El tacto pedaggico

Max Van Manen Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? Cmo es el tacto pedaggico? Cmo y cundo funciona? Son preguntas difciles de responder. No siempre es fcil diferenciar las verdaderas acciones de tacto del comportamiento fingido o artificial que no parece motivado por un inters autntico en el bienestar de los nios. Ellos s que normalmente pueden apreciar con bastante exactitud la diferencia entre los profesores que son verdaderos y losfalsos que no estn realmente interesados en ellos. El tacto pedaggico se manifiesta principalmente como una orientacin consciente en cuanto a la forma de ser y actuar con los nios. No se trata tanto de la manifestacin de algunos comportamientos observables como de una posicin activa en las relaciones. Aun as, existen varias maneras de describir cmo se manifiesta el tacto en nuestra forma pedaggica de ser y de actuar. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto se puede poner en evidencia evitando la intervencin, mostrndose abiertos a la experiencia del nio, adaptndose a la subjetividad, como una influencia sutil, como una seguridad situacional y como un don de la improvisacin. El tacto se manifiesta retrasando o evitando la intervencin A veces la mejor forma de actuar es no actuar. Haca un par de meses que Cornelia estaba faltando a mi clase. Algunas veces es difcil para el profesor mantenerse abierto y simptico con un estudiante del que sospecha que est haciendo novillos. Un da, casualmente, me encontr a Cornelia con su amiga Melanie en el vestbulo durante la hora del patio y le pregunt por qu no haba ido a clase esa maana. Me mir de forma inocente y me contest: Melanie no se senta muy bien y he decidido que deba quedarme con ella.Como profesora me enfad muchsimo y estuve a

punto de responder con un comentario insidioso y de amonestarla con una falta de disciplina. Pero, en lugar de eso, me volv hacia Melanie y le pregunt: Ests bien?. S, me contest, pero era evidente que le ocurra algo esa maana. La rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayuda. Melanie volvi a decir que ya estaba bien, pero pude notar que estaba a punto de llorar. Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia, y en ese momento son el timbre para comenzar la clase siguiente. Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el incidente, los alumnos de cuarto curso entraron en clase. Melanie estaba en ese grupo. Cuando pas a mi lado, mi primera intencin fue preguntarle cmo estaba. Pero hubo algo que me hizo contenerme. Observ discretamente cmo se comportaba. Durante la clase que sigui, Melanie se comport como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que deba dejarlo correr y no preguntar ms sobre el tema. Es significativo que desde entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente diferente. Antes del incidente sola comportarse de forma spera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero desde que demostr mi preocupacin por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotras una comprensin tcita. Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tacto incluye una sensibilidad de saber cundo dejar pasar algo, cundo evitar hablar, cundo no intervenir o cundo hacer como que nonos damos cuenta de algo. Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad. De hecho, la paciencia ha sido descrita como una virtud fundamental que todo profesor y todo padre deben poseer. La paciencia permite al educado integrar al nio en el curso de las cosas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas y las metas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permite no

preocuparnos cuando aqullas no son alcanzadas todava porque es necesario ms tiempo o porque es necesario seguir intentndolo. En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores suelen estar orgullosos y felices de que sus hijos progresen ms all de lo previsto y de que aprendan cosas mucho antes, y mucho ms rpido o mejor que lo que normalmente se prev. Forma parte de la naturaleza de la infancia que el nio quiera crecer y volverse ms independiente. Y forma parte de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profesores quieran que el nio crezca, progrese y aprenda. En consecuencia, en lugar de contenerse, el adulto suele a veces empujar y forzar un poco las cosas. Resulta difcil saber cundo hay que contenerse y esperar. Por ejemplo, los adultos saben que la mayora de los nios aprendern a leer con bastante facilidad cuando tengan la edad escolar adecuada. Pero el adulto tambin sabe que, si se les fuerza un poco, muchos nios pueden ser capaces de leer antes, y que si se les fuerza mucho pueden incluso leer a una edad sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del nio que no pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la posibilidad de acelerar en cierta medida el ritmo con que los nios aprenden y maduran, es muy tentador acelerar cosas a las que se debera dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy difcil para los adultos contenerse cuando el nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la persona joven se equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una lentitud desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente tentado a intervenir, para ayudar, cuando el nio debera o podra querer resolver la situacin por s mismo. A veces el adulto se ofrece a hacerlo l mismo (Ven, djame que te ate los zapatos!), cuando en realidad el nio debera pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto, desde el punto de vista del nio, los adultos siempre tienen prisa. Y el adulto no puede entender cmo el nio parece deambular cuando hay otras muchas cosas importantes que precisan atencin. Lo mismo ocurre en la clase. Aunque unos cuantos nios no

han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar, quiere avanzar, y pone una prueba, con lo que muchos nios aprendern el significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la falta de autoestima. El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar, cundo hay que dejar correr las cosas, cundo hay que esperar, cundo conviene no darse cuenta, cundo dar un paso atrs en lugar de intervenir, cundo prestar atencin o interrumpirla, es un don para el desarrollo personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que lo correcto e idneo es actuar de forma inmediata y directa; por ejemplo, no siempre cuando una clase se descontrola, o cuando en una situacin concreta existe demasiado riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse, pasar las cosas por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo directamente, o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o consejo. Adems, sera un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. A algunos profesores y padres les es prcticamente indiferente lo que hagan sus hijos. Tienen tendencia a evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dejar que sus alumnos tomen todas las decisiones por s solos. AI igual que hay padres permisivos que simplemente se niegan a reconocer la necesidad de cualquier gua, direccin, compromiso, restriccin, exigencia u obligacin por su parte en lo que respecta a las experiencias cotidianas o las decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar a sus hijos libertad total. Pero la libertad que no conoce fronteras o normas no es verdadera libertad.

