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LAS COMPETENCIAS BSICAS

Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Amparo Escamilla

CRTICA

Y FUNDAMENTOS

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Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

LAS COMPETENCIAS BSICAS

CRTICA

Y FUNDAMENTOS

LAS COMPETENCIAS BSICAS


Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Amparo Escamilla

CRTICA

Y FUNDAMENTOS

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Coleccin Crtica y fundamentos Serie Didctica / Diseo y desarrollo curricular Directores de la coleccin: Rosario Cubero, Jos Escao, Miquel ngel Essomba, Juan Fernndez Sierra, Ramn Flecha, Juan Bautista Martnez Rodrguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel ngel Santos Guerra, Jaume Trilla

Amparo Escamilla Gonzlez


de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edicin: junio 2008 2.a reimpresin: abril 2009 ISBN: 978-84-7827-637-0 D.L.: B-17.076-2009 Diseo de cubierta: Maria Tortajada Impresin: Publidisa Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de sta por cualquier medio, tanto si es elctrico como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org).

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Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Est fundamentada su importancia o son otra novedad ms de la nueva legislacin que pronto pasar de moda?. . . . . . . . . . . . . . . 11 Qu papel desempean en los nuevos programas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Cmo quedan vinculadas a las reas y materias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Cmo afectan a los documentos de centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra prctica? . . . . 16 Cmo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? . . . . . . 17 Son las destrezas operativas un peligro para una enseanza orientada al desarrollo de competencias? Las desvirtan? . . . . . . . . . . . . . 19 Las competencias bsicas: fundamentacin, concepto y tipologa . . . . . . . . 21 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Cuestiones de base. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Competencia, un trmino polismico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Ventajas y oportunidades del enfoque competencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Riesgos y dificultades que hay que prever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Tipos de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 En sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Anlisis de las competencias bsicas. Concepto y caractersticas. Dimensiones y relaciones con los contenidos de las reas y materias del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 La competencia lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 La competencia matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 La competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico . . . . . 69 La competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital . . . 76 La competencia social y ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 La competencia cultural y artstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 La competencia para aprender a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 La competencia en autonoma e iniciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 En sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

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El desarrollo de las competencias bsicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currculo oficial. Las programaciones de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas . . . . . . . . . . . . . 122 Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias . . . . . . . 129 Estrategias para formular y definir las competencias especficas en los documentos de centro y de etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Relacin de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodolgicos y criterios de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Las competencias en la planificacin de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 El libro frum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 En sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Glosario de trminos esenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Anexo 1. Educacin infantil: competencias especficas y operativas. Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Conocimiento de s mismo y autonoma personal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Los lenguajes: comunicacin y representacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Conocimiento del medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Anexo 2. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Lourdes Garca Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Conocimiento del medio. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Anexo 3. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Olga Martn Carrasquilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Conocimiento del medio. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Matemticas. Segundo ciclo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Educacin artstica: plstica. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Anexo 4. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Jess Parra Montero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Educacin artstica: msica. Tercer ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

