemo ()
II os es es
Em cada nvel de escolaridade, devero ser usadas palavras pouco frequentes no lxico da criana, com vista promoo do seu desenvolvimento lexical.
13. O DETECTIVE DOS SONS O COMPLICADO CASO DO DITONGO <-ES> A actividade trabalha a automatizao da relao entre a sequncia fnica do ditongo e as formas de o representar na escrita.
~ Professor: O ditongo [ ~ cometeu um crime (usar apenas a produo de fala, sem j] suporte escrito). O detective dos sons ter de o encontrar! Sabe-se que ele anda fugido no meio do texto que vos dei e escondido atrs das letras. Para ajudares o detective dos sons, prende-o com um quadrado sempre que o encontrares no texto.
Os b ens que as m es deram aos seus filhos foram deixados nas garag ens do bairro onde moravam os capit es das viag ens aventureiras. O mesmo exerccio dever ser feito para os restantes ditongos, tanto nasais como orais.
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14. O DETECTIVE DOS SONS AS MSCARAS PERDIDAS DO [ ] A actividade estimula a automatizao da relao entre um som da fala e as formas de o representar na escrita.
Professor: O som [] muito barulhento e ningum gosta dele Sempre que entra numa histria escrita, arranja vrias mscaras para se disfarar e fingir que no est l, para que no o expulsem! Queres ajudar o detective dos sons a encontrar as mscaras do [] neste texto?
O x aile que a Maria da Lu z comprou para a Cri s tina tem chapu s cor-de-laranja. Assim que ch egou fe s ta de anos da Cri s tina, a Maria da Luz ofereceu-lhe o x aile e disse-lhe para ela o usar durante o lan ch e. Sentaram-se mesa e a Maria da Luz di s tribuiu o bolo de no z que a me da aniversariante tinha preparado.
Professor: Digam-me, ento, quais so as mscaras que o [] usa? Alunos: Som [] Mscaras <ch> <s> <z> <x>
Nota: Neste exerccio, h que ter em ateno os sons da fala em fronteira de palavra: nem sempre o mesmo grafema representa o mesmo som. Por exemplo, no texto anterior, o grafema <z> em <Luz> representa o som [] no primeiro caso, o [z] no segundo e o [] no terceiro; esta alternncia depende do som da fala que se encontra direita, tal como acontece no caso prefixo <des+> (exerccio 6 nesta seco). Assim, importante que os alunos produzam as palavras em contnuo, como na leitura de um texto ou em contexto de fala espontnea, e no isoladamente.
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15. O DETECTIVE DOS SONS O [s] TRAQUINAS A actividade visa promover a automatizao da relao entre um som da fala e as formas de o representar na escrita.
Professor: O som [s] muito traquinas e foge com frequncia me. Queres ajudar o detective dos sons a encontrar o [s] escondido por trs das letras neste texto?
Os mamferos que o S imo ob s ervou na pa ss ada s emana estavam todos na reserva natural junto a Ca c ela. Alguns, infelizmente, foram ca ados. Outros ficaram por l e o profe ss or do S imo ten c iona levar a turma a Ca c ela novamente, para pa ss arem l uns dias a estudar as caractersticas dos animais que no foram ca ados.
Professor: Digam-me l de que anda o [s] disfarado? Alunos: Som [s] Disfarces <c> <> <ss> <s>
Nota: Neste exerccio, importante mostrar aos alunos que nem todos os <s> representam o som [s]. Por exemplo, em <Os mamferos que>, o primeiro <s> representa o som [] e o segundo representa o som []. Assim, importante que os alunos produzam as palavras em contnuo, como na leitura de um texto ou em contexto de fala espontnea, e no isoladamente.
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16. O DETECTIVE DOS SONS OS AMIGOS [a] E [] A actividade visa promover a automatizao da relao entre sons da fala e formas de os representar na escrita.
Professor: Os sons [a] e [] so diferentes, mas, na escrita, vestem-se muitas vezes, da mesma maneira. Queres ajudar o detective dos sons a encontrar o [a] e [] neste texto? Usa um quadrado verde para agarrar o [a] e um quadrado vermelho para agarrar o [].
A s a ves e os m a mferos so grupos muito distintos. Se observ a rmos a s su a s propried a des ( a form a como se a limentam, a form a como se movem e se reproduzem), podemos f a cilmente distingui-los.
17. O DETECTIVE DOS SONS OS AMIGOS [ ], [] E [z] A actividade pretende chamar a ateno para o contraste entre a diversidade presente na oralidade e a uniformidade que a escrita impe.
Professor: os sons [], [] e [z] so muito amigos e muito parecidos. Aproveitam as suas semelhanas para confundir o professor e os colegas quando entram na escrita, vestindo-se de <-s->. Queres descobrir cada um deles por trs dos vrios <-s-> neste texto? Usa o verde para o [], o vermelho para o [] e o azul para o [z].
A s core s de que a s minha s irm s go s tam me s mo so o s verde s claro s e o s amarelo s e o s ca s tanho s .

Nota: O formato dos exerccios usado para O Detective dos Sons pode ser usado para os vrios casos de ausncia de biunivocidade entre sons da fala e sua representao na escrita (para o efeito, consulte-se Duarte, 2000 (captulo 8) e a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica). Sugere-se o uso de textos que promovam o aumento e a sedimentao do capital lexical dos alunos, usando, como em actividades anteriores, palavras pouco frequentes no quotidiano dos alunos e palavras do lxico tcnico das outras reas do conhecimento a que esto expostos. Como nos exerccios 14 e 15, fundamental que os alunos produzam as palavras em contnuo, como na leitura ou na fala espontnea, e no isoladamente.
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18. ANAGRAMAS A descoberta de anagramas um jogo que focaliza a ateno das crianas na grafia das palavras e, em particular, na posio que os grafemas ocupam numa palavra. uma actividade que pode ser feita colectivamente ou a pares. Veja-se o seguinte exemplo:
Professor: Olhem para as palavras que escrevi no quadro. A partir de cada uma, e alterando apenas a posio das letras, vamos tentar construir palavras novas.
Palavra ramo caro corta
Palavras novas (solues possveis) amor, mora, Roma, oram roca, cora, arco, orca troca, Crato, tocar, actor
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SECO