El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nio

En primer lugar, siempre hay que preguntarse: Cmo vive el nio esta experiencia? Durante el da, Willy, un nio de siete aos, es un mago con el monopatn y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho varios moratones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin para ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean que supere su miedo a la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de Willy a la oscuridad es, objetivamente, infundado pero que, subjetivamente, la experiencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Adems, se han dado cuenta de que tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir cmo actuar para ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que le ocasionan. Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven. La profesora de lengua de Lauri se qued sorprendida por las imgenes oscuras, la rebelda, el odio profundo y la culpabilidad que dominan todas sus redacciones creativas. La mayora de los profesores no dan nada por Lauri, que viste de forma poco convencional y que desafa la prohibicin escolar de no fumar en los lavabos. Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua est de su lado: una maana se acerca a la profesora y le pregunta si le importara leer sus poesas. La profesora le dice que estar encantada de hacerlo y se lleva la carpeta de Lauri a casa. Lo que encuentra en ella son escritos que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos. Se trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones

personales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella. Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su tutor y con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que slo tiene diez aos, muestra mucha ms predisposicin por los amigos que ya conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus trabajos de la escuela. Explican que Hank est muy preocupado por su apariencia, que le afecta que sus amigos no le consideren legal o enrollado porque sus padres le imponen algunas restricciones. Y que quiere hacer cosas que no les parecen adecuadas o que son prematuras para su edad, como deambular por las calles durante la tarde, gastndose el dinero en las mquinas, colgndose al telfono con las chicas o viendo vdeos que contienen material violento y explcitamente sexual. El tutor y el director de la escuela saben perfectamente a qu se refieren los padres de Hank. Conocen bien las presiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los nios. En este caso es muy significativo que el padre y la madre de Hank no estn simplemente rechazando su comportamiento. Los padres deben intentar mantener una relacin abierta con l y por ello el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para que puedan explorar y establecer contacto entre sus sentimientos respectivos. Hank es un chico sensible que no quiere hacerse dao a s mismo ni a sus padres. Si se mantienen abiertos a la experiencia de Hank, haciendo algo ms que criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de favorecer las amistades positivas. Como tambin sera til implicar ms a Hank en la vida familiar, y que pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia. Estar abierto a la experiencia del nio significa que hay que evitar tratar las situaciones de una manera estndar y convencional. Significa que uno tiene que tratar de ver ms all de las perspectivas que tiene el adulto el profesor y el padre respecto a las experiencias del nio.

 El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad Intentar tratar al otro como a un sujeto en lugar de como un a objeto. Una profesora habla sobre el efecto que tiene la ratio de alumnos en las clases para poder adaptarse a la diversidad de cada nio: Empec en septiembre con veintids alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y uno y la diferencia se nota muchsimo. Mientras que antes poda controlar las payasadas de Chrissy, una de las alumnas con dificultades de comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo menos tendencia a considerar sus necesidades y a ver cmo puedo hacer que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase. En lugar de eso s que me muestro menos tolerante. Suelo ver y tratar su comportamiento en trminos de la ms pura gestin de la clase. Mi preocupacin ahora se ha convertido en: qu hacer para que est tranquila? Por ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y supongo que tiene que ver con el problema que tiene en casa. Pero, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo hacer ahora es disciplinarla. Me hace sentirme mal porque s que, con un poco de comprensin, puede hacerlo mejor.... Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar todo este rollo? Quiero ir a ingeniera y no veo el porqu de aprender gramtica. No aspiro a ser escritor. Esto slo es una tortura!. Otro alumno tambin se queja: Por qu estamos haciendo estos problemas de matemticas? No les veo absolutamente ningn sentido a estos ejercicios. Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las matemticas de la escuela secundaria. Para los profesores puede resultar frustrante or: Por qu tenemos que aprender esto?. Algunos de ellos contestan: Tenemos que hacerlo porque forma parte del currculo y es obligatorio. O bien: Tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o Lo necesitis para ir a la universidad.Estas (frente a las quejas de los alumnos sobre lo que aprenden, algunos maestros dan) respuestas son convencionales,

pero son dbiles porque simplemente hacen referencia a la autoridad del currculo, al examen o a la selectividad para entrar en la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todava no tiene sentido y a veces incluso resulta frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones matemticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ideal de convertirse en una persona educada. Pero incluso las respuestas pragmticas e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experiencia subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario, el tacto pedaggico tratara de ayudar a los estudiantes a desarrollar un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua o las matemticas. Pero, en el caso de que eso no fuera posible, una respuesta con tacto a la pregunta de por qu tenemos que estudiar todo este rollo? debera, al menos, ser receptivo a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. Una metfora subyacente para la enseanza sugiere que, para venir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar al lado del profesor (la escuela). Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del nio puede no ser consciente de que el estudiante est todava intentando comprender las cosas desde el otro lado de la calle. Muchos profesores esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta donde l se encuentra. stos son los profesores que se sitan frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos captar las explicaciones. Sino las captan, pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener dificultades, falta de inters, o sencillamente pueden no saber cmo cruzar al lado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasin, concepcin de la materia, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pero lo que el profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestin individual y personal.

Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar al lado del nio. El profesor tiene que saber dnde est el nio, cmo ve el nio las cosas, cmo es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle para as entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que estar al lado del nio y ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es donde yace el significado de educare, conducir hacia el mundo, el mundo de la consciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin. El tacto se manifiesta como una influencia sutil Estamos siempre bajo influencia. Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancioso y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad. No hay duda de que Jason cultiva una imagen enrollada de s mismo. A la profesora de lengua le gusta Jason, aunque a veces se pregunta cmo este nio duro puede soportar las clases de poesa y las discusiones algunas veces debates emocionalmente conmovedores que se provocan. La profesora empuja a Jason a participar, perocon cautela, para no forzarlo a representar su personaje. Generalmente, Jason se sienta tranquilamente en el pupitre, que le queda pequeo, no se muestra comunicativo pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento, distanciado a veces, la profesora de lengua al principio haba sospechado que Jason estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Jason le explic que haba estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y tambin le explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero, segn otros profesores, Jason no hace nada fuera de la escuela, casi nunca hace los deberes y tan pronto como pueda

abandonar la escuela para hacerse camionero. Un da, Jason entra en clase antes de hora y merodea con torpeza al rededorde la profesora. Es obvio que tiene algo en mente. Mira, he escrito esto, dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora se sorprende de la calidad del escrito. Es muy bueno, Jason, me gustan las imgenes que usas. Bueno, me gusta escribir poesa, dice Jason, lo he estado haciendo durante algn tiempo... desde que empec a asistir a tu clase. Y luego aade, como con indiferencia: Quizs puedas colgarlo. La profesora ha estado colocando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido profesora de una escuela elemental, le ha complacido ver cmo les gusta a los alumnos de secundaria ver expuestos sus trabajos. No es slo prerrogativa de los alumnos de la escuela primaria. Pero que Jason le sugiera que exponga su poema le sorprende. Le sorprende que le preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde, ese mismo da, se da cuenta de que Jason est enseando el tablero a un amigo: Ese poema de all es mo. Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cmo influimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos. La influencia es tan sutil que en la rutina de la vida diaria no llegamos a notarlo, hasta que, una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento. A qu se debe esta influencia? Fue la charla personal que mantuvo la profesora con Jason? Fue su sensibilidad y la forma como lo trat en las clases de poesa? Fue el clima que cre entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el estilo de esta profesora y su respuesta a Jason. Incluso cuando Jason le da el poema la profesora parece darse cuenta de que cuando un poema te llega as, inesperadamente, se tiene que coger con alegra. No es el momento de decir: Bien Jason, pero has cometido algunos errores de ortografa o Jason, el final no es demasiado bueno, deberas cambiar las ltimas lneas. La profesora