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Anexo 5. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Lourdes Garca Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Ciencias sociales. Geografa e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto . 201 Lengua castellana y literatura. Cuarto curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Anexo 6. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Olga Martn Carrasquilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Ciencias de la naturaleza. Segundo curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Biologa y geologa. Tercer curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Fsica y qumica. Cuarto curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Matemticas. Cuarto curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Tecnologa. Segundo y/o tercer curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Anexo 7. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Jess Parra Montero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Cultura clsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Educacin tico-cvica. Cuarto curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Presentacin
Nos encontramos inmersos en un momento de cambios y transformaciones en el terreno de la educacin. Hoy en da, la integracin de las competencias como elemento del currculo en pocas ocasiones suscita posturas extremas del tipo Ya hemos vivido muchas reformas y nada cambi, por lo tanto nada cambiar ahora, o bien del optimismo acrtico de Todo se va a transformar. Entre una y otra postura, hay toda una gama de matices que oscilan entre una cierta desconfianza y la voluntad decidida de implicarse. El presente trabajo se ubica en la segunda lnea, pero como explicaremos, no porque las competencias constituyan una apuesta totalmente nueva, sino porque en el fondo se trata de dar ms mpetu a algo en lo que muchos creyeron y por lo que lucharon. Se trata de conceder al aprendizaje significativo y funcional, a la relacin integradora entre reas de aprendizaje y a la orientacin prctica del proceso de enseanza-aprendizaje una fundamentacin terica. Todo ello fruto, adems, de una poltica de consenso internacional sobre esta cuestin (qu alborozo no despertara esta noticia en los autores de la escuela nueva?). As pues, partiendo de la conviccin del valor de las competencias para conseguir mayores cotas de calidad y equidad, presentaremos en el primer captulo, a modo de sntesis inicial, unas cuestiones que mostrarn el perfil bsico de nuestro trabajo: aspectos de fundamentacin esencial, funciones que van a desempear, vnculos con los elementos curriculares, integracin en los documentos de centro, caracterizacin de su papel clsico en educacin y alternativas para su desarrollo. A lo largo de los siguientes captulos iremos ampliando todos estos puntos. En el segundo captulo profundizaremos en la fundamentacin de las competencias bsicas, algo que nos parece esencial para la bsqueda de acuerdos y trabajos comunes en el desarrollo de las mismas. Tambin estudiaremos sus notas caractersticas, las analizaremos con detenimiento para determinar consecuencias en trminos de posibilidades y limitaciones que su trabajo podra estimular. Subrayaremos algunos apuntes sobre qu podemos rentabilizar y cmo podemos neutralizar previsibles riesgos. Presentaremos y ejemplificaremos los conceptos de competencia y, tambin, de sus tipos. El tratamiento de cada competencia bsica, su concepto, su valor, sus dimensiones de contenido y sus relaciones con las diferentes reas y materias del currculo es el objeto del tercer captulo. El anlisis de este captulo, obtenido de los ejemplos de la relacin entre competencias, reas y

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materias, ofrecer un panorama de las posibilidades de stas para establecer vnculos sustantivos con el saber que ha de ser aplicado en el contexto acadmico, social, familiar y laboral. En el cuarto captulo nos ocupamos de buscar alternativas para integrar las competencias en los documentos de planificacin de los centros y de las aulas. Mostramos sugerencias para su configuracin formal, pero ms importante an nos parece el intentar llegar a acuerdos sobre cmo materializar su orientacin. As pues, presentamos estrategias para el trabajo en colaboracin y estrategias para ordenar tcnicas, con una vertiente muy cercana a la delimitacin de tareas que nos permitan tratar contenidos desde este enfoque. El glosario recoge los conceptos que estn diseminados a lo largo del libro, para hacer as ms operativa la reflexin y la relacin entre ellos. Finalmente, el anexo presenta propuestas de competencias especficas y operativas que pueden ayudar a definir y adaptar alternativas propias de grupos de profesores.

Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial


Est fundamentada su importancia o son otra novedad ms de la nueva legislacin que pronto pasar de moda?
La normativa vigente en Espaa (Ley Orgnica y currculos) determina la necesidad de definir y desarrollar las competencias bsicas. En la misma lnea se ubican las recomendaciones europeas para el aprendizaje permanente, las directrices de la OCDE y los proyectos de definicin de los espacios de educacin superior en distintos continentes. Un gran nmero de estudios y orientaciones avaladas por autores de reconocido prestigio en filosofa y sociologa de la educacin, didctica, psicologa de la educacin, psicologa de la instruccin y orientacin educativa e intervencin psicopedaggica apuestan por el enfoque competencial como una tendencia de valor para ayudar en el proceso de solucin de los problemas educativos relacionados con la falta de continuidad y la relacin entre teora y prctica. La necesidad de una enseanza orientada al desarrollo de competencias est avalada por razones sociales, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas. Las razones sociales fundamentan esta opcin en la exigencia al sistema educativo para que favorezca las bases que permitan la adaptacin a los cambios en el saber, para que la sociedad de la informacin sea una sociedad del conocimiento. El saber que se adquiere en contextos acadmicos debe transferirse a situaciones de relacin familiar, de amistad, de trabajo, al estudio, al ocio y al empleo. Contribuir al pleno desarrollo de la personalidad es el propsito esencial de la educacin, y requiere formar al alumno en el saber y en el saber hacer, as como estimularlo para que pueda desenvolverse de forma autnoma, libre y eficaz en los entornos anteriormente citados. La dicotoma entre ciencia y accin, teora y prctica, no coopera en el desarrollo de una personalidad equilibrada. La exigencia de aportar un tratamiento educativo orientado al desarrollo del alumno como integracin dinmica de capacidad y conocimientos previos, tambin justifica el enfoque competencial desde una perspectiva de fundamentacin psicolgica. Las respuestas formativas se deben determinar en funcin de las carencias en habilidades comunicativas, de relacin y de estrategias de pen-

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samiento para enfrentarse a diferentes objetos de conocimiento. De esta manera, la identificacin de esos mbitos de necesidad es vital para definir su propio mbito epistemolgico: el saber hablar y escuchar; el leer comprensivamente en diferentes medios; el razonar por distintas vas sobre la naturaleza, la sociedad y la cultura; el saber buscar, estructurar, integrar y transmitir informacin; el saber desenvolverse en diferentes circunstancias de forma autnoma, siendo emptico, asertivo, cooperando en la resolucin de conflictos e interviniendo en su prevencin; etc. Todos estos aspectos configuran espacios de conocimiento que, a su vez, estn generando dominios de trabajo epistemolgico definido para las distintas competencias. Las conexiones intercompetenciales identifican estos dominios, las relaciones con las reas y materias curriculares y los vnculos que se establecen entre ellos. La determinacin de respuestas desde una perspectiva pedaggica tambin fundamenta el valor del enfoque competencial. El principio de aprendizaje significativo encuentra un sentido renovado en la funcionalidad de la aplicacin de los aprendizajes adquiridos en una situacin acadmica dada a otras situaciones acadmicas, familiares, sociales o laborales. La posibilidad de dar realce a tcnicas que permiten trabajar diferentes competencias y distintas reas y materias nos facilita una percepcin ms ajustada de aquellas prcticas, verdaderamente nucleares, que poseen una gran proyeccin y rentabilidad. El trabajo orientado al desarrollo de competencias se justifica, tambin, por aportar nuevos cauces y propsitos al marco de colaboracin entre alumnos, entre alumnos y profesores, entre profesores e, incluso, entre familia y centro. En sntesis, desde nuestra perspectiva, el enfoque competencial est fundamentado desde sus cuatro fuentes, como, por otro lado, ha de estarlo cualquier elemento que forme parte del currculo. Matizando algo ms las aportaciones y mirando a la funcin esencial de cada una de ellas, diremos que la sociolgica y psicolgica nos destacan por qu deberemos trabajarlas, la epistemolgica nos muestra qu las identifica, y la pedaggica integra las anteriores y determina cmo sistematizarlas en proyectos y llevarlas a la prctica (vase el cuadro 1). Todo esto implica que las acciones que llevemos a cabo para favorecer el desarrollo de un enfoque competencial exigen determinar lneas de trabajo sistemticas para, as, alcanzar ms continuidad entre los conocimientos tericos que se transmiten y su puesta en prctica desde distintos mbitos. Ya hemos argumentado las razones por las que no podemos ni debemos permitir que sean interpretadas como una moda fugaz; tambin deberemos reconocer que su cultivo es complejo y que, en los prximos aos, la prctica estructurada de las competencias en los centros y en las aulas ayudar a redefinir y mejorar su dominio terico.