As actividades sugeridas neste captulo pretendem levar os alunos a: ii(i) descobrir que as palavras podem integrar unidades de significado menores que se combinam de acordo com as regras de formao de palavras; i(ii) identificar os contextos em que tais unidades podem ocorrer; (iii) perceber que na interpretao das palavras fundamental conhecer os significados de todos os elementos que nelas intervm.
1. As casinhas de palavras 1
Atravs desta actividade, so fornecidos aos alunos elementos que entram na constituio de palavras derivadas. Os alunos devem identificar a palavra que resulta da combinao desses elementos. De seguida, -lhes pedido que escrevam frases em que ocorram as palavras obtidas; desta forma, os alunos devero ser capazes de identificar o contexto de ocorrncia dessas palavras, o que mostra que conhecem o seu significado.
Professor: Em cada tijolo encontras bocadinhos que vamos usar para construir palavras. Constri a palavra que resulta da combinao dos tijolos, formando o telhado da casinha. Ateno: podes ter de fazer alteraes no bocadinho que te dado.
refazer
infeliz
re
fazer
in
feliz
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lenta
mente
normal
gula
oso
piano
ista
Resoluo: lentamente, anormal, guloso, pianista
2. As casinhas de palavras 2
Esta actividade tem o mesmo objectivo da anterior, mas agora ser o aluno a identificar os elementos que constituem a palavra.
Professor: Em cada telhado encontras palavras que podes dividir em bocadinhos. Escreve frases em que entrem essas palavras. Coloca nos tijolos os bocadinhos que identificares.
desfazer
sapateiro
sobrepor
joelhada
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peixaria
impossvel
Resoluo: des+fazer, sapato+eiro, sobre+por, joelho+ada, peixe+aria, im+possvel. Exemplo de uma frase: O pai do Joo sapateiro.
3. Vamos arrumar as palavras!

Esta actividade visa a identificao de padres fnicos no final de palavra, que so coincidentes com dados sufixos/sequncias de sufixos da lngua. (i) O professor atribui um sufixo/sequncia de sufixos a cada grupo. Exemplo: +eiro, +ar, +aria... (ii) O professor comea a enunciar uma srie de palavras com estas diferentes sequncias em final de palavra. Exemplo: sapateiro, comprar, leitaria... (iii) Sempre que um grupo identifica uma palavra com a sua estrutura, o porta-voz levanta o brao e repete a palavra. Os colegas escrevem a palavra numa folha. (iv) No final, cada grupo vai ao quadro e escreve a sua lista de palavras. Por fim, diz aos colegas o que significa a palavra, a partir da sua estrutura.
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4. Que confuso!
Atravs desta actividade, pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar palavras derivadas em que intervm o mesmo prefixo ou o mesmo sufixo. So-lhes dadas vrias palavras que eles tero de organizar de acordo com a sua estrutura e -lhes pedido que construam frases em que essas palavras ocorram.
Professor: Estas palavras esto todas desarrumadas! Vamos arrum-las em caixinhas. Em cada caixinha, as palavras tm de ter uma parte igual. Consegues identific-la?
refazer peixaria caador

Resoluo: rerefazer recomear repor
leiteiro cozinheiro ferreiro
pescador recomear desmarcar
despentear facada frutaria
joelhada lenhador repor
-eiro leiteiro cozinheiro ferreiro
-dor pescador lenhador caador
desdespentear desmarcar
-ada joelhada facada
-aria peixaria frutaria
5. Sei formar novas palavras!

Atravs desta actividade, o aluno vai compreender que consegue formar outras palavras atravs da aplicao de um processo morfolgico regular. Adicionalmente, compreender que as unidades menores que integram as palavras esto associadas a um significado.
Professor: Em cada frase, completa os espaos em branco com palavras formadas a partir da palavra sublinhada:
O Joo cozinha muito bem. Ele um bom Aquele homem vende leite. Ele o
____________________.
____________________.
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O Pedro tem uma livraria. Ele vende livros, por isso, um O av da Ana conserta sapatos. Ele
Resoluo: ____________________.
____________________.
O aluno preencher os espaos em branco com as palavras: cozinheiro, leiteiro, livreiro, sapateiro.
Professor: s capaz de explicar o que fizeste para construir estas palavras?
Resoluo: O professor dever ajudar os alunos a conclurem que retiraram a rima da ltima slaba (a marca de gnero e nmero) e juntaram o bocadinho ou o sufixo eiro ao radical de cada nome, passando o novo nome a designar uma profisso ou ocupao.
6. Sei inventar palavras!

Esta actividade complementar da anterior e permite mostrar que, ao tomar conscincia de processos morfolgicos, o aluno pode aplic-los em situaes novas, incluindo aquelas em que ocorrem palavras que pertencem lngua, mas que ele at ento desconhecia. Para que haja uma focalizao no significado do afixo, pode recorrer-se a pseudo-palavras, como sugerido na actividade abaixo.
Professor: Nas frases que vais ler a seguir, esto sublinhadas palavras que no existem. Em cada frase, completa os espaos em branco com palavras inventadas por ti, formadas a partir da palavra sublinhada e que possam indicar uma profisso:
O meu vizinho vende parafantos. Ele O Pedro faz mafagafos. Ele

Resoluo: parafanteiro, mafagafeiro
____________________.
____________________.
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7. As palavras da repetio
Esta actividade visa trabalhar o uso de um padro fnico x associado a uma unidade morfofonolgica com uma funo y no lxico.
Professor: Se juntares a slaba re palavra fazer, sabes que a aco se repetiu. Junta agora a slaba re a outras palavras, para mostrar que a aco que essas palavras exprimem foi repetida.
Resolues possveis: re+ver, re+aparecer, re+iniciar, re+colocar, re+pensar, re+descobrir, re+apreciar, re+ler,
8. H res que no so de repetio

Esta actividade surge na sequncia da actividade anterior. Envolve o uso de um padro fnico x que, podendo estar associado a um prefixo x, tambm existe autonomamente, sem funo de prefixo.
Professor: H res que no indicam que a aco foi repetida. Encontra palavras que comecem por re mas em que esta slaba no signifique repetio.
Resolues possveis: verbos como recuar, remar, regar, receitar, receber,
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SECO

Com as actividades sugeridas neste captulo, pretende-se que os alunos: (i) identifiquem palavras a partir da descrio do seu significado; (ii) identifiquem relaes semnticas entre palavras, quer se trate de relaes horizontais, como a sinonmia, quer se trate de relaes verticais, como relaes de incluso ou de todo-parte; (iii) tomem conscincia de que uma palavra pode adquirir mais do que um significado, em funo do contexto em que ocorre. (iv) compreendam que nem sempre o significado das expresses obtido de forma composicional (i.e., atravs da combinao dos significados das palavras que as compem), como acontece com os compostos e as expresses fixas; (v) tomem conscincia de que existem frases com mais do que uma leitura (i.e., ambguas), por ser possvel estabelecer diferentes relaes sintcticas entre as palavras.
1. Da definio/descrio para a palavra

Trata-se de actividades que levam as crianas a procurar na sua memria as palavras que correspondem s definies ou descries dadas, como acontece com as palavras cruzadas. Dois dos exemplos propostos exploram o universo dos livros infantis; os dois restantes exploram vocabulrio do estudo do meio.
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a) descoberta de palavras dos livros de aventuras

Pessoa contra quem combatemos
d v
Feito muito difcil

z
Pessoa justa e muito corajosa

h
Pessoa cruel e malvada

r v
Solues: adversrio, proeza, heri, perversa
b) descoberta de palavras dos livros de histrias

Como o porquinho que construiu a casinha de palha
p r
Como o Joo Rato

g t
Como a raposa que enganou a cegonha

t r
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Como o Gato das Botas

j
Solues: imprudente, gluto, matreira, intrujo
c) descoberta de palavras dos livros sobre o ambiente