sabe que habr oportunidad ms adelante para ayudar a Jason a mejorar su poesa. Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas, tratndolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver a influir sutilmente en Jason para que desarrolle su habilidad y comprensin de la poesa sin sealar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jason tambin nos muestra qu (es) fcil es juzgar mal a un nio o a una persona joven. (pero) Siempre hay formas de tocar a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos. El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones Existe un buen tono para cada situacin. Qu envidia me da!, le dice una profesora a otra, de alguna forma, ella siempre encuentra el tono adecuado con todos alumnos y con todos los grupos.Este comentario encubre tanto un sentimiento de inseguridad como de incompetencia. No importa lo bien que los profesores se hayan preparado una clase o una situacin, siempre existe un elemento de incerteza en cualquier situacin de enseanza. La clase est trabajando en diferentes proyectos en el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aqu, animando all y proporcionando ayuda al grupo que se la pide. Hay un agradable rumor de actividad productiva en la clase. La profesora se siente contenta... hasta que Jack entra en clase haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a varios grupos. Toma, Kathy, te he trado tus deberes, grita mientras le tira un condn en el regazo, te ayudar con el sexo si t me ayudas con las mates. Kathy le grita y el preservativo acaba en medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar, expelido como un globo que se desinfla. Es sorprendente la rapidez con que una situacin de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse en un caos. La profesora dice: Ya basta, un poco de orden!, pero no sirve de nada. Este tipo de situacin es, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de

algunos experimentados tambin). Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto. Las posibilidades son numerosas: un alumno que replica de manera provocadora e irrespetuosa; una clase entera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se les pide; un nio que reacciona con un ataque de histeria. Es en situaciones como stas cuando el profesor tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente acta con tacto ha aprendido a confiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que tengan seguridad en su capacidad para tratar las situaciones difciles, pero los estudiantes saben que esa seguridad es falsa. La falsa seguridad es frgil y se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia donde hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solcito que garantiza la confianza de un profesor en s mismo, y la confianza de los alumnos. Por supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la intimidacin, la dominacin y el ejercicio autoritario del poder. Los profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases puede que tengan confianza en s mismos, pero no reciben la confianza de sus alumnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a su legitimacin pedaggica.

El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar Ensear es improvisar .

Esto es lo que le har si veo a mi padre alguna vez, dice Martin, y lanza al aire unos puetazos. Odio a mi padre. Cuando Martin vino a la guardera en septiembre tena cara de enfadado y se le vea un nio nervioso. La profesora se enter, por algunos comentarios, de que el padre de Martin haba dejado a su mujer y a la familia por otra mujer, y que, poco despus, la madre de Martin haba buscado refugio para su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, su recin adquirida fe ya no le permita realizar celebraciones de cumpleaos, festividades especiales ni ceremonias navideas. Y la vida en casa se haba vuelto difcil en el plano econmico y emocionalmente agotadora. Parece ser que Martin culpa a su padre por todo lo que va mal en su vida. Incluso en la escuela, Martin se muestra a menudo resentido cuando las cosas no van como l deseara. La profesora sabe que Martin es vulnerable, y se sale de la norma para hacer que su vida en la escuela sea til y relevante para los intereses de Martin. Dentro de unos pocos das ser el da del padre y los nios estn haciendo tarjetas de felicitacin y regalos para ellos. Las celebraciones de este tipo suelen crear problemas a las profesoras porque siempre hay varios nios que no viven con sus padres. Sin embargo, Martin ha decidido hacer una tarjeta del da del padre para alguien. Ms tarde, ese mismo da, la profesora se sorprende al encontrar una persona desconocida que se identifica como el padre de Martin y que pregunta si le permitiran pasar la tarde con l en la escuela. La profesora le explica que la escuela valora el hecho de que los padres se involucren en la educacin y lo lleva a la sala de juegos, donde Martin est ocupado jugando. Internamente la profesora est preocupada por su reaccin ante el padre, pero cree que la experiencia puede ser buena para l. Cuando Martin ve a su padre se pone en pie de repente, luego se queda helado y se pone muy plido. El padre se queda all, sorprendido, ya no muy seguro de si su presencia es buena. Hola, Martin, le dice con suavidad, quera verte. Pero Martin contina inmvil. La tensin parece irrompible. Entonces, la profesora susurra en el odo

de Martin: Dnde est la bonita tarjeta para el da del padre que has estado haciendo?. Martin se gira, coge la tarjeta y se la tiende a su padre. ste la recoge de la mano de Martin, quien al poco se abraza a su padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda la angustia parece haber desaparecido del pequeo cuerpo de Martin. Evidentemente, la profesora no quiere engaarse. Esta historia no es una simple historia con final feliz. Cmo reaccionar la madre de Martin cuando sepa que el padre de Martin le ha visitado?, y ser el padre fiable para el hijo? Pero la profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre la necesidad de Martin. Y quizs pueda sugerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la vida de Martin. La intencin de la profesora es tratar de resolver esta situacin. Quizs pueda invitar al padre de Martin a que lo visite en la escuela con regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su conversacin con la madre, para lo cual la profesora tendr que volver a utilizar su habilidad para improvisar y decidir sobre la marcha qu decir, cmo decirlo, y qu hacer. La enseanza de nios y jvenes es difcil, no simplemente por el hecho de que los profesores estn siempre ocupados y tienen que actuar; es difcil porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedaggico. Un profesor que sea algo ms que un mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedaggicamente correcto hacer o decir. En otras palabras, como el msico de jazz que sabe improvisar cuando est tocando una composicin musical (y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe cmo improvisar sobre el currculo con un efecto pedaggico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del msico de jazz son estticos, mientras que los del educador son pedaggicos. Y, por supuesto, otra diferencia entre el jazz y la educacin es que la msica es actuacin artstica, y la enseanza es actividad pedaggica. Qu se consigue del tacto pedaggico? El tacto pedaggico es una forma de actuar en la educacin. Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con