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INTERROGANTES QUE CONDICIONAN EL DESARROLLO DE UN ENFOQUE COMPETENCIAL

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Cuadro 1. Fundamentacion de las competencias bsicas

COMPETENCIAS BSICAS

FUNDAMENTACIN

SOCIOLGICA Cambios en el saber aprender a aprender. Transferencia del conocimiento acadmico a contextos sociales, familiares y laborales. POR QU

PSICOLGICA Desarrollo equilibrado del alumno. Capacidades. Conocimientos. AUTONOMA

EPISTEMOLGICA Espacio de conocimientos dinmico. Vnculos con las reas o materias. Vnculos intercompetenciales.

QU

PARA QU CMO FUENTE PEDAGGICA Conceptualizacin. Caractersticas. Tipologa. Relacin con principios y fines de la educacin (calidad, equidad y participacin). Contenidos esenciales para todos, consensuados e impulsados por todos. Vinculacin a principios didcticos. Aprendizaje significativo y funcional. Integracin del conocimiento (enfoques globalizador e interdisciplinario).

Qu papel desempean en los nuevos programas?


Los planteamientos curriculares de diferentes pases y continentes estn recogiendo las competencias bsicas en sus programas, a veces bajo otras denominaciones (competencias clave, esenciales). En Europa, distintos estudios (como el Euridyce, 2002) demuestran que estn presentes, explcita o implcitamente, en los programas oficiales de diferentes pases. Las reco-

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mendaciones del Parlamento y el Consejo de Europa de diciembre de 2006 determinan ocho competencias clave para el aprendizaje permanente. En Espaa las competencias bsicas se identifican como elemento del currculo en la Ley Orgnica de Educacin. Los programas que las desarrollan las consideran como un referente esencial para aprender, ensear y evaluar. De esta manera, un estudio de los currculos vigentes nos mostrar las ocho competencias que se han definido (en el ejercicio de su autonoma Castilla la Mancha las ha ampliado). Tal estudio permitir extraer sus conceptos y componentes esenciales, as como la relacin puntual que mantienen con las distintas reas y materias. Un anlisis en profundidad nos permitir reconocer tambin que, adems de contemplarse como elemento del currculo, este mismo papel las sita de forma interrelacionada e interdependiente con los restantes elementos. Por ello, muchos contenidos (especialmente los procedimentales, pero tambin un gran nmero de conceptos y actitudes), referentes metodolgicos y criterios de evaluacin estn mostrando la repercusin de esta orientacin competencial. En cualquier caso, no cabe duda de que una de las razones que justifican la importancia que se est concediendo a las competencias se encuentra en la relacin estrecha que se ha establecido entre ellas, la evaluacin y algunas de sus repercusiones. Los procesos y momentos evaluadores poseen una importante trascendencia acadmica y sociofamiliar. De forma especial sealaremos la promocin de los alumnos y la evaluacin de diagnstico de los centros; ambos ligados a la adquisicin y fomento de las competencias bsicas. Estos aspectos inciden en la relevancia y atencin particular que se les otorga en los programas oficiales y en los documentos y prcticas que las concretarn en los centros. En suma, las competencias forman hoy parte del currculo. Son un elemento especfico que se vincula con los restantes como cualquier otro elemento de un sistema: de forma interrelacionada e interdependiente. Condiciona e influye en los dems y, a su vez, se ve condicionado por stos. Tal forma de relacin se expresa, entre otros, en los contenidos que materializan las competencias. La unin que se ha establecido entre competencias bsicas y evaluacin est teniendo una clara influencia en la demanda de respuestas acerca de la forma de incluirlas en los proyectos educativos y en las programaciones de aula.

Cmo quedan vinculadas a las reas y materias?


Las competencias bsicas pueden aportar un referente de calidad y significacin para las enseanzas que se abordan en los contextos educativos institucionales. Pueden contrarrestar la excesiva parcelacin y academicismo de los que, en ocasiones, adolece el trabajo de las reas y materias. Su