Conjunto de ilhas
q
Passagem de um corpo do estado lquido ao estado gasoso

v
Parte da planta que retira os nutrientes do solo

z
Parte inclinada de um monte

c
Solues: arquiplago, evaporao, raiz, encosta
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d) Cruzadas com vocabulrio do meio ambiente

3 1
2 1 3 2
Horizontais 1. Quando sopra forte, faz voar os chapus. 2. So farrapos brancos a cair do cu. 3. Cobre os campos de manh, quando a noite muito fria. 4. uma chuva de pedaos de gelo. Verticais 1. Provoca a fome e a desertificao de muitas regies. 2. A gua transforma-se nele quando est muito frio. 3. Quando ela chega, ilumina o cu e d-nos cabo dos ouvidos.
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Solues:
3 1 v e n t r o 2 1 s e c 4 g r a n i z 3 2 g e l o e a d n e v o a d a e o
2. Representao do significado atravs de matrizes

As matrizes podem ser usadas para representar parte do significado de uma palavra, em particular, propriedades caractersticas do conceito ou entidade que ela designa, como acontece no primeiro exemplo abaixo. As matrizes podem tambm ser usadas para representar as semelhanas e diferenas entre o significado de palavras pertencentes ao mesmo campo semntico, como o segundo exemplo abaixo mostra. Convenciona-se o uso de um smbolo para indicar que o conceito ou a entidade em questo tem a propriedade considerada (por exemplo, + ou ), no a tem (por exemplo, ) ou pode ou no t-la (por exemplo, ).
a) O que uma mesa?

Mesa mvel tampo pernas serve para refeies tem costas + + +
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b) O que distingue estas aves?

pardal Tem penas Voa Nada + + galinha + avestruz + pinguim +
3. Representar relaes hierrquicas entre palavras

Trata-se de uma actividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou colectivamente. O professor selecciona um conjunto de palavras entre as quais existam relaes de todo-parte ou de incluso. Os alunos devem desenhar um mapa semntico que represente graficamente as relaes entre as palavras dadas. Os exemplos seguintes exploram, respectivamente, relaes de todo-parte e relaes de incluso.
a) Relaes todo-parte Dado o termo corpo humano e as palavras barriga, braos, boca, cabea, cabelo, mos, membros, olhos, orelhas, pernas, ps, tronco, os alunos devem organiz-los hierarquicamente. O professor pode fornecer o seguinte formato grfico ao aluno:
Corpo humano
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Resoluo da actividade:
Corpo humano
Cabea
Tronco
Membros
boca cabelo orelhas olhos
barriga
braos mos
pernas ps
b) Relaes de incluso Dado o seguinte conjunto de palavras entre as quais existem relaes de incluso, as crianas devem representar graficamente tais relaes: animal, mamfero, sardinha, ave, roedor, peixe, esquilo, canrio, atum. O professor pode fornecer-lhes o seguinte formato grfico:
animal
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Resoluo da actividade:
animal
mamfero
ave
peixe
roedor
esquilo
canrio
atum sardinha
4. Trabalhar relaes horizontais entre palavras

So actividades que visam sensibilizar as crianas para as relaes de sinonmia e de antonmia.
a) Encontro um sinnimo 1 O trabalho sobre sinnimos deve ser sempre feito no contexto de uma frase ou de um perodo. Neste exemplo, os alunos tm de encontrar sinnimos de verbos. O professor d as seguintes frases e pede que os alunos as completem: O Paulo ouviu a explicao do pai; por outras palavras, ele cao do pai. A Maria mandou uma mensagem de telemvel ao primo; por outras palavras, ela
____________________ ________________
a expli-
a mensagem de telemvel ao primo.
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A Ana acha o Pedro simptico; por outras palavras, ela simptico.
____________________
o Pedro
O Paulo encontrou a soluo do problema; por outras palavras, ele a soluo do problema.
Solues possveis: escutou, enviou, considera, descobriu
________________
b) Encontro um sinnimo 2 uma actividade semelhante anterior, mas em que os alunos tm de encontrar sinnimos de nomes. Todos admiraram a coragem daquele bombeiro; por outras palavras, todos admiram a sua
____________________.
Ontem, fizemos um piquenique na mata; por outras palavras, fizemos um piquenique no

____________________.
O meu co gosta muito que lhe faam festas; por outras palavras, o meu co gosta muito que lhe faam
____________________.
O aristocrata da histria estava arruinado; por outras palavras, o da histria estava arruinado.
Solues possveis: valentia, bosque, afagos, fidalgo
__________________
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c) O jogo da escada da temperatura Trata-se de uma actividade que incide sobre antnimos escalares. O professor desenha uma escada e coloca um adjectivo no ltimo degrau; no primeiro degrau, o aluno tem de colocar o antnimo desse adjectivo; nos degraus do meio, deve colocar adjectivos cujo significado se situa entre os dois extremos. Veja-se o seguinte exemplo:
trrido
Resoluo:
trrido quente morno frio gelado
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d) O jogo da escada das palavras zangadas O jogo da escada pode tambm ser usado para uma parte apenas da escala de oposio. Neste caso, os alunos tm de encontrar adjectivos cujo significado exprima a mesma propriedade do adjectivo do degrau anterior, mas em grau mais elevado. No exemplo abaixo, a escada comea em aborrecido.
excepcionalmente zangado
aborrecido
um bocadinho zangado
Solues possveis:
enraivecido furioso zangado irritado aborrecido
excepcionalmente zangado
um bocadinho zangado
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e) Escrever poemas grficos A escrita de poemas grficos pode ser utilizada para trabalhar relaes de semelhana e de oposio entre palavras. Dada uma forma grfica, as crianas devem preench-la com as palavras indicadas pelo professor, de tal modo que entre elas se estabeleam relaes semnticas de oposio e de semelhana visveis atravs da sua distribuio dentro dessa forma grfica. O professor d a forma grfica e as palavras mar, fogo, tranquilo, agitado, sossegado, inquieto. Os alunos tm de as distribuir no interior do hexgono de acordo com as relaes de semelhana e de oposio que estabelecem entre elas.
Soluo possvel:
azul vermelho
tranquilo
mar
fogo
agitado
sossegado
inquieto
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5. Digo o que quero dizer!