los nios. Describe las formas en que los educadores pueden actuar en las relaciones de enseanza/aprendizaje. El tacto pedaggico representa las diversas formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedaggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto, entonces no ser autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al nio y no crear en la persona joven la sensacin de dependencia o impotencia. El tacto no es un trmino neutro. Y el tacto pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo que hagamos como padres o educadores, nuestras acciones pedaggicas estn siempre informadas por nuestros propsitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los nios o de la gente joven de los que somos responsables. Es bastante comn referirse al arte de ensear (en contraposicin a la ciencia de ensear), pero probablemente ste es un concepto poco afortunado. Si ensear fuera un arte, la clase sera una obra de teatro, un acto o algn tipo de realizacin o produccin artstica. Pero los profesores no ensean para ser vistos y admirados por su habilidad artstica de actuar. El objetivo de ensear radica en el intento de la relacin pedaggica entre el adulto y el nio, o el profesor y el estudiante. Qu se logra con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico hace lo que es correcto o bueno para el nio. Pero, cmo sabemos qu es lo bueno o lo correcto? Si uno no puede ir al nivel abstracto de la teora moral crtica para responder a esta pregunta de manera general, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para observar lo que consigue el tacto en las situaciones o circunstancias concretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la convivencia con nios, qu tipo de acciones se corresponden con la esfera del tacto pedaggico. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto

pedaggico permite lo siguiente: preservar un espacio para el nio, proteger lo vulnerable, evitar que se haga dao, recomponer lo que se ha roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es nico y favorecer el crecimiento personal. El tacto preserva el espacio del nio El crecimiento personal y el aprendizaje necesitan espacio. Corey perdi completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del experimento de ciencias delante de toda la clase en el dcimo curso. Ahora siente tanta vergenza que quiere que se la trague la tierra para no tener que volver a enfrentarse a su clase. Los otros nios se han dado cuenta de su lucha interior y algunos se han empezado a rer disimuladamente, mientras que otros se han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo han notado, lo que contribuye a hacer la situacin an ms difcil. Corey se ha quedado de pie paralizada. Se le crispa la cara. El silencio se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo dndole a Corey un trozo de tiza y pidindole si podra resumir sus descubrimientos en dos o tres puntos. Corey tiene la oportunidad de ponerse de cara a la pizarra y recomponerse sin que los dems le vean la cara. Mientras tanto, la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que ayudan a Corey a retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentacin decente y la profesora al final le dice: Gracias, Corey, has pasado por un momento difcil. Pero todos tenemos momentos as. Lo has resuelto bien.Lo que ha hecho la profesora de Corey ha sido hacer que una experiencia difcil y embarazosa sea llevadera. Su intervencin ha hecho que la experiencia de Corey sea ms suave, llevadera, que slo sea un momento difcil del que Corey no se sentir orgullosa, pero que, sin embargo, puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la situacin, pero en lugar de hacer que la posicin de Corey como presentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que se sentara), le ayud a preservar su espacio, como as fue, dndole pie a

que controlara la situacin. Despus de su intervencin, se retir rpidamente para poner de nuevo la situacin en sus manos. El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemticas. Al retirarse, el adulto crea el espacio en el que al joven se le permite tomar decisiones y actuar por s mismo y a su manera. Sin embargo, hay una diferencia entre retirarse con tacto y alejarse completamente, dejando al nio completamente solo con sus propios recursos. Este enfoque educativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democrtico centrado en el nio. A un nio se le debe dar la libertad de cometer errores y aprender de forma autnoma. Pero abandonar la relacin pedaggica totalmente y dejar al nio libre para que tome decisiones y elecciones para las que puede que no est preparado es falso tacto. En muchas familias los adultos pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que ocurre en la vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un nivel de intimidad sin sofocar la necesidad del nio de su espacio personal. En la mayora de las familias los adultos probablemente se comunican demasiado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situacin es que les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobre protectores o entrometidos se comunican demasiado con su hijo entrometindose en los pensamientos, los sueos, la imaginacin y los sentimientos del nio. Una relacin comunicativa equilibrada potencia una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que la humana satisfaccin de proximidad e intimidad fomenta la sensibilidad. Pero en la mayora de las familias la falta de comunicacin es probablemente ms normal que el exceso de comunicacin. Los padres entrometidos suelen sospechar de sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden tener una mayor necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decrselas a sus padres. De esta manera se desarrolla una lucha silenciosa entre la necesidad de

autonoma del nio y el deseo de los padres de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma de descubrir el secreto de alguien es buscar la evidencia de la supresin que nos dir alguna vez la naturaleza o localizacin del secreto (por ejemplo, el preadolescente que, de repente, evita desnudarse delante de sus padres). Los profesores no slo deberan ser conscientes de la necesidad que tiene el nio de apoyo de espacio personal, tambin tienen que ser conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicacin en casa. La forma en que el nio se comunica en casa puede afectar a su preparacin para compartir sus pensamientos y sentimientos y su disposicin a correr riesgos en la escuela. El tacto protege lo que es vulnerable La vulnerabilidad del nio debilita al adulto. El profesor de educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La mayora de los nios est disfrutando, y a algunos les tiene que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, est encima del trampoln. Stephen se queda all de pie durante un rato, calculando la distancia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto. Pero simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salte y que vaya a jugar al agua, pero Stephen sacude la cabeza y simula que le gusta estar all arriba, en el trampoln. Luego!, les contesta. Estoy descansando. Al final, cuando nadie le mira, Stephen se baja del trampoln y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que ha presenciado su lucha, se da cuenta de que hubiera sido un error intervenir para animar a Stephen a superar su miedo y de esta forma llamar la atencin de sus compaeros. Ms tarde, encuentra una oportunidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer su primer salto. Antes de que acabe la clase de natacin, Stephen se aventura de nuevo a subir al trampoln y al final consigue saltar. Despus de eso, intenta unos pocos saltos ms. Es evidente que Stephen est rebosante de alegra

por su recin adquirida valenta y habilidad. El profesor se da cuenta y lo elogia: Muy bien, Stephen! Me gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas al saltar. Un educador que tenga tacto es capaz de discernir las cualidades en un nio que son positivas pero que al principio puede parecer debilidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno evite o deje pasar las situaciones tratndolas como vistas pero sin prestarles atencin o como secretos compartidos. A los adultos, a veces, les resulta difcil hacer esto. Por ejemplo, los profesores que vuelven a trabajar a la escuela para obtener alguna calificacin extra o para promocionarse, suelen experimentar una vulnerabilidad extrema en los exmenes o cuando tienen que actuar delante de sus compaeros en las clases de la universidad. Sin embargo, estos mismos profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad y a la debilidad de sus alumnos. Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivos y compasivos cuando se dan cuenta de lo vulnerables que son los nios. La indefensin y la relativa debilidad del nio hacen que el adulto sea tierno, bueno. Podramos decir que la debilidad y la vulnerabilidad del nio debilitan al adulto y le exigen que se sienta responsable de l. Son pocos los adultos que no sienten el poder del llamamiento que les hace un nio pequeo. En la misma medida en que el nio es vulnerable, el adulto experimenta una peticin inmediata que procede de la indefensin y vulnerabilidad del nio. No es mediante su poder, sino debido a su vulnerabilidad, por lo que el nio consigue transformar la brusquedad y desconsideracin del adulto en amabilidad y consideracin. De alguna forma, es la falta de poder del nio y su desproteccin lo que le hace peculiarmente independiente del adulto. El nio hace una demanda al adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su parte. El adulto que abusa de su poder contra un nio sufre una derrota moral. El tacto evita el dolor El dolor debe poder relegarse al olvido.

Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, ve a su novio pasar con su motonueva. Ella le dice: No te olvides de maana. Le hace un gesto y sonre pensandoen su cita. l se marcha con su ruidosa moto. Sheila todava mantiene la sonrisa enla cara cuando, de repente, aparece un coche en la carretera. La motocicleta virabruscamente y gira en el aire. Como un mueco, Tom cae rodando, golpea a otrocoche y, finalmente, queda tendido en la carretera. Esa noche Sheila se despiertagritando. Tena una pesadilla. Su madre entra en la habitacin. Sabe que no tieneningn sentido decirle a Sheila que debe olvidarse del accidente. Contino vindolo,mam, una y otra vez. Qu puedo hacer para dejar de verlo? Su madresimplemente se sienta a su lado, abrazndola, de la forma en que sola hacerlocuando Sheila todava era pequea. Es una suerte que Tom est vivo, le dice aSheila. Necesitar tu amistad ahora, mientras est convaleciente. Tu puedes ayu-darle con sus deberes. Se quedan as sentadas, juntas madre e hija, en laoscuridad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a combatir eserecuerdo. No a olvidarlo en un sentido absoluto, porque no se puede borrar lo quenos ocurre. Pero s se puede intentar hacerlo ms llevadero, y por tanto olvidarlo enel sentido de que el trauma se borra de la memoria de la experiencia. Unaexperiencia que se puede olvidar es una experiencia que no se vuelve discontinuacon las dems experiencias y, por lo tanto, no es discontinua con el sentido denuestra propia identidad.Las experiencias discontinuas son las experiencias que han dejado heridasprofundas y dolor en la historia personal de un sujeto. Por ejemplo, un nio pierde auno de sus padres por muerte o por divorcio. Esta prdida puede convertirse en unrecuerdo traumtico que debe ser reprimido por la persona para poder seguirviviendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales se olvidan slo en apariencia.Aunque no sean conscientes, no se olvidan hasta que no se han afrontado. Se vuel-ven discontinuos en nuestro ser, y se manifiestan en forma de miedos,dependencias, obsesiones,

distorsiones que aparecen en el camino de las relacionessaludables con el mundo y con los dems. Las experiencias normales de la escuela se pueden convertir en recuerdos tanmarcados que ms tarde los reconocemos como temor a fallar en las cosas queparecen difciles, miedo a las matemticas, odio a las ciencias, repulsin porla poesa, etctera. Puede que si algunos de nosotros no hemos desarrollado estasdiscontinuidades sea gracias al tacto solcito de profesores que han sidosignificativos en nuestras vidas. El tacto recompone lo que se ha roto El tacto cura . Un nio est triste porque se siente traicionado por todos sus compaeros declase. Una estudiante se siente frustrada porque una racha de notas deficientes lehace sentirse fracasada. Un alumno se siente rechazado porque cree que ha perdidoel respeto de su profesor favorito. A lo largo de la vida de las personas, yespecialmente de la de los nios, las cosas se rompen o amenazan constantementecon romperse. Es particularmente en este contexto en el que el tacto consigue susmejores logros. El tacto trata de evitar que las cosas se rompan, e intentarecomponer lo que se ha roto. Un nio que se siente traicionado, frustrado o dolidono slo cree que algo se ha roto en su vida sino que, lo que es ms importante,experimenta sentimientos de frustracin, traicin y dolor por esta causa. Cuando unose siente traicionado o enfadado con alguien, la relacin con esa persona ya no escompleta.El tacto tiene que tratar los aspectos objetivos y subjetivos de la experienciadel nio. Los profesores pueden querer ignorar acontecimientos aparentementetriviales, como son los conflictos entre nios en la escuela, pero un profesorobservador sabe cmo se viven estas pequeas cuestiones, y sabe que sepueden

convertir en obstculos gigantes en la vida escolar cotidiana del nio. Lossentimientos de aceptacin o rechazo tienen probablemente ms consecuenciaspara el nio que la clase de matemticas o ciencias que el profesor ha preparadopara ese da.Existen muchas tendencias educativas que estn en conflicto con losintereses ms profundos del tacto pedaggico: la poltica curricular a la quefundamentalmente le preocupan los resultados mensurables, los profesores que sesienten obligados a ensear para el examen, las escuelas con tcticas que noayudan a los nios a desarrollar un sentido de comunidad; todas ellas tienden aperder de vista el hecho de que la educacin es, en ltima instancia, la educacin dela persona completa. Muchos profesores interpretan intuitivamente que, para todoslos estudiantes, su educacin es un proyecto de vida. Cada asignatura, cada curso,cada logro deben tener sentido en trminos de este proyecto vital ms amplio de la

persona. Muchos profesores se dedican a luchar en silencio contra las fuerzas ciegasde las estructuras burocrticas, administrativas y polticas para preservar una calidadcompleta para las experiencias educativas de sus alumnos. El tacto refuerza lo que es bueno Creer en un nio es reforzar a ese nio . Qu significa reforzar lo que es bueno? Hace casi doscientos aos, en sucarta a Stanser, Pestalozzi lo expresaba as:El adulto desea lo que es bueno y el nio est dispuesto a estar abierto a ello.Pero el nio no quiere lo bueno por ti, profesor, el nio quiere lo bueno por s mismo.Adems, el bien al que se debe orientar al nio no debera estar sujeto a ninguno detus caprichos o antojos; sino que ms bien debe ser bueno en s mismo, debe serbueno por naturaleza propia, y