Com esta actividade, os alunos so levados a construir frases com palavras s quais pode estar associado mais do que um significado. Devero, assim, perceber que o contexto em que a palavra ocorre fundamental para descobrir o significado exacto da palavra.
Professor: Vais ler um conjunto de palavras que podem ter mais do que um significado. Para cada palavra, escreve frases em que se perceba que o significado da palavra diferente, como foi feito no exemplo que se segue. Nota que no tens de definir o significado da palavra; s tens de construir frases de acordo com o significado que queres dar palavra.
banco modelo
Exemplo:
pena fecho
canto planta
corredor
planta Tenho uma planta com flor no meu quarto. O arquitecto fez a planta dessa casa. A me do Miguel planta flores no seu jardim.
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6. Descubro significados de expresses fixas

Nesta actividade, os alunos so confrontados com um conjunto de frases que contm expresses fixas. Ao tentar interpret-las, com a ajuda do professor, os alunos vo aperceber-se de que, nestes casos, o significado das frases no resulta da combinao do significado das palavras que as constituem. Devero ser auxiliados na compreenso da relao que existe entre o significado das expresses fixas que nelas ocorrem e o seu significado literal.
Professor: Nas frases que se seguem, as expresses sublinhadas tm um significado especial. Consegues explicar o que significa cada uma delas? A Rita est em maus lenis. O Pedro nem sabe de que terra . Est-me a chegar a mostarda ao nariz! O Pedro explodiu de raiva. A Rita tem uma lngua afiada. D um exemplo de outra frase que contenha uma expresso deste tipo.
Resoluo: Tomando como exemplo a primeira frase, o aluno chegar, com o auxlio do professor, compreenso do significado associado expresso estar em maus lenis. Em seguida, poder construir outras frases em que ocorre esta expresso, como por exemplo: O Pedro no fez os trabalhos de casa, por isso est em maus lenis.
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7. Construo expresses idiomticas

Nesta actividade, o professor confronta os alunos com um conjunto de frases em que ocorrem expresses idiomticas incompletas. Os alunos so convidados a completar as frases, partindo do reconhecimento dessas expresses.
Professor: Descobre as palavras que faltam nos espaos em branco das frases seguintes: O Joo deitou-se sombra da ___________________ e teve m nota no teste. A Ana muito inteligente; faz tudo com uma perna ___________________. O Miguel muito nervoso; faz uma ___________________ num ___________________ de gua. A Maria aborreceu-se com o irmo e mandou-o ir pentear ___________________. Os alunos puseram mos ___________________ e fizeram o trabalho rapidamente. O Carlos fez um trabalho sem ___________________ nem cabea. A Ana est mesmo mal-humorada; deve ter acordado com ___________________ de fora.
Resoluo: O Joo deitou-se sombra da bananeira e teve m nota no teste. A Ana muito inteligente; faz tudo com uma perna s costas. O Miguel muito nervoso; faz uma tempestade num copo de gua. A Maria aborreceu-se com o irmo e mandou-o ir pentear macacos. Os alunos puseram mos obra e fizeram o trabalho rapidamente. O Carlos fez um trabalho sem ps nem cabea. A Ana est mesmo mal-humorada; deve ter acordado com os ps de fora.
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8. Descubro o significado de ditados populares

Nesta actividade, apresentado aos alunos um conjunto de ditados populares. O objectivo do professor ser o de lev-los a compreender que estas frases possuem uma forma fixa e que no devem ser interpretadas literalmente. Para compreender o significado dos ditados populares, os alunos podero, com a ajuda do professor, imaginar situaes a que cada um deles se aplique.
Professor: H frases a que chamamos ditados populares. s capaz de explicar o que um ditado popular? E consegues explicar o significado de cada um dos que se seguem? Quem no arrisca no petisca. Vale mais um pssaro na mo que dois a voar. A mentira tem pernas curtas. A cavalo dado no se olha o dente. De pequenino se torce o pepino. Agora, imagina uma situao a que cada um destes ditados populares se aplique.
Resoluo: A resoluo deste exerccio varia consoante os ditados populares que forem apresentados aos alunos. O objectivo central do professor mostrar aos alunos que se trata de frases associadas globalmente a um significado. Tomando como exemplo o primeiro ditado popular, o aluno pode imaginar uma situao em que um menino est de castigo e no pode jogar no computador. Mesmo assim, resolveu pedir me que o deixasse jogar; bastava tentar e podia ser que ela o deixasse jogar, esquecendo-se do castigo. Quem no arrisca no petisca!
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9. Dois em um
Nesta actividade, os alunos so confrontados com casos de ambiguidade estrutural. O objectivo do professor levar os alunos a compreender que este tipo de ambiguidade resulta de diferentes possibilidades de combinar as palavras para construir a frase.
Professor: Cada frase que vais ler a seguir pode ter mais do que um significado. s capaz de dizer quais os significados que cada frase tem? O Joo trouxe o livro da biblioteca. Adoro bolachas e bolos de chocolate! A Ana comprou uma saia de seda chinesa.
Resoluo: Tomando como exemplo a primeira frase, o aluno dever notar que se trata de uma frase que pode ter dois significados, dependendo da forma como se interpretar a sequncia ps-verbal. Para descrever esta ambiguidade, o aluno poder recorrer a parfrases como: O livro da biblioteca, o Joo trouxe(-o). O livro, o Joo trouxe(-o) da biblioteca. Ou, de uma forma mais simplificada: O Joo trouxe alguma coisa (= o livro da biblioteca). O Joo trouxe alguma coisa (= o livro) de algum lugar (= da biblioteca).
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SECO

Com as actividades sugeridas neste captulo, pretende-se que o aluno seja levado a descobrir as regularidades relacionadas com os contextos de ocorrncia de diferentes classes de palavras, o que lhes permitir identificar essas classes.
1. Vamos substituir palavras!

apresentada aos alunos uma frase. Pede-se-lhes que faam substituies de palavras dessa frase por outras sua escolha. Esta actividade permitir aos alunos reflectir sobre a relao entre a pertena da palavra a uma dada classe e os contextos em que pode ocorrer.
Professor: Observa esta frase: A formiga trabalhou muito durante o Vero. 1. Constri trs frases diferentes, substituindo a palavra formiga por palavras tua escolha. 2. Constri agora outras trs frases, substituindo a palavra trabalhou por outras palavras.
Resoluo: 1. O aluno poder construir frases como as seguintes: 1. 1. 1. A menina trabalhou muito durante o Vero. A professora trabalhou muito durante o Vero. A Rita trabalhou muito durante o Vero.
2. O aluno poder construir frases como as seguintes: 2. 2. 2. A formiga brincou muito durante o Vero. A formiga cantou muito durante o Vero. A formiga comeu muito durante o Vero.
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2. Vamos construir frases!

apresentada aos alunos uma frase, juntamente com uma lista de palavras pertencentes a classes diferentes. Pede-se aos alunos que construam trs frases diferentes que resultem de substituies a partir da lista de palavras dada. Atravs desta actividade, os alunos vo perceber que nem todas as substituies so possveis e que apenas podem substituir uma palavra por outra da mesma classe.
Professor: Observa esta frase: O Pedro comprou um bolo delicioso no domingo. A partir desta frase, constri trs frases diferentes em que mudas apenas uma palavra, escolhendo para isso uma palavra da lista que se segue: este menino po ontem fez bom sbado co
Resoluo: O aluno poder construir frases como as seguintes: O menino comprou um bolo delicioso no domingo. O Pedro fez um bolo delicioso no domingo. O Pedro comprou um bolo delicioso no sbado. O Pedro comprou um po delicioso no domingo.
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3. Quantas frases posso construir?

apresentada aos alunos uma frase, juntamente com uma lista de verbos pertencentes a subclasses diferentes. Pede-se aos alunos que construam frases diferentes que resultem de substituies a partir da lista de verbos dada. Atravs desta actividade, os alunos vo perceber que nem todas as substituies so possveis e que apenas podem substituir um verbo por outro da mesma subclasse.
Professor: Observa esta frase: O Pedro comprou um bolo delicioso no domingo. A partir desta frase, constri frases diferentes em que mudas apenas uma palavra, escolhendo para isso uma palavra da lista que se segue: comeu brincou fez lutou devorou espirrou ficou viu
Resoluo: O aluno poder construir as seguintes frases: O Pedro comeu um bolo delicioso no domingo. O Pedro fez um bolo delicioso no domingo. O Pedro devorou um bolo delicioso no domingo. O Pedro viu um bolo delicioso no domingo.
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4. Completo as frases e agrupo as palavras

apresentada aos alunos uma lista de palavras pertencentes a diferentes classes (neste caso, nomes, verbos e adjectivos). Em seguida, so apresentadas frases em que falta uma palavra. Os alunos devero completar cada frase a partir das palavras que lhes foram apresentadas. Para realizar esta tarefa, tero de seleccionar, para cada caso, palavras pertencentes a uma dada classe.
Professor: Observa a seguinte lista de palavras: co brinquedo menino lpis relgio escreveu encontrou bolo leu escondeu comprou bonito estranho grande saco
Descobre que palavras da lista poderias colocar na posio que est vazia em cada uma das frases seguintes. A Rita encontrou um ___________________. A Rita ___________________ um livro. A Rita comprou um quadro muito ___________________. Faz uma lista das palavras que podem completar cada uma das frases.
Resoluo: A Rita encontrou um co/brinquedo/menino/lpis/relgio/bolo/saco. A Rita escreveu/encontrou/leu/escondeu/comprou um livro. A Rita comprou um quadro muito bonito/estranho/grande.
78
SECO
10
Atravs das actividades apresentadas neste captulo, pretende-se que o aluno seja levado a descobrir que a cada palavra esto associadas propriedades de natureza sintctica e semntica que podem condicionar as restantes expresses que ocorrem na frase. Pela importncia que os verbos tm na construo das frases, as actividades que se seguem concentram-se exclusivamente nesta classe de palavras.
O meu pente adora a histria da Branca de Neve. As crianas comeram todas as pedras. O Joo assustou o vento. Cortei o po com uma caneta. O meu carro feliz.
1. Tanto disparate! 1
Os alunos so confrontados com sequncias semanticamente anmalas, em que no so respeitadas as propriedades de uma das palavras que nelas ocorre. Os alunos tero de dizer por que razo se regista essa impossibilidade e so convidados a reescrever a sequncia, mudando apenas a palavra geradora da anomalia, de forma a obter uma frase possvel.
Professor: As frases que vais ler a seguir so disparatadas:
1. Por que razo estas frases so disparatadas? 2. Em cada uma das frases corrige o disparate, mudando apenas uma palavra.
Resoluo: Para uma frase como a primeira, o aluno ir dizer que o pente no pode adorar, estando esse sentimento reservado a seres animados ou mesmo exclusivamente a seres humanos. Em seguida, poder propor uma alterao como a seguinte: O meu irmo adora a histria da Branca de Neve.
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2. Tanto disparate! 2
Nesta actividade, os alunos so confrontados com sequncias sintacticamente anmalas, em que no so respeitadas as propriedades de uma das palavras que nelas ocorre. Os alunos tero de dizer por que razo se regista a impossibilidade e so convidados a reescrever a sequncia, mudando apenas a palavra geradora da anomalia, de forma a obter uma frase possvel.
Professor: As frases que vais ler a seguir so disparatadas: O Pedro mora para a casa dos pais. O menino espirrou a me. Os meninos no fizeram. O Pedro construiu de castelo na areia. 1. Por que razo estas frases so disparatadas? 2. Em cada uma das frases corrige o disparate, mudando apenas uma palavra.
Resoluo: Para uma frase como a primeira, o aluno ir responder que no se diz morar para, mas sim morar em. Em seguida, ir propor a seguinte alterao: O Pedro mora na casa dos pais. Esta actividade pode ser aproveitada para explicar ao aluno que certas preposies se contraem com o determinante que se lhes segue.
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3. Vamos disparatar!
Nesta actividade, os alunos so confrontados com frases possveis e tero de mudar uma palavra de forma a obterem uma frase no interpretvel no mundo real, mas possvel num universo ficcional. Os alunos s podem mudar uma palavra, mas essa palavra poder encontrar-se em diferentes pontos da sequncia.
Professor: Vamos agora construir frases disparatadas. L as frases que se seguem e, em cada uma delas, muda apenas uma palavra para obteres uma frase disparatada. Dei um empurro ao meu primo e ele desatou a chorar. O beb comeu a sopa toda. A professora fala muito alto. A Maria foi ao cinema com a me.
Resoluo: O aluno poder construir frases como as seguintes: Dei um empurro ao meu livro e ele desatou a chorar. O beb comeu a sala toda. A formiga fala muito alto. A rgua foi ao cinema com a me.
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4. Viagem espacial
Nesta actividade, o professor apresenta aos alunos uma caixa contendo diversas expresses nominais, associadas a um smbolo estrela, e outra caixa contendo verbos transitivos directos e intransitivos, associados a um smbolo lua. pedido aos alunos que escrevam frases resultantes da combinao de cada verbo com as expresses nominais dadas. Desta forma, os alunos iro aperceber-se de que alguns verbos, mas no todos, permitem (e requerem) a presena de uma expresso nominal sua direita.
Professor: Observa estas duas caixas: a caixa das estrelas e a caixa da lua.
a professora a me o carro os meninos o leo o caador o telefone o casaco a Teresa o Joo um quadro
saram espirrou assustou travou lavou atendeu pintou
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Preenche o quadro que te apresentado a seguir com 6 frases diferentes, em que entrem todas as palavras da caixa da lua. Na coluna da esquerda, escreves as frases; na coluna da direita, pintas a sequncia de smbolos que obtns a partir das frases que escreveste. J l tens um exemplo para veres como tens de fazer.
Frases O Joo pintou um quadro.
Sequncias de smbolos
Reflecte sobre as diferenas que encontraste.
Resoluo: O quadro poder ser preenchido, por exemplo, da seguinte maneira: Frases O Joo pintou um quadro. Os meninos saram. A Teresa espirrou. O leo assustou o caador. O carro travou. A me lavou o casaco. A professora atendeu o telefone. Sequncias de smbolos
Comparando os resultados, o aluno chegar concluso de que os verbos participam em frases com uma estrutura sintctica diferente, pois apenas algum deles permitem (e requerem) a presena de uma expresso nominal sua direita.
83
SECO
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Atravs destas actividades, pretende-se que o aluno seja levado a reflectir sobre o uso de diferentes conectores que permitem a associao: ii(i) de oraes no interior de uma frase complexa; i(ii) de frases integradas num pargrafo; (iii) de pargrafos. Pretende-se, ainda, que o aluno se aperceba das diferenas respeitantes ao nexo semntico que se estabelece entre essas unidades. Assim, o aluno dever aperceber-se de que um texto dever ter uma estrutura interna coesa, sendo possvel reconhecer relaes entre palavras diferentes que se referem a uma mesma entidade ou ainda relaes entre frases e entre pargrafos.
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1. Ligo as frases
Nesta actividade, so apresentadas aos alunos duas colunas com frases e uma lista reduzida de conectores (neste caso, conectores subordinativos). O professor pede a cada aluno que ligue uma frase da coluna esquerda a uma frase da coluna direita, usando um conector.
Professor: Combina cada frase da caixa da esquerda com uma frase da caixa da direita, ligando as duas frases por uma das seguintes palavras: porque, quando, enquanto. V o exemplo que est em seguida. Quantas frases maiores consegues construir?
O professor leu um livro. A Rita ficou muito constipada. O Pedro fez um bolo. Os meninos ficaram contentes. Os meninos correram para o recreio.
Estava um dia muito frio. Os alunos faziam o trabalho. A campainha tocou. O professor leu uma histria na aula. A Rita estava a estudar.
Exemplo: A Rita ficou muito constipada porque estava um dia muito frio.
Resoluo: O aluno poder construir frases como as seguintes: O professor leu um livro enquanto os alunos faziam o trabalho. O Pedro fez um bolo enquanto a Rita estava a estudar. Os meninos ficaram contentes porque o professor leu uma histria na aula. Os meninos correram para o recreio quando a campainha tocou.
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2. Por que razo esta frase estranha?