debe dirigirse al nio como algo bueno. Y luego, elnio debe saber que t quieres este bien en funcin de su situacin y segn susnecesidades, antes de que l mismo lo desee. El nio quiere todo lo que le gusta. Elnio quiere todo lo que le permita salir airoso. El nio desea todo lo que le ofrezcaexpectativas. El nio desea todo aquello que le d fuerzas y que le pueda hacerdecir: Puedo hacerlo. Pero este deseo se produce, no mediante palabras, sino porel afecto hacia el nio en todos los sentidos y por los sentimientos y las fuerzas quegenera en el nio el cario de su entorno. Las palabras no producen la cosa en smisma, sino slo una clara oportunidad de comprenderlo, de ser consciente de ello. 3 Un educador tiene que creer en los nios. Concretamente tiene que creer enlas posibilidades y la bondad de los nios de los que es responsable. Si creo en unnio, lo refuerzo. Naturalmente, siempre y cuando el nio sienta mi confianza comoalgo verdadero y como algo positivo. Un adulto que dice: Djame, que yo te lohago, puede que simplemente quiera ayudar. Pero el nio puede considerarlo comouna afrenta a su habilidad y autosuficiencia. Y puede que diga: Ya lo hago yosolo!. Otro nio que interprete el Deja, que ya te lo hago yo como una falta deconfianza puede reaccionar de forma ms pasiva. Puede crecer inseguro odesconfiando de sus propias habilidades. La falta de confianza o la sospecha hacenque la verdadera pedagoga sea casi totalmente imposible. Los adultos que no soncapaces de tener y mostrar confianza en los nios son incapaces de ser verdaderospedagogos, sea como profesores o como padres. sta puede ser la circunstancia deaquellos adultos que han perdido su confianza en el mundo y en los dems. Si yo noconfo en los dems, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad y 3 J. H. Pestalozzi (1799/1954), Ausgewhlte Schriften, W. Flitner, Dsseldorf/ Mnchen, pg. 103.

esperanza, entonces no puedo ser capaz de apreciar la confianza por el bien delnio.La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal. Sueleprovocar sospecha y desconfianza en los nios: Por qu has tenido que volver ahacerlo?, No puedes hacerlo nunca bien?, Por qu voy a creerte esta vez?,S que no sers capaz de hacerlo!, Ya s que no puedo confiar en ti!, Quhas hecho ahora?. Un nio que oye o siente a un adulto decirle: Saba que nopoda confiar en ti!, queda atrapado en una esfera en la que es difcil encontrar eltono adecuado. Esto puede provocar en el nio miradas furtivas, tartamudeo, pausasextraas, una mirada abatida o una propensin a pedir siempre disculpas o a decirlas cosas que se supone que el adulto quiere or. Y el adulto ver confirmadas sussospechas. Y pronto su relacin pedaggica se convertir en una relacin de poder ymanipulacin, una relacin en que el aprendizaje se convierte en una farsa. El tacto resalta lo que es nico Hay que estar siempre atentos a la singularidad del nio. El otro da pens de nuevo en Henry. Henry poda parecer un nio corriente.Al menos eso es lo que los comentarios de sus profesores reflejaban en susinformes. Era el tipo de nio que apenas se deja notar, aunque se sentara en laprimera fila en mi clase de quinto curso. Fsicamente, Henry pareca una personamayor con sus gafas bifocales. Estaba un poco rellenito, andaba como un pato ytena dificultades en la clase de educacin fsica. Sin embargo, Henry tena unabuena disposicin y naturaleza y una extraa madurez en su forma de hablar, quetodava se destacaba ms por su acento judeobritnico. Henry tena un nivel bajo encasi todas las asignaturas. En matemticas tena serias dificultades. Pero me quedrealmente sorprendido por su misteriosa aficin por el pensamiento y el

lenguajepotico. Resulta sorprendente que un nio que aparentemente es tan mediocre enprcticamente todas las asignaturas pueda escribir poemas tan buenos y bienconstruidos. De hecho, los dems profesores de la escuela primaria de Henrytambin se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad de este chico,que tampoco estaba entre los preferidos de sus compaeros.Pero este curso ha sido un ao increblemente productivo para Henry. Sesiente tan especial! Con algo de aliento y preparacin, Henry escribi poemas sobreacontecimientos importantes de su joven vida. Incluso public en una revista literariaregional. Sus padres se mostraban ambiguos sobre el talento recin descubierto deHenry. Hubieran estado ms satisfechos si hubiera sacado mejores notas en

matemticas. Henry estaba hacindolo lo mejor que poda, pero no poda satisfacerlas ambiciones que tenan para l. Cuando Henry pas a sexto y luego a lasecundaria, sus padres sin dudan sintieron un gran alivio de que su fascinacin por ellenguaje potico cesara de repente.Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con Henry. Estabavisitando la escuela donde estudiaba. Bueno, Henry, le dije, me ha encantadoverte, me preguntaba a menudo qu habra sido del poeta. Henry admititmidamente que durante los ltimos cuatro aos haba abandonado sus actividadescomo poeta. Y eso fue todo! Adems, escribir poesa ya no era verdaderamente sufuerte. Creo que le lanc una mirada de asombro y luego nos dimos la mano y nosdespedimos. Pero antes de que se acabara el da, el director de la escuela meentreg un sobre. De parte de Henry! Dentro haba tres poemas. Sonaban comouna inequvoca promesa, a pesar de tener un ttulo muy poco original: Odas a unprofesor. Me sobrecog y pens: Un poeta despus de todo.El tacto descubre lo que es nico y diferente de un nio e intenta resaltar susingularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las diferencias

entrelos nios. Un profesor que no tiene tacto trata a todos los nios de la misma manera,en la falsa creencia de que ese tipo de aproximacin sirve al principio de justiciaequitativa y a la coherencia. Por supuesto, todos los nios no son iguales entemperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre losnios todava puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferenciaentre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo discernir y evaluar la singularidad. Eltacto pedaggico pretende realzar la diferencia, esa diferencia que marca en unnio el crecimiento personal y la evolucin. Todos los pedagogos deberan hacerseconstantemente estas preguntas: en qu sentido se diferencia este nio de m y delos dems?, cmo puede este nio ser diferente?, en qu quiere ser diferente?,qu puedo hacer para ayudar a este nio a que se d cuenta de su singularidad? El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje El crecimiento personal es un aprendizaje profundo . En una clase de lengua del undcimo curso, se asigna a cada alumno unahistoria corta que debern discutir e interpretar. La profesora trata de transmitir atodos los estudiantes lo importante que es leer todas las historias: No querrisdiscutir una historia que no haya ledo nadie ms de la clase. Leedlas porque soninteresantes, y tambin por respeto a los compaeros. Esto lo entendieron todos.(Parecen desconcertados durante un momento cuando la profesora menciona de

cuenta de que hay momentos en que es ms importante no dar opiniones, puntos devista personales, consejos o hacer cualquier otro comentario.