Nesta actividade, os alunos so confrontados com um conjunto de frases complexas em que ocorrem oraes subordinadas adverbiais. Em todos os casos, o nexo semntico que se estabelece entre as frases causa estranheza. Com a ajuda do professor, os alunos so levados a explicar a razo dessa estranheza. Em seguida, podero propor alteraes que permitam eliminar a estranheza. O professor poder, ento, reflectir com os alunos sobre o valor que est associado aos conectores subordinativos que ocorrem nessas frases.
Professor: As frases seguintes so estranhas. s capaz de explicar porqu? O que poderias fazer a cada frase para que ela deixasse de ser estranha? O Pedro no foi praia porque estava um dia muito bonito. Os meninos portaram-se muito bem para o professor ficar zangado. Como a fruta um alimento saudvel, o Pedro come sempre um gelado sobremesa. A Rita fez um desenho muito bonito enquanto dormia.
Resoluo: O aluno ser levado a compreender o valor semntico associado a cada conector subordinativo. Por exemplo, na primeira frase, a orao subordinada adverbial introduzida por um conector com valor causal. Logo, deveria exprimir a causa do contedo expresso pela orao subordinante. Ora estava um dia muito bonito no pode ser interpretado como a causa de o Pedro no foi praia.
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3. Semelhanas e diferenas
Com esta actividade, pretende-se sensibilizar as crianas para diferentes formas de expresso do contraste. O professor pede s crianas que leiam com ateno as frases que se seguem e que representem graficamente a propriedade comum e a que diferente. Em seguida, as crianas devem escrever a palavra ou a expresso que introduz o contraste.
O Rui e o Paulo so altos para a idade, mas o Rui magro enquanto o Paulo gorducho. Lisboa e Paris so cidades capitais de pases da Unio Europeia. Lisboa fica perto do oceano, ao passo que Paris fica muito longe do mar. As avestruzes e os pardais tm asas, embora s os pardais as usem para voar. As cenouras e o feijo verde so legumes muito importantes para a sade. Como todos sabemos, as cenouras crescem debaixo da terra, contrariamente ao feijo verde.
Resoluo: O professor pode fornecer aos alunos o seguinte formato grfico:
Cada elipse representa a entidade ou o conjunto de entidades referidas nas frases, respectivamente, o Rui/o Paulo, Lisboa/Paris, as avestruzes/os pardais, as cenouras/o feijo verde. Na interseco entre os dois conjuntos, os alunos devem escrever a propriedade comum, respectivamente, altos para a idade, capitais de pases da Unio Europeia, tm asas, so legumes muito importantes para a sade. Na zona de elipses em que no h interseco, devem escrever a propriedade que distingue as entidades ou os conjuntos referidos, respectivamente, magro/gorducho, perto do oceano/muito longe do mar, no usam as asas para voar/usam as asas para voar, crescem debaixo da terra/no crescem debaixo da terra. Os conectores que exprimem o contraste so, respectivamente, enquanto, ao passo que, embora, contrariamente a.
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4. Vamos completar as frases!

Os alunos so confrontados com frases incompletas cujo ltimo elemento uma conjuno coordenativa, eventualmente associada a um conector (adverbial ou preposicional). O professor pede-lhes que escolham, de entre vrias hipteses apresentadas, uma possvel continuao da frase.
Professor: Completa cada uma das frases que se seguem, escolhendo a continuao que te parece mais correcta: O Pedro estava com fome e por isso (a) (b) (c) A Rita boa aluna mas (a) (b) (c) Ou comemos um gelado ou (a) (b) (c) a Rita gosta muito de brculos. comemos uma pea de fruta. est um dia lindo. a sua cor preferida o azul. gosta muito de Lngua Portuguesa. o teste correu-lhe mal. foi ao cinema com um amigo. foi comer uma bolacha. sentou-se no sof da sala.
Resoluo: O aluno construir as seguintes frases: O Pedro estava com fome e por isso foi comer uma bolacha. A Rita boa aluna mas o teste correu-lhe mal. Ou comemos um gelado ou comemos uma pea de fruta. Ao testar as vrias hipteses, o aluno ser levado pelo professor a compreender que as conjunes coordenativas podem estar associadas a valores de adio, de contraste ou de alternativa.
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5. Vamos escrever um texto!

Neste tipo de actividade, apresentado aos alunos um conjunto de frases. Pede-se que construam um pequeno texto que integre essas frases. Ao faz-lo, os alunos iro ligar algumas das frases dadas atravs de diferentes tipos de conectores.
a) Vamos escrever uma histria! apresentado aos alunos um conjunto de frases, retiradas de uma histria infantil do seu conhecimento. Pede-se aos alunos que construam um pequeno texto que integre essas frases.
Professor: As frases que se seguem fazem parte de uma histria que certamente conheces: A cigarra e a formiga. Escreve a histria, juntando as frases de forma a que se compreenda melhor. Podes acrescentar algumas palavras quando achares necessrio. A cigarra e a formiga Durante todo o Vero, a formiga no parou de trabalhar. A cigarra tinha uma vida muito diferente. Passava o dia a tocar e a cantar. A formiga disse cigarra que ela devia guardar comida para o Inverno. A cigarra no se importou. Continuou a descansar. O Inverno chegou. A cigarra pediu ajuda formiga. No tinha comida. A formiga disse cigarra que ela devia ter pensado nisso antes. A formiga acabou por ajudar a cigarra.
Resoluo: O aluno poder construir um texto como, por exemplo, o seguinte: Durante todo o Vero, a formiga no parou de trabalhar. Mas a cigarra tinha uma vida muito diferente porque passava o dia a tocar e a cantar. A certa altura, a formiga disse cigarra que ela devia guardar comida para o Inverno, mas a cigarra no se importou e continuou a descansar. Entretanto, o Inverno chegou. Ento, a cigarra pediu ajuda formiga, pois no tinha comida. Nessa altura, a formiga disse cigarra que ela devia ter pensado nisso antes. Mas acabou por ajud-la.
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b) Vamos escrever um artigo de uma enciclopdia Esta actividade idntica anterior, sendo diferente o tipo de texto a trabalhar, o que permite levar os alunos a compreender a importncia dos conectores em qualquer tipo de texto.
As gaivotas As gaivotas so aves marinhas. Muitas passam pouco tempo no mar. No tm dentes para rasgar e triturar os alimentos. Servem-se do bico longo e encurvado para capturar as presas. Tm glndulas de sal na cabea. Essas glndulas controlam o consumo desse precioso mineral. Em excesso, o sal seria prejudicial. As glndulas libertam o sal que est a mais, atravs do bico. As gaivotas utilizam o vento e as correntes de ar para se manterem no ar. Esta tcnica poupa-lhes energia. No precisam de bater as asas para se deslocarem.
(texto adaptado de A Enciclopdia dos Animais, Civilizao Editora)
Resoluo: O aluno poder construir um texto como, por exemplo, o seguinte: As gaivotas so aves marinhas. No entanto, muitas passam pouco tempo no mar. No tm dentes para rasgar e triturar os alimentos. Por isso, servem-se do bico longo e encurvado para capturar as presas. Tm glndulas de sal na cabea, que controlam o consumo desse precioso mineral. Em excesso, o sal seria prejudicial, mas as glndulas libertam o sal que est a mais, atravs do bico. As gaivotas utilizam o vento e as correntes de ar para se manterem no ar. Esta tcnica poupa-lhes energia, uma vez que no precisam de bater as asas para se deslocarem.
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6. Tantas repeties!
Nesta actividade, os alunos so confrontados com um texto em que uma expresso nominal repetida diversas vezes. -lhes pedido que reescrevam o texto evitando essa repetio. Ao faz-lo, os alunos podero recorrer a diferentes estratgias: utilizao de pronomes, utilizao de sujeitos subentendidos, utilizao de expresses sinnimas, construo de oraes relativas, etc.
Professor: No texto que se segue, a expresso o panda repetida muitas vezes. Reescreve o texto de forma a que, sempre que puderes, no repitas essa expresso. O panda um animal mamfero da famlia dos ursdeos. O panda tem um focinho curto que lembra um urso de peluche. O plo do panda preto e branco. O panda pacfico e bonacheiro, o que torna o panda um dos animais mais queridos pela humanidade. O panda muito dcil e tmido. O panda raramente ataca o homem, a no ser quando o panda est mesmo muito irritado. O alimento preferido do panda o bambu.
Resoluo: O texto poder ser reescrito, por exemplo, da seguinte maneira: O panda um animal mamfero da famlia dos ursdeos. Tem um focinho curto que lembra um urso de peluche. O seu plo preto e branco. um animal pacfico e bonacheiro, o que o torna um dos animais mais queridos pela humanidade. O panda muito dcil e tmido e raramente ataca o homem, a no ser quando est mesmo muito irritado. O seu alimento preferido o bambu.
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Neste captulo, apresentam-se actividades que estimulam a aprendizagem de conceitos e o estabelecimento de redes semnticas. Contribuem, portanto, para o aprofundamento do conhecimento lexical das crianas. Estas actividades tomam como elemento central uma entidade ou um conceito expresso por uma palavra e associam-lhe propriedades ou outras palavras. Podem ser utilizadas na compreenso da leitura e na preparao da escrita. Neste tipo de actividades, o uso de cores ajuda as crianas a tomarem conscincia das relaes que se estabelecem entre as propriedades que caracterizam um conceito ou entre as palavras associadas a outra palavra.
1. Construir mapas conceptuais a partir de perguntas sobre uma palavra dada

Trata-se de uma actividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou colectivamente. O professor selecciona uma palavra e um conjunto de perguntas sobre propriedades da entidade ou da ideia expressa pela palavra. Os alunos devem desenhar um mapa que represente graficamente a relao entre a palavra dada, as perguntas feitas e as respostas dadas.
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Numa primeira fase, o professor pode desenhar ele prprio o mapa, deixando que as crianas seleccionem as palavras para cada uma das caixas. Na figura abaixo, o mapa encontra-se desenhado e as caixas parcialmente preenchidas. Note-se que a diviso em caixas na resposta a cada uma das perguntas prev uma organizao interna das propriedades. Exemplificando, na resposta primeira pergunta, a primeira caixa inclui palavras que designam grandes extenses de gua salgada, a segunda, cursos de gua doce, a terceira, extenses de gua rodeadas de terra.
Onde se pode encontrar gua? Para que serve a gua?
oceano mar
rio riacho
lago lagoa
beber nadar tomar banho GUA
cozinhar lavar borrifar
Quais so as caractersticas da gua?
O que se pode encontrar na gua?
incolor azul clara
fresca morna gelada
poluda pura termal
peixes caranguejos golnhos
algas limos molio
barcos botes detritos
2. Construir o mapa conceptual de um texto

Trata-se de uma actividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou colectivamente. Dado um texto, preferencialmente expositivo, e identificada a ideia/a entidade principal, pede-se aos alunos que organizem graficamente a informao que, nesse texto, associada a essa ideia/entidade. Esta actividade pode ser usada como estratgia para o desenvolvimento da compreenso da leitura.
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a) Saber mais sobre abelhas e colmeias