 El tacto trabaja con la mirada Cuando la boca y los ojos se contradicen mutuamente,el nio tiende a hacer caso de los ojos. Es el momento de escribir en el diario. Tres veces a la semana los nios y laprofesora de cuarto pasan unos veinte minutos de la maana escribiendo en susdiarios. Aunque la mayora de ellos comparen el diario con la profesora, no estnobligados a hacerlo. Aun as, muchos de ellos colocan sus diarios en la mesa de laprofesora, que os lee y los devuelve con un comentario verbal. Tanto los nios conola profesora han llegado a apreciar este tiempo de reflexin y la oportunidad queofrece de decir cosas y expresar sentimientos que, le no ser por el diario, seran msdifciles de expresar. A travs de los diarios la profesora se ha enterado de muchascosas de las vidas le los nios fuera de esta escuela de barrio marginal. Sabequines vienen a la escuela por sus propios medios, sin un desayuno decente) unacomida nutritiva. Conoce las incidencias del abuso y del abandono, del alcoholismoen varias casas, los efectos del conflicto fsico, le la ausencia paterna o materna, deldivorcio, del desempleo, de la alta de hogar y del ciclo de bienestar.La vida de cada nio es una listona que debe tenerse en cuenta al valorar sufuncionamiento espiar. Mientras la profesora est escribiendo en su diario sobre suspropios hijos, levanta la vista momentneamente y sus ojos se detienen en Nicole.Nicole tiene una especial relacin con esta profesora como ocurre con muchos de losnios). La profesora sabe que para Nicole es difcil hablar de sus sentimientos, de losproblemas que vive en su casa. La madre y el padre de Nicole no se llevan bien.Tanto a madre como la hija viven con miedo a un marido y un padre agresivo.Cuando Nicole ha entrado en clase esta maana la profesora le ha preguntado:Van bien las cosas?. Y Nicole le ha respondido: S. Pero por la cara de Nicolela profesora sabe que las cosas no van bien. Pero lo que Nicole no puede expresarhablando, ha

aprendido a escribirlo en su diario. En cierto sentido, la profesoradebera estar contenta.He aqu una nia de barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hacecuatro meses apenas saba escribir una frase completa. Ahora, esta alumna estescribiendo de verdad para poder expresarse. Pero el contenido de lo que escribeNicole es demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levantala vista de su papel y se encuentra con los ojos de la profesora. Van bien lascosas, Nicole?, parecen preguntar los ojos de la profesora otra vez. En esta mirada comprensiva, en estos ojos sabedores, Nicole encuentra la posibilidad de expresarsu necesidad: Nos matar si se entera de que nos vamos a trasladar, escribe. Yaade: Pero echar de menos a mi padre. Y echar de menos a mi profesora. Ellasignifica tanto para m.De vez en cuando, los profesores y los nios leen en las caras y en los ojos loque es importante, interesante, molesto, conmovedor, aburrido, emocionante,inquietante. A travs de los ojos, el adulto y el nio se conocen inmediatamente eluno al otro. Cuando la cara y la voz se contradicen mutuamente, los nios creenantes a los ojos que a la boca. Por qu? Porque los nios saben intuitivamente quelos ojos tienen una conexin ms directa con el alma que las palabras que fluyen dela boca. Los buenos profesores, en este sentido, son como los nios. Al contrario quea muchos adultos, que han olvidado esta verdad, no se les puede engaar consimples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un nio, igual que unpadre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos.La forma ms sorprendente de experimentar la presencia de otra persona es,sin duda, a travs de los ojos. A travs de los ojos podemos sentir el ser ms interiorde la otra persona, su alma. Literalmente, los ojos proporcionan una visin de laesencia de la otra persona. Y a travs de los ojos la otra persona tambin tieneacceso a mi ser. El contacto cara a cara es un contacto de ser a ser, y a travs de losojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que las palabras

nopueden expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que se diga sino cmo sediga: la receptividad o vulnerabilidad hace posible que ese contacto cara a cara seaun encuentro genuino, un encuentro en que s que me dirijo al corazn de mi exis-tencia.Sabemos que los ojos son capaces de expresar emociones ambiguas. Estosojos son de amor o de odio?, de entusiasmo o de abatimiento?, de honestidad ode decepcin?, de confianza o de miedo?, de esperanza o de desesperacin?,de afecto o de indiferencia? La mirada puede expresar todo esto y mucho ms. Lopodemos ver en los nios con los que vivimos. Y, qu es lo que ven lo nios? Dequ hablan nuestros propios ojos? Sabemos cundo contradice nuestra mirada loque nuestra boca est tratando de decir?Es importante ser capaz de interpretar los sentimientos en las caras de losnios, estar atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el tacto cuando existe uncontacto cara a cara. Tambin aqu nos damos lenta de que hablar de tacto eshablar de contacto, de estar en unin. En ltima instancia, ser capaz de estaratento a lo que expresa la cara, los ojos del otro, es ser capaz de ver e interpretar elalma del otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos, entender lo que daexpresin a su mirada concreta. De esta forma, el gesto del tacto, la mirada

afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el ceo fruncido. La miradacomprensiva o conocedora se da cuenta de te en lo ms profundo de los ojos, en elcambio constante de la cara, ice la vulnerabilidad de cada persona.Cmo consigue el tacto lo que consigue? El tacto sabe cmo funcionan losojos. Esto significa, por una parte, que uno debe saber interpretar lo que ocurre enlos ojos de los dems y, por la otra, que uno debe aprender a expresarse a travs delos propios ojos. Esto puede sonar extrao. No vivimos a travs de nuestros ojoscon naturalidad? S, por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende a interpretarel lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con laautenticidad, muchos

de nosotros podemos acercarnos por medio de los ojos. Paraser capaces de actuar solcitamente con los nios tenemos que estar inducidos por elamor y el cario que hacen posible una relacin pedaggica. Puede que quieraelogiar y animar a un nio difcil, que da guerra porque necesita llamar la atencin yque se le anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero lisojos traicionan mi verdadero sentimiento de disgusto. Slo si puedo ver ms all dela dificultad del nio y ver su vulnerabilidad podr concertar de verdad mis ojos conmis intenciones pedaggicas respecto a l.Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los ojosnormalmente no se puede conformar y manipular con tanta facilidad como laspalabras que pronunciamos. Un gesto de nimo, una mirada comprensiva, un gestosignificativo, una cara abierta y que invita, no son simplemente una serie dehabilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller sobre gestindel aula. Un profesor que anima con tacto a un nio con una mirada afectuosa y depoyo debe sentirse atrado afectivamente por el nio. El profesor debe ser la propiamirada que intercambia con l. 4 El tacto trabaja con el gesto Nos conocemos el uno al otro, en primer lugar, a travs del cuerpo y del gesto. En una clase de tercero todos los nios estn en silencio trabajando en susejercicios de matemticas. Mark est sentado en el borde de la silla. Est muyconcentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que la profesora se estpaseando entre las filas de la clase. Entonces se produce un momento de confusin.La repentina subida de adrenalina por su cuerpo va seguida de la risa de los otrosnios. La profesora ha tirado de la silla de Mark; l se ha cado al suelo.

Asaprenders a sentarte bien en la silla, le dice la profesora en tono jocoso. Pero Mark 4 Vase tambin Van Manen (1986).

profesora, podemos ver qu otros libros ha escrito este autor. A ver por dndeempezamos...La profesora que lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado,crea un sentido de comunidad, as como una experiencia de narrativa compartida.Algunos profesores creen que leer en clase es algo que slo se hace en la escuelaprimaria. Pero en la secundaria se puede crear un clima o un ambiente especialleyendo a los alumnos y ello puede contribuir a revalorizar la historia y la literatura, ala vez que a crear un valor compartido.Los profesores crean un clima especial no slo por lo que dicen sino por laforma en que se presentan a los alumnos. Provocan un cierto clima por la forma enque trabajan con las dimensiones espaciales y temporales de su aula. Este clima secrea mediante la distribucin del mobiliario y el tratamiento de las paredes y lospasillos. El aula de cada profesor y de cada escuela tiene un determinado carcter.La cuestin no es si debe crear un ambiente, sino qu tipo de ambiente conduce mshacia relaciones pedaggicas.Los nios son bastante sensibles al ambiente en el que comparten lasexperiencias. Un profesor que les lee por obligacin, o para mantenerlos tranquiloshasta la hora de acabar, o un padre que lo hace hasta la hora de dormir, osimplemente para cumplir una promesa, probablemente no disfrutan de lo que leen.No crean un verdadero clima narrativo. Una experiencia de lectura en que tanto elpadre como el nio estn involucrados en la historia que estn leyendo, y en la queel nio puede sentir que existe un sentimiento y una experiencia compartidos, es muydiferente. No slo el adulto y el

nio disfrutan de la historia, sino que disfrutan delplacer que se proporcionan mutuamente.Una profesora de escuela secundaria les dice a sus alumnos de octavo:Tengo una bonita historia, titulada "Mil grullas de papel", que me gustara compartircon vosotros para conmemorar el Da de los cados, en que se recuerda a los queperdieron la vida como resultado del conflicto y la guerra. La profesora ya haproporcionado un contexto para la historia. Son las secuelas de la Segunda GuerraMundial.La bomba atmica ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero todava haygente que muere. La profesora empieza la lectura. La clase se instala. Peroconforme se desarrolla la historia, los alumnos se dan cuenta de que la propiaprofesora reacciona con dificultad a la historia. Su voz tiembla, y no de maneraartificial, para crear una sensacin de drama. Est emocionada de verdad. Lo que losalumnos detectan es la vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Perotambin reconocen esa reaccin de la profesora en ellos mismos. Y resulta

interesante que ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situacin paraburlarse de la profesora. Por qu no? Sera fcil rerse del sentimentalismo. Peroquizs estos sentimientos no fueran slo sentimentalismo. La historia revelaverdades universales. Todos los estudiantes estn afectados por la historia.La profesora cree que es mejor parar, y le dice a uno de los alumnos:Puedes continuar leyendo? Me parece que esta historia siempre me sobrecoge unpoco. Cuando la lectura se acaba la profesora es consciente de que a unos cuantosalumnos les ha conmovido la historia. Alguno se frota un ojo rpidamente con undedo y otros mantienen sus cabezas bajas para evitar que se les note cmo les haafectado. Nadie habla. El silencio que se palpa no es un silencio de atencin, deespera o de obediencia. Es la quietud que permite que la historia se dilate parainvitar a la reflexin, al juicio, a la aceptacin de que es algo profundo y poderoso.

 El tacto trabaja con el ejemplo Lo nico que podemos hacer es ser un ejemplo para las nuevas generaciones . La profesora de lengua est descontenta por la calidad de la escritura de suclase de undcimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redaccionesporque la caligrafa es ilegible. Se asegura de que la suya sea impecable en suscomentarios a las redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra para producir unacaligrafa perfecta en la pizarra. Procura dejar que los estudiantes reaccionenmostrando cmo una escritura clara hace que un texto sea ms agradable y perso-nal. No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer sucaracterstica y bonita caligrafa? Es como reconocer la agradable voz de unapersona conocida. Muchos profesores creen que ensear poniendo ejemplos, omejor, siendo el ejemplo que los estudiantes deberan emular, puede ser sutil a cortoplazo pero al final resulta muy eficaz.La profesora de ingls que acabamos de describir est dando un ejemplo sinconcederle una especial atencin. Por supuesto, a veces uno puede querer ser msexplcito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: laprofesora de lengua acaba de escribir en la pizarra con estilo fluido y bonito. Para losalumnos es evidente que no est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego sealeja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escritura desde el lugar de losalumnos, dice: Espero que os deis cuenta de que estoy intentando cambiar mi vida.De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba paravosotros. Y aade: Sabis, presentar un texto a otras personas es como ir a unacita y ponerse presentables y agradables para la persona con la que hemos

quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene "halitosis". A partir de ahoraestoy decidida a cambiar mi vida.Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos los alumnoscon el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no tiene mucho sentidodevolver una redaccin a un alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es mejordecir, por ejemplo: Me gusta el contenido de tu redaccin, se nota que hastrabajado, pero por la letra parece que lo has hecho demasiado deprisa.Algunos profesores parece que pretendan ensear mediante ejemplosnegativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque lasuya resulte sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnosno fumar pero son incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los buenos profesoresno temen mostrar que tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran loque significa hacer un verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propioejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo.Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si no, los adultosslo pueden ensear mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes.Mostramos a los nios y a los jvenes lo que hacemos de nuestro mundo, cmovivimos en l, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todossomos profesores, aun cuando algunos no tengamos el ms mnimo deseo de sereducadores. Todos somos profesores en la medida en que enseamos a los nios ya los jvenes, a travs de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida y atravs de nuestras vidas individuales, cmo se debe vivir.