A Colmeia As abelhas que fabricam o mel no vivem sozinhas, mas sim em grandes grupos. As casinhas pequenas que se vem nos campos, perto das matas ou dos bosques, so as colmeias que os homens construram para que as abelhas l possam viver. Os homens retiram uma parte do mel destes insectos e deixam-lhes a quantidade necessria sua sobrevivncia. Na colmeia h uma rainha que maior do que as outras e a nica que pe ovos. Desses ovos nascem pequenas larvas que, mais tarde, se transformam em abelhas. volta da rainha vivem os zngos ou machos e a equipa das obreiras, que fazem todo o trabalho. So elas que tapam a colmeia com barro, para a protegerem dos inimigos, e defendem-na como verdadeiros soldados. So tambm elas que recolhem das flores o plen e o nctar que alimentam todos os habitantes da colmeia. Finalmente, so elas que produzem a cera no prprio corpo.
[Adaptado de Dournaud (1977). Sensibilizar as crianas natureza: 59. Trad. port. Porto: Famlia 2000]
Soluo possvel: insectos ABELHAS vivem em grupos, em
pequenas
Colmeias, casas
nos campos, perto das matas e dos bosque
construdas pelos homens
Em cada uma h
uma rainha
zngos, ou machos
obreiras
pe ovos, donde nascem
larvas, que se transformam em
tapam a colmeia com barro
defendem a colmeia dos inimigos
recolhem o plen e o nctar das ores
fabricam a cera no corpo
abelhas
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b) Vamos saber mais sobre o Sol! Neste exemplo, a construo do mapa conceptual do texto o ponto de partida para a escrita de um poema.
O Sol O Sol a estrela do sistema solar, a que a Terra pertence. uma estrela de dimenso mdia, mas, mesmo assim, um milho de vezes maior do que a Terra. Trata-se do astro mais quente e mais brilhante do sistema solar, mas tem umas zonas mais frescas e escuras chamadas manchas solares. Mesmo nessas zonas a temperatura to elevada que nenhum ser vivo que habita a Terra poderia l viver. volta do Sol, gravitam oito planetas, uns bem mais pequenos e quentes do que a Terra, como Mercrio, outros muito maiores e gelados, como Jpiter.
O que ?
O SOL
Como ?
uma estrela
Dimenso
a estrela central do
astro de dimenso mdia
um milho de vezes maior do que a Terra
sistema solar, com
oito planetas girando em volta:
Luminosidade
uns pequenos e quentes, como Mercrio
outros grandes e gelados, como Jpiter
zonas brilhantes
zonas escuras: as manchas solares
Temperatura
zonas mais quentes
zonas mais frias
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Quem sou eu? 7 Tenho oito companheiros minha volta a bailar, No se cheguem muito perto Porque se podem queimar. Tenho zonas mais fresquinhas Mas cuidado tem cautela, Eu no sou como a Terra Que se pode habitar nela. Sou muito maior que ela, Um milho de vezes mais, E no Vero bem quentinho quando me sentes mais. Sou o astro mais brilhante Que h no sistema solar Para saberes quem eu sou Tens de te pr a pensar
Este poema foi escrito pelas seguintes formadoras do PNEP: Conceio Andrade, Fernanda Botelho, Marlia Calado, Margarida Canceiro, Margarida Colao, Manuela Coelho, Ftima Cruz, Rosabela Ferreira, Maria da Luz Fragoso, Maria Joo Sousa Dias.
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ibliografia
Baumann, J. F. e Kameenui, E. J. (1991). Research on Vocabulary Instruction: Ode to Voltaire. In J. Flood, D. Lapp, & J. R. Squire (orgs.), Handbook of Research on Teaching the English Language Arts: 604-632. Nova Iorque: Macmillan. Baumann, J. F. e Kameenui, E. J., orgs., (2004). Vocabulary Instruction. Research to Practice. Nova Iorque: The Guilford Press. Beck, I. L. e McKeown, M. G. (1991). Conditions of Vocabulary Acquisition. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson, orgs., Handbook of Reading Research: vol. 2, 789-814. Nova Iorque: Longman. Biemiller, A. (2007). The Influence of Vocabulary on Reading Acquisition. Encyclopedia of Language and Literacy. The Canadian Language and Literacy Research Network. http://literacyencyclopedia.ca/index.php?fa=items.show&topicId=19 Duarte. I. (2000). Lngua Portuguesa. Instrumentos de Anlise. Lisboa: Universidade Aberta. Fry, E. B., Kress, J. E., e Fountoukidis, D. L. (1993). The Reading Teachers Book of Lists. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. Graves, M. F., Juel, C. e Graves B. B. (1997). Teaching Reading in the Twenty-First Century. Boston: Allyn & Bacon. Lubliner, S. e Smetana, L. (2005). Getting into Words. Vocabulary Instruction that Strengthens Comprehension. Baltimore: Paul H. Brooks Publishing Co. Nagy, W. E., Winsor, P., Osborn, J. e OFlahaven, J. (1994). Structural Analysis: Some Guidelines for Instruction. In F. Lehr e J. Osborn (orgs.), Reading, Language, and Literacy: Instruction for the Twenty-First Century: 45-58. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. Stahl, S. A., Richek, M. G. e Vandevier, R. (1991). Learning Word Meanings through Listening: A Sixth Grade Replication. In J. Zutell & S. McCormick, orgs., Learning Factors/Teacher Factors: Issues in Literacy Research. Fortieth Yearbook of the National Reading Conference: 185-192. Chicago National Reading Conference. Stahl, S. A. (1999). Vocabulary Development. Cambridge, M. A.: Brookline Books. Texas Reading Initiative (2002). Promoting Vocabulary Instruction. 2.a edio on-line.
99

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O Conhecimento da Lngua:

Desenvolver a Conscincia Lexical

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2011

Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

DUARTE, Ins, 1951-

Capital lexical e conscincia lexical: um factor de (in)sucesso escolar

A complexidade envolvida no conhecimento das palavras

Dificuldades associadas ao enriquecimento do capital lexical e ao desenvolvimento da conscincia lexical

Estrutura interna das palavras: actividades

Significado das palavras: actividades

Classes e subclasses de palavras: actividades

Propriedades de seleco das palavras: actividades

Da frase ao texto: actividades

O papel dos mapas conceptuais na compreenso da leitura e na escrita

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Fernando Egdio Reis

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

Capital lexical e conscincia lexical: um factor de (in)sucesso escolar

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

Domnio do portugus padro Produo escrita

Adaptado de Lubliner & Smetana 2005.

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

A complexidade envolvida no conhecimento das palavras

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

Dificuldades associadas ao enriquecimento do capital lexical e ao desenvolvimento da conscincia lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

Levar as crianas a desenvolver estratgias de descoberta do significado

SIM Analisar a sua estrutura NO

Substituo-a por um sinnimo para ter a certeza

SIM Descobri-la pelo contexto NO

Substituo-a por um sinnimo para ter a certeza

Sublinh-la e voltar a ela mais tarde

Cf. Lubliner & Smetana, 2005.

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

Estratgia 1: Procura a palavra na tua memria

Estratgia 2: Usa como pista a estrutura da palavra

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

1. Dirio de um descobridor de palavras

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

2. Palavras para ligar ideias ou situaes

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

3. Listas de prefixos, sufixos e radicais eruditos

Exemplificam-se abaixo fichas deste tipo parcialmente preenchidas:

O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical

Significado acto ou resultado de colectivo de colectivo de rvores, plantas ou vegetais relativo a

nacional de loja, restaurante ou oficina aco de algum que

aco ou resultado de resultado ou instrumento de aco de

Radical latino bi-forme triuni-voro dois

que tem forma trs um que come

Radical grego bibliobio-grafia -logia ortozoo livro vida

gravao, escrita, descrio discurso, tratado, estudo direito, correcto animal

A. Actividades sobre a estrutura sonora das palavras